A aprendizagem significativa no ensino da História: o peddy paper como recurso didáctico

0 A aprendizagem significativa no ensino da História: o peddy paper como recurso didáctico Maria Madalena Marques dos Santos Pereira da Silva Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3.º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário R e l a t ó r i o f i n a l – S e t e m b r o d e 2 0 1 1 1 Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3.º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário R e l a t ó r i o f i n a l A aprendizagem significativa no ensino da História: o peddy paper como recurso didáctico Mari a Mada l en a Marqu es d os S anto s Perei r a d a S il v a O r i en t ad o r: P r of. D r . Lu í s A l b er to M a rq u es Al v e s Porto, Setembro de 2011 2 RESUMO Num contexto de estágio pedagógico em ensino da História procurou-se reflectir sobre a pertinência do peddy paper enquanto estratégia conducente a uma aprendizagem significativa. Com este trabalho tínhamos a pretensão de evidenciar as pontes existentes entre a teoria da aprendizagem significativa e o peddy paper enquanto recurso didáctico. Tentou-se igualmente mostrar que o peddy paper enquanto recurso para ser bem sucedido, para surtir o efeito desejado, requer um processo metodológico que abarca três fases distintas: o antes, o durante e o após a realização do peddy paper. Isto quer dizer que o cuidado que dedicamos à planificação de toda a estratégia na qual se integra o peddy paper, como recurso, a atenção que dedicamos ao acompanhamento do desenrolar da actividade e a avaliação e aproveitamento didáctico que fazemos do produto da actividade são fundamentais. Por outro lado, não basta propor e preparar um peddy paper, os alunos precisam de se envolver na actividade em todas as suas fases e toda a actividade deverá pautar-se pela excelência da sua dinamização, nomeadamente no que respeita à elaboração dos documentos de apoio à actividade. Da avaliação de todo o processo procuramos retirar ilações que permitam a utilização desta estratégia didáctica da História numa perspectiva social e cívica, alicerçada num rigoroso suporte científico. PALAVRAS-CHAVE Peddy paper; visita de estudo; recurso didáctico; aprendizagem significativa; Vila Nova de Cerveira. 3 SUMMARY In the context of teaching practice of History we tried to think on the relevance of peddy paper as a strategy to a significant learning. This work had the objective to show the links between the theory of meaningful learning and teaching resource of a peddy paper. We tried also to show that the peddy paper to be successful as a resource, to have the desired effect, it requires a methodological process that encompasses three distinct phases: before, during and after the peddy paper. This means that the care we devote to planning the entire strategy that integrates the peddy paper as a resource, the attention we devote to monitoring the progress of activities and the evaluation and the use of the product of the activity are fundamental. On the other hand, it is not enough to propose and prepare a peddy paper, students need to engage in the activity in all its phases and all activities should be guided by the excellence, particularly as regards the preparation of documents to support the activity. KEYWORDS Peddy paper, study visit, teaching resource, meaningful learning, Vila Nova de Cerveira. 4 Agradecimentos Sendo este um relatório de estágio, não podemos deixar de agradecer a todos os que de uma forma ou de outra contribuíram para a conclusão deste trabalho e apesar do que vou referir de seguida ser um chavão não posso deixar de o dizer: sem o apoio de todos isto não teria sido possível. Em primeiro lugar quero agradecer à minha orientadora de estágio, Fátima Gomes, que mesmo antes de haver a certeza de que eu seria admitida a estágio já tinha aceitado ser minha “guia” ao longo deste ano. A ela agradeço as pistas metodológicas e teóricas, a bibliografia, o incentivo e o apoio constante, seguro e sereno. De seguida agradeço ao Prof. Luís Alberto Marques Alves por ter aceitado orientar o meu relatório de estágio e por ao longo deste tempo ter mostrado de uma forma muito discreta mas muito forte uma compreensão e disponibilidade inexcedíveis. Tenho também que agradecer aos meus colegas que me acolheram tão bem na turma e que para além de me oferecerem a sua simpatia nas mais pequenas coisas foram para mim um auxílio precioso na readaptação à faculdade. Aos meus alunos e alunas que sabendo que eu estava a estagiar se mostraram tão preocupados em apoiar a professora. Ao Colégio Horizonte, e em especial à Directora, Rita Rebordão, pelo incentivo e pela compreensão durante este período de tempo. E como não podia deixar de ser à minha família, e em particular aos meus pais, porque só por saber que eles estão ali já me sinto mais segura. E com um carinho muito especial, um muito obrigado ao meu marido por toda a paciência e por tudo o que ele representa para mim. 5 Índice RESUMO ................................................................................................................................ 2 PALAVRAS-CHAVE ............................................................................................................. 2 SUMMARY ............................................................................................................................ 3 KEYWORDS .......................................................................................................................... 3 Agradecimentos ....................................................................................................................... 4 Índice ....................................................................................................................................... 5 Introdução ................................................................................................................................ 7 1 – Enquadramento teórico .................................................................................................... 10 1.1 – A Escola em Portugal: da 1ª República aos nossos dias .......................................... 10 1.2 – A aprendizagem significativa ................................................................................... 15 1.2.1 – Fundamentação epistemológica ........................................................................ 15 1.2.2 – O que é a aprendizagem significativa: da teoria à aplicação ao processo de ensino / aprendizagem ................................................................................................... 19 1.2.3 – Características da aprendizagem significativa................................................... 22 1.2.4 – Como facilitar a aprendizagem significativa ..................................................... 24 1.3 - O ensino da História e a aprendizagem significativa ................................................ 31 2 – O peddy paper do conceito ao jogo ................................................................................. 33 2.1 – O jogo como estratégia didáctica ............................................................................. 34 2.2 – O peddy paper como estratégia de aprendizagem significativa: da teoria à prática . 37 2.2.1 – A introdução de subsunçores ............................................................................. 37 2.2.2 – A importância da motivação .............................................................................. 39 2.2.3 – A cooperação potenciadora desenvolvimento ................................................... 40 2.2.4 - A importância dos materiais utilizados .............................................................. 41 2.2.5 - A responsabilidade do professor pelo processo de ensino-aprendizagem ......... 41 2.2.6 - Os bons ambientes nas aulas como factor de desenvolvimento ......................... 42 2.3 – O peddy paper como experiencia didáctica .............................................................. 44 2.4 – Enquadramento legal ................................................................................................ 49 2.5 – O local ...................................................................................................................... 52 2.6 - Logística .................................................................................................................... 53 2.7– Preparação e envolvência dos alunos ........................................................................ 54 6 2.8 - Organização dos grupos ............................................................................................ 57 2.9 – Os recursos de apoio à visita de estudo .................................................................... 64 2.9.1 - A construção da carta ......................................................................................... 65 2.10 - A utilização do adquirido durante o peddy paper ............................................... 67 2.11Avaliação do peddy paper e sugestões de melhoria ............................................. 70 3 – Considerações finais e sugestões para novos trabalhos ................................................... 80 Referências bibliográficas ..................................................................................................... 82 ANEXOS ............................................................................................................................... 87 Anexo n.º1 - Carta para os Encarregados de Educação ................................................. 88 Anexo n.º2 – Planificação da actividade ....................................................................... 89 Anexo n.º3 – Lista de pagamentos dos alunos .............................................................. 90 Anexo n.º4 – Lista da distribuição dos alunos e prof. por grupos ................................. 91 Anexo n.º5 – Carta do peddy paper ............................................................................... 92 Anexo n.º6 - Guião geral da visita de estudo ................................................................ 99 Anexo n.º7 – Excerto de página do FB ....................................................................... 107 Anexo n.º8 – Planificação da aula dada após a realização do peddy paper ................ 108 Anexo n.º9 – Ficha de trabalho (realizada como trabalho de casa) ............................. 110 Anexo n.º10 – Slides do PPT utilizado na aula posterior ao peddy paper .................. 113 7 Introdução Neste relatório final de estágio em ensino da História procuramos apresentar algumas ideias sobre um recurso pouco utilizado como estratégia de ensino-aprendizagem, o peddy paper. A nossa questão inicial foi: “será o peddy paper um recurso potenciador de uma aprendizagem que se deseja significativa?” Na verdade, procuramos identificar as pontes existentes entre este recurso didáctico e a aprendizagem significativa. A escolha deste tema esteve relacionada com a importância que demos, dia a dia, nas aulas, à activação das concepções prévias dos alunos como ponto de partida para a exploração de uma qualquer temática. Na verdade, a utilização de subsunçores mostrou-se sempre útil no processo de ensino-aprendizagem. No geral, iniciávamos as aulas com a exploração dos mais diversos temas, questionando os alunos sobre os seus conhecimentos acerca da temática a trabalhar e parecia-nos que quando estes já tinham alguns conhecimentos sobre o tema se mostravam mais interessados e motivados para aprenderem mais. Contudo, da nossa experiência como professora de Geografia, também nos tínhamos vindo a aperceber que os alunos conhecem mal o território português, a nossa cultura, o nosso património e isto revelava-se uma dificuldade para a aquisição de conhecimentos. Talvez por desde cedo viajarmos com a família apresentamos grande facilidade em compreender o espaço e a cultura portuguesa e isto fez-nos pensar que apropriarmo-nos da realidade in loco facilitava a aquisição de conhecimentos. É como se o conhecimento dessa realidade obtido sem esforço fosse um ponto de partida facilitador da agregação de mais conhecimento. Apesar de uma grande parte da população portuguesa possuir viatura própria, apesar do nosso país ter sido dotado de boas infra-estruturas rodoviárias, os nosso alunos viajam pouco. Poderíamos ainda acrescentar que aqueles que viajam fazem-no muitas vezes para o estrangeiro em vez de viajarem dentro do território nacional. A fim de colmatar estas lacunas apostamos, sempre que possível, na organização de visitas de estudo. Mas com o tempo fomos tendo a percepção que nem sempre estas eram suficientemente motivadoras e que isso poderia estar a condicionar a sua eficácia. Foi deste entendimento que surgiu a ideia de realizar um peddy paper como recurso de ensino-aprendizagem e, em especial, como recurso integrante de vista de estudo. 8 Este relatório final encontra-se dividido em duas grandes partes. A parte um corresponde ao enquadramento teórico e científico. Serve de fundamentação à segunda parte do trabalho onde se desenvolve a aplicabilidade do peddy paper como recurso didáctico ao processo de ensino-aprendizagem. Importa notar que tivemos muita dificuldade em encontrar bibliografia específica sobre peddy papers, o que poderá atestar a ideia de que este não é um recurso muito estudado como potencial recurso didáctico. No primeiro ponto, do enquadramento teórico, fez-se uma breve abordagem à introdução em Portugal das teorias da Escola Nova. No ponto dois desta primeira parte desenvolvemos o enquadramento teórico científico da teoria da aprendizagem significativa: começamos com a fundamentação epistemológica, passamos pelo núcleo duro da teoria focando a metodologia a seguir na aplicação da teoria ao processo de ensino-aprendizagem e analisamos o ambiente como factor condicionante da aprendizagem significativa. Na última divisão do ponto um procurou-se estabelecer a relação entre a História e as suas especificidades, no que respeita à necessidade de contextualização temporal e em especial com a aprendizagem significativa. Na segunda parte do trabalho centramos a atenção no peddy paper enquanto recurso didáctico tendo-se tentado fundamentar, com especial atenção, a sua utilização como introdutor de subsunçores necessários ao processo de ensino-aprendizagem. Foi neste capítulo que foram explanados e justificados os procedimentos metodológicos a seguir na planificação e execução de um peddy paper. Detivemo-nos na enunciação do enquadramento legal subjacente a uma actividade com as características do peddy paper, nos cuidados a ter na selecção do local a visitar e na logística necessária a tal actividade. De seguida demos especial relevo à importância da preparação e envolvência dos alunos na planificação da actividade e posteriormente apontamos algumas pistas sobre as estratégias passíveis de serem utilizadas na organização dos grupos / equipas. O último ponto desta segunda parte apresenta algumas orientações sobre a construção de cartas de peddy paper, a utilização do adquirido durante o peddy paper e, por fim, faz-se a avaliação do recurso com base na percepção dos alunos relativamente à actividade e na apreciação do conjunto da actividade. Como já referimos este trabalho foi desenvolvido no âmbito do estágio pedagógico em ensino da História, ou seja, foi realizado num contexto muito exigente em que as solicitações foram muitas, por isso, pensamos que num outro contexto a análise desta 15 1.2 – A aprendizagem significativa 1.2.1 – Fundamentação epistemológica O conhecimento humano é construído; a aprendizagem significativa subjaz essa construção. J.D. Novak A teoria da aprendizagem significativa podemos dizer que tem como pai David Ausubel. Esta teoria remonta ao ano de 1963 quando o neurologista e psicólogo educacional publicou um trabalho intitulado: “The psychology of meaningful verbal learning”. Esta teoria foi divulgada por Joseph Novak (1977) que lhe deu um toque humanista e por D. B. Gowing (1981) que a abordou com um olhar interacionista social (VALADARES & MOREIRA, 2009). A teoria da aprendizagem significativa é uma teoria psicológica acerca da aprendizagem do ser humano, porque se refere aos mecanismos através dos quais se processa a aquisição e a retenção de uma enorme quantidade de significados (AUSUBEL, 1968 in VALADARES & MOREIRA, 2009). Trata-se de uma teoria psicológica que diz respeito ao processo educacional, pondo ênfase na aprendizagem escolar, na natureza dessa aprendizagem, nas condições que se requerem para que esta ocorra, nos seus resultados e na avaliação destes (AUSUBEL, 1968; AUSUBEL, NOVAK & HANESIAN, 1980 in VALADARES & MOREIRA, 2009). Os seres humanos pensam, sentem e actuam e todas estas três facetas da experiência têm de ser consideradas para optimizar as aprendizagens. O construtivismo continua a ser considerado como uma visão epistemológica fundamental para a compreensão do conhecimento e como tal, bastante útil no domínio educativo, desde que seja encarado de uma forma adequada (BICKHARD, 1998; JOHN STAVER, 1998, NOVAK, MINTZES & WANDERSEE, 2000, GOWIN & ALVAREZ, 2005 in VALADARES & MOREIRA, 2009). O construtivismo que está associado à aprendizagem significativa, segundo Joseph Novak designa-se por construtivismo humano (NOVAK, 1990 in VALADARES & MOREIRA, 2009). 16 A teoria da aprendizagem significativa faz parte integrante de uma visão da construção do conhecimento que é ao mesmo tempo epistemológica e educacional e a que chamamos construtivismo humano (VALADARES & MOREIRA, 2009). O construtivismo humano é não radical, já que o construtivismo radical é assumidamente idealista, subjectivista, instrumentalista e céptico (VALADARES & MOREIRA, 2009). O construtivismo humano assumiu algumas ideias essenciais provenientes de outras formas de construtivismo, particularmente do construtivismo cognitivo e cultural. Do primeiro aceita, por exemplo, que cada indivíduo é um ser cognitivamente único, que vai construindo as suas próprias representações acerca do mundo muito dependentes das fontes conceptuais e linguísticas postas à sua disposição, da sua história pessoal de vida, das suas motivações pessoais e da disponibilidade de tempo de energia para a tarefa da compreensão (VALADARES & MOREIRA, 2009). Do segundo aceita, por exemplo, a importância da cultura, particularmente da cultura humanista, como propiciadora de ambientes ricos para a construção do conhecimento de cada ser humano (VALADARES & MOREIRA, 2009). Um sujeito constrói o seu conhecimento manipulando ao mesmo tempo os objectos de estudo, mas também as fontes culturais que o ajudam a interagir com esses objectos (VALADARES & MOREIRA, 2009). O construtivismo humano assenta nas ideias psicológicas e educacionais cognitivohumanistas defendidas por Joseph Novak e, ao mesmo tempo, nas ideias epistemológicas de Bob Gowin. O construtivismo humano assenta em grandes princípios (NOVAK, 1990, 1993; GOWIN, 1990; MINTZES e WANDERSEE, 2000; VALADARES, 2000; GOWIN e ALVAREZ, 2005 in VALADARES & MOREIRA, 2009). O primeiro desses princípios é que o conhecimento não é um facto absoluto e imutável, é um processo em construção envolvendo visões, conceitos, modelos, teorias e metodologias com que o sujeito encara o mundo, mas onde nem o sujeito nem o objecto de conhecimento têm uma hegemonia epistemológica (VALADARES & MOREIRA, 2009). Porque o conhecimento é construído activamente pelo sujeito e não recebido passivamente, todo o professor terá que estar consciente que não basta ensinar para que todo o aluno aprenda. O aluno terá que estar intelectualmente activo para, por descoberta mais ou menos apoiada ou por recepção (a maioria do conhecimento que construímos é recolhido por recepção activa) vá construindo os significados que se pretende. Ou seja: todo o ser humano é um captador de significados, dentro e fora da escola. O papel desta é o de fazer 17 com que os significados que o aluno capta e internaliza se vão enriquecendo no sentido de o tornar um cidadão intelectual e moralmente cada vez mais rico e capaz de contribuir para uma sociedade melhor (VALADARES & MOREIRA, 2009). A aprendizagem só é enriquecedora se conduzir a significados acerca daquilo que se aprende e a uma mudança na experiência de quem aprende. É por isso que o construtivismo humano tem a ver com a aprendizagem significativa (NOVAK, 1990; MINTZES & WANDERSEE, 2000; MARÍN MARTÍNEZ, 2003 in VALADARES & MOREIRA, 2009), um “constructo” que surgiu com Ausubel, em 1963, na obra “The Psycology of Meaningful Verbal Learning”, mas que foi depois enriquecido com os trabalhos de Novak, Gowin e outros. Um outro princípio fundamental em que assenta o construtivismo humano é que a estrutura cognitiva complexa de cada ser humano tem uma importância decisiva na construção do seu próprio conhecimento (VALADARES & MOREIRA, 2009). É portanto, fundamental conhecer-se o melhor possível a estrutura cognitiva prévia de um educando e basear a sua educação neste conhecimento. Todavia, quando falamos em estrutura cognitiva há que ter em linha de conta que os mecanismos que regulam as emoções e os sentimentos, estão internamente relacionados com os mecanismos que regulam as mais altas funções racionais como sejam a compreensão, as tomadas de decisão e a própria personalidade (DAMÁSIO, 1995 in VALADARES & MOREIRA, 2009). No seguimento deste pensamento Martin & Boeck (1997 in VALADARES & MOREIRA, 2009) referem que numerosas provas anatómicas e psicológicas demonstram que pensar e sentir, isto é, o cérebro racional e emocional, formam um todo inseparável. Apenas a coordenação da capacidade de sentir com a capacidade de pensar proporciona ao ser humano o seu amplo leque de possibilidades de expressão, único na natureza. As emoções são importantes para o pensamento, os pensamentos são importantes para as emoções. O construtivismo humano considera então, em termos cognitivos, que o ser humano é transdimensional pelo que nunca poderá ser encarado como uma máquina infalível de pensar dotado de um intelecto puro. Ao contrário, seja ele um aprendiz ou um expert numa determinada área do conhecimento, nunca se libertará totalmente de um certo subjectivismo e intersubjectivismo que influenciará o modo como encara os objectos do conhecimento e como interpreta os dados deles recolhidos. Um outro princípio do construtivismo humano é que a educação deverá ter como objectivo a construção de significados compartilhados pelos educandos (VALADARES & 18 MOREIRA, 2009). Desta forma o construtivismo dá muita importância à partilha e negociação de ideias em ambientes favoráveis à partilha de significados, em que os factores sociais e a aprendizagem de competências sociais são importantes. Do ponto de vista epistemológico, o construtivismo humano deve muito às ideias de D. Bob Gowin, que ele clarifica muito bem na sua obra Educating (1981) e mais recentemente num livro publicado em 2005 com Mariano Alvarez, e que estão subjacentes ao seu Vê do conhecimento ou Vê epistemológico (VALADARES & MOREIRA, 2009). Este tanto pode ser aplicado à produção de conhecimento por um aluno como por um grupo de alunos, por um cientista ou por uma comunidade de cientistas. O lado esquerdo do Vê refere-se ao domínio teórico conceptual do processo de produção do conhecimento: ali estão os conceitos, propriamente ditos, com os quais podem ser gerados princípios e leis que, por sua vez, podem ser organizados em teorias às quais estão associadas crenças, ou filosofias, subjacentes. Esse lado do Vê corresponde ao "pensar". Na base do Vê estão objectos / acontecimentos a serem estudados de modo a responder-se à questão básica. O lado direito do Vê corresponde ao domínio metodológico na produção de conhecimento. A partir dos registos dos eventos chega-se a dados, através de transformações como atribuição de parâmetros, índices, coeficientes; os dados sofrem novas transformações metodológicas, como gráficos, correlações, categorizações, que servem de base para a formulação de asserções de conhecimento, ou seja, o conhecimento produzido em resposta à(s) questão(ões)-foco. Esse lado do Vê é o "fazer". Observe-se, no entanto, que há uma permanente interacção entre os dois lados de modo que tudo o que é feito no lado metodológico é guiado por conceitos, princípios, e filosofias do lado teórico-conceptual. Reciprocamente as novas asserções de conhecimento podem levar a novos conceitos, à reformulação de conceitos já existentes ou, ocasionalmente, a novas teorias e filosofias. É esta capacidade de criar conhecimento que Novak designou por construtivismo humano, também podemos designar por construtivismo humanístico, para explicitar que também se adequa a uma visão psicológica cognitivo-humanística (VALADARES & MOREIRA, 2009). De acordo com esta visão, a Ciência é encarada como um processo, um devir, em que o novo conhecimento se vai construindo sobre conhecimento anterior, numa aproximação à meta ideal pretendida que é o conhecimento pleno do objecto de estudo. Este processo de construção poderá ser traduzido esquematicamente por uma sequência de Vês de conhecimento – parada de Vês (NOVAK, 1998 in VALADARES & MOREIRA, 2009). 19 Numa parada de Vês, os elementos da parte metodológico-experimental de um Vê acabam por estar na origem da parte teórico-conceptual de outro Vê que se lhe segue. Como instrumento de ensino o Vê epistemológico é extremamente útil pois transmite ao aluno a noção de que o conhecimento humano é produzido, construído, com base na interacção entre o pensar e o fazer, na busca de respostas a questões-foco sobre os mais diversos fenómenos de interesse. Essa visão epistemológica é importante no ensino, pois todo o ensino envolve a partilha de significados sobre o conhecimento e esse conhecimento é uma construção humana. O aluno, frequentemente, não percebe isso. O Vê pode, então, ser usado para analisar criticamente artigos de pesquisa, ensaios, produções literárias, enfim, qualquer forma de conhecimento documentado, mas o seu uso implica uma postura construtivista e, em muitos casos, uma reformulação de crenças epistemológicas. 1.2.2 – O que é a aprendizagem significativa: da teoria à aplicação ao processo de ensino / aprendizagem Conhecer é adquirir conhecimento sobre algo. O conhecimento pode assumir três formas: declarativo, procedimental e atitudinal e estas três formas não são independentes. Uma aprendizagem global, harmoniosa, transdisciplinar, em que o conhecimento é encarado nas suas três facetas: declarativa, procedimental e atitudinal deve ser o grande objectivo do ensino, uma aprendizagem voltada para a educação global / integral do ser humano. A grande finalidade da aprendizagem formal é que os alunos tirem o máximo partido dela para se integrarem da forma mais harmoniosa possível no mundo em geral e nas comunidades em que se irão integrar. Aprendizagem significativa é aquela em que os novos conhecimentos adquirem significado por interacção com conhecimentos prévios especificamente relevantes, os chamados subsunçores. Essa interacção é não-arbitrária e não-literal. Quer dizer que o aluno atribui também significados particulares aos novos conhecimentos. É a presença de conceitos e proposições relevantes, claras e inclusivas, na mente do aprendente, que vai dotar de significado o novo conhecimento em interacção com essas ideias. Aos conceitos, ideias presentes na mente do sujeito damos o nome de subsunçores, 20 ideias integradoras ou ideias âncora (AUSUBEL, 2003; MOREIRA, 1999 in VALADARES & MOREIRA, 2009). O termo ideia âncora é o menos adequado dos três atrás apresentados, pois a aprendizagem significativa não consiste numa simples ancoragem, uma simples união ou junção entre os conhecimentos novos e os que o aprendente já possui (VALADARES & MOREIRA, 2009). À medida que decorre este processo de assimilação significativa em que os novos conteúdos vão adquirindo significado para o sujeito, vai ocorrendo uma transformação dos subsunçores da estrutura cognitiva, na verdade, o subsunçor e a nova ideia influenciam-se e modificam-se mutuamente. O professor, como mediador, deve "negociar significados" a fim de que o aluno venha a compartilhar os significados já aceites no contexto da matéria de ensino. As condições para a aprendizagem significativa são que o material seja potencialmente significativo e que o aprendiz manifeste uma predisposição para aprender. Potencialmente significativo quer dizer que o material tem significado lógico e que o sujeito tem os subsunçores adequados na sua estrutura cognitiva. Disposição para aprender significa que o sujeito deve apresentar uma intencionalidade de relacionar o novo conhecimento com seus conhecimentos prévios. Bob Gowin apresenta como definição de aprendizagem significativa “uma activa reorganização de uma rede de significados pré-existentes”. Na verdade, é através da reorganização activa de significados que qualquer ser humano vai evoluindo desde criança até adulto e espera-se que o faça da forma mais harmoniosa possível com o mundo em que vive. Há diversas teorias sobre a aprendizagem, mais ou menos alicerçadas em determinadas psicologias educacionais. Seguindo de perto as ideias de L.S. Vygotsky podemos afirmar que de acordo com certas teorias, há uma grande independência entre o processo de ensino aprendizagem e o processo de desenvolvimento intelectual (VALADARES & MOREIRA, 2009). Vygotsky demarcou-se das diferentes teorias ao formular a sua teoria da área de desenvolvimento potencial – zona “blizhaisnego razvitiya”. Há várias ideias que se mostram extremamente importantes para quem quer ajudar crianças, jovens ou adultos a aprender melhor. A primeira ideia fundamental, já referida é: aquilo que já se sabe e, como se sabe, é importante para o que se vai aprender. A aprendizagem memorística é uma péssima opção. Em nada enriquece o estudante, não contribui para o seu desenvolvimento intelectual, o seu conteúdo vai permanecer muito pouco tempo na sua memória. 21 Outra ideia fundamental é a de que no processo de compreensão dos fenómenos levantam-se obstáculos epistemológicos, autênticas barreiras do pensamento ao pensamento (BACHELARD, 1977 in VALADARES & MOREIRA, 2009). Outra ideia é que a boa aprendizagem depende muito da motivação psicológica. O melhor será a motivação interna ou intrínseca que um aluno deve ter desde o início, sentir que o processo mais fácil, mais enriquecedor e compensador é ir aprendendo bem os temas programáticos à medida que vão surgindo. Todos os estudantes deveriam ser sensibilizados, o mais cedo possível, para o facto de a condição de bons cidadãos, passar pelo modo como forem aprendendo ao longo de toda a sua escolaridade e após esta, devendo privilegiar as aprendizagens significativas em vez de caírem, no aparente facilitismo da aprendizagem mecânica (VALADARES & MOREIRA, 2009). Outra ideia é que o ensino deve ser capaz de conduzir a um bom percurso de aprendizagem por parte dos alunos. Essa ideia foi claramente formulada por Vygotsky e é a de que o único bom ensino é aquele que se adianta um pouco ao desenvolvimento cognitivo actual do aluno (VALADARES & MOREIRA, 2009). O ensino deve ser desafiador e não infantilizante, o estudante não deve ser confrontado apenas com questões de rotina, triviais e repetitivas. O professor deverá apresentar estratégias susceptíveis de se constituírem pequenos desafios às capacidades dos alunos. Claro que o exercício e a repetição são importantes facilitadores da retenção de conhecimentos na memória, mas é importante ainda a resolução de questões com algo (por pouco que seja…) de novo. Isso obriga à transferência da aprendizagem de situações já debatidas para outras diferentes (VALADARES & MOREIRA, 2009). Outra ideia que deveria ficar clara, é a de que não existe relação linear causal entre ensino e aprendizagem. A aprendizagem é um processo de exploração pessoal em que idiossincraticamente cada aluno se envolve e que o conduz a uma reorganização activa de uma rede de significados acerca do mundo. A apreensão é, também, uma condição para a aquisição de novos significados para a experiência humana é uma condição necessária para que ocorra uma boa aprendizagem, mas não é condição suficiente (VALADARES & MOREIRA, 2009). O ensino, ao contrário da aprendizagem, é um processo social em que o professor e os seus alunos estão envolvidos. Outra ideia nem sempre tida em conta é que a aprendizagem, sendo um processo pessoal, é profundamente influenciada por factores sociais (VALADARES & MOREIRA, 2009). 22 O papel do educador deverá ser o de facilitador, mediador e orientador da evolução cognitiva e do desenvolvimento global que vai ocorrendo no educando, proporcionando-lhe experiências de aprendizagem que revelem a necessidade de modificar e fazer evoluir os seus significados, bem como o de construir novos significados acerca do que está envolvido nessas experiências. A aprendizagem significativa consiste num processo construtivo e reconstrutivo ao mesmo tempo, em que as concepções do aprendente se vão enriquecendo progressivamente. 1.2.3 – Características da aprendizagem significativa Na realidade a experiência em educação revela-nos que mesmo após uma boa assimilação significativa de um assunto há pormenores do mesmo que se vão perdendo por esquecimento, com o tempo, a menos que o assunto seja revisitado; o outro é que há concepções erróneas que persistem durante muito tempo mesmo após anos de ensino formal. Após a assimilação significativa de uma nova informação, como o tempo, por exemplo, essa nova informação torna-se espontânea e cada vez mais indissociável do subsunçor até que deixa de estar disponível como entidade individual discriminada do subsunçor. O que resta na estrutura é o subsunçor modificado (VALADARES & MOREIRA, 2009). O subsunçor que assimila a nova informação não se apaga. Modifica-se. Este processo, designado por Ausubel como assimilação obliteradora, ajuda a compreender por que razão as ideias gerais e confusas que aprendemos espontaneamente de modo significativo, ainda que incorrecto, acabam por resistir tanto à extinção (VALADARES & MOREIRA, 2009). Tal como sugere Novak (in VALADARES & MOREIRA, 2009) a aprendizagem mecânica é a antítese da significativa. No entanto, a aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica não são dicotómicas. Para que exista aprendizagem significativa o aprendente tem de ser confrontado com um conteúdo potencialmente significativo e que o aprendente tenha uma atitude de aprendizagem potencialmente significativa, ou seja uma predisposição para aprender de forma significativa (VALADARES & MOREIRA, 2009). 23 Outra ideia original e muito valiosa de Ausubel é que o facto de a aprendizagem ser mais ou menos significativa ou mecânica não tem nada a ver com o facto de ser mais ou menos por descoberta autónoma, por descoberta guiada ou por recepção (VALADARES & MOREIRA, 2009). Se tivermos em conta a organização hierárquica da estrutura cognitiva, a aprendizagem significativa pode ser de três tipos: subordinada, superordenada ou combinatória (VALADARES & MOREIRA, 2009) Na aprendizagem significativa subordinada, os subsunçores vão assimilando, progressivamente, mais conceitos e proposições cada vez mais específicos e, deste modo vão ampliando o seu âmbito e abrangência na estrutura cognitiva. A este mecanismo do mais geral para o mais específico em que os conceitos vão subsumindo e subordinado outros cada vez mais específicos chama-se diferenciação progressiva. Mas, à medida que os conceitos se vão diferenciando, aumenta cada vez mais a possibilidade de quem aprende encontrar relações entre os subsunçores, porque estão cada vez mais ricos, mais específicos. Quando estas relações, estas pontes cognitivas entre conceitos suficientemente diferenciados são estabelecidas, ocorre o que Ausubel designa por reconciliação integradora. Na chamada aprendizagem significativa superordenada este mecanismo de reconciliação integradora ocorre do mais específico para o mais geral e faz com que conceitos e proposições de maior especificidade acabem por ficar subsumidos em conceitos e proposições mais gerais e abrangentes do que eles. Estes conceitos e proposições mais gerais e abrangentes do que os pré-existentes que se formam por reconciliação integradora designam-se por superordenados (VALADARES & MOREIRA, 2009). Mas também pode ocorrer aprendizagem combinatória em que os novos conceitos nem ficam a subsumir os antigos, como na aprendizagem superordenada, nem são subsumidos por eles como na aprendizagem subordinada. O que ocorre é que os novos conhecimentos adquirem significado por interacção com a estrutura cognitiva como um todo ou com partes dela e não com um subsunçor específico. Estes mecanismos têm implicações no modo como as ideias devem ser ensinadas ao aluno, se primeiro as mais gerais ou primeiro as mais específicas. Ausubel considera que se deve começar por ideias gerais que serão progressivamente diferenciadas, privilegiando assim o sentido descendente, também admite a existência de outro mecanismo com sentido ascendente: é a reconciliação integradora de conceitos e proposições. O sujeito que realiza a sua aprendizagem significativa vai do geral 24 para o particular e vice-versa, num processo que hierarquiza as novas informações sistematizando-as de uma maneira organizada (VALADARES & MOREIRA, 2009). 1.2.4 – Como facilitar a aprendizagem significativa É através deste processo de assimilação construtiva que se produz basicamente a aprendizagem na idade escolar e adulta. A aprendizagem significativa consegue-se através da verbalização e da linguagem, para além da vivência directa ou indirecta das experiências sobre as quais se pretende aprender. Nem sempre o aluno dispõe de subsunçores adequados para aprender significativamente, então uma forma possível de facilitar a aprendizagem e a retenção nestas circunstâncias é introduzir-se subsunçores adequados e torná-los parte da estrutura cognitiva existente antes da apresentação da tarefa de aprendizagem (Ausubel, 2003 in VALADARES & MOREIRA, 2009). Esse é o papel daquilo a que Ausubel chama o organizador avançado que é um material introdutório que antecede a apresentação da situação de aprendizagem (VALADARES & MOREIRA, 2009). O organizador avançado tem a função de fornecer um “ancoradouro” provisório. O conceito de aprendizagem significativa é também o conceito central da teoria da educação de Novak (1977, 1981, 1992 in VALADARES & MOREIRA, 2009). Novak apresenta uma visão cognitivo-humanista segundo a qual o aluno não é encarado como uma máquina de pensar, mas antes como alguém cuja intelectualidade tem a ver com as suas componentes afectivas e sensitiva (VALADARES & MOREIRA, 2009). Para Novak, a aprendizagem significativa subjaz a integração construtiva entre pensamento, sentimento e acção que conduz ao enriquecimento humano e daí a influência que tem não só a aquisição de novos significados conceptuais mas também a experiência emocional no processo de aprendizagem (VALADARES & MOREIRA, 2009). Segundo Gowin a educação leva a uma mudança de significado da sua experiência pessoal e da forma de ver o mundo (VALADARES & MOREIRA, 2009). Também para Gowin, assim como para Novak e para todos os defensores do construtivismo humano inerente à teoria da aprendizagem significativa, o educando é 31 sentido da quebra do tradicional e comprovadamente nefasto isolamento entre professor e alunos, entre professores e encarregados de educação e dos alunos entre si (VALADARES & MOREIRA, 2009). 1.3 - O ensino da História e a aprendizagem significativa O ensino da História está condicionado entre outros factores, pelo nível etário e intelectual dos alunos a que se destina. O papel determinante atribuído ao sujeito na construção do seu próprio conhecimento veio alterar o processo de ensino-aprendizagem. As novas correntes psicopedagógicas realçam a prioridade que o ensino deve conferir aos métodos activos, à necessidade de fazer participar o aluno na elaboração dos conhecimentos a adquirir. O ensino tradicional da História limitava-se a uma sucessão narrativa de datas, nomes e factos que o aluno tinha que memorizar (PROENÇA, 1990). Se um professor pretende proceder, nas suas aulas, a uma iniciação ao pensamento histórico, isso significa que tem que levar os alunos a habituarem-se à forma de pensar que caracteriza a História. Ser um ensino que responda ao currículo, mas, também, aos interesses dos alunos que simultaneamente lhes permita desenvolver as suas capacidades. Devemos de preferência ensiná-los a pensar (PROENÇA, 1990). Tal posição leva-nos ao ensino de uma História inteligível, conceptual, em que o aluno manipula dados, compara, aprecia, formula hipóteses e procura conclusões. Maria Cândida Proença (1990) considera que estes objectivos só podem ser atingidos se o ensino da História partir da iniciação do aluno no método de pesquisa histórica. O aluno terá pois de aprender como se faz História. Neste tipo de ensino, o aluno é chamado a um contacto directo e activo com a noção de fonte histórica. É confrontado com os diversos vestígios do passado, e não apenas, como os monumentos históricos (PROENÇA, 1990). Este tipo de ensino permite ainda favorecer o aparecimento do espírito crítico no aluno que pelo contacto e análise de fontes e interpretações diversas, aprende a reconhecer a relatividade e multiplicidade do saber, ficando assim, precavido contra todo o tipo de propaganda, os estereótipos e preconceitos. O aprendente deverá obter uma correcta noção de fonte histórica; é necessário multiplicar as situações em que o aluno interrogue o passado através de fontes diversificadas 32 que o incitem a comparar e, consequentemente, a criticar as informações que lhe são fornecidas. É também necessário levar o aluno a tomar consciência da insuficiência das fontes materiais, das falhas e lacunas dos testemunhos orais e da relatividade dos documentos escritos. Assim, a pesquisa crítica de informações sobre o passado desenvolverá no aluno competências susceptíveis de serem aplicadas em situações da sua vida presente. Estamos deste modo a contribuir para a sua autonomia intelectual (PROENÇA, 1990). O ensino da História abandonará o seu carácter meramente informativo para se tornar principalmente formativo. O ensino pela descoberta através da iniciação e posterior aprofundamento do método de pesquisa histórica tem inegáveis vantagens formativas sobre o ensino tradicional, baseado na memorização de séries de acontecimentos. O ensino da História deve privilegiar a construção de esquemas cognitivos e o desenvolvimento de competências, em vez da simples memorização de conhecimentos. O documento histórico permite desenvolver nos alunos atitudes de interrogação, de reflexão e de pesquisa, pressupostos pedagógicos que, favorecem a utilização de técnicas como o trabalho de grupo que permite criar um novo tipo de relações na escola, favorecendo o diálogo entre o aluno e o professor e contribuindo para a socialização dos alunos (PROENÇA, 1990). Quando um professor se decide pelo ensino pela descoberta não pode em momento algum descurar o seu papel de orientador. Um dos problemas que se colocaria de imediato seria o da selecção das fontes (PROENÇA, 1990). Embora o ensino pela iniciação ao método de pesquisa histórica privilegie o documento, não quer dizer que ponha de parte os recursos audiovisuais ou outros que constituem valiosos auxiliares no ensino da História. A tarefa de realizarmos um ensino activo da História será facilitada se partirmos do estudo do meio. A partir das fontes locais e da História local poderemos depois, alargar o campo do nosso estudo, através de generalizações, e atingir assim os objectivos do programa (PROENÇA, 1990). O recurso ao meio e à História local, além de contribuir para uma aprendizagem significativa, permite desenvolver e estimular o respeito e digamos mesmo o apreço pelo património histórico-cultural. 33 2 – O peddy paper do conceito ao jogo O termo rally paper (ou rallye-paper), que terá chegado à língua portuguesa através do francês, ficou, em Portugal, associado exclusivamente a provas realizadas em veículo automóvel. O termo peddy paper foi criado para a variante pedestre. Assim, se consultarmos o dicionário da língua portuguesa não encontramos a expressão “peddy paper”. O peddy paper é uma prova pedestre de orientação para equipas, que consiste num percurso ao qual estão associadas perguntas ou tarefas correspondentes aos diferentes pontos intermédios (ou postos) e que podem determinar a passagem à parte seguinte do percurso. O peddy paper é uma actividade lúdica geralmente ligada à aquisição de conhecimentos sobre um determinado tema ou local. Como referiremos mais à frente neste trabalho, o peddy paper apresenta muitas vezes uma relação muito estreita com a visita de estudo. Para que não se confunda o documento guia do peddy paper (anexo nº 5) com o documento guia geral da visita de estudo (anexo nº 6), optamos por designar o guia do peddy paper por “carta” 3 e o documento de que constam as informações gerais e as restantes actividades da visita de estudo por “guião”. Depois da análise de várias cartas 4 de peddy paper conclui-se que existem alguns aspectos comuns: - Identificação da equipa e dos seus elementos; - Critérios de classificação (por exemplo penalizações pelo não cumprimento do tempo estipulado para a prova); - Pontuação de cada um dos desafios; - Duração da prova; - Documentos de apoio, por exemplo mapas; No geral, as cartas dos peddy paper´s são redigidas num tom informal. 3 Pensamos usar esta designação porque ajuda a diferenciar o guião da visita de estudo do documento relativo ao peddy paper. Nos ralis é usual a designação de road book, mas este road book dos ralis é um pouco diferente da carta do peddy paper, apresenta a quilometragem do percurso a realizar, é mais esquemático, mais sintético e formal. 4 Foram analisadas cerca de cinco cartas disponíveis online, na verdade, não se pode considerar uma amostra significativa, mas já tínhamos observado outras e a análise desta reforçou a percepção que tínhamos sobre a forma como são elaboradas. 34 Em função dos temas abordados os peddy paper´s podem ser: - Generalistas, quando os temas a abordar são diversos. São o tipo de peddy paper´s organizados quando se pretende dar a conhecer, por exemplo, uma localidade de forma activa e lúdica a um grupo de pessoas. Os indivíduos vão impelidos a descobrir inúmeras particularidades da localidade, sem que haja, contudo, uma focalização dos desafios constantes da carta num determinado tema. Os aspectos apresentados são diversos, relaciona-se, por exemplo, com arquitectura, costumes, artesanato local ou produtos agrícolas. - Temáticos quando os vários desafios do peddy paper se centram numa temática em concreto, por exemplo, o “Barroco em Braga”. Todos os desafios de um peddy paper deste tipo centrar-se-iam nas características da arte barroca e seriam realizados tendo por base elementos patrimoniais barrocos da cidade de Braga. Tendo em conta o fim a que se destinam os peddy paper´s podem ser: - Lúdicos, têm como objectivo central o divertimento; - Didácticos, quando utilizados como recurso no processo de ensino-aprendizagem; - Cooperativos, permitindo fomentar as relações sociais entre pessoas que não se conhecem e/ou o espírito de equipa entre indivíduos que, por exemplo, trabalham juntos. 2.1 – O jogo como estratégia didáctica O jogo é entendido como uma situação em que vários jogadores devem tomar decisões das quais depende um resultado que lhes diz respeito. Gilles Brougère, 1998. Têm sido muitas as explicações dadas sobre o que é o jogo e quais as suas características. A maioria destas explicações e caracterizações surgem no campo da psicologia, ainda que algumas tenham surgido no campo da antropologia ou da educação (PALHARES, 2004). O papel do jogo no desenvolvimento da criança tem sido, por isso, objecto do interesse e estudo de numerosos psicólogos e educadores: as teorias clássicas de Spencer, S. 35 Hall e Karl Groos viam no jogo um fenómeno indissociável da condição humana; ao longo do século XX, o contributo de autores como Claparéde (1916 e 1930) e Piaget (1932 e 1945) foi fundamental para a compreensão do seu significado e importância (CHAVES, 1992). De tal modo foi ganhando relevo a atenção dedicada ao jogo que, em meados de século XX, J. Château iniciava um dos seus conceituados estudos (“L´enfant et le jeu”) pela constatação de que “é hoje em dia banal assinalar o papel primordial do jogo ao desenvolvimento da criança, e mesmo do adulto” (CHAVES, 1992). Mas se este “papel primordial” do jogo no desenvolvimento da criança é hoje reconhecido por todos, podemos dizer, parafraseando L. Not (1979), que acaba ai mesmo a unanimidade. O estudo do jogo na pedagogia contemporânea foi (e ainda é) objecto de grande controvérsia: grandes pedagogos como Dewey (1906 e 1938), Decroly (1914) e Château (1946 e 1954) defenderam vigorosamente a sua utilidade e o seu interesse; outros, como Alain (1931), Montessori (1935) e C. Freinet (1946), levantaram sistematicamente objecções à sua utilização pedagógica (CHAVES, 1992). Nos nossos dias, e apesar do aparecimento crescente de trabalhos dedicados ao jogo Leif & Brunelle (1960), Henriot (1969), Kammii & De Vries (1980), Unesco (1982), Kooij & Meyjes (1986), o problema do jogo na escola resume-se ainda à alternância jogo/ trabalho escolar e a algumas tentativas de ensino com a ajuda de jogos. Estes “jogos educativos”, na maior parte dos casos, não traduzem senão a possibilidade de experimentar um prazer lúdico, ligado à rotura da rotina escolar (CHAVES, 1992). Contudo, Brougére (1998 in GALLEGO, 2007) considera que o jogo não está ligado somente à diversão e ao prazer, mas também ao cálculo, raciocínio e operação, entre outros processos. Segundo, Kamii e DeVries (1990 in GALLEGO, 2007) “os jogos em grupo proporcionam muitas oportunidades para a elaboração de regras, observação dos seus efeitos, modificações e comparações com diferentes procedimentos”. O desenvolvimento da iniciativa ocorre na medida em que existe por parte da criança a responsabilidade de cumprir as regras e cuidar para que sejam cumpridas. O jogo em grupo permite à criança aprender mais do que com uma lição e exercícios, pois além da motivação em supervisionar os demais jogadores, as crianças têm o feedback imediato dos colegas, o que é mais valioso para a sua autonomia (KAMII & DE VRIES, 1990 in GALLEGO, 2007). 36 A maioria das vezes, a competição é vista como algo negativo por provocar rivalidades e o sentimento de fracasso. No entanto, Kamii e DeVries (1990 in GALLEGO, 2007) destacam que estes efeitos negativos ocorrem quando a competição é tratada de forma errada. A competição presente nos jogos é diferente da competição na escola, já que a presença na escola é obrigatória e as regras são impostas pelos adultos. No jogo, à partida, a participação é livre, sendo o cumprimento das regras responsabilidade dos jogadores. Neste caso, o papel do professor nos jogos é (ou deveria ser) somente o de manter a actividade organizada, proteger os fracos dos mais agressivos e manter um ambiente favorável ao confronto e à troca de ideias (KAMII & DE VRIES, 1990 in GALLEGO, 2007). Rabioglio (1995 in GALLEGO, 2007) também destacou a importância do jogo na escola. Fez uma análise da relação jogo – escola onde evidenciou a visão dos professores. Concluiu que o jogo tem um grande potencial didáctico por englobar cultura, o interesse do aluno e os conteúdos curriculares, permitindo reunir conhecimentos gerais e conteúdos programáticos. Por outro lado, o professor deve proporcionar experiências educativas diversificadas, tais como actividades lúdicas para que o aluno se sinta motivado a aprender. O aluno pode não gostar de uma disciplina e, por isso, não se interessa por ela, mas se o professor preparar uma situação de aprendizagem diferente, talvez consiga motivar o aluno para a sua disciplina. Este é, portanto, um outro motivo que justifica a necessidade de se programarem actividades lúdicas na escola. Para que o jogo seja uma estratégia didáctica é necessário que haja uma intencionalidade educativa. Isso implica uma planificação orientada para os objectivos a alcançar. Os jogos e brincadeiras além do seu carácter lúdico, promovem, portanto, interrelações no seio do grupo que permitem uma tomada de consciência face às regras e à possibilidade de perder ou ganhar. Vantagens dos jogos para o processo de ensino e aprendizagem: - Motivam; - Estimulam o pensamento; - Desenvolvem várias dimensões da personalidade: afectiva, social (respeito mútuo, cooperação, obediência às regras, responsabilidade, justiça, iniciativa pessoal e grupal) e motora (coordenação, destreza, rapidez, força). 37 2.2 – O peddy paper como estratégia de aprendizagem significativa: da teoria à prática As relações da escola com o meio são importantes, pela relevância que têm na divulgação do património local, mas também pela ligação que o conhecimento local pode ter como contributo para a aprendizagem dos alunos. É importante fomentar a percepção directa de elementos históricos e /ou geográficos que enriqueçam o campo cognitivo dos alunos. Por outro lado, as nossas sociedades investem, vastos recursos na conservação e divulgação do património, pois ele tornou-se fundamental na definição da identidade de uma determinada comunidade (MAGALHÃES, F. 2005). Assim, para que os nossos alunos, como cidadãos, adquiram referências que lhes permitam estruturar a sua identidade, importa que conheçam o património associado à comunidade em que vivem e do seu país em geral. Nesta tarefa de dar a conhecer o património local e nacional a escola e, em concreto, as visitas de estudo têm um papel importante. Para Gowin (in VALADARES & MOREIRA, 2009) a educação leva a uma mudança no significado da experiência pessoal e na forma de ver o mundo. Uma das ideias chave da teoria da aprendizagem significativa é a importância da existência de subsunçores. Aprendemos a partir do que conhecemos. O contacto in loco com o património é facilitador do enriquecimento cognitivo dos alunos, ou seja, poderá permitir a aquisição de importantes subsunçores conducentes ao desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. O peddy paper será sempre um momento de integração / assimilação da realidade. 2.2.1 – A introdução de subsunçores O aluno nem sempre possui os subsunçores adequados para aprender significativamente um determinado conteúdo curricular pelo que uma forma possível de facilitar a aprendizagem e a retenção nestas circunstâncias é, como refere Ausubel (2003 in VALADARES & MOREIRA, 2009) introduzir-se subsunçores adequados e torná-los parte da estrutura cognitiva existente antes da apresentação da tarefa de aprendizagem. 38 Ausubel chama a este “material introdutório” que antecede a situação de aprendizagem “organizador avançado” (VALADARES & MOREIRA, 2009). Quando o aluno não possui subsunçores adequados, o “organizador avançado” tem a função de suprimi-los, de fornecer um “ancoradouro” provisório (VALADARES & MOREIRA, 2009). O peddy paper constitui um momento de jogo, mas deverá ser, também, um momento de descoberta orientada. Mesmo que um conhecimento seja descoberto, o indivíduo pode não ter conhecimentos prévios adequados para lhe atribuir significado (VALADARES & MOREIRA, 2009). Neste sentido, cabe depois ao professor a integração desse conhecimento num conjunto conceptual específico. Podemos dizer que o professor posteriormente, terá que estruturar a prática lectiva de forma a que o aprendente desenvolva uma aprendizagem significativa que pode ser subordinada, superordenada ou combinatória. Num peddy paper em que se pretenda que os alunos integrem uma determinada realidade que à partida desconheciam, a aprendizagem que se seguirá será preferencialmente “combinatória”. Nesta forma de aprendizagem os novos conceitos nem ficam a subsumir os antigos, como na aprendizagem superordenada, nem são subsumidos por eles como na aprendizagem subordinada (VALADARES & MOREIRA, 2009). O que ocorre é que os novos conhecimentos adquirem significado por interacção com a estrutura cognitiva como um todo ou em partes dela e não como algum subsunçor específico (VALADARES & MOREIRA, 2009). Importa frisar que o peddy paper poderá ser realizado com diferentes finalidades. Estas vão da aquisição de subsunçores, consolidação de conhecimentos até à avaliação. Quando o peddy paper é realizado antes de se dar início ao estudo de um determinado tema, possibilitará a aquisição de conhecimentos prévios – subsunçores que serão úteis para estruturar as aprendizagens a serem desenvolvidas posteriormente. Pode ser realizado durante o estudo de uma determinada temática permitindo alargar os conhecimentos sobre essa temática. Ou pode ser realizado no final do estudo de uma determinada unidade didáctica e nesse caso o peddy paper permitirá avaliar conhecimentos já adquiridos. Mas, não podemos esquecer que o peddy paper fará sempre parte de uma estratégia ampla que visa a aquisição de determinados conhecimentos. 39 No âmbito deste trabalho, a nossa preocupação centrou-se na importância que o peddy paper poderá ter como fornecedor de subsunçores - “ancoradouros” para uma aprendizagem significativa. Assim, a definição dos objectivos do peddy paper, foi uma das tarefas primeiras à qual se seguiu a definição de um roteiro que fosse capaz de responder aos objectivos. O material seleccionado e/ou produzido pelo professor deverá pautar-se por critérios de excelência. O valor educacional do material traduz-se na sua capacidade em nos conferir o domínio das nossas capacidades, “dos nossos poderes”, de modo a assenhorearmo-nos do mundo em que vivemos (VALADARES & MOREIRA, 2009). 2.2.2 – A importância da motivação O ambiente em que decorre uma vista de estudo / peddy paper é, no geral, um ambiente descontraído, mas que não deixa de comportar exigência e importância para o desenvolvimento dos conteúdos curriculares. Para aprender, segundo a teoria da aprendizagem significativa, o aluno terá que estar predisposto a aprender, e esta predisposição parte da educação, do treino, da interiorização deste pressuposto pelo aluno desde tenra idade, mas pode ser resultado de uma motivação adicional. O peddy paper que se desenrole num ambiente diferente do tradicional ambiente de sala de aula, poderá ter esse factor de motivação adicional. Para Novak, a aprendizagem significativa está subjacente à integração construtiva entre pensamento, sentimento e acção. O pensamento, sentimento e acção conduzem ao enriquecimento humano e daí a influência que têm não só na aquisição de novos significados conceptuais mas também no processo de aprendizagem. O peddy paper, que muitas vezes é parte de uma visita de estudo, contribui entre outras capacidades para o desenvolvimento da sociabilização, já que permite uma melhoria das relações aluno / aluno e professor / aluno. Muitas vezes depois de uma visita de estudo o professor sente uma maior facilidade de relações com turmas que até aí tinham sido difíceis (PROENÇA, 1990). 40 2.2.3 – A cooperação potenciadora desenvolvimento De acordo com a teoria da aprendizagem significativa, na perspectiva cognitivohumanista, qualquer acontecimento educativo deve ser encarado como uma acção para trocar significados (pensar) e sentimentos, entre o aprendente e o professor (VALADARES & MOREIRA, 2009). A saída de estudo e os peddy papers constituem-se, assim, como contributos para uma aprendizagem significativa por serem palcos de sociabilização, onde o pensamento, o sentimento e a acção estão presentes de uma forma muito mais intensa que em ambiente de sala de aula. De facto, a perspectiva interaccionista social explorada por Gowin (in VALADARES & MOREIRA, 2009) refere que a captação de siginificados é condição para a aprendizagem significativa. A aprendizagem colaborativa como estratégia de ensino encoraja a participação do aluno no processo de aprendizagem. Torna a aprendizagem um processo activo e o conhecimento resulta das interacções e consensos gerados no seio do grupo. O potencial da colaboração está bem patente nas palavras de Lévy (1994 in MOURA et al, 2009) quando escreve que "a inteligência ou a cognição são resultados de uma rede complexa (...) não sou eu que sou inteligente, mas eu com o grupo humano do qual sou membro. O pretenso sujeito inteligente nada mais é do que um dos micro actores de uma ecologia cognitiva que o engloba e restringe." O conhecimento é entendido como construção social e a aprendizagem “é uma actividade construtiva que os próprios alunos têm de realizar” (FOSNOT, 1999 in MOURA, et al, 2009). Dentro destas perspectivas, o processo educativo será tanto mais favorecido, quanto mais o aluno tiver uma participação social em ambientes propiciadores de interacção, colaboração e avaliação. Os alunos quando trabalham em grupo trocam ideias, pensamentos e apresentam sugestões para chegarem a uma ou mais soluções. Por isso, é importante criar ambientes de aprendizagem que apoiem experiências autênticas, atraentes e reflexivas (JONASSEN, 1996 in MOURA, et al, 2009), por intermédio de ferramentas cognitivas que permitam também desenvolver o pensamento crítico (JONASSEN, 2007 in MOURA, et al, 2009). Actividade cooperativa mediada pelo professor é um pressuposto importante, pois quando no âmbito da aprendizagem significativa se diz que o ser humano aprende basicamente por recepção, não por descoberta, não se está a dizer que essa recepção é 47 a resolução de problemas, os autores atenderam a três fases distintas: antes, durante e após a sua realização. Antes da concretização da saída da escola, designadamente da visita de estudo, o professor coloca nas suas aulas, de forma clara e objectiva, um problema orientador de todo um processo de investigação a desenvolver durante a sua realização, que respeite os conteúdos programáticos abordados na aula, permita abordar aspectos relevantes do currículo e possibilite ser abordado sob o ponto de vista de várias perspectivas. Depois de debatida e compreendida a sua intencionalidade e o seu significado, cabe aos alunos, com a ajuda do professor, elaborarem um guião donde consta o modo como estes vão concretizar todas as observações a efectuar durante a sua realização e verificar as hipóteses anteriormente formuladas. Neste sentido, organizados em grupos de trabalho, os alunos que realizam as observações, efectuam medidas e registam as anotações que tinham delineado na prévisita, cabendo ao docente a função de zelar, de supervisionar e orientar, quando necessário, todo o trabalho desenvolvido. Por sua vez, atendendo à sua natureza e às estratégias de ensino aprendizagem desenvolvidas no seu decorrer, Allard et al (1995 in OLIVEIRA, 2008) classifica as visitas de estudo a museus como sendo tradicionais, interactivas, recorrendo ao auxílio de um guia e livres, centrando-se na transmissão, observação, exposição, manipulação e role-playing de variáveis, respectivamente. Fazendo uma breve análise das diversas classificações que os autores efectuaram sobre as saídas realizadas fora do contexto escolar, designadamente as visitas de estudo, constatámos que estas podem assentar em diversos parâmetros nomeadamente, atendendo ao cumprimento dos objectivos definidos, ao papel do professor e do aluno, ou então a ambos critérios (OLIVEIRA, 2008). Sendo o peddy paper um recurso, muitas vezes integrado no âmbito de uma visita de estudo, importa notar que na sua implementação a qualidade das actividades de preparação da visita, das actividades de visita propriamente dita e das actividades de pósvisita são factores determinantes da aprendizagem. A planificação do peddy paper teria, portanto, de obedecer a um minucioso processo metodológico que assegurasse a rentabilidade cognitiva, no sentido de contribuir para a aprendizagem significativa dos conteúdos da disciplina. 48 A metodologia a ser aplicada à planificação de um peddy paper teve por base algumas das ideias propostas por autores como Brusi, Proença, Compiani & Carneiro, Del Cármen & Pedrinaci e que anteriormente foram referidas. Dadas as características de jogo deste recurso, tivemos que assumir a necessidade de adaptação da metodologia. O peddy paper seria um recurso introduzido para facilitar a aprendizagem significativa do subtema “A arte e a mentalidade barroca”. A nossa estratégia para trabalhar este subtema integrado no tema “F4 – A cultura e o iluminismo em Portugal face à Europa” do programa de História do 3º Ciclo do Ensino Básico, passava pela introdução de subsunçores através da realização de um peddy paper. Posteriormente estes subsunçores iriam ser trabalhados em sala de aula com o objectivo de aprofundar o subtema referido. Nesse sentido, quando ponderamos o que fazer antes da realização da actividade, concluímos que, tendo em conta os nossos objectivos, não poderíamos explorar de forma intensiva o tema, sob pena de não responder aos nossos propósitos. Ainda assim, tendo em conta as recomendações de Del Cármen & Pedrinaci (1997 in OLIVEIRA, 2008) pensamos que seria importante apresentar na aula que precedeu a visita de estudo de forma clara e objectiva, o tema orientador para que os alunos se pudessem sentir seguros relativamente aos objectivos do peddy paper e à pertinência do mesmo como recurso pedagógico. Segundo Del Cármen & Pedrinaci (1997 in OLIVEIRA, 2008) depois de debatida e compreendida a sua intencionalidade e o significado da visita de estudo, cabe aos alunos, com a ajuda do professor, elaborarem um guião donde consta o modo como estes vão concretizar todas as observações a efectuar durante a sua realização e verificar as hipóteses anteriormente formuladas. Contudo dado que se tratava de um peddy paper esta etapa foi ultrapassada. A carta do peddy paper não foi conhecida pelos alunos até ao momento da realização da prova. O nosso recurso teria um carácter motivacional, que é uma das funções didácticas das visitas de estudo indicadas por Compiani & Carneiro (1993 in OLIVEIRA, 2008). Era nossa intenção despertar nos alunos o interesse pela aprendizagem do subtema a trabalhar. O nosso recurso teria, também, uma função indutiva (COMPIANI & CARNEIRO 1993 in OLIVEIRA, 2008) em que uma vez que o professor recorreu ao uso de um guião orientador da actividade, que neste caso seria a carta do peddy paper, para coordenar a sequência de todos os trabalhos a serem realizados, que no caso agora apresentado se centraria, principalmente, na orientação da observação. De uma forma geral e tendo em conta as ideias de Proença (1992 in OLIVEIRA, 2008) que são muito próximas das de Brusi (1992, citado por COMPIANI & CARNEIRO, 49 1993 in OLIVEIRA, 2008) podemos incluir o peddy paper no tipo de saída livre, em que os alunos são munidos de um guião, roteiro ou fichas de trabalho indo livremente, sós ou acompanhados pelo professor visitar os locais assinalados. De uma forma geral os peddy-paper´s apresentam inúmeras vantagens como recurso que integra uma estratégia conducente a uma aprendizagem significativa. Entre os aspectos positivos a destacar podemos apontar: - Fornece ao aluno conhecimentos prévios especificamente relevantes que funcionam como “ancoradouros” cognitivos para os novos conhecimentos; - Contribui como motivação adicional para a aprendizagem: o aluno tem de estar predisposto a aprender”; - Fomenta a actividade cooperativa mediada pelo professor; - Fomenta a sociabilização. 2.4 – Enquadramento legal “ A visita não se limitaria a um olhar descuidado e tagarela.” Ramiro Marques, 1983. Como já referimos, este trabalho visa sobretudo explorar a importância do peddy paper como facilitador da incorporação de subsunçores cognitivos nos aprendentes com vista a uma aprendizagem significativa. No ensino da História esses subsunçores podem ser obtidos pelo contacto com elementos patrimoniais, por exemplo: “monumentos” e museus. Para se estar na presença deste tipo de património há a necessidade de se sair da escola pelo que o enquadramento legal subjacente a estas saídas corresponde ao enquadramento legal aplicado às visitas de estudo. O próprio ofício circular nº 21 da DREN, de 11 de Março de 2004, refere que deverá considerar-se visita de estudo toda e qualquer actividade decorrente do Projecto Educativo de Escola e enquadrável no âmbito do desenvolvimento dos projectos curriculares de escola / agrupamento e de turma, quando realizada fora do espaço físico da escola e ou da sala de aula. É referido ainda no ofício circular que uma visita de estudo é sempre uma actividade curricular, intencionalmente planeada, servindo objectivos e 50 conteúdos curriculares disciplinares ou não disciplinares, logo uma actividade lectiva, obrigatória para todos os alunos da turma ou para um conjunto de turmas para a qual foi estruturada. De seguida elencaremos a legislação relevante relativa a visitas de estudo, por nos parecer que este enquadramento é essencial a qualquer docente que pretenda avançar com a organização de um peddy paper fora das portas da sua escola. - Despacho nº 28 / ME / 91 – regulamenta os programas de intercâmbio escolar e visitas de estudo ao estrangeiro. - Ofício circular nº 21 de 11 de Março de 2004, emitido pela Direcção Regional de Educação do Norte (DREN) - relativo ao conceito de visita de estudo e normas para aprovação da visita de estudo, a saber: - razões justificativas da visita de estudo; - objectivos específicos; - guiões de exploração do(s) local(ais) a visitar; - aprendizagens e resultados esperados; - portefólio da visita; - regime de avaliação dos alunos e do projecto; - calendarização e roteiro da visita; - docentes e não docentes a envolver (1º e 2º CEB (Ciclo do Ensino Básico): 1 docente por cada 10 alunos; 3º ciclo e secundário: 1 docente por cada 15 alunos). Aplica-se o regime de assiduidade dos alunos (sendo em tempo lectivo, os alunos estão sujeitos ao regime normal de assiduidade, sendo eventuais faltas justificadas nos termos da lei). Implica uma autorização e co-responsabilização das famílias (obrigatória no caso das visita com duração superior à das actividades lectivas previstas para aquele dia). Está coberta pelo seguro escolar (e por seguro de viagem e estadia obrigatório no caso de visita ao estrangeiro). Obriga a uma declaração de autorização de saída para o estrangeiro expressa pelo encarregado de educação (pelo pai e pela mãe no caso de pais separados). Necessita de uma autorização expressa emitida pela DREN, no caso de visitas superiores a três dias em território nacional e de qualquer visita ao estrangeiro independentemente do número de dias, dependente do envio do projecto e do preenchimento 51 do anexo II do Despacho n.º 28/ME/91, de 28 de Março até 30 dias úteis a contar da data prevista para o início da visita. - Lei nº 13 de 17 de Abril de 2006 - relativa ao transporte colectivo de crianças até aos 16 anos, nomeadamente durante as visitas de estudo; destacam-se os seguintes aspectos: - Deverão seguir no veículo de transporte 2 vigilantes sempre que se transportam mais de 30 crianças ou se o veiculo possuir dois pisos. - Cada vigilante deve fazer-se acompanhar de 1 certificado de idoneidade que é da responsabilidade da entidade organizadora do transporte. - Cada vigilante deve possuir colete retrorreflector e raqueta de sinalização (homologados) e usando esses materiais deve acompanhar as crianças no atravessamento da via. - Não se pode exceder a lotação do veículo – 1 lugar por pessoa. - Nos automóveis com mais de nove lugares, as crianças menores de 12 anos não podem sentar-se nos lugares contíguos ao do motorista e nos lugares da primeira fila. - A utilização do cinto de segurança é obrigatória. - Não é permitido o transporte de volumes que pelas suas dimensões e peso não possam ser acondicionados nos locais apropriados e seguros. Depois da leitura atenta das obrigações legais inerentes à organização de uma visita de estudo entende-se que o Ministério da Educação para além de especial cuidado com a segurança das crianças promove a vista de estudo como actividade que deve contribuir de forma efectiva para a aprendizagem. Assim, é de notar que para aprovação de uma visita de estudo o Ofício Circular nº 21 de 11 de Março de 2004, emitido pela DREN, enumera cinco aspectos que devem constar do pedido de aprovação e que nos parece que procuram obrigar quem planifica a ter uma especial atenção com a aprendizagem. São eles: as razões justificativas da visita de estudo; os objectivos específicos; os guiões de exploração do(s) local(ais) a visitar; a identificação das aprendizagens e resultados esperados; do regime de avaliação dos alunos e do projecto. 52 2.5 – O local A selecção do local para a realização de um peddy paper parece uma missão impossível. Os aspectos a serem ponderados são inúmeros: a distância tempo, a distância custo, o responder aos objectivos relacionados com a temática a ser trabalhada e a tudo isto acresce uma especial preocupação com a segurança. A necessidade dos grupos de alunos se deslocarem de uma forma mais ou menos livre, coloca-nos a preocupação de que o local em que se desenrola o peddy paper seja um local relativamente calmo e em que os elementos culturais a serem visitados / observados apresentem um certa proximidade geográfica. Embora não excessiva, sob pena de termos os grupos muito próximos uns dos outros, com uma consequente perda de competitividade. A solução seria uma aldeia ou vila que possuísse elementos arquitectónicos significativos de estilo barroco. Perante este dilema lembramo-nos da nossa passagem, há pouco tempo, por Vila Nova de Cerveira. Tendo em conta o observado durante a curta estadia na Vila pensamos que esta seria uma opção viável. É uma Vila calma, com pouco tráfego automóvel, com várias ruas apenas pedonais e tínhamos observado algum património significativo de estilo barroco. Possuía ainda, alguns elementos góticos que poderiam tornar o peddy paper mais diversificado e, ao mesmo tempo, um pouco mobilizador de conhecimentos já adquiridos. Todavia, ainda assim, pensamos que seria difícil estruturar um peddy paper, em torno dos elementos histórico / arquitectónicos observados. Á partida o número de elementos histórico / arquitectónicos elencados não nos pareciam suficientes para a realização do peddy paper que gostaríamos que durasse aproximadamente 1h e 30 minutos. Por outro lado, alguns dos pontos a visitar normalmente encontravam-se encerrados ao público em geral. A igreja matriz à semana, normalmente, só estava aberta nas horas destinadas ao serviço religioso e o castelo habitualmente está fechado, pois como soubemos mais tarde, a sua abertura sem vigilância fez com que em alguns momentos fosse vandalizado. Por conseguinte, solicitamos auxílio às entidades locais. Na organização de peddy paper´s a colaboração de pessoas ou entidades locais é, no geral, uma mais-valia. Bons conhecedores da realidade local indicam-nos os melhores sítios a visitar, a bibliografia a consultar e, muitas vezes, disponibilizam-se para nos abrirem as portas de “monumentos” que normalmente se encontram fechados. 53 A técnica de património da Câmara Municipal de Vila Nova de Cerveira ajudounos a todos estes níveis e ainda se prontificou a ler o guião do peddy paper a fim de confirmar a exequibilidade do roteiro delineado e a sua correcção científica. A igreja matriz e o castelo, que normalmente se encontram encerrados ao público foram gentilmente abertos no dia do peddy paper. A par do património histórico, Vila Nova de Cerveira possui o AquaMuseu do Rio Minho, uma infra-estrutura vocacionada para a educação ambiental ligada aos ecossistemas ribeirinhos e em especial aos que respeitam ao rio Minho. Este é um tema abordado pela disciplina de Geografia no 8º ano pelo que surgiu a oportunidade de se realizar uma visita interdisciplinar com as vantagens que isso traz inerentes à gestão dos recursos humanos e financeiros. 2.6 - Logística Quando se pensa em organizar uma visita de estudo nem sempre ponderamos o dispêndio de energia que teremos com a logística. A logística é composta, no geral, por aspectos simples e rotineiros neste tipo de organização, mas que normalmente nos tomam muito tempo. Como auxílio para quem ainda não tenha muita experiência na organização deste tipo de actividades, deixamos aqui uma lista de pontos a ter em conta. - Proceder ao reconhecimento prévio do local a visitar. - Informar o conselho de turma sobre os detalhes da visita de estudo e sempre que necessário solicitar o auxílio deste. - Definir as actividades introdutórias à visita de estudo a realizar com os alunos antes da visita de estudo. - Realizar o guião de acompanhamento da visita / carta do peddy paper (desenvolveremos este ponto mais à frente neste trabalho). - Marcar as visitas a museus e outras instituições (conforme os casos). - Elaborar a circular a enviar aos encarregados de educação em que se dá conta do itinerário e dos objectivos, do valor a pagar pela participação na visita de estudo e em que se pede a autorização / co-responsabilização do encarregado de educação pela participação do seu educando (anexo 1). 54 - Solicitar orçamentos para o transporte e mais tarde marcar definitivamente o serviço de transporte. - Verificar a possibilidade e valor da comparticipação pelo SASE (Serviços de Acção Social Escolar) aos alunos que são subsidiados. - Recolher os destacáveis da circular enviada aos encarregados de educação relativos à autorização de participação e recolher o dinheiro que respeita ao pagamento. - Solicitar aos professores de cada uma das turmas a sua participação na visita de estudo. - Providenciar que no dia da visita estejam disponíveis as raquetas e os coletes retrorreflectores (2 por cada autocarro com mais de 30 alunos) e os certificados de idoneidade dos professores. - Organizar os alunos por grupos / equipas. Atribuir a cada grupo um professor acompanhante. - Preparar a avaliação da visita de estudo. 2.7– Preparação e envolvência dos alunos A realização de qualquer visita de estudo depende, e muito, do sentido que os alunos lhe atribuem, da sua participação na organização e da sua utilidade como actividade necessária à elaboração de trabalhos posteriores (TRINDADE, 2002). Segundo Maria Cândida Proença (1990) a visita de estudo deve ser organizada e planeada em conjunto com os alunos embora esta autora atribua a responsabilidade de definir o tipo de visita de estudo ao professor. Ou seja, o professor decide qual a finalidade da visita de estudo, mas a planificação deve ser conjunta. A nosso ver essa planificação conjunta tornar-se-ia difícil pois na maior parte dos casos as visitas de estudo não se destinam apenas a uma turma e, gerir uma planificação inter-turmas, seria uma tarefa árdua senão impossível. Ao envolvermos os alunos na preparação da visita de estudo estamos a motivá-los a estarem presentes na visita de estudo e ao mesmo tempo a contribuir para que a própria visita se torne significativa. Antes da visita de estudo, quanto menor for o fosso entre as expectativas dos alunos e a realidade que vão encontrar (preparação psicológica) e quanto mais familiarizados estiverem com as tarefas a realizar na visita (preparação cognitiva) e com o 55 local (preparação geográfica), mais produtiva será a visita de estudo (ORION, 1993; ORION & AULT, 2007 in VARELA, 2009). Torna-se, por isso, fundamental que na fase de preparação da visita de estudo os professores: dêem a conhecer aos alunos os objectivos da visita de estudo, os quais devem estar em articulação com os programas escolares (COXPETERSEN et al, 2003; ORION, 1993; RENNIE, 2007 in VARELA, 2009); orientem os alunos no espaço a visitar; responsabilizem os discentes pela aprendizagem e reduzam o “factor novidade” (DE WITT & OSBORNE, 2007; LUCAS, 2000 in VARELA, 2009). O “factor novidade” tem a ver com o impacto que um contexto não familiar ao aluno produz no seu comportamento e aprendizagem (ANDERSON & LUCAS, 1997; BRAUND & REISS 2004; ORION, 1993 in VARELA, 2009). Embora o “factor novidade” nem sempre constitua um obstáculo para a aprendizagem, pois pode atrair a atenção e a curiosidade dos alunos estimulando a sua interacção (TRANT, 2004 in VARELA, 2009), este tem que ser reduzido, visto que, quando os alunos não se encontram familiarizados com um dado local perdem tempo a ambientar-se com ele, antes de começarem a tirar proveito dos recursos disponibilizados para aprender (KUBOTA & OLSTAD, 1991; ORION & HOFSTEIN, 1994 in VARELA, 2009). Os alunos podem, também, colaborar na preparação da visita recolhendo informação sobre os locais a visitar, obtendo as autorizações e o dinheiro, podem decidir sobre o tipo de almoço [farnel individual, ou em grupo (tipo grande pic-nic em que cada um contribui com uma multa)], podem organizar jogos para o intervalo do almoço entre outras propostas. Estes jogos são úteis, sobretudo, quando o intervalo entre as actividades da manhã e da tarde é longo. Para além de permitirem um salutar convívio entre alunos e alunos e professores, evitam que os alunos se dispersem do local de almoço e que cometam pequenas transgressões por falta de ocupação. No próprio dia da vista de estudo os professores devem fazer uma pequena abordagem ao que vai ser o programa da visita, informar os alunos do itinerário, dos horários, cuidados com os espaços e podem lembrar a importância da boa convivência com os colegas, professores e guias. É também importante que se relembrem os objectivos da visita de estudo. Todas estas informações poderão estar presentes no guião (exemplo no anexo n.º6, páginas: 90, 91 e 92) de acompanhamento da visita de estudo e o professor poderá lê-las, ou pedir a um aluno que as leia. No caso do local a visitar ser distante da escola, esta resenha de pontos poderá ser feita ao microfone do próprio autocarro a uma distância já relativamente curta do local de paragem. 56 O professor deve orientar a visita mas também deve proporcionar aos alunos tempo para a exploração dos seus interesses pessoais (COX-PETERSEN et al, 2003; GRIFFIN & SYMINGTON, 1997 in VARELA, 2009). A exploração de interesses pessoais implica que o aluno tenha tempo para procurar respostas para as suas próprias questões e não somente realizar as tarefas impostas pelo professor e/ou ser encorajado a efectuar perguntas durante a visita de estudo (GRIFFIN & SYMINGTON, 1997 in VARELA, 2009). É costume deixar um espaço no material distribuído para comentários ou questões / dúvidas (exemplo no anexo n.º6, página 97) dos alunos que poderão ser esclarecidas no momento, no fim ou após a visita de estudo. Depois da aprovação da visita de estudo em Conselho Pedagógico (anexo n.º2) dos contactos com o AquaMuseu do Rio Minho e com a Câmara Municipal de Cerveira terem sido estabelecidos, deu-se a conhecer a visita de estudo aos alunos. Foram-lhes apresentados os objectivos da visita de estudo e foi-lhes entregue uma circular informativa (anexo nº 1) para que os encarregados de educação tivessem conhecimento dos objectivos da visita de estudo, de alguns pormenores de logística e do preço. Anexo à circular seguia o destacável de responsabilização e autorização da participação do educando na visita de estudo. Os alunos fizeram inúmeras perguntas sobre o conteúdo e moldes em que decorreria a visita de estudo e se a algumas das perguntas a professora foi respondendo, noutros casos remeteu a resposta para uma pesquisa na internet. Os alunos foram convidados a pesquisar sobre o AquaMuseu e a vila de Vila Nova de Cerveira. Curiosamente alguns alunos desconheciam em que consistia um peddy paper. Numa aula posterior foi discutido o tipo de almoço. A professora descreveu o lugar onde almoçariam (se estivesse bom tempo). Os alunos acabaram por decidir que cada um levaria o seu farnel. Atendendo aos objectivos do peddy paper não interessava que os alunos estudassem o tema antes do peddy paper, no entanto, foi dito aos alunos que seria bom que lessem no seu manual as páginas referentes ao tema “a arte barroca e a mentalidade barroca”. 63 desempenho académico e às competências sócio-afectivas. Deverão ser agrupados alunos com diferentes níveis de desempenho, capacidades e estilos de relacionamento, de forma a complementarem-se. A distribuição pode ser aleatória – através desta estratégia os alunos são agrupados de acordo com um esquema que não tinha sido previamente definido. Normalmente, esta distribuição origina grupos heterogéneos. No entanto, existe algum perigo de ocorrerem combinações homogéneas ou outras combinações indesejadas. Esta técnica só deve ser utilizada quando os alunos da turma já possuem alguma prática de trabalho de grupo. A distribuição aleatória pode ser efectuada de diferentes formas. Reis (2011) dá-nos três exemplos de como organizar os grupos de forma aleatória: retirar números (correspondentes a grupos) de um saco ou de um chapéu, neste caso os alunos que retiraram, por exemplo, o número 2 ficam todos no mesmo grupo. Fazer puzzles com peças (a partir de postais ou fotografias), juntá-los num saco e pedir aos alunos para retirarem uma peça; cada aluno deverá agrupar-se com os colegas que têm as restantes peças que completam o seu puzzle. Formar grupos com alunos que tenham nascido em estações do ano diferentes. A distribuição pode, também, ser efectuada pelos alunos – por vezes, quando o professor atribui um determinado tema ou actividade a cada grupo, poderá fazer sentido que sejam os alunos a seleccionar a actividade ou o tema em que gostariam de trabalhar. No entanto, as desvantagens deste método são evidentes: a formação de grupos constituídos exclusivamente por alunos com bom ou mau desempenho; a exclusão de alguns alunos que não são escolhidos para integrar qualquer um dos grupos; a junção dos melhores amigos, acabando por excluir outros elementos do grupo durante a realização das actividades. Os grupos / equipas do peddy paper foram organizados pelos professores coordenadores. Os elementos de cada um dos grupos pertenciam preferencialmente à mesma turma. Quando não houve possibilidade de se organizarem grupos com alunos exclusivamente da mesma turma, as excepções foram reduzidas, teve-se o cuidado de que os alunos que fossem integrados em grupos de elementos que não pertenciam à sua turma mantivessem uma relação mais ou menos estreita com esses colegas. Era nossa intenção fomentar a cooperação e, neste caso, pensamos que ela sairia beneficiada se os elementos de cada um dos grupos já se conhecessem. Procuramos, também, que cada um dos grupos fosse heterogéneo. J. A. Valadares e M. A. Moreira (2009) referem que a heterogeneidade é o critério fundamental. Essa 64 heterogeneidade tanto diz respeito à proficiência na disciplina, como à capacidade de raciocínio discursivo, à de raciocínio formal, à etnia, ao sexo, às raízes culturais, ao nível sociocultural dos alunos, à atitude relativamente ao assunto emestudo e à capacidade de liderança dos seus elementos. Os critérios de escolha nunca deverão ser ambíguos para os alunos. Assim, procurou-se que cada um dos grupos fosse integrado por alunos do sexo masculino e feminino e que os alunos apresentassem níveis de rendimento académico diferentes. Alunos de rendimento, mais elevado, médio e médio/baixo. A cada um dos grupos foi distribuída a carta do peddy paper de que falaremos mais à frente neste trabalho. O tempo de realização do peddy paper era ilimitado e não contava para efeitos de classificação. Depois de solucionados os vários desafios os alunos entregariam a “carta” do peddy paper a um professor que aguardava pelas diferentes equipas num lugar previamente definido. 2.9 – Os recursos de apoio à visita de estudo Para além dos recursos dos locais a visitar, alguns professores concebem materiais didácticos para serem usados na visita com o fim de facilitar a aprendizagem (Orion, 1993 in VARELA, 2009). Os materiais que mais destaque mereceram por parte dos professores são as fichas de trabalho (Kisiel, 2003 in VARELA, 2009). Contudo, a estrutura desejável destas em termos de grau de abertura e de detalhe nem sempre é consensual entre os investigadores em educação em ciências (Emmons, 1997; Kisiel, 2003; Mortensen & Smart, 2007; Stronck, 1983 in VARELA, 2009). Alguns investigadores consideram que as visitas de estudo acompanhadas de tarefas bem estruturadas, geralmente com o auxílio de fichas de trabalho, favorecem a aprendizagem de nível cognitivo (Stronck, 1983 in VARELA, 2009). Por outro lado, embora não desvalorizando a existência de fichas de trabalho, alguns investigadores alertam para a facto de as fichas de trabalho com questões demasiado detalhadas condicionarem a aprendizagens dos alunos (Emmons, 1997; Kisiel, 2003; Mortensen & Smart, 2007 in VARELA, 2009). Assim, uma vez que os materiais de apoio para uso durante a visita de estudo poderem ajudar a organizar e melhorar a aprendizagem 65 dos alunos, é importante que estes materiais respeitem as características dos contextos informais em que as visitas de estudo ocorrem (Cox-Petersen et al, 2003 in VARELA, 2009) e sejam usados com moderação (Griffin, 2004; Griffin & Symington, 1997; Kisiel, 2003 in VARELA, 2009). Para além das fichas de trabalho, Kisiel (2006 in VARELA, 2009) refere que podem ser utilizados outros recursos para registar a informação relevante encontrada durante a visita de estudo, nomeadamente em vídeo ou em fotografias, os quais poderão ser utilizados em actividades de pós-visita para promover a discussão ou até uma exposição para a comunidade educativa. 2.9.1 - A construção da carta Para que o peddy paper tivesse sucesso a carta tinha que responder aos objectivos a alcançar, ou seja, ter em conta as aprendizagens que esperávamos que os alunos realizassem. Como já referimos, o material seleccionado e/ou produzido devia pautar-se por critérios de excelência. O valor educacional do material traduz-se na sua capacidade em nos conferir o domínio das nossas capacidades, “dos nossos poderes”, de modo a assenhorearmo-nos do mundo em que vivemos (VALADARES, et al., 2009). O peddy paper seria para os nossos alunos um momento de encontro, de descoberta, de provocação. No entanto, para encontrar o caminho, o aluno precisa de pistas. Como refere o Departamento de Educação Básica (1994) para caminhar são necessárias pistas a fim de que não nos percamos nos labirintos ou repetir os mesmos passos. Queríamos que a carta (anexo nº 5) do peddy paper orientasse os nossos alunos pela vila de Vila Nova de Cerveira em busca de elementos de estilo barroco, mas a História tem um suporte físico e o conhecimento dos lugares e regiões ajudam a compreende-la e a contextualiza-la pelo que a carta do peddy paper apresentou, também, algumas questões de cultura geral. No início da carta do peddy paper os alunos encontravam algumas regras gerais, por exemplo, a ordem pela qual se realizam as actividades era aleatória. Para além de termos referido verbalmente, que a prova não tinha limite de tempo e que o tempo de realização da 66 prova não contava para efeitos de pontuação, podíamos, também, ter registado esta informação logo no início da carta. Pensamos que o aspecto gráfico da carta devia ser adequado ao tipo de actividade pelo que tivemos especial cuidado com a escolha do tipo de letra (fonte) e com a introdução de algumas ilustrações. Assim, como motivação adicional, o tipo de letra utilizada foi a “ Comic Sans MS ” por este tipo de letra ser descontraída e divertida; utilizamos, também, uma linguagem informal que procuramos que fosse ritmada e divertida. Introduzimos algumas charadas para indicação de direcções, a maior parte das questões colocadas foram apresentadas como desafios enigmáticos. O espaço geográfico em que decorreu o peddy paper era relativamente pequeno e o tempo previsto para realização da prova mais do que suficiente para a realização dos desafios propostos, no entanto, pensamos que o apelo ao movimento acelerado poderia, momentaneamente, imprimir maior ritmo de deslocação e dessa forma tornar-se divertido. Assim, algumas indicações apelavam ao movimento, por exemplo “Desce a correr e segue para a esquerda…”. Tínhamos consciência de que os alunos teriam dificuldade em responder a algumas das questões presentes na carta. O tema da “Arte e mentalidade barroca” ainda não tinha sido abordado e alguns itens apelavam directamente a conhecimentos que os alunos à partida ainda não possuíam, por exemplo: “Refere três elementos barrocos observados no interior da capela”. Todavia, consideramos que este aspecto se tornaria desafiante. A acompanhar alguns dos grupos tínhamos professoras de História que poderiam ser solicitadas pelos alunos. Estávamos conscientes e esperançosos de que o desafio inerente à procura de algumas respostas fosse marcante e portanto, um contributo para a assimilação de subsunçores. Para além de questões e/ou adivinhas de completamento breve, a carta continha itens de selecção múltipla e era também pedido que desenhassem um brasão, que assinalassem num mapa a localização de dois edifícios (a Igreja Matriz e o AquaMuseu do Rio Minho), assim como foi pedido que elaborassem uma quadra da qual fizesse parte a palavra “Cerveira”. Pretendia-se que as actividades constantes da carta fossem diversificadas e motivadoras. No final da carta os alunos podiam encontrar um pequeno glossário, um espaço dedicado à identificação dos elementos do grupo e do professor acompanhante e um outro espaço onde posteriormente seria registada a pontuação do grupo. 67 2.10 - A utilização do adquirido durante o peddy paper Para Bailey (1981 in JIMÈNEZ, 1995) o trabalho de campo é um método de ensino que não se pode confundir com o trabalho de investigação. Com ele os alunos descobrem o que o seu professor já sabe. Não se trata, portanto, de descobrir, mas sim, de aceder ao conhecimento de forma directa e planificada. Com a realização do peddy paper tínhamos como objectivo a aquisição de subsunçores. Ausubel (1968 in RIDING, 1980) afirmou que, para terem significado, os novos estudos devem ser associados aos conhecimentos que o aluno já possui. Se a informação posta perante o aluno não for relacionável com os conceitos que ele tem arquivados na sua memória permanente, e acabar, mesmo assim, por ser aprendida, sê-lo-á mecanicamente, e este novo material será arquivado como um bloco isolado de conhecimentos. Aprender de cor leva mais tempo do que compreender, e como a informação está mal organizada na memória, a retenção dos conhecimentos assim adquiridos é frequentemente má. O professor deve planear o estudo de um novo tema de modo a que todos os novos conceitos se possam relacionar com os conceitos precedentes. A compreensão de um tema depende do conhecimento de conceitos base por parte do aluno pelo que se o aluno não está na posse desses as outras ideias que deles dependem serão difíceis de aprender e de arquivar na memória permanente (RIDING, 1980). Resumindo, se a matéria for organizada numa sequência lógica, estará de acordo com este requisito. Embora a informação possa estar arquivada na memória pode acontecer que nem sempre esteja pronta a ser utilizada. Quando se tem que trabalhar com material aprendido algum tempo antes, é preciso, por vezes, reactivar essa informação. Se os conceitos necessários para a recepção do novo material não forem estimulados antecipadamente, a recepção pode revelar-se ineficiente. Para que a aprendizagem seja eficaz é necessário que os conceitos essenciais façam parte da memória, além de estarem em posição de serem recordados rapidamente (RIDING, 1980). Ausubel (1968 in RIDING, 1980) explorou as possibilidades de fazermos com que os conceitos essenciais para o novo estudo sejam postos na memória ou, no caso de já ali se encontrarem, sejam estimulados, antes do início do estudo da matéria mais importante. Para o conseguir propôs a utilização de um “organizador avançado”. O organizador apresenta ou faz a revisão dos conceitos aos quais a nova informação terá que ser ligada. 68 Para que o organizador avançado a utilizar seja eficaz o professor terá que estar seguro dos objectivos que pretende alcançar, ou seja, quais as aprendizagens que espera que os alunos realizem. Depois de efectuada a visita, o professor deve desenvolver com os alunos actividades de aplicação dos conhecimentos adquiridos (PROENÇA, 1990). O professor deverá activar os subsunçores adquiridos de forma a contribuir para uma aprendizagem significativa. As estratégias a utilizar poderão ser variadas, Maria Cândida Proença (1990) refere entre outras estratégias, os debates e trabalhos complementares. As actividades de pós-visita deverão complementar as actividades realizadas durante a visita de estudo ao invés de as reproduzir (ANDERSON et al, 2003 in VARELA, 2009). Importa que qualquer que seja a estratégia seleccionada tenha em conta o conhecimento prévio do aluno, a diferenciação progressiva, a reconciliação integradora e a predisposição para aprender (VALADARES, et al., 2009). Mas não pode ser esquecida a actividade cooperativa mediada pelo professor que facilite a interacção pessoal, a troca de significados, procurando a partilha de significados (VALADARES, et al., 2009). Quando no âmbito da teoria da aprendizagem significativa, se diz que o ser humano aprende basicamente por recepção, não por descoberta, não se está a dizer que essa recepção é passiva (VALADARES, et al., 2009). Pelo contrário, quem aprende recebe, ou percebe, os novos conhecimentos e deve dar-lhe significado através de um processo em que a interacção pessoal, as actividades colaborativas e cooperativas são essenciais. A aula que se seguiu à visita de estudo destinava-se ao estudo da “Arte e Mentalidade Barroca” (plano de aula - anexo nº 8). Depois de apresentado o tema da aula, de clarificado o significado do termo barroco e de apresentada a situação problema passou-se à observação de um excerto do filme “Amadeus” que para além de funcionar como motivação para a aula importava como introdutor de um “organizador avançado” sobre a sociedade e mentalidade barroca. Os alunos foram questionados sobre o ambiente presente no filme e sobre os aspectos que mais lhe chamaram a atenção. Os alunos foram referindo a decoração ostensiva, as cabeleiras, a presença de elementos da Igreja… A primeira parte da aula visava chegar aos condicionalismos da arte barroca, de seguida passou-se à análise das características da arquitectura barroca, e posteriormente à 69 aferição das características da pintura e escultura barrocas. Já no final da aula os alunos iniciariam a realização de uma ficha de trabalho (anexo n.º 9) sobre o tema abordado ao longo da aula e, por fim, far-se-ia uma síntese e a responder-se-ia à situação problema. Para se dar resposta à situação problema e às questões orientadoras da aula: - Quais os antecedentes do barroco? - Quais as características gerais do barroco? - Quais as características da arquitectura barroca? - Quais as características da pintura barroca? - Quais as características da escultura barroca? Foram seleccionados recursos diversificados que procuravam ora introduzir organizadores avançados, ora apelar às concepções prévias dos alunos. Os recursos seleccionados foram textos históricos, textos historiográficos, mapas, imagens quer presentes nos diapositivos do powerpoint (anexo n.º 10), quer exploradas a partir da observação de um livro sobre a pintura de Caravaggio. A escuta de música durante a realização da ficha de trabalho pretendia alargar um pouco os conhecimentos dos alunos, para além do que eram os objectivos da aula propriamente dita. De forma a activar os subsunçores adquiridos com a participação no peddy paper, algumas da imagens apresentadas para exploração das características da arquitectura barroca reportavam-se a elementos arquitectónicos / artísticos observados pelos alunos em Vila Nova de Cerveira. Os alunos foram convidados a identificar os elementos tipicamente barrocos da fachada e do altar da igreja matriz de Vila Nova de Cerveira e do altar da capela de S. Sebastião, também de Vila Nova de Cerveira. A análise dos vários documentos, que foi feita através do diálogo cooperante com os alunos. A análise dos documentos e o diálogo orientado com os alunos da turma, tinha em vista como referem Jorge A. Valadares e Marco A. Moreira (2009) a atribuição de significados à nova informação, acompanhando esta de um enriquecimento e modificação dos subsunçores, que assim se tornam mais potentes e explicativos para servirem de base a futuras aprendizagens. Dizem ainda estes autores que este é um tipo de processo construtivo e reconstrutivo ao mesmo tempo, em que as concepções do aprendente se vão enriquecendo progressivamente. Ao longo da aula e sempre que se dava por assimilado um determinado conteúdo foram-se fazendo pequenas sínteses parcelares. Contudo, os professores devem estar cientes de que a aprendizagem é um processo demorado e, como tal, as memórias que são adquiridas em breves visitas de estudo poderão 70 ser utilizadas para dar significado a novas situações encontradas em momentos muito posteriores às visitas de estudo (RENNIE, 2007 in VARELA, 2009). 2.11Avaliação do peddy paper e sugestões de melhoria A avaliação das aprendizagens sempre constituiu uma das formas principais funções exigidas pela sociedade à escola de tal forma que Zabalza (1995 in FERREIRA, 2007) chega mesmo a dizer que “a primeira coisa a salientar que a escola é o mundo da avaliação” ou seja, na escola a avaliação está presente em vários domínios, estes vão da avaliação do desempenho dos alunos em vários momentos à avaliação do funcionamento da própria escola. Já para Sobrinho (2002 in FERREIRA, 2007), a avaliação só é em parte um património da escola, já que também abrange as esferas da sociedade, da política e do poder. A avaliação exigida à escola rege-se por normas de excelência que, sendo um produto criado socialmente (PERRENOUD, 1996; 1998 in FERREIRA, 2007), encontramse determinadas em documentos oficiais, nomeadamente nos normativos de avaliação, nos conteúdos programáticos, nos objectivos de ano. As normas de excelência são, por isso, de grande relevância na realização de uma avaliação com funções sociais e de controlo. Durante muito tempo, a avaliação das aprendizagens esteve exclusivamente, associada ao paradigma quantitativo, positivista, assente nos pressupostos de objectividade, rigor, com ênfase no resultado da aprendizagem a curto prazo e no controlo das variáveis intervenientes (FERREIRA, 2007). Por esse motivo, avaliação e medida eram termos que se confundiam. A avaliação era algo realizado à parte do processo de ensino aprendizagem e consistia na medição do grau de consecução dos objectivos, definidos previamente, por parte de cada aluno, resultando a sua integração num ponto de uma escala de classificação (FERREIRA, 2007). Daí que a avaliação se exprimisse por uma pontuação / nota obtida em função dos objectivos que o aluno cumpria. Tratava-se de uma perspectiva de avaliação que incidia, sobretudo, nos conhecimentos e nas capacidades do domínio cognitivo apreendidos pelos alunos e previstos nos objectivos anteriormente definidos. A avaliação era realizada através de provas estandardizadas, que supostamente permitiam a mediação rigorosa do nível de consecução dos objectivos por cada um dos alunos (FERREIRA, 2007). Esta concepção de avaliação como medida estava enquadrada numa perspectiva de ensino tradicional, entendido como a 71 transmissão de saberes determinados oficialmente e considerados verdades absolutas que os alunos tinham passivamente de assimilar / memorizar (LEITE & FERNANDES, 2002 in FERREIRA, 2007). Era uma avaliação descontextualizada, porque não eram integradas as aprendizagens no seu contexto de realização (FERREIRA, 2007). Não eram avaliadas aquelas aprendizagens que os alunos faziam e que não estavam previstas nos objectivos. O erro era punido e não constituía objecto de análise para a adopção de estratégias de intervenção individualizada face a esses erros e dificuldades de aprendizagem (FERREIRA, 2007). O aluno não tinha qualquer intervenção na avaliação. Esta fazia parte exclusiva das funções do professor que, sendo detentor do poder de avaliação concedido pela posse do saber, exercia o controlo sobre o processo de ensino-aprendizagem e sobre a avaliação dos alunos, tomando as decisões de aprovação ou de reprovação (LEITE & FERNANDES, 2002; SANTOS GUERRA, 1993 in FERREIRA, 2007). A partir dos anos 60 do século XX surge uma outra abordagem teórica da avaliação. Integrada no paradigma qualitativo, esta perspectiva emergente de avaliação baseia-se nos pressupostos da compreensão e intersubjectividade, coloca ênfase no processo e nos resultados a longo prazo, bem como nas situações concretas e singulares (FERREIRA, 2007). A avaliação passa a ser entendida como “a emissão de um juízo de valor (uma questão de dizer se algo é bom ou mau, funcionando como modelo de resposta ao processo que exige uma negociação constante e a consideração, além dos resultados, dos antecedentes, processos e juízos) (PACHECO, 1996 in FERREIRA, 2007). A avaliação surge como uma estimação global, uma determinação do mérito ou valor de uma coisa, libertando-a do critério dos objectivos e situando-a na resposta a questões que contrastam em função dos interesses existentes e dos itens a avaliar e ainda como uma descrição, interpretação dos contextos e sua valorização (PACHECO, 1996 in FERREIRA, 2007). Enquanto prática específica da instituição escolar, a avaliação das aprendizagens passa a constituir uma das várias componentes curriculares do processo de ensinoaprendizagem que, pela sua complexidade e especificidade, leva a que esteja nele integrado, mas assumindo características e funções diferentes das outras componentes (FERREIRA, 2007). Partilhando desta perspectiva sistémica e integrada da avaliação Zabalza (1992 FERREIRA, 2007) atribui à avaliação das aprendizagens dos alunos a função de “facilitar informação sobre o modo como está a funcionar cada um dos componentes desse sistema e o conjunto de todos eles como totalidade sistémica”. Influenciada pela psicologia de natureza construtivista, a avaliação das aprendizagens permite a verificação do que se passa 72 nos processos de ensino aprendizagem com vista à sua regulação: “a teoria curricular” construída à luz das abordagens socioconstrutivista tem evidenciado a importância da avaliação como componente intrínseca do processo curricular, que permite regular e monitorizar a adequação e a pertinência das decisões adoptadas sobre as diferentes dimensões curriculares e organizativas, que possibilitam a criação de ambientes de aprendizagem de qualidade (ALONSO, 2002 in FERREIRA, 2007). Nesta mesma ordem de ideias, Alvarez Méndez (2001 in FERREIRA, 2007) afirma que a avaliação assume, predominantemente, uma função de regulação do processo de ensino-aprendizagem, pela intervenção face às dificuldades dos alunos e pela análise feita pelo professor das estratégias de ensino utilizadas. Julgar um trabalho em função das instruções dadas; julgar o nível de um aluno em relação ao resto da turma; julgar segundo normas pré-estabelecidas. Estimar o nível de competência de um aluno. Situar o aluno em relação às suas possibilidades, em relação aos outros; situar a produção do aluno em relação ao nível geral. Representar, por um número, o grau de sucesso de uma produção escolar em função de critérios que variam segundo os exercícios e o nível da turma. Determinar o nível de uma produção. Dar uma opinião sobre os saberes ou o saber-fazer que um indivíduo domina; dar uma opinião respeitante ao valor de um trabalho (HADJI, 1994 in FERREIRA, 2007). Apesar desta diversidade de dimensões incluídas na avaliação das aprendizagens, é sempre o aluno o foco da atenção. São as suas capacidades, interesses, necessidades, expectativas iniciais, é o seu ritmo de trabalho e o seu percurso de aprendizagem, são os resultados conseguidos nesse mesmo processo que são objecto de avaliação (FERREIRA, 2007). Independentemente da perspectiva em consideração, o processo de avaliação pressupõe três etapas: a recolha de informação, a análise dessa informação recolhida e a emissão de um juízo de valor expresso de forma qualitativa ou quantitativa dependendo da função e das finalidades da avaliação que conduz, consequentemente, à tomada de decisões diferentes (FERREIRA, 2007). A avaliação em contexto escolar, segundo as novas concepções de avaliação, vai muito para além da avaliação quantificável do desempenho académico de um aluno. O cerne da avaliação é o aluno, ou seja, é com o intuito de optimizar as suas aprendizagens e o seu desempenho que a avaliação existe. Assim, faz todo o sentido avaliar as estratégias e 79 Em relação ao aproveitamento do peddy paper em sala de aula podemos dizer que sentimos que os nossos objectivos foram alcançados. De um modo geral a turma com quem trabalhei mostrou-se muito interessada. No geral, os alunos mostraram-se mais participativos do que era habitual naquela turma. Além de responderem às questões colocadas com entusiasmo, tive a percepção de que colocaram mais dúvidas e intervieram de forma mais espontânea. Teria sido interessante aferir de forma mais objectiva o contributo do peddy paper para a aquisição de conhecimentos. Duas estratégias que no nosso entender podiam optimizar a utilização do peddy paper como recurso pedagógico: - Atribuição de uma pontuação ao desempenho cooperativo no seio do grupo pelo professor acompanhante. - Pontuar uma carta a ser escolhida aleatoriamente de entre todas as cartas preenchidas por cada um dos elementos do grupo. Tendo em conta a avaliação do peddy paper com recurso didáctico pensamos que estas duas estratégias seriam potenciadoras, por um lado, de uma maior cooperação no seio do grupo e, por outro, por proporcionarem um apropriamento efectivo da realidade (elementos patrimonias) a observar por cada um dos elementos do grupo. 80 3 – Considerações finais e sugestões para novos trabalhos Com este trabalho procurou-se dar resposta à questão: “será o peddy paper um recurso potenciador de uma aprendizagem que se deseja significativa?” Na verdade, este trabalho permitiu-nos reflectir sobre os fundamentos e princípios inerentes à aprendizagem significativa. Depois desta reflexão procurou-se compreender de que forma é que o peddy paper poderia ser um contributo para a aprendizagem significativa. Da análise feita podemos concluir que o peddy paper proporciona um ambiente construtivista fundamental à aprendizagem significativa por fomentar a participação, por ser colaborativo, por estimular a pró-actividade e todo ele ser pensado no sentido de mobilizar a comunidade, professores alunos e, sempre que possível, indivíduos exteriores à escola. A aprendizagem que se desenvolve no âmbito do peddy paper será, portanto, uma aprendizagem baseada na interacção social e com o meio. O peddy paper é um recurso potenciador da aquisição de subsunçores, o que ficou, de certa forma, demonstrado pela motivação e facilidade revelada pelos alunos na aula de exploração efectiva do tema - “a arte e a mentalidade barroca” - que se seguiu ao peddy paper. É potenciador da reestruturação cognitiva pois o apreendido / incorporado na estrutura cognitiva durante a realização da actividade será utilizado de forma a dar significado a novas aprendizagens. O peddy paper é considerado um recurso desenvolvimentista por proporcionar a interacção entre indivíduos o que lhes permite aceder a novas competências e é um recurso motivacional por se preocupar com o aspecto interpessoal, ou seja, com o que se passa entre indivíduos. A realização da experimentação da actividade in loco conduziu-nos à constatação de algumas fragilidades na aplicação do peddy paper, por isso, ao longo deste trabalho fomos dando conta de algumas sugestões metodológicas que devidamente enquadradas nos pareceram propiciar uma maior eficácia na aplicação deste recurso. Foi da análise crítica sobre a experimentação deste recurso que surgiu a noção de que a cooperação intergrupal não atingiu os níveis desejados. Por conseguinte, sugeriu-se que o professor acompanhante de cada um dos grupos atribuísse uma classificação ao nível de cooperação da sua equipa. Por outro lado, sugerimos, também, que fosse distribuída uma carta a cada um dos participantes e não apenas uma carta por grupo, acrescentando-se, 81 ainda, o facto da carta a ser pontuada, no final da prova, resultar de uma selecção aleatória entre as várias cartas da equipa e não de uma opção emanada do grupo. Importa frisar, que a responsabilidade pela planificação da estratégia de ensino, pela elaboração dos materiais correctos e pelo potenciar de ambientes favoráveis à captação de significados, cabe ao professor. Assim, o professor tem um papel extremamente importante em todo o processo de ensino-aprendizagem e em especial na condução do processo rumo a uma aprendizagem que se deseja significativa. Para procurar validar a estratégia de aprendizagem apresentada neste trabalho de forma mais consistente, ou seja, de forma a aferir de modo mais objectivo o contributo do peddy paper para a aquisição de conhecimentos, poder-se-ia realizar, por exemplo, um estudo comparativo entre várias turmas. Uma turma que tivesse realizado o peddy paper, outra que tivesse tido acesso apenas a uma igreja de estilo barroco e outra em que se tivessem visualizado algumas fotografias de edifícios de estilo barroco. Estas três actividades introdutórias teriam os objectivos base do peddy paper: contribuir para uma aprendizagem significativa. Depois da actividade introdutória poderia ser apresentada aos alunos uma ficha onde se pudessem identificar algumas das principais características do estilo barroco. Após a exploração efectiva do tema distribuiríamos uma outra ficha para testar os conhecimentos. Com o intuito de optimizar a fiabilidade dos resultados, o professor das turmas amostra deveria ser o mesmo, as estratégias a utilizar na aula de aprofundamento da temática deveriam ser, também, as mesmas e as turmas deveriam ter níveis de rendimento semelhantes. 82 Referências bibliográficas ADÃO, Áurea do Carmo; LEOTE, Maria Isabel – A escola em meio rural no Portugal do Estado Novo. A formação dos seus professores no(s) discurso(s) do poder político (1933-1956), Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (consultado em Setembro de 2011 online: http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/8AureaAdao.pdf). ACER – in http://acer-pt.org/ (consultada online em Janeiro de 2011). BESSA, Nuno, FONTAINE, Anne-Marrie (2002) – Cooperar para aprender – Uma introdução à aprendizagem cooperativa. Col. Práticas pedagógicas, Edições Asa, Porto. BRANDES, Donna; PHILLIPS, Howard (1977) – Manual de jogos educativos – 140 jogos para professores e animadores de grupos. Col. Psicologia e pedagogia, Editores Moraes, Lisboa. Cidadania e Educação Escolar em Portugal (Cap. II) in http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/951/4/Cap%C3%ADtulo%20II.pdf (consultado online em Junho de 2011). CIRNE, Joana; HENRIQUES, Marília (2007) – Caderno de História 8, parte 1, Areal Editores, Perafita. CHARLOT, Bernard (2007) - Educação e Globalização: uma tentativa de colocar ordem no debate, Texto da conferência proferida na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa a 14 de Junho, SíSifo - Revista de Ciências da Educação (consultado online em Julho de 2011 - http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/sisifo04PT.pdf) CHAVES, José Henrique (1992) – A incidência do jogo no processo educativo: o jogo e o ensino / aprendizagem do cálculo aritmético, Revista Portuguesa de Educação, Universidade do Minho. 83 FERREIRA, Carlos Alberto (2007) – A avaliação no quotidiano da sala de aula, Col. Currículo, políticas e práticas, Porto Editora, Porto. FERNANDES, Rogério (1979) – A Pedagogia Portuguesa Contemporânea, Biblioteca Breve, vol. 37, Instituto da Cultura Portuguesa, Amadora. GOMES, Joaquim Ferreira (1995) – Para a história da educação em Portugal, Col. Ciências da Educação, Porto Editora, Porto. Produced on behalf of the Real World Learning Partnership (2006) - Out-of-Classroom Learning Practical information and guidance for schools and teachers (consultado online em Setembro de 2011: http://www.rspb.org.uk/Images/Out-ofClassroom%20Learning_tcm9-133062.pdf) GALLEGO, Júlia Perucchetti (2007) – A utilização dos jogos como recurso no ensinoaprendizagem da matemática, trabalho apresentado como exigência parcial para a Conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências Universidade Estadual Paulista “Júlio Mesquita Filho” de Bauru, Brasil (consultado online em Setembro de 2011: http://www.fc.unesp.br/upload/pedagogia/TCC%20Julia%20Perruchetti%20-%20Final.pdf) JIMÉNEZ, B. Jiménez, et al (1989) – Modelos Didácticos para la Innovación Educativa, Coleccíon: Didáctica y Organización Escolar; Promociones y Publicaciones Universitarias, S. A., Barcelona. JIMÉNEZ, António Moreno.; GAITE M.ª Jesus M. (1995) - Enseñar Geografía: de la teoría a la práctica, Editorial Síntesis, Madrid. LAMBERT, Gilles (2010) – Caravaggio, Taschen. MAGALHÃES, Fernando (2005) – Museus, Património e Identidade – Ritualidade, educação, conservação, pesquisa, exposição, Profedições, Identidade(s) & Diversidade(s). 84 MOURA, A. & CARVALHO, A. (2009) – Peddy paper literário mediado por telemóvel; Educação, Formação & Tecnologias; vol.2 (2); pp. 22-40, Novembro de 2009, disponível no URL: http://eft.educom.pt. (consultado online em Julho de 2011). NEVES, Eduíno; GRAÇA, Marina (1987) – Princípios Básicos da Prática Pedagógico – Didáctica – Estruturas de Trabalho, Porto Editora, Porto. OLIVEIRA, Maria Manuela Gonçalves Teixeira (2008) - As Visitas de Estudo e o ensino e a aprendizagem das Ciências Físico-Químicas: um estudo sobre concepções e práticas de professores e alunos, Tese de Mestrado em Educação Área de Especialização em Supervisão Pedagógica em Ensino da Física e Química, Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho. OVEJERO, B. A. (1990) - Aprendizaje Cooperativo, PPLL. Espanha (consultado online em Agosto de 2011: http://teresianasstj.com/index.php/metodologias/aprendizagem/161metodos-de-aprendizagem-cooperativa) PALHARES, Pedro (2004) - O jogo e o ensino/aprendizagem da matemática, Revista da Escola Superior de Educação, Escola Superior de Educação de Viana do Castelo. PAIS, José Machado (1999) – Consciência Histórica e Identidade, Celta Editora e Secretaria de Estado da Juventude – Observatório Permanente da Juventude Portuguesa, Oeiras. REIS, Pedro Rocha dos (2011) – A gestão do trabalho em grupo, Col. Introdução e Desenvolvimento Profissional Docente, Universidade de Aveiro, Aveiro (consultado online em Junho de 2011: http://pt.scribd.com/doc/61151400/4/A-Aprendizagem-Cooperativa) RIDING, R. J. (1980) – Aprendizagem escolar – mecanismos e processos, Col. Biblioteca do Educador Profissional, Livros Horizonte, Lisboa. SARAIVA, José Hermano (2007) – História Concisa de Portugal, 24ª ed; Pub. Europa América, Mem Martins. 85 TRINDADE, Rui (2002) – Experiências educativas e situações de aprendizagem – novas práticas pedagógicas, Guias práticos, Edições Asa, Porto. VARELA, Cristina Maria Rodrigues Couto (2009) – As Visitas de Estudo e o Ensino e a Aprendizagem das Ciências Naturais: um estudo sobre representações de professores e alunos do 9º ano de escolaridade. Dissertação de Mestrado em Educação: Área de Especialização em Supervisão Pedagógica em Ensino das Ciências, Universidade do Minho. 86 87 ANEXOS 88 Anexo n.º1 - Carta para os Encarregados de Educação Escola E.B. 2/3 de Gondomar Caros Encarregados de Educação, No âmbito das disciplinas de Geografia e História, os alunos do 8º ano irão realizar uma visita de estudo, no dia 18 de Março, a Vila Nova de Cerveira, onde poderão conhecer o AquaMuseu do Rio Minho e o Centro Histórico da Vila. Objectivos da visita de estudo: • Identificar as várias partes do curso de um rio (superior, médio e inferior). • Reconhecer a diferença de seres vivos presentes em cada uma das partes do rio. • Reconhecer a importância do ordenamento do território para a gestão sustentável das bacias hidrográficas. • Sensibilizar os alunos para a importância da preservação ambiental. • Identificar as vantagens e desvantagens das barragens. • Conhecer as artes de pesca tradicionais do Rio Minho. • Compreender a importância do património para a fixação de população nas áreas do interior. • Compreender o papel dos recursos museológicos para atrair novas actividades económicas. • Identificar elementos históricos e patrimoniais da Vila de Cerveira. • Reconhecer elementos arquitectónicos característicos do Gótico e Barroco. • Motivar os alunos para o estudo de temáticas de carácter geográfico. • Motivar os alunos para o estudo de temáticas de carácter histórico. PROGRAMA 08:30 – Saída da Escola 10:00 – Lanche (no parque junto ao AquaMuseu) 10:30 – Grupo A - Visita ao AquaMuseu de Vila Nova de Cerveira 10:30 – Grupo B – Inicia Peddy Paper 12:00 – Almoço (no parque junto ao AquaMuseu). 14:00 – Grupo B - Visita ao AquaMuseu de Vila Nova de Cerveira 14:00 – Grupo A – Inicia Peddy Paper 15:30 – Lanche (no parque junto ao AquaMuseu) 16:00 – Partida para Gondomar 17:30 – Chegada (prevista) à Escola Os alunos devem levar almoço e lanche para o meio da manhã e para a tarde. Deverão levar vestuário confortável e adequado às temperaturas próprias desta época, caso chova deverão levar impermeável. Os alunos deslocar-se-ão em carrinha fretada para o efeito. O valor a pagar pela vista de estudo para os alunos que não beneficiam de apoio do SASE será de 8€. Com amizade A Professora Coordenadora _______________________________  ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- DESTACÁVEL a entregar acompanhado do respectivo pagamento  Autorizo o meu educando: _______________________________ nº ___ do 8º ano, turma ____ a participar na Visita de Estudo a Vila Nova de Cerveira, no dia 18 de Março de 2011.  Não autorizo o meu educando: ________________________________ nº ___ do 8º ano, turma ____ ano a participar na Visita de Estudo a Vila Nova de Cerveira, no dia 18 de Março de 2011, porque: ___________________________________________________________________  O meu educando beneficia do escalão ___ do SASE  O meu educando não beneficia de apoio do SASE. Envio a quantia de: _________ € Data: ___ / 03 /2011 ____________________________________________ Assinatura do Enc. Educação 95 Agora salta de degrau em degrau e procura… A Nossa Senhora da Ajuda guarda a porta do castelo de Vila Nova de Cerveira… Entra, serás bem recebido com toda a certeza! 6 – Qual foi o rei responsável pela construção do castelo de Vila Nova de Cerveira?  D. Afonso III (1248-1279)  D. Dinis (1279-1325)  D. Afonso IV (1325-1357) 6.5 – Procura o pelourinho! Quantos degraus conseguiste contar? ________________________________________________ 6.6 – O pelourinho era uma coluna de pedra onde se expunham e ________________ os criminosos. 6.7 - Lápis em riste, olhar, apontar e toca a desenhar o brasão da antiga Câmara Municipal de Cerveira. 96 7 – Estás cansado? Corre, quando vires cervos a pastar é aí que tens que parar! 7.1 – Olha em frente há em granito no ar um…  Cavalo  Cervo  Peixe 7.2 – De que estilo considerarias o brasão da Câmara Municipal? ________________________________________________ Mapa do Centro de Vila Nova de Cerveira 8 - Assinala com um X a Igreja Matriz e com um Y o AquaMuseu. 97 9 – Compõe uma quadra da qual faça parte a palavra “Cerveira”. 9 - Agora é só acelerar e a green house procurar! Entrega o guião do peddy paper devidamente preenchido aos professores que poderás encontrar nas imediações da green house ! Obrigada! Glossário Barbacã - Obra de fortificação avançada, geralmente erigida sobre uma porta ou ponte de acesso, que protegia a entrada de uma cidade ou castelo medieval. Muro anterior (e mais baixo que as muralhas) para defesa do fosso. Fresta aberta na muralha para por ela lançar setas ou fazer fogo. = SETEIRA Fachada – frontaria (de uma casa). Barroco - Estilo arquitectural, pictural, literário e musical cujas formas preciosas, contornadas ou acentuadas, se opõem às do Renascimento e do classicismo (sécs. XVI-XVIII). Balaustrada – balaustrada é a denominação dada ao conjunto arquitectónico constituído por colunas ornamentadas. Coruchéu - Remate cónico ou piramidal das torres ou campanários. 98 Identificação dos elementos da equipa Nome: _______________________ N.º: ____ Turma: Nome: _______________________ N.º: ____ Turma: Nome: _______________________ N.º: ____ Turma: Nome: _______________________ N.º: ____ Turma: Nome: _______________________ N.º: ____ Turma: Nome: _______________________ N.º: ____ Turma: Nome: _______________________ N.º: ____ Turma: Nome: _______________________ N.º: ____ Turma: Nome: _______________________ N.º: ____ Turma: Prof. acompanhante: __________________________ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺☺ ☺ ☺ ☺ Pontuação do grupo: ________ 99 Anexo n.º6 - Guião geral da visita de estudo Nota: o documento que se segue corresponde ao guião da visita de estudo. Este documento foi realizado no MicrosoftPublisher pelo que o documento foi transposto para o corpo deste trabalho sob a forma de imagem. Pede-se desculpa por alguma perda de qualidade na apresentação do documento. Importa ainda notar que este documento foi facultado aos alunos em mini livro: formato A5. 100 101 102 103 104 111 3 – Ilustre o mapa que segue, para tal utilize as figuras que se encontram na página seguinte (fig.2). 3.1 – Indique os elementos barrocos presentes num dos monumentos que agora ilustram o mapa. ______________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________ Fig. 2 112 Igreja Matriz de Castelo de Vide (Distrito de Portalegre) Biblioteca Joanina da Universidade de Coimbra Bom Jesus (Braga) Igreja de Nossa Senhora de Aires – Viana do Alentejo (Évora) Palácio de Queluz (Sintra – distrito de Lisboa) Solar de Mateus (Vila Real) Palácio do Freixo (Porto) Igreja Nossa Senhora dos Remédios (Lamego – Viseu) B OM T RABALHO ! 113 Anexo n.º10 – Slides do PPT utilizado na aula posterior ao peddy paper A ARTE E A MENTALIDADE A ARTE E A MENTALIDADE BARROCASBARROCAS Barroco Palavra de origem portuguesa que designava uma pérola de forma irregular e que define a corrente artística que se manifestou na Europa, entre os séculos XVII e XVIII. O barroco, uma arte ao serviço do poder. Quais os antecedentes do barroco? DEUS, QUE DEU OS REIS AOS HOMENS, QUIS QUE ELES FOSSEM RESPEITADOS COMO SEUS LUGARES-TENENTES, RESERVANDO PARA ELE O DIREITO DE JULGAR A SUA CONDUTA. É VONTADE DE DEUS QUE OS SÚBDITOS OBEDEÇAM SEM PENSAR; E ESTA LEI NÃO FOI FEITA APENAS PARA FAVORECER OS PRINCÍPES, MAS TAMBÉM PARA O BEM DOS QUE OBEDECEM. Luís XIV, Memórias para a instrução do Delfim Luís XIV – “Rei Sol” Luís XIV – “Rei Sol” IMAGEM DE PODERIMAGEM DE PODER Para melhor imporem a sua autoridade, os monarcas procuravam ostentar uma imagem de grandeza e esplendor. A corte tornou-se o cenário dessa ostentação Em Portugal, D. João V, procurou imitar o Rei Francês: a sua magnificência era sustentada pelo ouro do Brasil. O BARROCO E A IGREJAO BARROCO E A IGREJA O barroco surgiu na Itália após o Concílio de Trento, realizado de 1545 a 1563, que reuniu a cúpula da Igreja Católica e em que se decidiu pela oposição a certas inovações propostas por segmentos reformadores da Igreja. A Contra-Reforma, como ficou conhecida essa reacção, significou um grande impulso para a arte religiosa. Interessada em popularizar a tradição e os ensinamentos cristãos, a Igreja Católica patrocinou artistas e artesãos, multiplicou a produção de ornamentos e imagens para a decoração dos templos e irradiou essa tendência estética por diferentes lugares do mundo. OO BARROCOBARROCO Surge em associado ao movimento de Itália Contra-Reforma Europa e América Latina com este estilo a Igreja procura engrandecer a sua imagem junto dos fieis e exaltar a sua devoção religiosa rapidamente expande-se pela Torre dos Clérigos - Porto Distribuição da arte barroca na Europa, séc. XVII Quais as características gerais do barroco? Palácio ducal dos duques de Bragança - Vila Viçosa Palácio de Mafra da autoria de Ludovice À serenidade das formas clássicas renascentistas, sucedeu o gosto pelo movimento, pelo dramatismo e pela exuberância. Quais as características da arquitectura barroca? Igreja de S. Cipriano – Vila Nova de Cerveira Arco interrompido Coruchéu Curvas e contracurvas Balaustrada Saliências e reentrâncias Medalhão com escudo Igrejas do Carmo e das Carmelitas - Porto Igreja de S. Cipriano – Vila Nova de Cerveira Capela de S. Sebastião – Vila Nova de Cerveira Altar da Igreja de S. Cipriano – Vila Nova de Cerveira Interior da igreja de S. Francisco (Porto) Biblioteca Joanina – Universidade de Coimbra •O interior é ricamente decorado. No caso das capelas e altares estão presentes figuras de santos e anjos para incentivar os fiéis à devoção a Deus. Arquitectura barroca •Predominam cúpulas altas e imponentes. •Usam-se vários elementos clássicos, como os frontões interrompidos, arcos, pilares, corucheus, balaustradas. EXTERIOR INTERIOR •Usam-se elementos vegetalistas, colunas salomónicas (torcidas), coroas, escudos, conchas. • Fachadas concavas ou convexas, fachadas com saliências e reentrâncias. •Utilizam-se materiais ricos. A arquitectura passou a ser encarada como uma grande escultura, o que importava era o efeito do conjunto, o movimento e a riqueza dos detalhes. Arquitectos : Borromini, autor da Igreja de San Carlo (em Roma) Nicolau Nasoni autor da Igreja dos Clérigos e Palácio do Freixo (ambos no Porto) Quais as características da pintura barroca? “Caravaggio é o pintor mais misterioso e, sem dúvida, o mais revolucionário da história da arte. Em Roma, 34 anos após a morte de Miguel Ângelo, ele esteve na origem de uma reacção violenta contra o “Maneirismo”, ou seja, a forma de pintar dos mais velhos, que ele considerava limitados, afectados e académicos. Impôs uma nova linguagem, realista, teatral, escolhendo em cada tema o instante mais dramático, recrutando os modelos na rua, mesmo para as cenas mais sagradas como a “Morte da Virgem”, não hesitando em pintá-los de noite, o que poucos artistas, antes dele, tinham ousado. Ele proclamou o primado da natureza e da verdade. Foi, para a pintura a apoteose de que veio a ser chamado, mais tarde de arte barroca. A época, na charneira dos séculos XVI e XVII, está repleta de furores, de excessos e de êxtases. Do concílio de Trento saiu a Contra-Reforma: ao rigor de Lutero e de Calvino, que baniram os quadros e esculturas dos santuários, os papas e os Jesuítas opunham uma abundância de imagens, de ornamentos, de cores, de contrastes, de decorações com vista a deslumbrarem os fiéis e afirmarem a supremacia de Roma. Cláudio Monteverdi acabara de inventar a ópera. A obra de Caravaggio explode nesta tormenta e amplifica-a. Cada uma das suas obras é um escândalo e alguns indignam-se. Nicolas Poussin, que chegou a Roma pouco depois da morte de Caravaggio declarou: “Ele veio para destruir a pintura.”” Caravaggio •A forte expressão de sentimentos, visivel nas figuras e nas cenas retratadas; Características da pintura barroca •Utilização de cores intensas, como os amarelos, os dourados e os vermelhos; •O jogo de luz e sombras, com a intenção de criar ilusão de profundidade; •O movimento, conseguido através das linhas curvas e na composição das figuras; •Os temas sagrados são retratados como um acontecimento contemporâneo. O fresco era utilizado nos tectos das igrejas, dando a impressão que se está a ter uma visão paradisíaca do céu. A intenção era a de fazer com que o espectador se esquecesse que havia um tecto sobre a sua cabeça e imaginasse que o céu celeste estava ali. A coroação de Nossa Senhora de António Rodrigues Belllo Tecto da Biblioteca Joanina (Univ. de Coimbra) Pintores: Rubens e a sua mulher – Auto-retrato Rembrandt Quais as características da escultura barroca? Êxtase de St.ª Teresa - Bernini Apolo e Dafne - Bernini Fonte de Trevi (Roma) – Bernini esteve envolvido na sua construção •É uma escultura eminentemente decorativa, enquadrada num conjunto ou simplemente isolada. Características da escultura barroca •Criação de composições cujas figuras parecem mover-se com gestos e atitudes cheias de expressão teatral, transmitindo paixão ou o sofrimento. •Predomina a assimetria. •Utiliza materiais nobres como o granito, a mármore, o bronze ou a técnica do policromado de forma a produzirem-se bonitos efeitos decorativos. A música… Antonio Lucio Vivaldi nasceu em Veneza a 4 de Março de 1678 e faleceu em Viena, 28 de Julho de 1741. Foi um compositor e músico italiano do estilo barroco tardio. Compôs 770 obras, entre as quais 477 concertos e 46 óperas. É conhecido, sobretudo, como autor da série de concertos para violino e orquestra Le quattro stagioni ("As Quatro Estações“). Mozart mostrou uma habilidade musical prodigiosa desde sua infância. Já competente nos instrumentos de teclado e no violino, começou a compor aos cinco anos de idade e passou a apresentar-se à realeza da Europa, maravilhando todos com seu talento precoce. Foi autor de mais de seiscentas obras. A sua obra foi louvada por todos os críticos de sua época, embora muitos a considerassem excessivamente complexa e difícil. CARACTERÍSTICAS DO BARROCOCARACTERÍSTICAS DO BARROCO • Dramatismo • Movimento • Luxo • Teatralidade • Dinamismo • Contraste: claro e escuro • Predomínio da emoção e não da razão • O espectacular é uma das tendências da mentalidade barroca Síntese O barroco, uma arte ao serviço do poder. Sumário: A arte e a mentalidade barrocas