Relatório de Estágio Profissional - "Reflexão sobre o percurso pessoal e profissional enquanto Professor de Educação Física"

Ensinar e Aprender, um percurso complexo, repleto de experiências, vivências e emoções…O Confronto entre crenças, conhecimentos e o contexto real! Relatório de Estágio Profissional . Orientadora: Professora Doutora Paula Queirós Bruno Daniel Fontinha Queirós Porto, julho de 2013 Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e do Decreto –lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro. II Ficha de Catalogação Queirós, B. (2013). Ensinar e Aprender, um percurso complexo, repleto de experiências, vivências e emoções…O Confronto entre crenças, conhecimentos e o contexto real!. Porto: Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. III Agradecimentos À Professora Andreia Canedo, pela ajuda e apoio que me deu ao longo de todo ano de estágio, exigindo sempre o máximo e retribuindo sempre da mesma forma, sendo um exemplo em todas as situações, ajudando-me a refletir em todo o processo de ensino-aprendizagem e acima de tudo pelo contributo fundamental na construção da minha identidade e personalidade profissional. À Professora Paula Queirós, que apesar de todas as tarefas em que está envolvida, conseguiu sempre ser um apoio fundamental, aconselhando-me nos momentos fundamentais e acima de tudo esteve sempre disponível para responder a todas as solicitações. Ao grupinho da Faculdade, mais particularmente ao Daniel, ao Afonso, ao Nando, ao Quaresma e ao Tonito, que em diferentes alturas viveram comigo aqueles momentos que ficarão para sempre marcados, como os melhores momentos de faculdade. Agradeço-lhes porque se aqui cheguei, eles também tiveram um papel fundamental Aos meus pais, por tudo que sempre me deram e possibilitaram na vida, por aceitarem os meus sonhos e partilharem deles com o meu entusiasmo, por estarem sempre presentes nos momentos difíceis, mesmo a muitos quilómetros de distância e pelos conselhos sábios, por tudo que me ensinaram a ser. À minha família, avós, tias e tios, por me ajudarem a crescer, pelo carinho e apoio que sempre me deram. À Raquel, a pessoa que escolhi para me acompanhar em todas as jornadas da vida, que partilha comigo cada momento de alegria e tristeza e que é, sem dúvida, o meu abrigo, capaz de ter aquela palavra sábia em cada momento e que com toda a paciência me compreendeu e ajudou ao longo deste ano de estágio. V Índice Geral Agradecimentos ......................................................................................................................... III Índice Geral ................................................................................................................................. V Índice de Figuras ...................................................................................................................... VII Índice de Quadros ..................................................................................................................... IX Resumo ....................................................................................................................................... XI Índice de Abreviaturas ............................................................................................................. XV I-Introdução ................................................................................................................................. 1 IIEnquadramento Biográfico ................................................................................................... 7 2.1 O meu Percurso… ........................................................................................................... 9 2.2 As minhas expetativas…O meu olhar inicial sobre o Estágio. ............................... 11 2.3 O meu entendimento de Estágio Profissional… e os entendimentos plasmados na literatura? ......................................................................................................................... 12 III - Enquadramento da Prática Profissional ......................................................................... 15 3.1 O contexto legal e institucional. ................................................................................... 17 3.2 A minha escola… ........................................................................................................... 18 3.3 Os meus alunos… ......................................................................................................... 20 3.4 A escola e a Educação Física nos nossos dias. ....................................................... 28 IVRealização da Prática Profissional .................................................................................. 33 4.1.1 Planeamento. .................................................................................................................. 35 4.1.1.1 Planear em função de um Roulement. ................................................................ 39 4.1.1.2 Jogos Desportivos Coletivos vs. Modalidades Individuais. .............................. 41 4.1.1.3 O confronto entre o Planeado e o Efetivamente Realizado. ............................ 44 4.1.2 A minha ação em contexto de aulas. .......................................................................... 47 4.1.2.1 Gestão da turma; Atitude rígida vs Atitude flexível. ........................................... 48 4.1.2.2 A rentabilização do processo ensino-aprendizagem. ........................................ 51 4.1.2.3 Autonomia e responsabilização dos alunos - Medos E Angústias. ................. 53 4.1.2.4 Motivação dos alunos – Novas abordagens, Novas Modalidades. ................. 55 4.1.2.5 O combate à indiferença pela Educação Física. ................................................ 57 4.1.2.6 A importância da relação professor-aluno. Diferenciação da relação em função do contexto, aula ou fora da aula. ........................................................................ 61 4.1.2.6 Aplicação do Modelo de Educação Desportiva – A experiência enriquecedora. ...................................................................................................................... 63 4.1.2.7 Avaliar, um desafio enriquecedor. ........................................................................ 66 4.1.3 A minha ação na Escola. ............................................................................................... 69 4.1.3.1 O Corta-Mato, a primeira grande vivência no plano da Organização de atividades Desportivas em contexto Escolar. .................................................................. 70 4.1.3.2 Torneio de Voleibol, o contacto com os alunos, a experiência de arbitragem. ................................................................................................................................................. 72 4.1.3.3 O Evento Culminante – A Grande Experiência. ................................................. 74 4.1.3.4 Desporto Escolar – Viver na escola um pouco do espírito do rendimento… 76 4.1.3.5 Ação de Formação - A vontade de entusiasmar professores. ......................... 77 4.1.4 A experiência de investigação - Motivação para a prática de Exercício Físico: relação com a imagem corporal em adolescentes.............................................................. 79 Motivação para a Prática de Exercício Físico: Relação com a Imagem Corporal em Adolescentes ......................................................................................................................... 81 1. Introdução ..................................................................................................................... 81 2. Material e Métodos/Metodologia ................................................................................ 82 3. Resultados .................................................................................................................... 83 4. Discussão ...................................................................................................................... 84 5. Conclusões ................................................................................................................... 85 Referências Bibliográficas ............................................................................................... 86 V – Conclusões e Perspetivas para o Futuro....................................................................... 89 VI – Bibliografia ......................................................................................................................... 93 VII Índice de Figuras Figura 1Idade dos alunos. Figura 2Número de alunos por sexo. Figura 3Constituição do agregado familiar Figura 4 - Estado civil dos pais. Figura 5Escolas frequentadas pelos alunos no ano anterior. Figura 6Número de alunos com e sem reprovações em anos anteriores. Figura 7Disciplinas favoritas dos alunos. Figura 8Modalidade preferida em Educação Física. Figura 9Número de alunos que já praticaram algum desporto Figura 10Número de alunos que atualmente pratica algum desporto. Figura 11Finalidade da prática desportiva. Figura 12Número de alunos com problemas visuais. Figura 13Número de alunos com problemas auditivos. Figura 14Número de alunos que sofrem de alguma doença. Figura 15Tipo de doenças que afetam os alunos. IX Índice de Quadros Quadro 1. Correlações de Pearson entre as dimensões do EEC e do IMI I-Introdução 3 Introdução No âmbito da disciplina Estágio Profissional (EP), integrada no plano de estudos do 2º Ciclo em de Ensino da Educação Física nos Básico e Secundário, desenvolvi este documento que na sua essência, mais não é que uma reflexão pessoal, baseada em vivências reais no contexto educativo, quer em aula, quer no contato com a comunidade escolar, assumindo sempre o confronto com a literatura existente, como forma de encontrar fundamentos que justifiquem a prática pedagógica. O EP, é o complemento fundamental de toda a formação de professores, o contacto diário com o contexto educativo e com tudo que envolve o processo de ensino-aprendizagem, desde a conceção, à realização e à posterior reflexão, assumem-se como premissas excecionais e indubitáveis para o desenvolvimento do professor estagiário. Não é possível encarar o EP como uma etapa independente de toda a formação inicial, pois só é possível traçar um percurso harmonioso, recorrendo às bases teóricas que são transmitidas ao longo do primeiro ano do 2º Ciclo e também ao longo da licenciatura. É porém redutor, só realçar o conhecimento apreendido ao longo da formação académica, pois ser professor vai muito além do conhecimento, trespassa a teoria e recorre aos sentimentos, às crenças, às experiências vividas e sentidas ao longo de toda a vida. Este relatório que agora começo, abordará situações em que o conhecimento teórico foi de todo insuficiente para a sua resolução, sendo assim importante perceber a necessidade de recorrer às capacidades sociais, psicológicas que vão além do conhecimento pedagógico na área da Educação Física. Uma vez que o EP se apresentou tão multifacetado, solicitando capacidades de interação de conhecimentos para as quais não estava totalmente preparado, só foi possível caminhar ao longo desta jornada e alcançar resultados 4 minimamente aceitáveis, devido à ajuda da Professora Cooperante, Mestre Andreia Canedo, que nunca desistiu nem se cansou de me ajudar em todos os momentos, assumindo um papel que em muito ultrapassou o papel de professora cooperante, sendo um exemplo, o modelo capaz de corrigir, de ajudar, de dizer o que estava menos bem, mas também incentivando naquilo que estava bem. Este papel de professor cooperante é sem dúvida um papel único, fundamental e importantíssimo na ajuda do desenvolvimento de diferentes capacidades profissionais. Por outro lado a professora orientadora, Professora Doutora Paula Queirós, também assumiu um papel fundamental na minha formação, enquanto professor. Não obstante a ajuda fundamental que tive ao longo deste percurso, o alcançar de todos os desígnios desta etapa só é possível através de um trabalho profícuo, empenhado e acima de tudo empregue num espírito de paixão inabalável. Utilizo uma metáfora da montanha russa para descrever o meu ano de estágio, para descrever a vida de um professor estagiário, sendo que entre altos e baixos, entre luppings e voltas é sempre necessário encarar a próxima aula com um sorriso nos lábios e com a certeza de que tudo faremos para contribuir para a formação dos nossos alunos. Sendo o EP, um processo complexo que interliga em si diferentes etapas e fases do desenvolvimento profissional, ao elaborar este relatório, que naturalmente é o espelho do EP, tive necessidade de o organizar em cinco grandes capítulos que sejam capazes de ilustrar dos diferentes domínios da atividade docente. O primeiro capítulo, trata-se da presente introdução, que tem como principal objetivo exibir os propósitos deste relatório; o segundo grande capítulo, diz respeito ao “Enquadramento Biográfico”, e de um forma sucinta aborda o meu percurso de vida, contextualiza a minha presença enquanto atleta e o quanto isso contribuiu para o meu percurso académico, por outro lado esta capítulo aporta as minhas expetativas iniciais acerca do EP; o terceiro capítulo, “Enquadramento da Prática Profissional”, descreve o contexto de prática em que tive inserido, desde a escola à minha turma, e reflete 5 também acerca dos problemas da Escola e da Educação Física nos nossos dias; o quarto capítulo “ Realização da Prática Profissional”, subdivide-se em quatro grandes áreas, definidas pelo Regulamento de Estágio, sendo elas: Área 1- “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”; Área 2 e 3- “Participação na Escola e relações com a Comunidade”; Área 4- “ Desenvolvimento Profissional”. Estas quatro áreas são sustentadas em reflexões que resultaram do contexto de prática e tentam refletir o meu percurso ao longo do ano de estágio. De salientar que este capítulo inclui uma investigação intitulada de “Motivação para a prática de Exercício Físico: relação com a imagem corporal em adolescentes”, realizada em contexto escolar que pretendeu dar resposta a inquietações advindas da prática pedagógica. Por último, o quinto capítulo “Conclusão” traça de uma forma geral a pertinência desta experiência, quer a nível pessoal quer profissional, assumindo-se como um balanço do EP. Em suma, a elaboração deste relatório de estágio é um percurso crítico e reflexivo por um emaranhado de vivências e experiências que é o EP, onde o convívio com alunos e professores nos fazem perceber que cada momento é um momento de aprendizagem. IIEnquadramento Biográfico 9 Enquadramento Biográfico 2.1 O meu Percurso… Quem sou eu? De onde venho? E para onde quero ir? Quais as minhas potencialidades e fragilidades? As respostas a estas perguntas obrigam-me, necessariamente a fazer uma retrospetiva a todo o meu passado, percebendo assim quais os caminhos e influências que me guiaram até este momento, que me guiaram por este caminho relacionado com a educação e com o desporto. Assim, sendo natural de Alijó, aos 14 anos fui convidado para vir jogar futebol para o Boavista Futebol Clube, o que implicou uma mudança radical na minha vida e que coincidiu com a transição para o 10º ano. Ainda na onda dessa mudança fui “obrigado” a escolher uma área para prosseguir o ensino secundário, que como não podia deixar de ser haveria de ser algo ligado ao desporto acabando a minha escolha por recair no curso tecnológico de desporto, na Escola Secundária Garcia de Orta. A partir daqui a minha vida seguiu um rumo sempre ligado ao desporto, e no fim do 12º ano candidatei-me à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto tendo entrado, para frequentar a licenciatura em Ciências do Desporto, com a opção de treino de alto rendimento em futebol. Ao mesmo tempo fui assumindo funções de treinador de futebol que ainda mantenho no Gondomar Sport Clube. Este relacionamento com o treino e com jovens viria a ser uma base fundamental para o meu desempenho neste ano de estágio. A escolha pelo Mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários decorreu de uma escolha bastante ponderada, baseada no gosto pelo ensino e pela vontade de complementar a minha formação numa área diferente do treino de alto rendimento. O gosto pelo ensino de jovens é algo que se tem vindo a desenvolver e a crescer ao longo da minha experiência como treinador e também advindo do facto de ser escuteiro e de ter sido durante um ano responsável por miúdos 17 Enquadramento da Prática Profissional 3.1 O contexto legal e institucional. O Estágio Profissional é uma unidade curricular do segundo ciclo de estudos conducentes ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). A estrutura e funcionamento do Estágio Profissional estão enquadrados segundo orientações legais do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro e têm em consideração o Regulamento Geral dos segundos ciclos da mesma faculdade, da Universidade do Porto e o Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física. O Estágio Profissional é superiormente enquadrado pela Comissão Científica do Curso de Segundo Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física, presidida pelo Diretor de Curso. A organização da unidade curricular é da responsabilidade do professor regente, em estreita relação com a Comissão Científica e a Comissão de Acompanhamento do Curso de Mestrado em Ensino. A orientação da prática de Ensino Supervisionada é realizada por um docente da FADEUP que exercerá funções de orientador e por um professor da escola na qual será realizado o estágio, sendo designado de professor cooperante e que acompanha o professor estagiário ao longo de todo o ano letivo. O Estágio Profissional funciona durante os terceiro e quarto semestres do 2º ciclo de estudos, iniciando-se as atividades no dia 1 de Setembro prolongandose até ao final do ano letivo da escola na qual este é realizado. 1 1 Este texto foi construído com base no Regulamento e nas Normas Orientadoras de Estágio da FADEUP 2012-2013 18 3.2 A minha escola… A minha escola é sem dúvida uma boa designação para me referir à Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas, esta que foi a minha primeira opção aquando do concurso que foi realizado tendo em vista a colocação de todos os alunos nas diferentes escolas que acolhiam estagiários para a realização do estágio profissional e que foi aquela que me proporcionou um ano de repleto de aprendizagens e de momentos enriquecedores ao nível pessoal e acima de tudo profissional. Assim sendo a minha escola tal como gosto de lhe chamar foi projetada em 1902, pelo Arquiteto Marques da Silva, sendo chamado de Liceu Central do Porto D. Manuel II, em substituindo o da rua de S. Bento da Vitória. Inicialmente a localização seria na rua D. Manuel II, posteriormente esta localização foi abandonada devido às irregularidades do terreno. Aquando da implantação da República a designação do liceu foi alterada para Rodrigues de Freitas; na ditadura voltou à designação monárquica, regressando em 1974 à designação de Rodrigues de Freitas. Em 1918, o Arquiteto projeta-a para mil alunos e será implantado nos terrenos do extinto Priorado de Cedofeita. Após sete anos o projeto inicial sofre uma remodelação. O Liceu Rodrigues de Freitas diferencia-se de outros da época, estando nele presentes as Arte Nova e Arte Déco. O Liceu obedece a uma simetria em que o eixo central marca a zona administrativa, onde se inclui o atual museu, e os restantes eixos ordenam corredores com forma quadrangular fechada. As quatro alas são separadas por um jardim central e dois laterais. Hoje em dia, a minha escola é a sede do Agrupamento de Escolas Rodrigues de Freitas que é composto por mais seis instalações, sendo elas as Escolas Básicas de Miragaia, da Torrinha, de São Nicolau, de Carlos Alberto e pela Escola Básica e Jardim de Infância da Bandeirinha e pelo Jardim de Infância da Vitória. No que diz respeito aos espaços físicos operacionais disponíveis para a prática de atividade física, a escola possui espaços interiores, sendo eles: o 19 Ginásio Central (destinado principalmente à prática de voleibol e badminton); o Ginásio Pequeno (destinado principalmente à prática de ginástica, ténis de mesa e salto em altura); e o Pavilhão polidesportivo (destinado à prática de desportos coletivos e ainda do badminton). O espaço exterior contempla dois campos de andebol, um de basquetebol e três pistas de atletismo. Relativamente ao material disponível para a abordagem dos mais variados desportos, existe material de boa qualidade e algum já deteriorado, no entanto estão asseguradas as condições para abordar um leque variado de modalidades. Como espaços auxiliares às instalações desportivas a escola tem: Balneários: rapazes e raparigas dispõem de balneários completos, onde podem tomar banho e realizar a sua higiene pessoal. Gabinete de Educação Física: espaço onde os professores de Educação Física se reúnem para as reuniões formais ou informais. Balneários dos Professores de Educação Física: no gabinete encontram-se os balneários dos professores, contendo cacifos, material de apoio didático e casas de banho com chuveiros. Posto médico: situa-se perto dos balneários dos alunos sendo acessível aos funcionários e professores em qualquer eventualidade Arrecadação: existem 2 arrecadações: uma dentro da escola, perto dos ginásios e outra dentro do pavilhão polidesportivo. Todo o processo de ensino-aprendizagem foi influenciado pelas instalações disponíveis na escola. Importa perceber que grande parte do planeamento foi realizado em função das instalações disponíveis e das suas caraterísticas, pois não seria possível planear a abordagem de modalidades coletivas quando tinha disponível o ginásio pequeno, por exemplo. Estas condicionantes, inerentes aos espaços físicos que a escola dispõe fizeram-me perceber em grande parte, a importância das instalações desportivas e da sua qualidade no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. 20 É certo que não é fácil planear e agir em função das instalações, seria naturalmente, mais agradável planear e realizar todo o processo tendo em conta, única e exclusivamente, premissas didáticas, no entanto esta necessidade de gerir os conteúdos a abordar e o seu timing de abordagem em função da instalação que tinha disponível em cada aula e do desenrolar da unidade didática fez-me desenvolver capacidades ao nível do planeamento e da realização que de outra forma não desenvolveria. Por outro lado, não deixei de abordar nenhum conteúdo que estava definido ou programado, mas em determinadas situações tive necessidade de realizar algumas trocas de instalação com outros professores. Esta contingência apesar de parecer insignificante, assumiu-se como um aspeto positivo pois o facto de ter que pedir a colegas que trocassem de instalação comigo permitiame ao mesmo tempo manter contactos e desenvolver relações profissionais com colegas mais experientes. Todas estas instalações foram fundamentais para o decorrer deste meu ano de estágio, senti que a escola ofereceu condições bastantes boas para a lecionação da disciplina de Educação Física e permitiu-me trabalhar com os meus alunos, que a seguir caraterizarei, com boas condições podendo alcançar grande parte dos objetivos propostos. 3.3 Os meus alunos… A caraterização da turma, é uma das primeiras tarefas que um professor deve realizar, pois é fundamental conhecer desde o primeiro momento os alunos com os quais vamos trabalhar. Não é possível planear, nem começar a trabalhar com uma turma sem que se conheçam os alunos, pois é para eles e com eles que um professor realiza toda a sua ação, sendo para isso fundamental perceber que pessoa é que temos à nossa frente, que limitações têm, que gostos têm, quais as suas necessidades, qual o seu percurso académico. De entre muitas informações passíveis de ser recolhidas, cada 21 professor deve selecionar aquelas que mais lhe interessam e partindo desse pressuposto delineei (em conjunto com o núcleo de estágio) uma ficha com uma série de questões, que entendi serem as mais pertinentes e que serviram de base a esta caraterização. A minha turma foi uma turma de 10º ano, do curso Cientifico-Humanístico, opção Línguas e Humanidades. Era composta por 16 alunos, 10 do sexo feminino e 6 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 14 e 19 anos de idade (figura 1 e 2). Uma vez que a maioria dos alunos se encontra numa nova fase de vida, a adolescência, e que esta fase da vida é caraterizada por muitas mudanças que podem marcar para sempre o seu futuro, é fundamental na minha opinião, perceber as principais mudanças e caraterísticas desta fase tão marcante na vida dos jovens. A adolescência “caracteriza-se como uma fase que ocorre entre a infância e a idade adulta, na qual há muitas transformações tanto físicas como psicológicas, que possibilitam o aparecimento de comportamentos irreverentes e o questionamento dos modelos e padrões infantis que são necessários ao próprio crescimento” (Ferreira & Nelas, 2006, p.142). Figura 1Idade dos alunos. Figura 2Número de alunos por sexo. Assim sendo, esta fase é marcada por grandes transformações no corpo, na forma como os jovens se percecionam a si e à vida e como entendem as outras pessoas que os rodeiam. É um período de transformações profundas, quer ao nível do corpo que ao nível das relações com os pais e com as outras pessoas, bem como em muitos outros aspetos da vida. É um período de dificuldades e 22 conflitos relacionados com todas essas transformações mas também uma fase rica em ideias, experiências, sonhos, projetos e expetativas. Pode ser uma etapa de grande confusão, porque se encontram em transição entre ser criança e tornar-se adulto. O que muda na adolescência? Agora as coisas são diferentes: o tempo que o jovem passa com os pais é muito escasso, pois existe uma procura incessante pela independência, pelo espaço próprio. No fundo, existe uma procura de identidade própria e pode tornar-se complicado para o adolescente entender uma série de situações. Se anteriormente, o jovem pensava que os pais sabiam tudo, agora ele tem as suas próprias ideias, pensa com convicção e muitas certezas, existe a sensação de que tem “forças para mudar o mundo”. Afinal, na adolescência muda quase tudo: o corpo, as conversas, as relações e os afetos na família, os interesses, os gostos, as opções estéticas (o estilo de vestir, de falar, de estar). Após terminada a recolha de dados, tive a necessidade de realizar uma análise para tentar recolher informação que fosse importante para o desenrolar do ano letivo. Conhecer os alunos é, como referi anteriormente, uma primeira base de sustento das diferentes tomadas de decisões e dessa forma apresento de seguida alguns elementos que foram fundamentais para a minha prática pedagógica. Uma das informações recolhidas permitiu caraterizar os tipos de família em que os alunos estão inseridos, verificando a existência de famílias tradicionais, famílias monoparentais e outros tipo de composições familiares (figuras 3 e 4). Esta informação foi fundamental, pois permitiu-me ter noção do tipo de famílias dos meus alunos, e em algumas situações esta informação foi importante para perceber algumas reações e atitudes, compreendê-las, perceber a sua origem e assim poder atuar em conformidade, como por exemplo, numa situação em que o pai de um aluno faleceu e foi necessário ajudá-lo, atuando de uma forma diferenciada. 23 0 2 4 6 8 10 12 Casados Solteiros Divorciados Estado Civil dos Pais 0 2 4 6 8 Pais Pais e Irmãos Um só Pai Pais e Avós Irmãos Com quem vives? Figura 3Constituição do agregado familiar. Figura 4 – Estado civil dos pais. Em relação ao percurso escolar dos alunos, existem três aspetos que considero fundamentais para a caraterização da turma: são eles a escola que o aluno frequentou no ano anterior, se já reprovaram alguma vez e quais são as disciplinas favoritas. Estes dados são fundamentais, porque se o aluno já tivesse frequentado a Escola Rodrigues de Freitas, facilmente saberia que modalidades abordou no ano anterior, qual o seu nível, que tipo de aluno é, entre outras caraterísticas fulcrais para o decorrer do ano letivo. Desta forma, foi possível constatar que metade dos alunos da turma já reprovaram alguma vez, que existe uma grande diversidade em relação à proveniência dos alunos e que 62,5% dos alunos tem como disciplina preferida a Educação Física (figuras 5,6 e 7). Apesar de mais de metade dos alunos referirem que a disciplina de Educação Física era a sua preferida ao longo do ano fui constatando que não era esta a realidade. Assim retiro como conclusão que nem sempre estas informações iniciais correspondem na íntegra à realidade, mas na sua generalidade traduzem uma imagem aproximada do que vamos encontrar. 24 0 1 2 3 4 5 Rodrigues de Freitas Gomes Teixeira F.Torrinha P.Vaz.Caminha I.D.Henrique Que Escola Frequentaste No Ano Anterior? 0 2 4 6 8 Sim Não Já reprovaste … Figura 5Escolas frequentadas pelos alunos no ano anterior. Figura 6Número de aluno com e sem reprovações em anos anteriores. Figura 7Disciplinas favoritas dos alunos. Uma vez que o currículo de Educação Física é um currículo que por diversas razões pode e deve ser flexível e ajustável, existem decisões que devem ser tomadas em consciência pelo Professor, tendo sempre em atenção o cumprimento dos propósitos da Educação Física. No entanto, em algumas ocasiões, o gosto dos alunos pode ser um aspeto a ter em conta, uma vez que 25 0 2 4 6 8 Futebol Andebol Ginástica Atletismo Basquetebol Voleibol Que modalidade é que gostas em E.F? o professor pode estar em dúvida sobre qual modalidade vai abordar e assim sabendo nós que a Educação Física deve ser lecionada tendo em conta os alunos reais que temos à nossa frente, os seus gostos pelas diferentes modalidades podem eventualmente, contribuir para a decisão do professor. Porém na minha opinião o professor é que deve em última instância tomar a sua decisão conscientemente. Desta forma, de seguida apresento os resultados, que mostram a preferência dos alunos relativamente às diferentes modalidades (figura 8). Figura 8Modalidade preferida Educação Física. A prática desportiva fora do meio escolar é um aspeto que pode contribuir positivamente, ou negativamente para o decorrer das aulas de Educação Física, pois alunos que habitualmente praticam desporto fora da escola, são alunos mais predispostos para a prática desportiva e assim o professor pode adequar os conteúdos/objetivos dependendo do tipo de alunos que tiver na sua turma. No entanto este dado não pode ser entendido como regra, pois muitos alunos que não praticam atividade física fora da escola também se apresentam com enormes capacidades nas aulas de Educação Física. No meu caso, aproximadamente metade da turma nunca tinha praticado nenhum desporto e mais de metade não praticava nenhum desporto na atualidade. Estes dados assumiram-se como fundamentais para mim, pois logo à partida percebi que grande parte dos alunos não tinha um grande contacto com o desporto e poderia não apresentar níveis de performance muito elevados. Estas conclusões que retirei e que se confirmaram com o decorrer do ano letivo, foram essenciais para a minha abordagem das diferentes modalidades e dos conteúdos preconizados no programa de Educação Física. Desta forma, utilizei 32 É tendo por base essa cultura de exigência que surgem os próximos temas a ser debatidos, iniciando a lista o tema referente ao planeamento. Na minha opinião, só o facto de um professor planear o seu ano letivo ou as suas aulas já implica um comprometimento para com a disciplina e para com os alunos, o que é a base do respeito e da dignidade que todos os profissionais devem ter para com a aula de Educação Física. IVRealização da Prática Profissional 35 4.1 PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 4.1.1 Planeamento. A essência da palavra planear remete-nos para a preparação de uma estratégia ou plano para alcançar determinados objetivos. O planeamento tem de ser concebido tendo em consideração um ciclo de ação, que visa a análise, a planificação, a ação, a reflexão e posterior alteração ao planeamento caso seja necessário. Planear é sem dúvida uma das funções primordiais exercidas pelo professor, sendo esta uma tarefa que exige bastante astúcia e comprometimento, uma vez que a seleção dos conteúdos deve ser ajustada ao nível dos alunos. No entanto, o planeamento ao ser concebido assume diversas etapas, e antes de se realizar um planeamento mais micro, planos de aula por exemplo, há a necessidade de realizar o planeamento anual, que definirá as modalidades a abordar ao longo do ano. Como referi no diário de bordo, logo na primeira reunião do grupo disciplinar de Educação Física, “constituíram-se equipas de trabalho cujo objetivo seria realizar o planeamento anual da disciplina por anos letivos, no nosso caso, em conjunto com a professora cooperante ficamos responsáveis pela elaboração do planeamento anual do 10º ano uma vez que as turmas em que vamos lecionar são todas de 10º ano”. (semana de 3 a 7 de setembro). Naturalmente, este planeamento anual teve por base as premissas vigentes para cada ano letivo, nos programas nacionais para a disciplina de Educação Física. Porém, tendo em conta este planeamento anual que define que modalidades serão abordadas em cada período de cada ano letivo, surge a primeira grande dificuldade que é enquadrar o número de aulas dedicadas a cada modalidade nos espaços disponíveis, em função de um roulement, sendo este tema de tal pertinência que o abordarei no tópico seguinte. 36 Ainda no que diz respeito ao planeamento, surgem etapas mais concretas, etapas de planeamento mais ajustadas à turma que não podem ser consumadas sem um conhecimento desta e dos alunos. Assim, apesar de concretizado o planeamento anual e definidas as modalidades a abordar em cada período, não passei para a fase de planeamento seguinte que seria a elaboração das diferentes unidades didáticas, pois considerei ser fundamental realizar as unidades só após a concretização das avaliações diagnósticas. No caso concreto da modalidade de ginástica de solo, não realizei avaliação diagnóstica devido ao número reduzido de aulas dedicado à modalidade e nesse caso elaborei uma unidade didática onde abordei elementos mais simplificados e à medida que os alunos correspondessem introduziria elementos mais complexos. Desta forma, o aluno é sem dúvida o centro do processo de ensino-aprendizagem, é para ele e com ele que o professor deve planear as suas aulas, pois não faz sentido um planeamento que não considere os alunos. No que diz respeito ao planeamento de uma modalidade, só faz sentido ser concretizado, como referi, após a realização da avaliação diagnóstica, pois é esta avaliação que nos permite perceber quais as capacidades reais dos nossos alunos e em consonância com o programa nacional de Educação Física realizar um planeamento adequado a eles, perspetivando assim os objetivos a alcançar nas diferentes categorias transdisciplinares (cultura desportiva, fisiologia do treino, conceitos psicossociais e habilidades motoras, definidas pelo modelo de Vickers, 1989) ao longo do número de aulas da unidade didática. Fazendo a ponte entre esta fase do planeamento e a fase seguinte, a elaboração dos planos de aula, é necessário ter a consciência do quanto é importante ter um conhecimento profundo dos alunos, do espaço que temos disponível para lecionar a aula e tentar ao máximo pensar em todos os contratempos que podem surgir ao longo desta. É certo que a capacidade de adaptar em função de constrangimentos que surgem, é uma capacidade que o professor de Educação Física deve possuir, no entanto enquanto professor 37 estagiário, senti sempre a necessidade de ter m plano B, evitando ao máximo adaptar in loco, uma vez que receava não ser capaz de adaptar em função dos objetivos definidos. No pequeno excerto que apresento a seguir, falo dessa necessidade de adaptar que por vezes surge e nos obriga a um raciocínio rápido e objetivo, “… o espaço físico da aula que foi o exterior, revestiu-se de imensas características peculiares que me obrigaram a adaptar, a agir e atuar de uma forma diferente do que tinha acontecido até aqui nos outros espaços interiores” (diário de bordo da semana de 22 a 26 de outubro). Ainda na mesma senda de raciocínio volto a socorrer-me de uma passagem que escrevi no final do mês de outubro e que reivindica a importância da adaptação numa situação concreta, mas salienta que apesar de adaptarmos conscientemente a nossa aula pode sair prejudicada, “… esta situação leva-me a pensar e a refletir acerca dos imprevistos, da necessidade de adaptação que um professor tem de ter, porém acredito que apesar de toda a capacidade de adaptação quando não existe espaço, quando não existem materiais, por mais que se adapte as aulas ficam condicionadas, no entanto com o que tenho vivido ao longo deste ano, percebo que a experiência pode ajudar a adaptar diminuindo ao máximo os prejuízos.” Ao longo deste ano letivo fui percebendo que estas situações são passíveis de ser contornadas, na grande maioria dos casos, porém percebi que a grande arma que o professor tem para combater problemas que possam surgir, é sem dúvida a realização de um bom plano de aula. Aquando do momento de planear, o professor deve parar, pensar e refletir nos prós e contras de cada situação de aprendizagem, de cada organização didático-metodológica que pode inferir com a transição de um exercício para o outro, ou pode interferir com o espaço de aula. Se assim for, se este processo de criação e planeamento for assente numa base sólida de reflexão é possível prever e solucionar à priori grande parte das adversidades que podem surgir. Com o trabalho contínuo ao longo do ano, a criação de planos de aula foi passando de uma árdua tarefa, que implicava um longo processo de criação e reflexão, para algo que naturalmente foi sendo feito, pensando em todas as consequências de uma forma espontânea, lidando com todas as variáveis desde o espaço ao número de alunos, ao material disponível como sendo algo 38 que faz parte do planeamento e que merece toda atenção mas que flui no pensamento e no processo de criação dos planos de aulas. Como eu referi no diário de bordo a existência de rotinas, que segundo Bramão et al. (2006) perpassam a ideia de repetição e hábito, “…tornam fluida a aula e permitem … que os alunos tenham uma prática efetiva que possibilite a aquisição das habilidades propostas…” (diário de bordo da semana de 22 a 26 de outubro). Do mesmo modo a elaboração dos planos de aulas passa a ser uma rotina da vida do professor e por sua vez, é esta rotina que permite tornar fluida a tarefa de criação planos de aula capazes de responder aos anseios dos alunos, aos objetivos definidos e aos imprevistos que podem surgir ao qualquer momento. Se a capacidade de adaptar é uma capacidade que tive necessidade de valorizar, a capacidade de gerir o tempo de aula e cada situação de aprendizagem foi sem dúvida uma capacidade que fui desenvolvendo e que é fulcral para qualquer professor de Educação Física. Se não faz sentido, em grande parte das modalidades, estar a contar o tempo de exercitação dos alunos ao segundo, uma vez que o professor deve ser capaz de sentir o exercício e perceber se está a resultar ou não e se deve prolongar mais no tempo ou não, faz sentido que a gestão da aula seja profícua, podendo cumprir, sempre que possível, o que está planeado. Para que este cumprimento seja viável, a primeira grande tarefa é sem dúvida a de planear com bom senso e perceber que não é possível abordar todos os conteúdos de uma unidade didática numa aula, nem é possível alongar numa aula um único exercício, por via a desmotivar os alunos. O trabalho do professor a este nível, guia-se por um trilho estreito, onde o conhecimento do conteúdo tem de ser ótimo, para que se possa perceber se os alunos conseguiram adquirir todas as competências necessárias durante aquele tempo de exercitação que está determinado e se pode avançar para a próxima situação de aprendizagem, ou se é necessário mais tempo ou outras condições que favoreçam a aprendizagem. Por outro lado, o professor deve ser capaz de ter em atenção o tempo definido para cada situação. 39 Esta distribuição da atenção por parte do professor em diversas tarefas ao longo da aula, foi sem dúvida uma batalha que travei ao longo dos primeiros tempos, no entanto com o decorrer do primeiro período esta gestão, tempo vs. situações de aprendizagem foi alcançada com harmonia, tendo por base planos de aula ajustados aos alunos, às suas reais capacidades e ao tempo efetivo de aula. 4.1.1.1 Planear em função de um Roulement. Tal como referi anteriormente, os constrangimentos que envolvem o planeamento são diversos, complexos e exigem do professor capacidades tais que lhe permitam a conjugação de muitas condicionantes nos diferentes níveis do planeamento, desde o planeamento anual, ao desenvolvimento das unidades didáticas até aos planos de aulas e às situações de aprendizagem. Ao longo da minha formação inicial, grande parte das tarefas que me foram propostas passaram, essencialmente, pela elaboração de unidades didáticas e planos de aula, onde grande parte das variáveis estavam à partida asseguradas, como o número de alunos, o espaço de aula ou o número de aulas. Chegado à escola, as condições apresentadas foram bem diferentes da realidade com a qual estava habituado a trabalhar, e logo desde os primeiros contactos com a professora cooperante percebi que iria ter algumas dificuldades em realizar todo o meu planeamento, pois teria que me guiar por um roulement de instalações, aspeto este que eu nunca tinha vivenciado. Mas como afirma Matos (2012), o estágio profissional visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão. E partindo desta perspetiva, e guiado pela professora cooperante, desde sempre tentei dar resposta a este desafio, nem 40 sempre obtendo resultados excelentes ao nível do planeamento, por vezes falhei na articulação dos conteúdos, na ordem pela qual deveriam ser abordados, nem sempre fui capaz de perceber que certos conteúdos necessitavam de mais ou menos aulas de exercitação devido à sua complexidade e foi nesse sentido que a professora cooperante se assumiu com uma ajuda fundamental, fazendo-me pensar e refletir acerca das minhas opções e muitas vezes encaminhando-me na reformulação de alguns planeamentos.Com o passar do tempo fui-me habituando e agora sinto-me capaz de realizar um planeamento eficaz e eficiente em função das diversas condicionantes. No entanto, importa referir que planear em função de um roulement, significa articular os espaços de aula que temos em cada dia com as modalidades que vamos abordar em cada período e por conseguinte conjugar o número de aulas ao número de vezes que temos a instalação disponível. Desta forma, se para o primeiro período foram definidos cinco blocos de noventa minutos para a modalidade de ginástica, o planeamento a partir deste momento teve de considerar o roulement e perceber quando e quantas vezes teria disponível o ginásio pequeno, que é a única instalação que possibilita a lecionação desta modalidade. Importa ter em conta também as condições meteorológicas, pois quando o espaço disponível é o exterior convém perceber até que ponto será viável planear uma aula única e exclusivamente para este espaço, pois como referi anteriormente, o professor deve ter sempre um ‘plano b’, um plano que evita adaptações in loco que muitas vezes desvirtuam a aula e os objetivos a alcançar, podendo assim, em caso de condições adversas mudar de espaço para o interior do pavilhão desportivo e continuar a sua aula, realizando as adaptações previstas. Assim, esta conjugação de fatores mostrou-se uma tarefa trabalhosa que não pôde ser concretizada levianamente e implicou um esforço da minha parte por forma a conseguir responder positivamente a este primeiro percalço que surgiu no meu caminho. 41 As pedras que nos aparecem, não devem ser vistas como impedimentos, mas sim como bases que podemos utilizar na nossa construção pessoal, e foi desta forma que eu encarei esta primeira pedra, este desafio que apareceu no início do meu percurso, como sendo a base de toda a minha formação ao longo do ano de estágio. O primeiro confronto com a realidade estava vivido, o confronto entre o mundo belo da universidade e o mundo real que é a escola, que se assume como um contexto completamente diferente, onde o professor estagiário deve ser capaz de experienciar, viver e solucionar situações com as quais nunca lidou, e utilizar essas vivências como momentos de superação pessoal, momentos que ficam marcados como sendo fundamentais para a construção da cultura profissional, que segundo Alonso (1995), se define como a posse de um corpo coerente e estruturado de conhecimento constituído por conhecimentos, técnicas, linguagens, valores e destrezas. É sem dúvida este corpo coerente de conhecimentos que nos permite fazer um planeamento ajustado às diferentes modalidades, quer sejam elas coletivas ou individuais, no entanto, o planeamento deve ser diferenciado, dependendo do tipo de modalidade que vamos abordar. Será essa diferenciação que irei abordar no tópico seguinte, uma vez que ao longo do ano letivo se apresentou como uma tarefa basilar para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. 4.1.1.2 Jogos Desportivos Coletivos vs. Modalidades Individuais. Na sua essência, os jogos desportivos coletivos e as modalidades individuais diferem. Os jogos desportivos coletivos (JDC) como afirmam Garganta e Oliveira (1996), caraterizam-se por um complexo de relações de oposição e cooperação. Estas duas noções estão, na grande maioria dos casos, completamente postas de lado nas modalidades individuais, onde o aluno, por norma, não estabelece relações nem de oposição nem de cooperação com os seus pares. O facto de salvaguardar algumas exceções a esta norma, prende-se com o facto de na escola, por exemplo na modalidade 48 A integração de competências que me permitissem agir em contexto de aula de uma forma segura e eficaz foi sem dúvida um dos aspetos relevantes do meu ano de estágio, pois a vontade de promover aprendizagens significativas para os meus alunos só pôde ser consumada através de uma ação em contexto de aula baseada num profundo conhecimento do conteúdo que me permitisse criar, organizar ou modificar as condições de aprendizagem com a intenção de facilitar o desenvolvimento de processos de aprendizagem significativa e enriquecedora nos alunos como afirma Alonso (1995), e numa capacidade de me relacionar e interagir com os alunos usando para isso algumas das minhas competências sociais que fui adquirindo ao longo de todo o meu percurso escolar e acima de tudo do meu percurso de vida. Foi sem dúvida neste aspeto que o meu background e as minhas vivências pessoais vieram ao de cima e me fizeram perceber o porquê de ter enveredado por esta profissão, que se alicerça num profundo relacionamento pessoal, Ao longo das várias aulas lecionadas, percebi o quão multifacetado deve ser um professor, para poder responder a todas as situações que vão surgindo e trespassam os diversos campos do conhecimento. É com base nesta multiplicidade de situações em contexto de aula e que requerem a atuação em diferentes áreas do professor, que surgem de seguida temas tão distintos e diversificados que vão desde a motivação à autonomia dos alunos ou à atitude do professor. 4.1.2.1 Gestão da turma; Atitude rígida vs Atitude flexível. Devido à minha experiência como treinador desportivo, as tarefas de gestão não eram à partida para o estágio profissional aquelas tarefas que mais me intimidavam ou me causavam receio. Porém, a minha grande dificuldade inicial a este nível prendeu-se com a identificação dos comportamentos inapropriados, que segundo Siedentop (1991), são aqueles que prejudicam o alcance dos objetivos da aula. Na fase inicial do meu estágio, tendo em vista a necessidade de mostrar à turma 49 alguma autoridade, fui cometendo alguns erros de análise, não distinguindo comportamentos inapropriados de comportamentos naturais e involuntários. Esta incapacidade de análise, aliada à insegurança que segundo Marcelo (1998), carateriza esta etapa da formação de professores, levaram-me a agir, em determinados momentos de uma forma mais rígida tal como mostra o excerto do meu diário de bordo onde afirmo que “…senti a necessidade de tomar uma posição mais firme em relação a duas alunas, “convidando-as” a sentarem-se alguns instantes, com intuito de as fazer acalmar, pois para mim na ginástica a concentração e empenho são fundamentais, e o riso e brincadeira têm que ficar guardados para outros momentos, pois podem por em risco a integridade física dos alunos, assim sendo, uma vez que duas alunas estavam mais animadas senti que era importante tomar uma posição. Naquele momento para mim, foi a decisão mais adequada, mas agora a frio e conhecendo melhor as alunas percebo que aquela situação se proporcionou sem maldade e poderia talvez ter tomado outra decisão, no entanto, a minha tomada de posição serviu para que os alunos me ficassem a conhecer melhor e a perceber a minha postura ao nível da gestão da turma e dos comportamentos que aceito e os que reprovo.” (diário de bordo da semana de 24 a 28 de setembro). Se em determinados momentos a minha postura foi rígida e com ela obtive resultados positivos, pois a minha turma nunca apresentou problemas de indisciplina e os alunos sempre perceberam o que eu aceitava em contexto de aula, noutros momentos veio ao de cima a necessidade de ser mais flexível, de adotar estratégias pedagógicas diferenciadas e assim encaminhar a aula para um ambiente mais descontraído que favorecesse o contacto professor-aluno e consecutivamente a aprendizagem. A próxima passagem do meu diário de bordo reflete a utilização de uma estratégia pedagógica que teve resultados positivos numa aula onde “… utilizei a competição como forma motivacional, criando um quadro competitivo para um torneio de 2x2. Os alunos empenharam-se bastante e jogaram cada jogo com um sorriso nos lábios. Para mim, importa naturalmente, a aquisição das habilidades motoras, importa ensinar todos os conteúdos das diferentes modalidades mas penso que isso só é possível se conseguir um bom ambiente de aula favorecendo assim todas as aprendizagens.” (diário de bordo da semana de 6 a 10 de maio). Ao longo deste ano, percebi que existe uma linha ténue entre a necessidade de agir de uma forma mais flexível ou de uma forma mais rígida. O professor deve ter a capacidade de analisar o contexto de aula e os comportamentos dos 50 alunos agindo em função destes e adaptando a sua atuação. Não foi fácil encontrar este ponto de equilíbrio, conseguir ser mais flexível ou mais intransigente no decorrer da mesma aula, mas com o passar do tempo sinto que evoluí e que só com muita sensibilidade foi possível aliar a minha “postura militar”, expressão utilizada por uma aluna, com uma postura mais amistosa, sem nunca esquecer o meu objetivo principal que era ensinar, transmitir conhecimentos e formar jovens alunos. Ao longo das aulas fui crescendo, fui sendo capaz de me adaptar sem nunca dar por alcançado este objetivo, lutando sempre por uma melhoria na minha capacidade de gerir a turma, visando alcançar um ambiente favorável que permitisse a consumação das diferentes aprendizagens, tal como aponta o próximo excerto do meu diário de bordo,“…para mim, importa naturalmente, a aquisição das habilidades motoras, importa ensinar todos os conteúdos das diferentes modalidades mas penso que isso só é possível se conseguir um bom ambiente de aula favorecendo assim todas as aprendizagens.…esta minha batalha ainda não está ganha, nem a posso dar como adquirida, porém nas próximas aulas tentarei manter esta minha postura mais flexível, mais elogiosa, corrigindo sempre que necessário os alunos, mas tentando mostrar-lhes que estou ali para os ajudar. Um aspeto que me tem deixado bastante contente tem a ver com o número de alunos que tem estado presente nas aulas, pois nas últimas aulas quase todos os alunos têm feito a aula o que é um aspeto positivo tendo em conta o número de faltas e dispensas que os alunos tinham até aqui” (diário de bordo da semana de 6 a 10 de maio). O contexto da turma, alunos com pouca motivação para a prática desportiva, levou-me a adotar ao longo do ano letivo posturas diferenciadas, obrigando-me a adaptar-me às suas reações e atitudes. Concluo assim a abordagem a esta temática, com a perceção de que a necessidade de adaptar a minha postura foi claramente uma tarefa complexa, que me fez sair da minha zona de conforto e desenvolver enquanto professor, tendo sempre em vista a rentabilização do processo ensino-aprendizagem que abordarei a seguir. 51 4.1.2.2 A rentabilização do processo ensino-aprendizagem. O processo ensino-aprendizagem é um processo que implica, necessariamente, a intervenção de dois atores distintos, sendo que um ator é aquele que ensina e outro o que aprende. Dessa forma, Mahoney e Almeida (2005), afirmam que ao nível do ensino o professor só atinge os seus objetivos caso confie na capacidade do aluno, pois esta confiança é fundamental para que este aprenda. Ao longo da formação académica fui assimilando ideias e visões do que é ou deve ser o ensino e o professor de Educação Física, e assim com base nessas ideias, em crenças e experiências passadas idealizei toda a minha atuação. Este idealizar surge antes do início do estágio, antes do contacto com os alunos e surge sem o conhecimento do contexto educativo, que inevitavelmente, influenciou a minha ação no contexto prático. No entanto, esta contextualização, que evoca um momento idílico, daqueles que antecedem os grandes acontecimentos, onde a mente humana nos leva por um caminho imagético, tentando prever e viver antecipadamente o que irá acontecer depois, serve para explanar um dos meus grandes desejos para este ano letivo. Esse desejo passava por uma vontade imensurável de rentabilizar o processo de ensino-aprendizagem, tentando aproveitar ao máximo cada aula e cada situação de aprendizagem. Foi assim na encruzilhada deste percurso que as vontades advindas das experiências passadas e os ideais adquiridos ao longo da formação académica se uniram na ânsia de proporcionar aos alunos momentos de aprendizagem significativa, onde cada aula seria melhor que a anterior e cada exercício rentabilizado ao máximo. Porém, foi neste momento que a esta equação se juntaram as variáveis mais importantes, que até aqui não tinham sido contempladas por mim e essas variáveis que refiro, são naturalmente, os alunos, os atores que falei inicialmente e que intervêm neste processo conjuntamente com o professor. 52 Só com o decorrer do ano letivo tive a perfeita noção do quão importante são os alunos neste processo, pois inicialmente a minha ideia para rentabilizar as aulas passava pela elaboração cuidada de cada plano de aula, como que se esse fosse o aspeto base que permitiria o aumento do tempo potencial de aprendizagem que por definição é o tempo que o aluno passa em confronto direto com a matéria de ensino a um nível de dificuldade acessível (Graça, 1991). Com base em todos estes aspetos e no seu relacionamento, ao longo do estágio foi percebendo que para rentabilizar ao máximo todo o processo de ensino-aprendizagem é necessário aliar um bom planeamento, que configure uma boa gestão e articulação dos conteúdos a ensinar à capacidade de perceber o contexto de aula, perceber os sentimentos dos alunos, as suas motivações conferindo-lhe sempre a confiança necessária para que se possam envolver nas suas aprendizagens. Um outro aspeto que fazia parte da minha ideia para rentabilizar todo este processo, passava por aumentar o número de situações de aprendizagem em cada aula e mais uma vez ao longo do ano fui percebendo que muitos exercícios não significam aulas rentáveis e muito menos aprendizagens consumadas. Desta forma, só foi possível alterar a minha perceção recorrendo a uma capacidade que já referi, que é a capacidade do bom senso, a capacidade de analisar cada situação e perceber que em determinados momentos a rentabilização do processo passa pela manutenção de uma situação de aprendizagem ao invés da transição para outra situação, só porque estava previamente planeada. Como a atuação do professor é uma ação global, que abarca várias fases, esta capacidade vai de encontro ao tema já abordado, do planeado ao efetivamente realizado, aludindo assim à tese de que nem sempre o planeado deve ser realizado a todo o custo. Esta capacidade de englobar na sua ação várias fases e níveis de decisão é a capacidade que permite alcançar todos os objetivos propostos, tais como a concretização do planeamento ou a rentabilização do processo de aprendizagem e mesmo assim conseguir 53 consumar tais objetivos transpondo para os alunos um estado autónomo e responsável que faça com que estes se envolvam e participem no seu processo de aprendizagem ao invés de serem meros espetadores que absorvem a informação que lhes é transmitida. Em seguida, abordarei o tema da autonomia e da responsabilização dos alunos, pois conseguir transmitir aos alunos um espírito autónomo e responsável assume-se como uma tarefa que exige do professor uma grande capacidade ao nível da gestão da turma e acima de tudo um enorme comprometimento com a formação integral dos jovens. 4.1.2.3 Autonomia e responsabilização dos alunos - Medos E Angústias. Dar autonomia e responsabilizar os alunos significa, na sua essência, envolve-los na construção das suas aprendizagens, formando jovens que se tornam capazes de assumir posturas ativas e responsáveis tendo em vista o seu desenvolvimento integral. A sociedade contemporânea exige dos nossos jovens de hoje, adultos de amanhã, uma postura pró-ativa e dinâmica e a escola deve, na minha opinião, ser um contexto primordial de vivências que se pautem por estes valores. Contudo, o papel do professor é fundamental em todo este processo uma vez que, segundo Amparo et al. (2013), no ensino da responsabilidade, os professores devem ser modelos de respeito, dando voz aos alunos, capacitando-os para a autonomia e liderança. Ao longo do ano de estágio fui observando várias aulas de outros professores e numa dessas aulas deparei-me com a seguinte situação que apontei no diário de bordo. “…O contexto, aula de ginástica, poderia à partida levar-me a pensar que o tempo de atividade motora seria diminuto, porém devido às estratégias adotadas pela professora para esta turma, visando responsabilização, autonomia e desafios constantes, que levam os alunos a empenharem-se com vista à sua superação, fizeram com que tempo de atividade motora fosse significativo….”, (diário de bordo da semana de 12 a 16 de novembro). Existem, no entanto, alguns aspetos que devem ser analisados e que se prendem com o conhecimento dos alunos e da turma e de todo o contexto 54 envolvente pois neste caso, “…o facto de a aula sugerir uma auto responsabilização dos alunos, serviu de estímulo e motivação…” (diário de bordo da semana de 12 a 16 de novembro), noutras situações esta autonomia e responsabilização podem levar ao não cumprimento dos objetivos previstos. Partindo de todos os pressupostos apresentados anteriormente e dos benefícios que esta autonomia pode trazer ao nível da rentabilização de uma aula, já que o professor não pode acompanhar a cada segundo todos os alunos e mesmo assim é necessário que estes sejam capazes de continuar a realizar as tarefas propostas sem uma supervisão tão minuciosa, um dos meus objetivos era conseguir apelar a este espírito e fomentar nos meus alunos a vontade de se tornarem ativos e responsáveis pelo seu processo de aprendizagem. Esta vontade de automatizar e sensibilizar os alunos causou-me alguns medos e angústias acima de tudo na possibilidade de desencadear atitudes menos ativas por parte dos alunos, como mostra o relato do meu diário de bordo, “... a autonomia e responsabilização que o tipo de aula proporcionava aos alunos poderia eventualmente desencadear uma atitude mais passiva e menos responsável por parte deles.” (diário de bordo da semana de 19 a 23 de novembro). No entanto, este processo que foi gradual teve os seus frutos e em determinados momentos alcançou resultados muito positivos, tal como referi numa das minhas reflexões que resume toda a minha abordagem a esta temática, “ … a grande maioria dos alunos teve uma atitude exemplar, tentando colmatar as suas falhas e treinando para a avaliação, respondendo afirmativamente à minha proposta de autonomia e responsabilização, no entanto este tipo de atitude só é possível porque já conheço a turma e tenho controlo sobre ela, porque sei perfeitamente que com outro tipo de alunos seria impossível adotar estas estratégias. A adequação de estratégias a utilizar devem ser sempre ponderadas por parte do professor, tendo sempre em conta o contexto em que está inserido, a turma, o material disponível, a modalidade a abordar entre outras variáveis que podem influenciar e interferir no bom decorrer da aula.” (diário de bordo da semana de 19 a 23 de novembro). Tendo em consideração os prós e contras de todo este processo e da margem mínima que separa uma autonomia profícua e valiosa para o processo de ensino de aprendizagem e uma autonomia e responsabilização que 55 significam desleixo e alheação por parte de todos os interveniente, considero que foi natural a existência de alguns medos e receios mas acima de tudo ao longo deste ano letivo percebi que apesar de ser difícil ajudar os nossos alunos a serem autónomos e responsáveis estas capacidades são uma mais-valia para a rentabilização do processo de ensino-aprendizagem e para a sua vida futura. 4.1.2.4 Motivação dos alunos – Novas abordagens, Novas Modalidades. O tema motivação foi sem dúvida um dos temas transversais a todo o meu ano de estágio, pois tendo em conta a realidade da minha turma senti necessidade de experimentar diferentes estratégias motivacionais, que passaram pela diferenciação da minha atitude como já apresentei anteriormente ou pela abordagem de modalidades alternativas que de certa forma conseguiram motivar os alunos para a prática. Segundo Rocha (2009), a motivação assume-se como fator essencial para que ocorra a aprendizagem e para que os adolescentes frequentem as aulas de Educação Física, no entanto esta vontade deve ser intrínseca. Com isto aparece a necessidade de diferenciar dois tipos de motivação, a motivação intrínseca e extrínseca, sendo que a motivação intrínseca é aquela que leva o indivíduo a realizar uma atividade apenas pelo prazer e alegria inerentes à mesma, ocorrendo sem incentivos exteriores de recompensas/troféus, Ntoumanis (2001a, 2001b), e a motivação extrínseca, segundo o mesmo autor, relaciona-se com a realização de uma atividade no sentido de se alcançar algo com essa prática, como alguns benefícios pretendidos, recompensas, ou o reconhecimento dos outros. Tendo em consideração a importância da motivação nas aulas de Educação Física, como professor estagiário imbuído de um espírito dinâmico tentei sempre dinamizar as minhas aulas para que os meus alunos estivessem sempre motivados e empenhados na concretização das tarefas propostas. Apesar de tudo, nem sempre foi fácil alcançar este objetivo, a motivação 56 intrínseca que se assume fundamental como afirma Rocha (2009), não estava lá, isto é, alguns alunos não sentiam prazer nem alegria na realização das tarefas. Para combater esta realidade tive necessidade de recorrer a estratégias diferenciadas que tentavam incutir nos alunos motivações extrínsecas, por exemplo a entrega de prémios. A primeira vez que apliquei esta estratégia, foi na modalidade alternativa de badminton, que por si só já se apresentou como uma modalidade motivadora, uma vez que é uma modalidade menos abordada ao longo do percurso escolar e ao mesmo tempo serviu de teste para a aplicação do Modelo de Educação Desportiva que seria aplicado no período seguinte e que visa esta premissa de festividade. Dessa forma o excerto do meu diário de bordo reflete o que agora descrevi, “…melhor resposta e atitude não podia ter tido, os alunos forma excelentes, empenharam-se e acima de tudo envolveram-se e criaram em mim grandes expetativas para uma futura aplicação do modelo que irá acontecer no segundo período. A aula foi bastante dinâmica e o espírito que se criou foi muito bom, com todos os alunos empenhados em todas as tarefas e muito contentes no final da aula aquando da entrega dos prémios.” (diário de bordo da semana de 19 a 23 de novembro). A diferenciação de estratégias assumiu-se assim como um meio fundamental para motivar os alunos, tal como as modalidades alternativas, que apesarem de despertarem algumas reações de indiferença no início, depois os alunos envolvem-se e conseguem motivar-se intrinsecamente para a prática desportiva. A vivência deste ano de estágio, permitiu-me perceber que os alunos apreciam a abordagem daquelas modalidades que normalmente, são menos lecionadas ao longo do percurso escolar. Assim, considero muito adequado o planeamento curricular elaborado pelo grupo de educação física da escola, que permite ao professor, em função da sua turma e do contexto escolher ao longo do ano duas modalidades alternativas de um leque de modalidades definidas previamente. As duas modalidades abordadas por mim na minha turma possibilitaram em determinados momentos dar um novo ânimo aos alunos, conseguindo aumentar a sua motivação e transferi-la para as aulas seguintes. 57 Termino este capítulo socorrendo-me de uma pequena frase do meu diário de bordo, “…como grande conclusão, fica sem margem para dúvida, a importância que a variedade de experiências pode ter na motivação dos alunos, conseguindo assim juntar rotinas e ao mesmo tempo inovação sem perder de vista um caminho na busca pelo ensino e aprendizagem dos conteúdos fundamentais da Educação Física…” (diário de bordo da semana de 19 a 23 de novembro). Este tema motivação serve de base à abordagem do próximo tema que se relaciona com a indiferença pela Educação Física que se pode ancorar em diversos motivos que serão explanados de seguida. 4.1.2.5 O combate à indiferença pela Educação Física. A disciplina de Educação Física, ao longo dos anos tem sofrido diversas mudanças, sendo que a última alteração decretada pelo governo 2 , se prendeu como já referi, com o facto da nota da nossa disciplina deixar de contar para a média final do ensino secundário que serve de acesso ao ensino superior. Associada a esta problemática o surge o facto da população se estar a tornar cada vez menos ativa fisicamente, prevalecendo cada vez mais um estilo de vida sedentário, observado em crianças, jovens e adultos segundo afirmam Verloigne et al. (2012). Apesar de existirem alguns paradoxos acerca do excesso de peso e da obesidade, Santos (2012), aponta como uma causa indiscutível para este problema, sucessivos balanços energéticos positivos, que na sua essência são representados por uma ingestão enérgica superior ao seu gasto. A disciplina de Educação Física, pode ser uma arma fundamental no combate a esta epidemia, pode e deve ser um espaço de prática, de exercício físico que potencie gasto energético e assim tornar estes balanços energéticos cada vez menos positivos. 2 Que ficou vigente com a entrada em vigor do Decreto-Lei nº 139/2012 de 5 de julho. 64 como a complexidade e que a prática por si só não proporciona aprendizagens consistentes e duradoiras. Por último, utilizei também, o Modelo de Educação Desportiva (MED), que os autores apontam como sendo um modelo que aporta em si três eixos fundamentais que vão de encontro aos objetivos da reforma educativa atual da Educação Física, sendo eles, a competência desportiva, a literacia desportiva e o entusiasmo pelo desporto. Se o Modelo de Instrução Direta e o Modelo Desenvolvimental não foram aplicados a uma unidade didática em concreto, mas sim utilizados em todas as unidades didáticas, o MED, devido a todo o entusiasmo proveniente da aplicação deste modelo no anterior em contexto de faculdade e da vontade de experimentar um modelo que por norma não é muito utilizado pelos professores do ativo e que pelas suas premissas pode culminar em resultados fantásticos, foi aplicado por mim na unidade didática de atletismo, sendo esta totalmente planeada e executada cumprindo todos os preceitos deste modelo. O MED, proposto por Siedentop só foi validado enquanto ferramenta pedagógica em 1994, apresenta-se como um modelo que exige um grande comprometimento quer de professores quer de alunos. A minha experiência mostrou-me que a aplicação do modelo nos seus moldes originais se assume como um árdua tarefa, no entanto foi possível para mim aplicá-lo com algumas nuances. Siedentop (1994), integrou no modelo seis caraterísticas do desporto formal sendo elas a filiação, a época desportiva, a competição formal, o registo estatístico, a festividade e os eventos culminantes, no entanto, na minha turma tive necessidade de dar maior relevo a umas caraterísticas estruturais em virtude de outras. Os próximos excertos retirados do diário de bordo refletem na sua essência algumas dificuldades sentidas ao longo da aplicação do MED, mostrando que aplicar o modelo na prática é bem mais difícil do que ter uma perceção teórica do mesmo, pois nem sempre os alunos têm capacidades que se tornam fundamentais para o desenvolvimento do MED, como a autonomia ou capacidade de trabalho, Assim,“…ao nível das responsabilização, da capacidade de gerir as suas equipas por parte do capitão, da capacidade de trabalho sem ter o professor por perto 65 denotam-se algumas carências…” (diário de bordo da semana de 28 de janeiro a 1 de fevereiro). Mas por outro lado, apesar das dificuldades é importante referir que ao longo da aplicação do modelo também senti evoluções, melhorias a vários níveis como aponto no próximo excerto, e sem dúvida que este é o principal objetivo do trabalho do professor, sentir evolução e crescimento a todos os níveis nos seus alunos. “…Existe um aspeto que me apraz referir que se prende com a sensação de evolução, de melhoria quer ao nível da performance das habilidades motoras, quer ao nível da responsabilização, da autonomia e capacidade de trabalho dos alunos.” (diário de bordo da semana de 18 a 22 de fevereiro) Como grande conclusão realço um pequeno relato do meu diário de bordo, que mostra a forma como o modelo foi sendo vivido na turma, passando por momentos onde os alunos se empenharam mais e outros onde existiram posturas menos ativas, envolvidas e comprometidas com o modelo. “…Na minha opinião, esta semana existiu um maior interesse por parte de todos pelo MED, o modelo começou a ser vivido mais aprofundadamente, com as equipas a apresentarem as suas mascotes, as suas braçadeiras, bandeiras e outros acessórios que fortaleceram o espírito de festa implícito neste modelo. Por outro lado, os capitães de equipa assumiram plenamente o seu papel, coordenando a sua equipa, assumindo-se como elo de ligação entre todos e ajudando ao nível da correção técnica. É muito enriquecedor ver esta atitude, sentir correspondência por parte dos alunos a um modelo que tanto trabalho dá ao professor mas quando da outra parte existe alguma reciprocidade tudo se torna mais fácil, tudo faz mais sentido e as forças que começavam a desaparecer voltam ao de cima é como o recarregar de baterias que traz novas forças para encarar as próximas aulas. “(diário de bordo da semana de 18 a 22 de fevereiro). Esta passagem reflete em tudo a vivência deste modelo, e mostra claramente as dificuldades que fui sentindo, ao longo de toda a aplicação existiram momentos bons, momentos menos bons, a interação e relação com os alunos foi sendo estreitada com a participação de todos no blogue da turma, porém nem tudo foi bom, mas é com base nesta aplicação do modelo que ganhei background para no futuro realizar algumas adaptações que permitam rentabilizar todas as potencialidades do MED e assim poder cativar ainda mais os alunos para que vivam o MED com o espírito de festividade e responsabilidade que este preconiza. 66 Abordarei num tópico seguinte um tema que em tudo tem a ver com o MED que é o evento culminante, que foi realizado em conjunto com as duas turmas das minhas colegas de estágio e que se assumiu como um momento único para todos os participantes. 4.1.2.7 Avaliar, um desafio enriquecedor. Avaliar apresenta-se como uma das grandes tarefas de todo o processo de ensino-aprendizagem. O professor é confrontado com a necessidade de avaliar em três momentos diferentes, antes de elaborar uma unidade didática, ao longo das aulas e no término dessa mesma unidade. Em cada momento, a avaliação assume funções e objetivos diferenciados, sendo que no primeiro momento serve para avaliar o nível inicial dos alunos e possibilitar assim um planeamento adequado às capacidades destes, no segundo momento ou melhor ao longo do segundo momento, pois a avaliação formativa deve ser realizada ao longo das aulas de uma forma continuada, tendo como perspetiva a análise de todo o processo e o fornecimento de dados ao professor para que este possa perceber se o que foi planeado à partida está a ser adequado ao desenvolvimento dos alunos e se há ou não necessidade de adaptar o que está previamente definido. O terceiro momento avaliativo prende-se com a avaliação sumativa, e assume-se como o momento em que o professor avalia todo o desenvolvimento do aluno, tendo em consideração a avaliação inicial e a avaliação que foi realizando ao longo do processo de ensino-aprendizagem percebendo neste momento quais as reais evoluções alcançadas pelo aluno. O processo avaliativo assenta numa capacidade fundamental que é a capacidade de observação, segundo Mendes et al (2012), a observação assume-se como uma capacidade essencial, sendo fulcral na análise e avaliação das prestações dos alunos e como tal, na própria atividade do docente. Ao longo do meu percurso fui melhorando a minha capacidade de 67 observação, pois para avaliar não chega observar tudo, é necessário definir o que queremos observar e analisar e para isso foi fundamental a criação de grelhas, para a avaliação diagnóstica e sumativa, que me permitiram elencar o que queria observar e quais os critérios específicos de cada habilidade motora e assim no momento da avaliação a minha observação estava focada para determinados parâmetros específicos, não perdendo o foco do que era essencial. Mendes et al (2012, p.62), caraterizam esta cumplicidade entre observação e avaliação de uma forma bastante elucidativa dizendo que “…a observação e avaliação são dois processos interligados que permitem detetar indicadores e identificar, com base nestes, a causa para o comportamento observado. Só através de um processo de observação rigoroso e uma avaliação consistente se consegue registar e categorizar as informações recolhidas. Quanto maior a afinidade entre os dois processos maior será a compreensão e o consequente ajustamento do ensino de modo a favorecer a aprendizagem…”. Sendo de tal importância todo o processo avaliativo, apresentou-se para mim como um desafio ao qual quereria dar uma resposta positiva, porém para lá desta necessidade de conjugar a observação com a avaliação, surgiu outro aspeto a considerar que se prendia com a diferenciação de avaliar desportos coletivos e modalidades individuais. Ao nível dos desportos coletivos advindo da minha experiência não senti grandes dificuldades em avaliar os alunos, utilizando como auxiliar as grelhas construídas para todas as modalidades fui capaz de realizar de uma forma ajustada as avaliações. Por outro lado ao nível da ginástica, senti necessidade de recorrer, com consentimento dos alunos, à filmagem das avaliações para poder a posteriori realizar uma análise mais cuidada e pormenorizada de cada habilidade e no caso do primeiro período, na ginástica de solo, avaliar toda a sequência realizada pelos alunos. Esta estratégia foi fundamental e permitiu-me ser mais rigoroso ao avaliar os alunos, pois desta forma tinha a perfeita noção que estava a ser justo, que 68 estava efetivamente a avaliar o que deveria ser avaliado, não cometendo erros derivados de uma observação menos eficaz baseadas num menor contacto com a modalidade. Foi a solução que encontrei e considero ter sido uma boa opção, pois permitiu cumprir esta tarefa com alguma qualidade e quando assim é considero que as estratégias são boas quando respondem às necessidades. No final do primeiro período senti que esta opção não estava a valorizar o meu desempenho enquanto professor estagiário, mas agora a minha capacidade de refletir sobre a reflexão, permite-me perceber que não é a utilização de uma estratégia que valoriza ou não o desempenho do professor mas sim a qualidade com que desempenha as suas funções, sendo que nesta situação, penso ser preferível recorrer a estes meios de gravação de imagem e realizar uma avaliação justa e verdadeira do tentar realizar uma avaliação baseada na capacidade de observação que muitas vezes carece de fidedignidade e assenta em crenças e estereótipos previamente criados, influenciando assim a capacidade de o professor avaliar de uma forma imparcial. Seguindo a lógica de raciocínio apresento de seguida uma pequena reflexão retirada do diário de bordo que serve de conclusão a este tema e mostra o que esteve na base para o recurso às diferentes estratégias de forma a corresponder ao desafio de avaliar uma modalidade individual. “…Avaliar, é na minha opinião, uma das tarefas mais complexas do processo de ensino aprendizagem, é uma tarefa que exige diversas competências por parte do professor e sem margem para dúvidas apresenta-se como uma tarefa com um grau de dificuldade acrescida para o professor estagiário. Uma vez que o professor estagiário ainda não possui competências que advêm da experiência profissional, tende a utilizar estratégias que permitam facilitar o processo de avaliação e uma vez que esta semana tive que realizar a minha primeira avaliação sumativa, na modalidade de ginástica, foi obrigado a recorrer a diferentes estratégias para poder realizar uma avaliação fidedigna e que acima de tudo fosse plenamente justo, não incorrendo em erros advindos de um julgamento mais intuitivo esfumado, pelos sentimentos mais subjetivos proveniente de crenças muitas vezes infundadas, mas que perduram no currículo oculto tão importante e que se assume muitas vezes tão decisivo e importante em todo o processo de ensino e aprendizagem.”. (diário de bordo da semana de 26 a 30 de novembro). 69 4.1.3 A minha ação na Escola. A ação desenvolvida pelo professor estagiário no contexto do estágio profissional vai muito para além da lecionação das aulas. Uma das áreas que merece a atenção do estagiário relaciona-se com a ação em contexto educativo, sendo esta definida por Matos (2012, p.6), como sendo uma “ação que engloba todas as atividades não letivas realizadas pelo estudante estagiário, tendo em vista a sua integração na comunidade escolar e que, simultaneamente, contribuam para um conhecimento do meio regional e local tendo em vista um melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração da ligação entre a escola e o meio”. Esta participação na escola permitiu-me um envolvimento maior com todos os atores do contexto educativo, desde professores a alunos, passando também pelos assistentes operacionais. Este contacto tornou-se mais efetivo em momentos específicos, como por exemplo a organização de torneios desportivos, da ação de formação levada a cabo pelo núcleo de estágio ou aquando da organização do evento culminante. Ao longo de todos estes processos organizativos, foi sendo necessário recorrer à ajuda de professores, de assistentes operacionais para que, em conjunto se unissem esforços e fosse possível aumentar a qualidade das ações desenvolvidas. Ao longo deste trabalho cooperativo foram-se desenvolvendo laços, estreitando relações e acima de tudo trocando vivências, ideias e experiências que foram/são fundamentais para o desenvolvimento de qualquer profissional. Enquanto professor estagiário valorizei muito este contacto e serviu para que crescesse enquanto profissional, permitindo-me contactar com diferentes perspetivas, quer de ensino, quer ao nível da organização de eventos que serão sempre úteis ao longo de toda a minha vida pessoal e profissional. É neste contacto com profissionais mais experientes que o professor estagiário vai desenvolvendo os seus critérios de profissionalismo, tornando-se 70 cada vez mais autónomo e competente, porque apreende conhecimentos que lhe permitem agir autonomamente com mais qualidade, eficácia e competência, tornando-se cada vez mais aberto à inovação, porque convive com pessoas que lhe podem transmitir conhecimentos inovadores e também desenvolve um sentido de pertença ao seu grupo profissional. Em seguida, farei uma pequena análise de alguns eventos que foram organizados pelo núcleo de estágio e também de um torneio organizado pelo grupo de Educação Física na qual dei um contributo que me honrou e ao mesmo tempo me permitiu desenvolver capacidades muito importantes para o meu desenvolvimento profissional. Estas atividades foram, em grande parte, os momentos em que a minha ação assumiu contornos mais relevantes para a comunidade escolar, num contexto mais geral, não sendo esta direcionada unicamente para a minha turma. Cada evento proporcionou-me um desenvolvimento distinto, contribuindo para o meu crescimento ao nível social e pessoal ou ao nível organizativo, de gestão ou realização de eventos desportivos. 4.1.3.1 O Corta-Mato, a primeira grande vivência no plano da Organização de atividades Desportivas em contexto Escolar. Um evento como Corta-Mato escolar exige uma organização bastante pormenorizada e criteriosa. Existem imensas variáveis em jogo na organização de eventos desportivos, sendo que, o principal fator de êxito passa pelo acautelamento de todos os possíveis imprevistos que possam surgir ao longo da prova. Com isto, exalto a importância de planeamentos rigorosos na organização deste género de eventos. É nestes momentos, onde é necessário convergir saberes e unir esforços para que tudo se possa realizar de uma forma positiva, que o professor de Educação Física deve ser capaz de recorrer ao seu background e dentro desta perspetiva, para poder dar um contributo válido senti necessidade de recorrer 71 aos meus conhecimentos adquiridos ao longo do ensino secundário no curso tecnológico de desporto. Aliar esta necessidade de recorrer a saberes teóricos com a necessidade de juntar esforços com outros professores foi sem dúvida algo excelente para a minha formação. Como já referi, o contacto com professores mais experientes permite o desenvolvimento de várias competências e este contacto ajuda a formar, em conjunto com as crenças pessoais uma perspetiva pessoal acerca do ensino. Ao nível da preparação de toda a atividade, foi fundamental o trabalho conjunto do núcleo de estágio, a divisão de tarefas foi o método escolhido para encarar todo o trabalho e mostrou-se bastante eficaz, sendo assim possível organizar com relativa facilidade as inscrições, os prémios, o percurso e outros detalhes como os horários de provas. O trabalho que precede toda a prova é imenso e necessita de ser acautelado para que tudo esta pronto no momento das primeiras partidas, porém no dia do evento existe uma quantidade infindável de tarefas a realizar. Só no dia do Corta-Mato é que tive plena noção de tudo que era necessário fazer, no entanto, como já referi todo o planeamento que tínhamos realizado foi a uma base segura para que nada faltasse e para que as tarefas a realizar estivessem previamente definidas, sendo que professor já sabia quais as tarefas que tinha que desempenhar. Por distribuição de serviço, fiquei incumbido de ser a face visível do contacto com os alunos, estando responsável pelas chamadas dos atletas, das partidas e da organização das entregas de prémios. Este trabalho permitiu-me um contacto próximo com os alunos e tenho a certeza que me fez estabelecer laços, ajudando-me a desenvolver capacidades importantes para o relacionamento professor-aluno. Não existe momento tão propício ao contacto entre alunos e professores como estas atividades extraaula e dessa forma, ao longo deste ano fui percebendo a importância destas atividades para o fomentar de relações. 72 Realço um aspeto que apesar de parecer insignificante ficará para sempre marcado na minha memória e que tem a ver com as lembranças que o núcleo de estágio fez para entregar aos três primeiros classificados de cada escalão. Estas lembranças eram prémios feitos à mão, eram lembranças simbólicas mas que despertaram o interesse de todos os alunos, suscitando nos torneios seguintes, que não foram organizados por nós e que não tinham estes prémios, reações dos alunos, perguntando se não havia prémios iguais aos do CortaMato. Estes alunos deixaram-me um ensinamento e uma certeza, a certeza de que o nosso trabalho é valorizado e o que o professor de Educação Física é capaz de tocar no coração dos alunos bastando para isso dar um pouco de si, trabalhando com gosto para presentear os alunos com gestos únicos e marcantes. Cabe-nos a nós, professores de Educação Física ser capaz de utilizar estas atividades, estes momentos como forma de motivar os alunos para uma prática saudável de exercício físico. Em suma, considero que a organização do Corta-Mato escolar foi um momento importante no meu ano de estágio, quer ao nível do desenvolvimento de capacidades organizativas quer ao nível da vivência do contexto escolar e da perceção da Escola enquanto unidade formada por um conjunto de pessoas diferentes e que o contacto com elas é base de crescimento, formação e desenvolvimento pessoal e profissional. 4.1.3.2 Torneio de Voleibol, o contacto com os alunos, a experiência de arbitragem. A organização deste torneio não esteve diretamente a cargo do núcleo de estágio, mas sim do grupo de Educação Física. No entanto e apesar de não ter tido grandes responsabilidades ao nível da organização do torneio, como professor estagiário que pertence ao grupo de Educação Física dei o meu 73 contributo máximo no dia do torneio. Esta atividade contribuiu de uma forma excecional para o meu desenvolvimento profissional a vários níveis. Se por um lado o Corta-Mato me permitiu apreender competências ao nível do planeamento, organização, realização e gestão de todo o evento desportivo, por outro lado este torneio ajudou-me a desenvolver, exponencialmente, competências sociais. Ao longo do torneio foi-me solicitado por outro professor que arbitrasse diversos jogos e esta confiança que depositaram em mim deixou-me imensamente contente. Quando desempenhamos uma função e nos empenhamos, gostamos que as nossas capacidades sejam reconhecidas e naquele momento senti que as pessoas que pertencem ao mesmo grupo profissional que eu, confiavam em mim e nas minhas capacidades. Foi reconfortante esta confiança que depositaram em mim e tentei corresponder da melhor forma. Existe porém outro aspeto que me marcou ao longo deste torneio, que foi o contacto com os alunos. Ao longo do dia, devido ao facto de estar a arbitrar alguns jogos fui contactando mais proximamente com os alunos, sendo este contacto mais próximo uma ferramenta fundamental. Os alunos reconhecem no professor competência e têm um agrado enorme de poder contactar connosco fora do contexto de aula, eles gostam de conversar, de sentir que o professor pode estar com eles, pode parar e estabelecer um diálogo que até pode nem ter nada a ver com o torneio ou com Educação Física. Ao longo do ano nem sempre tive possibilidade de manter estes diálogos com os alunos, pois em contexto de aula há sempre a necessidade de cumprir objetivos e de cumprir os planeamentos, sendo que esta vertente por vezes é posta um pouco de lado. Considero que estes torneios se assumem como fundamentais para o desenvolvimento do relacionamento professor-aluno para lá do fomento da prática desportiva e ao longo da minha carreira docente, sempre que possível irei incentivar a realização destes torneios, pois percebo a importância destes e 80 Mais do que um cumprir de tarefas, esta incursão pelo mundo da investigação permitiu-me estudar uma temática que muito me fez pensar ao longo de todo o ano. A motivação dos alunos é sem dúvida um dos temas da atualidade mais estudado mas, senti necessidade de juntar a esta variável a imagem corporal. Naturalmente, nada surgiu ao acaso, estas duas variáveis apareceram da minha vivência, apareceram porque os meus alunos suscitaram em mim algumas dúvidas e incertezas. Em algumas aulas, principalmente de ginástica, senti que existiam algumas reticências, por parte de alguns alunos, em realizar certas habilidades motoras. Como professor, sempre tentei encontrar estratégias que permitissem que todos tivessem êxito e conseguissem alcançar os objetivos, porém a resistência de certos alunos foi-se sempre mantendo. No seguimento destas afirmações, surgem então duas razões que me fizeram enveredar por esta temática ao longo do processo de investigação, sendo elas a perceção, correta ou errada, de que na maioria dos casos os alunos/as que tinham maiores dificuldades e que até se recusavam a realizar determinadas habilidades motoras eram alunos com índice de massa corporal elevado e por outro lado a vontade de perceber se a perceção que estes alunos têm do seu corpo se relaciona, à partida, com a negação das suas capacidades, isto é, alunos com excesso de peso, não se veem a realizar determinados elementos gímnicos que, normalmente, são executados por atletas que apresentam morfótipos diferentes dos deles. Com base nestes pressupostos e perceções, decidi iniciar um processo investigativo que apresentarei a seguir, tendo em vista a compreensão da relação entre a perceção da imagem corporal e as motivações para a prática do exercício físico, no contexto de aula. 81 Motivação para a Prática de Exercício Físico: Relação com a Imagem Corporal em Adolescentes Bruno Queirós Faculdade de Desporto da Universidade do Porto Resumo O presente trabalho de investigação é constituído por dois objetivos fundamentais: compreender se existem diferenças no que diz respeito ao sexo e à idade nas variáveis motivação para a prática de exercício físico e perceção da imagem corporal e analisar as associações entre as duas variáveis em estudo. O protocolo construído foi aplicado em contexto de Estágio Profissional, em quatro turmas distintas, sendo três delas de 10º ano de escolaridade e uma de 11º ano. Através deste estudo foi possível procurar relações interessantes entre a perceção da imagem corporal e algumas dimensões motivacionais para a prática de exercício físico, nas aulas de educação física do ensino secundário. Alguns dos resultados obtidos poderão ser importantes para a compreensão de alguns fenómenos motivacionais em sala de aula e trazer novas ideias para as formas de atuação com os alunos por parte dos professores de Educação Física. Palavras-chave: Motivação, Imagem Corporal, Educação Física, Professores. 1. Introdução Os alunos são o elo principal de todo o processo de ensino-aprendizagem, pois é para eles e com eles que os professores desenvolvem todo o seu trabalho tendo sempre em vista o seu desenvolvimento global. Neste sentido, importa que os alunos sejam capazes de colaborar com o professor e acima de tudo sejam agentes ativos do seu processo de formação, pois se assim não for torna-se impossível levar adiante um processo de ensino e de aprendizagem equilibrado que vise o cumprimento do objetivo fundamental que é a formação. Esta necessidade de colaboração é fundamental mas só é possível se os alunos se sentirem motivados, pois segundo Rocha (2009), a motivação é um fator essencial para que ocorra a aprendizagem e para que os adolescentes tenham frequência nas aulas de Educação Física. Segundo Rocha (2009), a origem etimológica da palavra motivação advém do verbo latino movere, sendo a motivação, a força que coloca a pessoa em ação e que desperta a sua disponibilidade para se transformar. Desta forma, de acordo com Pereira (2008), a motivação é um mecanismo relacionado com o comportamento humano, sujeito a estímulos internos e externos que fazem com que o sujeito se afaste ou aproxime de uma dada situação. A motivação assume duas formas distintas, a motivação intrínseca e extrínseca. De acordo com Ntoumanis (2001a, b), a motivação intrínseca é aquela que leva o indivíduo a realizar uma atividade apenas pelo 82 prazer e alegria inerentes à mesma, ocorrendo sem incentivos exteriores de recompensas/troféus. A motivação extrínseca, relaciona-se com a realização de uma atividade no sentido de se alcançar algo com essa prática, como alguns benefícios pretendidos, recompensas, ou o reconhecimento dos outros. Em confluência com a motivação, com esta força que serve de base à ação e por consequência se assume como fator essencial para a ocorrência de aprendizagem, existem variáveis que se podem relacionar, servindo de impulso ou de diminuição da motivação dos alunos. Ao longo deste estudo, procuramos perceber quais as relações existentes entre a perceção da imagem corporal e a motivação para a prática de exercício físico, tendo sempre em consideração o contexto da aula de Educação Física. Segundo Veloso (2003), na generalidade os investigadores estudam um aspeto subjetivo da imagem corporal que inclui atitudes acerca do tamanho, peso, partes corporais e aparência física geral. No entanto, Sobral (1996) considera a imagem corporal não apenas a imagem do nosso corpo, dimensões e formas, peso e textura, mas também uma elaboração constante, dos quais fazem parte os nossos sentimentos, atitudes, valores, modelos e opiniões, vigentes num determinado contexto. Para nós, nesta situação concreta, o contexto que serve de base a esta elaboração constante é a aula de Educação Física. Tendo em consideração o exposto, concluímos tal como Araújo (2001) que a imagem corporal é um conceito dinâmico, personalizado e subjetivo que varia de pessoa para pessoa, de acordo com as experiências pessoais e a intervenção de numerosas influências exteriores. Os objetivos deste trabalho centram-se na procura de diferenças no que diz respeito ao sexo e à idade nas variáveis motivação para a prática de exercício físico e perceção da imagem corporal e na análise das associações entre as duas variáveis em estudo. 2. Material e Métodos/Metodologia 2.1. Participantes A amostra é constituída por 70 jovens entre os 15 e os 18 anos de idade (M= 15.9 DP= .88) e a recolha de dados efetuada na Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas, em alunos do 10º e 11º anos de escolaridade. A amostra é constituída por 39 indivíduos do sexo feminino e 31 indivíduos do sexo masculino. 2.2. Procedimento O protocolo construído foi administrado na Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas, em três turmas de 10º ano e uma turma do 11º ano de escolaridade. O preenchimento do questionário foi voluntário e anónimo, efetuado em grupo de turma, e os indivíduos tiveram a possibilidade de retirar dúvidas e de desistirem do preenchimento se assim o desejassem. 2.3. Instrumentos Após a definição das variáveis em estudo, houve uma escolha cuidada dos instrumentos, sendo no final o protocolo composto por um questionário sócio-demográfico, o Questionário para a Avaliação das Motivações para a Prática da Atividade Física (Inventário de Motivação Intrínseca (IMIp; Ryan, 1982;Fonseca, 1995), com as sub-escalas prazer/interesse; competência, esforço/importância; tensão/pressão e o Questionário para a Avaliação da Perceção da Imagem, Escala de Estima Corporal (EEC; Franzoi & Shields, 1984; Barbosa , 2001), com as sub-escalas satisfação com o peso, atração física e satisfação com a sexualidade. O questionário sócio-demográfico é composto 83 por informações relativas à idade, sexo, escolaridade, com quem vive o adolescente, estado civil dos pais e escolaridade. Inventário de Motivação Intrínseca O Inventário de Motivação Intrínseca (IMI; Ryan, 1982;Fonseca, 1995), é constituído por 18 itens, dividido em quatro sub-escalas sendo elas, prazer/interesse (4 itens), competência (5 itens), esforço/importância (5 itens) e tensão/pressão (4 itens) e pretende avaliar a motivação intrínseca dos indivíduos. Os participantes posicionam-se relativamente a cada item numa escala tipo Likert de 5 pontos desde o ‘discordo totalmente’ até ao ‘concordo totalmente’. Neste estudo o instrumento foi adaptado, alterando a expressão “ o meu desporto” para “aula de Educação Física” adaptando assim o inventário ao contexto escolar. Segundo Fonseca e Brito (2001), o inventário tem sido largamente utilizado não só devido à importância do que se propõe medir mas também à evidência da sua validade e fiabilidade de constructo. Neste estudo foram encontrados índices de consistência interna adequados para as quatro sub-escalas: Prazer/Interesse (α = .84), Competência (α = .80), Esforço/Importância (α = .72) e Tensão/Pressão (α = .80). No que respeita à escala no seu conjunto, a sua consistência interna é razoável (α = .75). Escala de Estima Corporal A Escala de Estima Corporal (EEC; Franzoi & Shields, 1984; Barbosa, 2001), é constituída por 23 itens que se dividem 3 sub-escalas, comuns a rapazes e raparigas, sendo elas, satisfação com o peso (12 itens), atração física (7 itens) e satisfação com a sexualidade (4 itens) e pretende avaliar componentes específicos da estima corporal. Os participantes posicionam-se relativamente a cada item numa escala tipo Likert de 1 a 5, na qual 1 significa ‘sinto-me muito mal’ e 5 significa ‘sinto-me muito bem’. Segundo Barbosa (2008) a escala parece ter boas qualidades psicométricas para a avaliação da estima corporal na população adolescente. Neste estudo foram encontrados índices de consistência interna adequados para duas sub-escalas: Satisfação com o Peso (α = .90), Atração Física (α = .86), e um índice de consistência interna pouco razoável na subescala, Satisfação Sexual (α = .65), No que respeita à escala no seu conjunto, a sua consistência interna é bastante adequada (α = .92), Este valor sugere que a escala, é um questionário válido e fiável para avaliar a estima e satisfação corporal de rapazes e raparigas. 3. Resultados 3.1. Análises Diferenciais Escala de Estima Corporal, Sexo e Idade No que diz respeito à EEC não encontrámos diferenças relativamente ao sexo (F(3, 65) = 2.63 , p= .06 ɳ2= .11). Quando comparamos os jovens relativamente à faixa etária, encontrámos diferenças em todas as dimensões no que diz respeito à idade (F(6, 130) = 2.51, p= .025 ɳ2= .11). Existem diferenças ao nível da satisfação com o peso (F(2, 70) = 3.4, p= .04 ɳ2= .09), pelo que podemos dizer que os jovens com 15 anos (M= 3.4, DP= .68) estão menos satisfeitos com o seu peso do que os jovens de 17 e 18 anos (M=3.9, DP=.66). Inventário de Motivação Intrínseca, Sexo e Idade No que diz respeito ao IMI não encontrámos diferenças relativamente ao sexo ( F(4, 65) = 1.9 , p= .12 ɳ2= .10). Quando comparamos os jovens relativamente à faixa etária, encontrámos diferenças (F(8, 130) = 2.6, p= .012 ɳ2= .14). Passando a um segundo nível de análise vemos que essas diferenças existem apenas na dimensão 84 Pressão/Tensão (F(2, 70) = 4.0 , p= .02 ɳ2= .11), pelo que podemos dizer que os jovens com 15 anos (M= 2.6, DP= .62) se sentem mais tensos e pressionados com a prática de exercício físico do que os jovens de 17 e 18 anos (M= 2.15 DP= .32). 3.2. Análises Correlacionais Escala de Estima Corporal e Inventário de Motivação Intrínseca No que diz respeito às correlações entre o EEC e o IMI, podemos referir que foram encontradas poucas correlações significativas (cf. Quadro 1). QUADRO 1. Correlações de Pearson entre as Dimensões da EEC e do IMI Satisfação Peso Atração Física Satisfação Sexual Prazer/ Interesse ,159 ,139 -,080 Esforço/ Importância -,054 -,043 -,144 Competência ,334** ,163 ,177 Pressão/ Tensão -,203 -,312** -,367** ** p < .01; * p < .05 Assim sendo, foi encontrada uma correlação positiva significativa entre a dimensão Competência do IMI e a dimensão Satisfação com o peso do EEC. Tais dados sugerem que quanto mais satisfeitos os jovens se sentem com o seu peso, mais eles se sentem competentes na prática das aulas de educação física. Foram ainda encontradas correlações negativas significativas entre a dimensão Pressão/Tensão do IMI e as dimensões Atracão Física e Satisfação Sexual. Tais dados sugerem que quanto mais atraentes fisicamente se sentem os jovens, menos se sentem pressionados ou tensos na prática das aulas de educação física e que quanto mais satisfeitos com a sua sexualidade, menos tensos ou pressionados se sentem na prática das aulas de Educação Física. 4. Discussão Os resultados encontrados no estudo permitem-nos refletir sobre uma série de questões. Começaremos por refletir acerca dos resultados das análises diferenciais, avançaremos depois para a discussão dos resultados das análises correlacionais. No que diz respeito aos resultados diferenciais, podemos referir que foram encontrados alguns resultados esperados, e alguns surpreendentes em certa medida acerca das quais valerá a pena refletir. Assim, no que diz respeito à EEC, não foram encontradas diferenças relativas ao sexo em nenhuma das dimensões, o que é contrastante com os dados obtidos por Barbosa (2008), que verificou a existência destas diferenças em todas as dimensões do instrumento. No entanto, este estudo não é o primeiro a não encontrar estas diferenças, sendo que o mesmo já aconteceu no estudo de Valentini (1999). Por outro foram encontradas diferenças nas várias dimensões deste instrumento no que diz respeito à faixa etária. De notar que a variável idade foi recodificada e foram criados três grupos etários coerentes do ponto de vista Desenvolvimental, sendo que foi constituído um grupo com jovens de 15 anos, um grupo com jovens de 16 anos e um grupo com jovens de 17 e 18 anos. Os resultados encontrados podem ser explicados pela fase que esta faixa etária atravessa, sendo que estes jovens estão em plena adolescência, a conviver com imensos conflitos internos e externos e ainda não são capazes de aceitar as mudanças do seu corpo, inerentes a esta fase de transformações. De acordo com Barbosa 85 (2008), a adolescência envolve mudanças na aparência e formas do corpo, o que por seu lado, parece afetar a imagem e satisfação corporais. Ao nível do IMI, também não foram encontradas diferenças relativamente ao sexo, no entanto de acordo com Rocha (2009), seria esperado que estas existissem uma vez que a autora, embora tendo usado uma escala de motivação diferente do presente estudo, verificou que as raparigas estariam mais intrinsecamente motivadas para a prática de exercício físico. Tal dado é contrastante com os nossos resultados, o que poderá eventualmente ser explicado pela atual e cada vez maior diluição dos papéis de género na nossa sociedade. Tal como na EEC, ao nível do IMI, encontramos diferenças quando comparamos os jovens relativamente à faixa etária. Os jovens dos 17 e 18 anos sentir-se-ão menos tensos e pressionados no que diz respeito à prática de exercício físico o que poderá ser explicado por Cuddihy & Corbin (1995) que encontraram evidências que os níveis de motivação intrínseca aumentam com a idade. Nesta linha de raciocínio, Murcia et al (2007), observaram que à medida que a idade avança, os jovens referem como motivos para a prática de exercício físico fatores socioemocionais, que permitem maior aproveitamento da diversão e diminuição da pressão social. Passaremos agora a discutir os dados relativos às análises correlacionais do estudo. No que diz respeito às correlações entre IMI e EEC, foi encontrada uma correlação positiva entre a dimensão Competência do IMI e a dimensão Satisfação com o Peso da EEC, e ainda uma correlação negativa entre a dimensão Pressão/Tensão do IMI e as dimensões Atração Física e Satisfação Sexual da EEC. Silva (2011), verificou que pessoas com peso normal apresentam maiores índices de competência para a prática de exercício físico, evidenciando assim uma associação entre as dimensões Competência e Satisfação com o Peso, tal como apontam os nossos resultados. Ao nível da associação encontrada entre a dimensão Pressão/Tensão do IMI e a dimensão Atração Física da EEC, não encontramos estudos que relacionem diretamente estas variáveis, no entanto avançamos com uma interpretação especulativa dos resultados. Desta forma a correlação negativa, poderá ser compreendida tendo em conta que jovens que se sintam melhor com o seu corpo e como tal mais atraentes do ponto de vista físico, poderão sentir-se mais à vontade com a exposição corporal inerente à prática da aula de Educação Física e como tal menos tensos e pressionados na realização desta mesma aula. No que diz respeito à segunda correlação negativa, poderemos seguir a mesma linha de pensamento, uma vez que as dimensões Atração Física e Satisfação Sexual da EEC estão fortemente e positivamente correlacionadas (r=.58, p<.001). Estes dados são de enorme importância para o Professor de Educação Física, já que podem ajudar a compreender algumas atitudes por parte dos seus alunos, sendo nesse sentido apresentadas de seguida algumas sugestões que podem ser interessantes, já que nesta área não existem muitos estudos que relacionem as variáveis em questão. 5. Conclusões Apesar de serem dois temas muito atuais nos nossos dias, a motivação e a imagem corporal não têm sido muito estudadas aquando da sua interação em contexto escolar. Desta, forma não encontramos muitos dados que corroborem a existência de relações entre estas duas variáveis. Neste estudo, como apresentado anteriormente, conseguimos alcançar resultados que nos mostram a relação existente entre dimensões das duas variáveis, fazendo-nos crer que ambas se relacionam e que podem estar na base de alguns comportamentos dos alunos observados na aula de Educação Física. 86 Como base desta investigação estiveram comportamentos observados em contextos de aulas, que empiricamente poderiam sugerir algum relacionamento entre a imagem corporal e a motivação dos alunos na aula de Educação Física. Com base na nossa pesquisa foi possível perceber que existe uma associação positiva entre a satisfação com o peso e o sentimento de competência na prática da aula de Educação Física. Partindo deste pressuposto, no decorrer das aulas de Educação Física, o professor ao deparar-se com alunos que tenham menor índices de confiança na sua prestação, que hesitem e tenham receio de experimentar diferentes habilidades motoras, como por exemplo na ginástica, poderá associar a estes comportamentos a satisfação do aluno com o seu peso, seja este elevado ou não, porque qualquer adolescente pode apresentar uma insatisfação com o seu peso, independentemente do seu Índice de Massa Corporal (IMC), dada a natureza da própria adolescência. Será conveniente que o professor tenha uma sensibilidade extra para com as dificuldades destes alunos, uma vez que os dados nos mostram que existem uma relação entre o sentimento de competência e a satisfação com o peso. Naturalmente, alunos que não se sintam confiantes e que não confiem nas suas capacidades poderão ter mais receios na abordagem de elementos motores mais complexos. Esta possibilidade de perceber alguns motivos que podem estar na base de algumas atitudes dos alunos é, na nossa opinião, um contributo válido para todos os professores, particularidade em particular para a disciplina de Educação Física. Como todas as incursões pelo mundo das investigações, consideramos que este estudo tem algumas limitações, tais como o número reduzido de participantes, ou o facto de a amostra ser proveniente da mesma escola. Assim, como pistas futuras para a investigação, deixamos a possibilidade de se aumentar o número de participantes, diversificar a proveniência dos alunos, investigar em várias escolas e tentar estudar diferentes faixas etárias. Desta forma, será possível conferir à investigação uma maior robustez. Referências Bibliográficas Araújo, S. (2001). Satisfação com a imagem corporal, auto-estima e variáveis morfológicas. Estudo comparativo em adolescentes do sexo feminino praticantes e não praticantes de ginásticas de academia. 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