Relatório Final de Estágio Profissional - "Importância do clima motivacional na aprendizagem dos alunos nas aulas de Educação Física: Estudo de revisão."

Importância do Clima Motivacional na Aprendizagem dos Alunos nas Aulas de Educação Física, Estudo de Revisão Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro). Orientador: Professor Ramiro Rolim Miguel Ângelo Oliveira Duarte Maia Porto, Setembro de 2012 Maia, M. (2012). Relatório de Estágio Profissional. Porto: M. Maia. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM; PLANEAMENTO; ATUAÇÃO-REFLEXÃO; RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNOS; MOTIVAÇÃO I Agradecimentos Aos meus pais, pelos valores que me incutiram ao longo de toda a vida e pelo percurso académico de qualidade que proporcionaram. Obrigado por me apoiarem e respeitarem sempre as minhas decisões e fazerem de mim o homem que sou hoje. À minha família por todo o apoio prestado ao longo destes anos e pela constante preocupação pelo meu sucesso. Aos colegas do Núcleo de Estágio pela cooperação, companhia e aprendizagens que me proporcionaram. Ao Professor Cooperante, Arnaldino Ferreira, por todo o acompanhamento realizado ao longo deste ano e por todos os conhecimentos que me transmitiu. Ao Orientador da Faculdade, professor Ramiro Rolim, pelo trabalho realizado e por todos os conhecimentos transmitidos. Aos alunos da Escola Secundária Alberto Sampaio, em especial à turma 11ºD, pelo respeito e amizade com que sempre me trataram e pela atitude colaboradora ao longo de todo o ano. Aos meus amigos que estiveram sempre presentes em todos os momentos. A todos aqueles que conheci ao longo do meu percurso académico, que me apoiaram e contribuíram para o meu sucesso. A todos os que de forma direta ou indireta contribuíram para a minha formação e para que esta fosse finalizada com sucesso. III Índice Geral Agradecimentos ................................................................................................ I Resumo ............................................................................................................ VI Abstract .......................................................................................................... VIII Abreviaturas ..................................................................................................... X 1. Introdução ..................................................................................................... 3 2. Dimensão Pessoal ........................................................................................ 9 2.1. Dados Pessoais ............................................................................................................... 9 2.2. Expectativas iniciais relativas ao Estágio Profissional .................................................... 10 3. Enquadramento da Prática Profissional ................................................... 15 3.1. Referências ao Contexto Legal, Institucional e Funcional .............................................. 15 3.2. Caracterização da Escola Secundária Alberto Sampaio .................................................. 17 3.3. Da Formação à Profissão .............................................................................................. 20 3.4. Competência Docente .................................................................................................. 22 3.5. Autonomia Profissional ................................................................................................ 23 3.6. Turma 11ºD .................................................................................................................. 24 4. Realização da Prática Profissional ........................................................... 28 4.1. Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem ....................................... 29 4.1.1. Conceção ............................................................................................................... 29 4.1.2. Planeamento ......................................................................................................... 31 4.1.3. Realização ............................................................................................................. 35 4.1.4. Avaliação ............................................................................................................... 40 4.2. Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade ................................ 43 4.2.1. Troféu ESAS ........................................................................................................... 44 4.2.2. Desporto Escolar.................................................................................................... 46 4.2.3. Direção de Turma .................................................................................................. 47 4.2.4. Sarau ESAS ............................................................................................................. 48 4.2.5. Visita de Estudo ao Cabo do Mondego e à Serra da Boa Viagem ............................ 49 4.2.6. Reuniões do Grupo de EF e NE ............................................................................... 50 4.3. Área 4 – Desenvolvimento Profissional ......................................................................... 51 4.4. Estudo Investigação-ação ............................................................................................. 52 IV 4.4.1. Introdução ............................................................................................................. 52 4.4.2. Desenvolvimento ................................................................................................... 54 4.4.3. Síntese Final .......................................................................................................... 67 5. Conclusão ................................................................................................... 71 6. Referências Bibliográficas ........................................................................ 75 VI Resumo O presente documento visa, de um modo descritivo e reflexivo, documentar todas as vivências e aprendizagens desenvolvidas e adquiridas, ao longo do Estágio Profissional. Deste modo, pretendo aqui expor os objetivos propostos, no início e ao longo do ano, bem como as dificuldades, estratégias pedagógicas, metas atingidas e as reflexões resultantes de todo o processo de evolução e formação, enquanto professor-estagiário. A Faculdade de Desporto da Universidade do Porto enquadra o Estágio Profissional num modelo reflexivo de formação de professores, propondo o desenvolvimento profissional e pessoal do estudante-estagiário. Neste sentido, a reflexão tornou-se num instrumento essencial, durante todo o caminho percorrido, para a melhoria da prática pedagógica. O meu estágio profissional foi realizado na Escola Secundária Alberto Sampaio em Braga, num núcleo de estágio constituído por 3 elementos, numa turma do 11º ano. Este documento encontra-se organizado em três grandes pontos, a dimensão pessoal, o enquadramento da prática profissional e a realização da prática profissional. No que respeita ao projeto de investigação-ação, a temática, em causa, foi a motivação dos alunos para a prática das aulas de Educação Física, revelando-se um aspeto muito enriquecedor neste processo de formação. Como conclusão, destaco este ano letivo como o ponto de referência de toda a minha formação, onde pude vivenciar, desenvolver, refletir, colaborar e me relacionar com a comunidade educativa envolvente e, deste modo, perceber e evoluir como um verdadeiro professor de Educação Física. PALAVRAS-CHAVE: Estágio Profissional; Processo Ensino-Aprendizagem; Planeamento; Atuação-Reflexão; Relação Professor-Alunos; Motivação 3 1. Introdução O Relatório de Estágio (RE) é um documento capital na realização da Unidade Curricular (UC) do Estágio Profissional (EP) do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física (EF) nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). “O EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão. Estas competências profissionais, associadas a um ensino da Educação Física e Desporto de qualidade, organizam-se nas seguintes áreas de desempenho: I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; II. Participação na Escola; III. Relação com a comunidade; IV. Desenvolvimento profissional.” 1 “As atividades do EP são categorizadas consoante as 4 áreas de desempenho acima referidas englobando diferentes tarefas das quais:  Cumprir todas as tarefas previstas nos documentos orientadores do EP;  Elaborar e realizar o PFI;  Prestar o serviço docente nas turmas que lhe forem designadas realizando as tarefas de planificação, realização e avaliação inerentes;  Participar nas reuniões dos diferentes órgãos da Escola, destinadas à programação, realização e à avaliação das atividades educativas; 1 In Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP. 4  Participar nas sessões de natureza científica, cultural e pedagógica, realizadas na Escola ou na Faculdade;  Elaborar e manter atualizado o portefólio do EP;  Observar aulas regidas pelo professor cooperante e pelos colegas estagiários;  Assessorar os trabalhos de direção de turma, de coordenação de grupo, de departamento de modo a percorrer os diferentes cargos e funções do professor de Educação Física;  Elaborar e defender publicamente o RE.” 2 Este documento pretende, assim, refletir e descrever toda a atividade desenvolvida durante o EP, seguindo uma conceção baseada na investigação, na reflexão e na ação, com o objetivo de reforçar toda a minha ação profissional. Para isso, está dividido em várias partes, de modo a poder inserirse cada peça no seu lugar, cada vivência no seu contexto. O enquadramento biográfico, onde será apresentada uma breve e delicada autoapresentação e expostas as minhas expetativas em relação ao EP. O enquadramento da prática profissional, que conterá uma caracterização legal e institucional do estágio e posteriormente uma caracterização funcional. A realização da prática profissional, que compreenderá o que foi realizado e desenvolvido durante o ano letivo nas quatro áreas de desempenho. Aqui constam as reflexões, dificuldades e estratégias utilizadas no decorrer da prática pedagógica. Esta parte inclui ainda o meu Estudo Investigação-ação. Por último, será elaborada uma conclusão, onde faço uma análise geral de todo este ano letivo. 2 In Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP. 5 “Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendar na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser”. (Nóvoa, 1992) Foi com esta afirmação de António Nóvoa que iniciei a introdução do meu Projeto de Formação Individual (PFI) e, findos todos estes meses de estágio, nela me revejo cada vez mais, como um Professor peculiar no meio de tantos outros professores, caracterizados pela sua maneira de ser espelhada na sua maneira de ensinar. Este é o relato de um percurso que começou a ser idealizado aquando da realização do PFI, onde divulguei as minhas expectativas, os meus objetivos e desejos relativos ao EP, para o ano letivo de 2011/2012, na Escola Secundária Alberto Sampaio (ESAS), em Braga. O RE apresenta-se, assim, como um documento que reflete um processo de desenvolvimento profissional e formação pessoal baseado no trajeto e progresso ao longo deste ano letivo como docente da UC de EF. Eis o eclodir da minha formação, um ano de acontecimentos marcantes, em que pude, após quatro anos de formação académica, pôr em prática todos os saberes apreendidos. É através dos conhecimentos adquiridos que traçamos o percurso de um profissional competente, para isso, contei com a ajuda do Orientador, do Professor Cooperante (PC) e também dos meus Colegas de Estágio que tiveram um papel fundamental na minha evolução. O sonho de “Ser Professor” tornou-se uma realidade e, agora sei o quanto é encantadora a arte do ensino e o quanto é transcendente saber que quando ensinamos alguém, também nós estamos a aprender. Este ano, constituiu-se assim, numa experiência memorável e enriquecedora. Agora sim, sinto-me um verdadeiro professor! 2.DIMENSÃO PESSOAL 9 2. Dimensão Pessoal 2.1. Dados Pessoais Miguel Ângelo Oliveira Duarte Maia, tenho 22 anos, sou natural de Guimarães e estou no 2º Ano do 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Quanto ao meu percurso escolar, as notas falam por si. Aluno de nota 5 no 2º e 3ºciclo. Porém, durante o ensino secundário a minha prestação foi conscientemente mais fraca, mas controlada de acordo com as médias exigidas para o objetivo profissional desde muito cedo por mim traçado, ser profissional na área da Educação Física. Optei pela área de Ciências e Tecnologias pela maior abrangência em termos teóricos. Contudo, na passagem para o ensino superior, a escolha recaiu, naturalmente, sobre o curso de Educação Física e Desporto, tendo sido o 2º aluno a entrar na actual Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com média 17,6 valores. Sempre fui e serei um apaixonado pelo Desporto. Este sentimento desabrochou no 2ºciclo do Ensino Básico, com as minhas primeiras participações nas aulas de Educação Física, não só por gostar da prática desportiva, mas também, por permitir uma ligação íntima entre o corpo, a atividade física e a saúde. A este facto, não é alheio o diferente relacionamento estabelecido com o professor desta disciplina, em comparação com as restantes disciplinas escolares. Foi na cidade do Porto que vivi durante os meus primeiros três anos académicos. Uma realidade estrondosamente diferente, vivida de forma o intensa, autónoma e responsável, com muita diversão e convívio à mistura. Aprovado a todas as cadeiras sem nunca deixar uma para trás, numas com distinção, noutras com maior ou menor dificuldade, concluí o 1º ciclo com média de 15 valores. No ano seguinte, optei, naturalmente, por frequentar o 2º 10 ciclo em ensino de Educação Física nos ensinos básico e secundário, frequentando presentemente o ano terminal. Para finalizar, nestes 4 anos que passaram, conheci grandes pessoas, fiz grandes amizades, apreendi muitos saberes e sou hoje um homem enriquecido de conhecimentos provenientes desta mui nobre facultis. 2.2. Expectativas iniciais relativas ao Estágio Profissional Ao longo deste ano, pretendo colocar em prática todos os ensinamentos adquiridos, tentar potencializar as minhas capacidades e ao mesmo tempo, diminuir as lacunas, sabendo que será uma oportunidade única de ganhar experiência de uma forma orientada e acompanhada. Assim, tenho como expetativas iniciais, planear e realizar as aulas da turma 11ºD, de maneira a que estas sejam sempre dinâmicas e produtivas, interagir com os alunos, criando uma relação saudável com eles, e participar nas atividades da escola, cooperando, na medida do possível, com todos aqueles que solicitarem a minha presença (visitas de estudo, acções de formação, torneios, eventos, Direção de Turma, Conselho Pedagógico, etc), trocando ideias com outros professores, cujas experiências serão enriquecedoras. Espero conseguir motivar os alunos para a prática desportiva, transmitindo-lhes a sua importância e conduzindo-os a atingir os objetivos delineados pelos referenciais estabelecidos pelo grupo de Educação Física para o 11º ano, bem como, a participar nas atividades presentes no PAA da unidade curricular. A organização, o respeito e a disciplina, são as minhas palavras-chave para o sucesso do processo ensino/aprendizagem, que espero, de uma forma flexível, tê-las sempre presentes nas aulas. Quanto às pessoas que me acompanham de perto neste estágio profissional, colegas estagiários, professor cooperante e orientador da faculdade, apesar de estar a conhecer, desde o inicio do estágio, o professor cooperante e de ter já um conhecimento superficial em relação aos restantes, 11 oriunda da faculdade, tenho a esperança que construiremos uma relação que nos permitirá estabelecer um espírito de abertura e frontalidade crítica, para que aspetos positivos e negativos sejam pretexto para a minha evolução. Sendo assim, idealizo um orientador e um professor cooperante sempre disponíveis e possuidores de um conhecimento e sabedoria muito úteis na construção da minha identidade como professor. 19 (Universidade do Minho) para a construção e avaliação do projeto educativo. Merece referência o protocolo com a Fundação Manuel Leão para efeitos de aplicação de instrumentos validados em outros contextos, no sentido da construção de dados comparativos e de avaliação do efeito de escola, a partir dos resultados obtidos pelos alunos. Por fim, falando na área disciplinar de Educação Física, esta está representada por 14 professores e 3 estagiários (provenientes da FADEUP). Os estagiários, Diana Ribeiro, Miguel Maia e Rui Martins, são acompanhados pelo professor cooperante, Arnaldino Ferreira. 20 3.3. Da Formação à Profissão Os processos de formação profissional e pessoal são inseparáveis e a construção da identidade profissional surge da interação com os espaços de vida do sujeito. A prática dos professores resultará do desenvolvimento e crescimento pessoal bem como da profissionalização e socialização profissional. Também os traços pessoais, a formação inicial, as fases da carreira, as experiências vivenciadas no decorrer da carreira, o contacto com os pares, o investimento individual, o contexto institucional e os desafios desencadeados pelo processo de mudança institucional, influenciarão esta prática. Existe uma grande dificuldade em transformar o conhecimento teórico em orientações metodológicas ou em prática quotidiana. A imprevisibilidade e variabilidade das situações levam a que exista uma grande dificuldade em transformar o conhecimento teórico em orientações metodológicas ou em prática quotidiana. Esta imprevisibilidade de situações que se apresentam na prática faz com que o professor procure o seu método de resolução das mesmas, a partir das suas experiências e, consolide um reportório pedagógico próprio. Ao longo da trajetória profissional, o docente vai realizando sínteses pessoais que contemplam os conhecimentos teórico-práticos e que são construídas a partir do exercício da docência. As primeiras experiências, vivências profissionais contribuem para modelar a identidade profissional, o progressivo amadurecimento profissional evidencia-se nas relações com os alunos, com os colegas, com o conhecimento e com a própria profissão. Para uma melhor compreensão do processo de inserção do professor iniciante de Educação Física no trabalho, será necessário partir-se da análise das suas práticas no contexto do seu trabalho procurando identificar aspetos que influenciam a construção dos saberes desses profissionais e assim, conseguirmos entender a problemática da construção da identidade do professor de Educação Física. Esta questão da inserção do professor é bastante pertinente na medida em que acarreta, logo à partida, um conjunto de interrogações às quais nem sempre é fácil responder, existindo ainda uma 21 grande variabilidade de respostas que se deve aos diferentes sujeitos. Esta inconstância de respostas deve-se a diferentes fatores tais como a influência da trajetória de vida do docente, a sua formação inicial e continuada na construção da sua prática e ainda as possibilidades e limites do contexto escolar com as quais os docentes se vão deparando e que variam de caso para caso. A trajetória de vida é um dos fatores que interfere no processo de adaptação ao contexto escolar, cada professor possui a sua história de vida o que constituirá um recurso relevante para a compreensão do processo da sua inserção no contexto escolar. A partir da história de vida do docente é possível fazer um retrato mental das suas relações com os membros do seu grupo, com a sua profissão, com a sua camada social, com a sociedade como um todo. Antes de ser um profissional, o professor é uma pessoa, com todas as suas características individuais e, como qualquer pessoa, faz a sua história através das interações com o meio socioeconómico-cultural. 22 3.4. Competência Docente A essência duma profissão é possuir um corpo coerente e estruturado de conhecimento constituído por conhecimentos, técnicas, linguagens, valores e destrezas que formam o que podemos chamar a "cultura profissional". Esta cultura constrói-se à base de investigação e reflexão sobre a prática profissional. Essa competência profissional é uma prática orientada pela teoria em que o profissional possui o como e o porquê da sua atuação, ou, pelo menos, os critérios para se interrogar acerca do como e do porquê. A competência profissional do professor define-se como a sua capacidade para criar, organizar ou modificar as condições de aprendizagem com a intenção de facilitar o desenvolvimento de processos da ação de aprender significativa e enriquecedora nos alunos. Dada a complexidade e diversidade das situações de ensinoaprendizagem e, apesar da enorme quantidade de investigação realizada nas três últimas décadas sobre a "eficácia docente", não existe uma definição clara e universal de competência docente. No ensino a competência é, em grande medida, situacional. Quanto mais conhecimentos sobre as condições de aprendizagem e quanto mais técnicas e destrezas que lhe permitam intervir sobre essas condições o professor possua, mais possibilidades terá em organizar ambientes em que se desenvolvam experiências educativas de qualidade. Não existem receitas de aplicabilidade uniforme em educação, existem princípios e técnicas de aplicação diferenciada e criativa de acordo com a dinâmica própria e original que se estabelece na relação professor-alunos. Daí impossibilidade de desenhar regras de competência ótima a um nível universal, visto que cada professor ajusta a sua prática de acordo com as suas ideias e os seus ideais, e também em consonância com o que cada situação requer. Por outro lado, dada a inserção do processo ensino-aprendizagem num contexto de intencionalidade educativa – o professor como estimulador do crescimento dos alunos como pessoas – não é possível definir a sua competência profissional sem fazer referência às suas perceções e atitudes. A 23 possibilidade de transformar os conhecimentos e técnicas numa arte passa necessariamente pelas atitudes do professor como pessoa. 3.5. Autonomia Profissional Entendida como a capacidade para tomar e pôr em prática decisões responsáveis, o que implica a liberdade para escolher de forma criteriosa e fundamentada entre as alternativas possíveis numa determinada situação. No âmbito da escola, este critério de autonomia tem-se utilizado para defender a privacidade e o isolamento de cada professor dentro da sala de aula. Mas a autonomia, entendida como individualismo pedagógico, pode ser uma limitação fundamental ao profissionalismo e, portanto, à qualidade do ensino. O poder individual do professor é limitado, visto que os esforços isolados são ineficazes quando não estão coordenados e apoiados. Cada escola enquanto comunidade profissional básica necessita de definir claramente o seu projeto educativo e a sua linha de ação, e isto supõe uma certa restrição à autonomia individualista do professor em favor da autonomia da escola. É preciso fazer concessões na autonomia individual para proporcionar bases para o trabalho em colaboração. É provável que, neste momento, o desenvolvimento da autonomia, tal como foi definida inicialmente, só seja possível num contexto de participação. Quanto mais autónomo for o conjunto dos professores de uma escola, mais possibilidades terão de colaborar na renovação da escola, o que reverte, por sua vez, em aumento da autonomia do próprio professor individualmente. 24 3.6. Turma 11ºD A turma 11ºD é constituída por 28 alunos, 9 do sexo masculino e 19 do sexo feminino. A média de idades ronda os 16 anos. Dos Encarregados de Educação, 16 são a mãe e 12 o pai dos alunos. Cerca de 30% dos Encarregados de Educação apresentam habilitação superior e outros 30% habilitação média. Os agregados familiares são constituídos por 3/4 pessoas. Todos os alunos têm computador e acesso à internet em casa. A grande maioria afirma ter ajuda no estudo, pelos pais e por explicadores. Cerca de metade afirmam estudar todos os dias. Dormem cerca de 7horas por dia e a maior parte deitase entre as 23h e as 24h. Todos afirmam tomar o pequeno-almoço. Onze alunos têm dificuldades a nível visual e uma aluna apresenta dificuldades auditivas e visuais. As disciplinas em que os alunos afirmam ter mais dificuldades são a Matemática e a Física e Química. Como unidades curriculares preferidas, a maioria refere a Educação Física, a Biologia e Geologia e o Português. “ 4.REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 28 4. Realização da Prática Profissional “A natureza complexa, unitária e integral do processo de ensino e aprendizagem, bem como as características gerais da atividade do professor que decorre num contexto balizado pelas condições gerais do sistema educativo, pelas condições locais das situações de educação e pelas condições mais próximas da relação educativa, obrigam a uma tentativa de integração e de interligação das várias áreas e domínios a percorrer no processo de formação e, em particular, no EP, de forma a retirar o formalismo das realizações e a promover as vivências que conduzem ao desenvolvimento da competência profissional.” 3 De seguida, vou percorrer cada uma das áreas de desempenho com uma visão crítica e reflexiva acerca de cada uma delas em particular e de todo o processo no geral, tendo em conta as atividades, os objetivos, as dificuldades, as estratégias e os recursos que considero importantes no trabalho por mim desenvolvido, ao longo deste ano letivo. Tal como disse anteriormente, apesar de analisadas isoladamente, as quatro áreas deverão ser entendidas como partes de um processo, que se articulam e interagem na sua realização. 3 In Normas Orientadoras do Estágio Profissional do 2º Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. 35 4.1.3. Realização O processo de passagem, de tudo o que foi anteriormente pensado, analisado e planeado, para a prática, não se realizou de forma totalmente linear, fidedigna à teoria concebida nos pontos anteriores. Estava consciente de que a inexperiência poderia ser um catalisador de imprevisibilidade, ou seja, que a passagem da teoria à prática nem sempre ocorresse da forma como desejaria, por estar sujeito a adversidades, nunca antes experienciadas, mas que fazem parte do processo ensino aprendizagem. É a capacidade de prever tais adversidades e de nos adaptarmos a elas que torna este processo ainda mais complexo. A 1ª aula foi aguardada com alguma ansiedade. A sua preparação minuciosa para que a 1ª impressão fosse a melhor e, no final, o 1º objetivo alcançado, fez do 1º contacto direto com os alunos, a 1ª memória de contentamento com a minha prestação e de satisfação com a turma. Ultrapassada a ansiedade e o bom momento anterior, senti-me mais confiante, mais entusiasmado e mais motivado para lecionar a próxima aula. A gestão do tempo de aula foi o 1º problema para resolver. Não tinha totalmente a noção do tempo que ia despender na instrução dos exercícios, sendo que, no início debrucei-me demasiado nos pormenores, tornando estes momentos excessivamente extensos, provocando ligeiros atrasos, que me obrigaram a encurtar as situações de aprendizagem. Tal como eu senti esta anomalia, também o PC a verificou, deste modo, alertou-me para a necessidade de períodos de instrução curtos, focando somente os aspetos que considero fundamentais. Com esta alteração, passei a conseguir controlar melhor o tempo de aula, além de tirar outros benefícios ao nível da performance e motivação dos alunos. Há medida que a experiência foi aumentando, a gestão do tempo foi se realizando de uma forma mais natural, deixando de ser uma preocupação. A capacidade de comunicação é, para mim, fulcral para a competência de um docente. Rosado e Mesquita (2009) afirmam que a capacidade de comunicar é um dos fatores decisivos da eficácia pedagógica no contexto do ensino de EF. Desta forma admito que é acerca deste domínio que mais reflito, 36 é este que mais procuro aprimorar dia após dia, e foi com a minha capacidade para comunicar que atingi o nível de relacionamento que projetei logo desde início, conquistando a confiança dos alunos, mantendo um relacionamento caracterizado pela seriedade e honestidade, mas também afetivo e amigável. Segundo Ribeiro (2005), os professores asseguram que a afetividade entre professores e alunos é importante no estabelecimento de uma melhor relação educativa, permitindo o favorecimento da aprendizagem dos conteúdos curriculares. A relação que procurei manter com a turma ao longo deste ano letivo foi promotora de um ambiente saudável de aprendizagem, tendo por vezes sofrido algumas oscilações, de forma a existir um total controlo disciplinar dos alunos. Sempre valorizei este tipo de relação, sem receio de uma maior aproximação dos alunos, através de brincadeiras e muitas conversas que permitiram aprofundar a nossa relação. Esta também teve momentos de repreensão, que considero completamente normais nesta faixa etária, e que foram importantes para que os alunos se consciencializassem dos limites por mim permitidos, não voltando, na maioria das vezes, a cometer os mesmos erros, pois sabiam que se tal voltasse a acontecer, a boa relação existente sairia prejudicada, algo que eles não queriam que acontecesse. Quando sentia que o espirito grupal ou as relações interpessoais estavam afetadas por acontecimentos extra aula, tentava, oportunamente, fomentar a amizade e a coesão dentro da turma. A importância do feedback pedagógico e do uso frequente de reforços positivos é notória neste contexto. Kwak (2005) afirma que os participantes que usufruem de explicações verbais e demonstrações completas, acompanhadas de palavras-chave, são mais eficazes na execução de uma habilidade. Além de indicadores do caminho para o sucesso, os feedbacks são o sinal de preocupação, dedicação e entrega do professor ao processo, fazendo com que o aluno se sinta observado e, consequentemente, reconhecido pelo seu trabalho, mantendo-o motivado. O contorno das adversidades remete de imediato para a ocorrência de imprevistos. Estes são autênticos testes de reação á capacidade didática do professor. Sendo que, não posso considerar que a ocorrência destes 37 momentos foi pontual, devido a acontecimentos alheios ao meu planeamento, a forma como os ultrapassei contribuiu para demonstrar a minha capacidade de improviso, de adaptação, sem desconfigurar o processo. Como já referi anteriormente, nem sempre tudo ocorre da forma como desejamos, daí ser importantíssimo ter esta “ferramenta”, a improvisação, muito bem afinada. A experiência contribui para o aumento da sua eficácia ao longo do tempo. O domínio do conteúdo é um fator decisivo na vida de qualquer profissional, por ser determinante na qualidade do seu desempenho. Para que o saber-fazer seja uma realidade consolidada, toda a teoria subjacente deve estar totalmente apreendida e compreendida, de forma a se poder colocar corretamente em prática todo esse saber, sem qualquer dúvida. Este foi um dever que antecedeu cada aula deste ano letivo. As estratégias de ensino foram o resultado da reflexão permanente acerca da autoperceção das aulas, bem como, dos feedbacks resultantes da observação do PC e dos meus colegas estagiários. Estas foram debatidas em reuniões do NE com o objetivo de optar pelo melhor meio para, essencialmente, aumentar a qualidade da prática dos alunos. O problema que, neste sentido, mais exigiu de mim, remete para a própria cultura da escola como o seguinte excerto de uma reflexão elucida: “No planeamento de uma aula, em coerência com esta cultura, de maneira a existir um aproveitamento máximo das infraestruturas da escola e um maior tempo de prática para os alunos, torna-se necessário dividir a turma em diferentes grupos de trabalho, para cada um deles ser entregue à sua respetiva modalidade. Definida a modalidade principal e a modalidade secundária, e estando o professor debruçado sobre a 1ª, levantam-se aqui algumas das grandes questões: O que transmitir aos alunos presentes na modalidade secundária? O que é primordial? Depois destas questões serem debatidas em reunião com o núcleo de estágio, depois de refletidas após as aulas e com o acumular da experiência, foi-se tentando encontrar a melhor resposta para estas. Neste momento, apesar de ainda existir algum sentimento de insegurança para com os grupos de trabalho aos quais é atribuída a modalidade secundária, o processo evoluiu com a seleção e transmissão 38 progressiva (aula após aula) de conteúdos designados como fundamentais para a sustentação da situação de aprendizagem por eles executada. É impossível para o professor entregar-se de igual forma a todas as modalidades presentes em simultâneo na mesma aula, por mais que isso seja uma tentação. Inerentes a esta problemática colocam-se outras grandes questões, que remetem para a autonomia e sentido de responsabilidade dos alunos a exercitar na modalidade não acompanhada de perto pelo professor. É fundamental preparar previamente os alunos para esta característica do processo ensino-aprendizagem a que eles estão sujeitos. Educá-los para que não se sintam desamparados e a sua motivação e empenho sejam característica permanente da turma, quer quando acompanhados de perto quer quando o professor está mais distanciado da situação de aprendizagem.” (Reflexão das aulas 24, 25, 26 e 27) Os momentos de transição também foram alvo de várias estratégias de ensino: “Os momentos de transição, reconhecidos como de grande importância para o desenrolar e aproveitamento da aula, são o reflexo da organização e disciplina implementadas pelo professor. Contudo estes também são influenciados pelas características dos alunos. A utilização dos alunos que por vezes não podem participar na aula, tem ajudado a tornar o momento de transição mais controlado, mas como disse anteriormente, as características dos alunos influenciam o processo, ou seja, estar o “Rui” ou a “Joana” a ajudar a controlar esse momento, torna-os em momentos diferentes, mais ou menos controlados. Noutra forma de ver as coisas, poderá uma atitude mais rigorosa, exigente, severa para com alunos tornar as transições entre exercícios ou espaços da aula de acordo com o planeado? Não vejo um bom clima de aprendizagem resultante desta atitude que o professor poderia tomar. Contudo, existem tarefas de gestão, como, por exemplo, a criação e distribuição dos grupos de trabalho, que realizadas antecipada e oportunamente diminuem a “turbulência” desses momentos de transição, porém a extinção dessa 39 turbulência é consciente e compreensivelmente inalcançável pelas características humanas que cada um de nós possui, mais especificamente pela personalidade de cada um. Sendo assim, deverá existir um equilíbrio professor-alunos, entre a moldagem feita pelo professor aos alunos segundo as suas características e a influência das características dos alunos sobre essa mesma moldagem, capaz de conduzi-los à melhor aprendizagem possível dos conteúdos selecionados para a aula, dentro de um clima saudável.” (Reflexão das aulas 24, 25, 26 e 27) A aplicação do MED na modalidade de voleibol foi uma marcante estratégia de ensino utilizada: “…decorreu com grande sucesso, que se traduziu num clima de aprendizagem entusiasta, motivador e de grande empenho por parte dos alunos. … No final da aula estes exibiram os seus gritos, uns com mais outros com menos criatividade, mas todos cumprindo com o objectivo do mesmo, demonstrar a sua filiação ao contexto evocado pelo MED. Todos eles foram aplaudidos e o momento foi vivido com a euforia desejada.” (Reflexão das aulas 29 e 31) A amizade, o companheirismo e o espírito competitivo com respeito pelo adversário foram valores prioritários nas minhas aulas e que segundo Costa (2002) são extremamente necessários para que os alunos participem nas aulas de EF e assim, aumentem o seu valor enquanto pessoas, Para Costa e Linhares (1990), a pontualidade deverá ser exigida a todos e em todos os aspetos da vida, pelo que a falta desta característica demonstra desrespeito pelo próximo. Desta forma, posso afirmar que este foi um ano pontual, porque apenas pontualmente existiu um atraso por parte de um aluno e o seu motivo foi compreendido. Porque o ditado popular diz, “não faças ao outro aquilo que não gostas que te façam a ti”, eu fui orgulhosamente um exemplo, aguardando sempre pela chegada dos alunos. 40 4.1.4. Avaliação As avaliações foram momentos reguladores do processo de ensinoaprendizagem. Foi através destes que verifiquei se o ensino estava a ter como resultado a aprendizagem e qual o nível de aprendizagem de cada um dos alunos. Estes momentos permitiram perceber o quanto estava a ser bemsucedido na minha ação mas também, ajudaram a detetar anomalias importantes para a evolução do processo que os incluem. Como afirma Bento (2007), é preciso tentar interpretar e perceber o porquê do sucesso de uma aula, de um bom trabalho, de estar insatisfeito e o porquê do menor sucesso. Desde início que o PC nos alertou para subjetividade desta função didática que, no entanto, deve apresentar todo o rigor possível, para isso, os critérios de avaliação devem ser muito bem delineados, explícitos e criteriosamente cumpridos. Segundo Rosado e Colaço (2002), é através das avaliações prognósticas que observámos se os alunos possuem os conhecimentos e aptidões para poderem iniciar novas aprendizagens. Tendo em conta que a esta função apenas se destina a uma única aula, estas avaliações evoluíram no sentido da simplicidade, escolhendo os conteúdos que considero fundamentais e avaliando-os em apenas três níveis. Depois de registado o nível de cada aluno para cada conteúdo, foi feito um mapa de cores para perceber em que nível a turma se encontrava, bem como, os alunos que se destacaram pela positiva e pela negativa. As avaliações formativas foram aplicadas ao domínio motor e permitiram obter informações sobre o estado de aprendizagem de cada um dos alunos. Estas seguiram a mesma linha de construção das avaliações prognósticas, contudo forneceram informações mais detalhadas relativamente aos conteúdos avaliados, especificando e diferenciando, também, mais o nível de performance, com a passagem de 3 para 5 níveis. A avaliação sócioafetiva realizou-se sempre no final de todas as aulas, isto é, de forma contínua ao longo de cada período. Esta consistiu numa auto e heteroavaliação, com a particularidade de que os restantes alunos também poderiam discordar da nota atribuída quer pelo aluno quer por mim, sendo que 41 a última palavra foi sempre minha e devidamente justificada. Este método foi sugerido pelo PC e permitiu atribuir de forma justa, no final de cada período, a nota correspondente a este domínio, tão importante na avaliação final. O teste declarativo, momento que permitiu avaliar o domínio cognitivo dos alunos, também fez parte deste processo de avaliação e a sua realização teve lugar uma vez por período. A sua estrutura baseou-se, maioritariamente, em perguntas de escolha múltipla e verdadeiros e falsos, tendo sido realizadas também perguntas de resposta rápida em alguns casos. Estas questões foram realizadas com base nos documentos de apoio previamente fornecidos aos alunos e nas informações transmitidas nas aulas. . As avaliações sumativas: “…se concentram no produto final de todas as situações de aprendizagem executadas ao longo das aulas de exercitação, ou seja, nos conteúdos e estrutura organizativa fundamentais. Chegado o momento de avaliar, a performance de cada aluno é convertida em valores, de acordo com uma grelha de apreciação…” (Reflexão da aula 61) Existiu sempre uma coerência nas avaliações dos alunos, ou seja, nos critérios utilizados desde as avaliações prognósticas até às avaliações sumativas, incluindo também as formativas. Ao longo deste ano letivo os instrumentos de avaliação sofreram uma evolução natural, consequência da experiência acumulada com as dificuldades sentidas desde os primeiros momentos de avaliação prognóstica, passando pelas avaliações formativas, até às últimas de caráter sumativo. As grelhas de apreciação foram-se cada vez mais debruçando sobre o essencial, sobre os conteúdos e respetivas componentes críticas fundamentais, dando-me oportunidade de ser também cada vez mais eficiente durante este processo. O tempo despendido para o momento de avaliação foi quase sempre uma das grandes incógnitas, ou seja, a grelha de apreciação construída e o tempo necessário para a aplicar em cada um dos alunos, aquando do planeamento da aula, foi difícil de prever. Desta forma, alguns momentos tiveram de ser repartidos, outros finalizados na aula seguinte ou na próxima com espaço apropriado para o fazer. (Reflexão da aula 61) 42 A autoavaliação foi um direito concebido a cada aluno no final de cada período. Os alunos assumiram um papel importante ao terem refletido sobre a sua aprendizagem e ao terem-na classificado, para depois a terem comparado com a minha classificação. Quando existiram discordâncias, a discussão da nota exigiu uma justificação plausível das duas partes, que acabaram sempre por chegar a um consenso. No entanto, prevaleceu, maioritariamente e felizmente, a igualdade de pareceres entre professor e alunos. Apesar da preponderância desta função didática e de todo o método que ela acarreta, o nível de atividade motora dos alunos foi sempre assegurado. Outro exercício foi sempre realizado simultaneamente ao de avaliação, na maioria das vezes, situações de consolidação dos conteúdos a serem avaliados. 43 4.2. Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade Da 2ª e 3ª área fazem parte as competências relacionadas com o meu envolvimento nas áreas não letivas, que foram desenvolvidas ao longo do ano, tendo vista a relação e integração na comunidade escolar. O papel desempenhado pelo PC no meu enquadramento geral com as normas da instituição ESAS foi excecional. Desde o primeiro momento que desejou e salientou a importância da participação dos estagiários nas reuniões de Grupo e de Departamento, de forma a, numa 1ª instância, conhecermos os diferentes participantes, para que, posteriormente, pudéssemos expor as nossas ideias e opiniões face às problemáticas presentes na comunidade educativa, relacionadas direta ou indiretamente com a EF. Deste modo, assumimos, por vezes, papéis principais, outras vezes secundários nesta nova área intervenção. Estive envolvido em várias atividades escolares, com o objetivo de perceber como funcionaram, desde o planeamento, à organização e dinamização da comunidade escolar. Assim sendo, apresentarei de seguida cada uma delas, acompanhadas da sua reflexão. 44 4.2.1. Troféu ESAS É um evento organizado pelo Grupo de Educação Física desde 1997, sendo composto atualmente por três provas, realizadas uma em cada período. A importância e grandeza deste evento para a comunidade escolar são comprovadas pelo número de participantes que cada uma das provas mobiliza, entre 300 a 400. A participação do NE neste evento foi definida logo desde o início, sendo assim, colaboramos na realização da 1ª prova, organizamos a 2ª e desfrutamos da 3ª. A 1ª prova foi de orientação. Nesta ajudei a preparar o espaço, a vigiá-lo no dia da prova e a contabilizar as pontuações das equipas participantes. Esta colaboração permitiu perceber como funcionou a sua organização e dinâmica, bem como, as responsabilidades que lhe são inerentes. Permitiu também percecionar a relação que se estabelece com os alunos e o modo como se resolveram determinados imprevistos que foram surgindo. A 2ª prova foi o “peddy-paper” pela cidade de Braga. A sua organização foi um grande desafio, esta abriu os meus horizontes no que diz respeito à organização de atividades, testando a minha dinâmica, criatividade e imaginação. Em 1º lugar foi definido o trajeto, percorrendo pelo próprio pé o percurso base definido inicialmente. Dessa forma, foi possível ver quais as suas virtudes e limitações, os locais importantes, as referências para a orientação dos alunos e os espaços em que era possível realizar as diversas atividades que fizeram parte desta prova. Depois de discutido em reuniões de NE, o percurso final foi definido e foi sobre este que escrevemos o roteiro e projetamos, posteriormente, as atividades. Na elaboração do roteiro procuramos fazer algo diferente dos anos anteriores, reunindo uma multidisciplinaridade de saberes e conhecimentos e proporcionando um conjunto de experiencias diferentes. A redação do roteiro foi feita em poesia, como no ano anterior, algo que decidimos manter pela enriquecedora leitura que proporcionava. Além do teste à capacidade de interpretação dos textos, ao longo do documento foram também postos à prova os conhecimentos dos alunos em áreas como o cinema, história, entre outras. Posto isto, passamos 51 4.3. Área 4 – Desenvolvimento Profissional No âmbito desta área, a primeira tarefa foi o Projeto de Formação Inicial, onde descrevi os meus objetivos e expetativas para este ano de estágio, bem como, o contexto atual e anterior ao seu início, as minhas dificuldades, recursos, estratégias e calendarização das respetivas tarefas. Este auxiliou-me durante toda esta caminhada que termina com a realização deste Relatório, no qual posso refletir de um modo geral sobre as vivências mais marcantes, os objetivos alcançados e as dificuldades superadas. O Projeto Investigação-ação, com qual finalizarei o presente documento, foi uma tarefa que provocou uma grande ascensão do conhecimento relativo à temática escolhida, que foi o clima motivacional nas aulas de EF. O Relatório de Estágio, espelho de todo o trabalho levado a cabo por mim durante este ano letivo, constitui, sem dúvida, um documento de grandíssimo valor, ao descrever o meu percurso como professor-estagiário, todas as minhas conquistas, enfim, o meu desenvolvimento e a minha evolução enquanto educador, professor reflexivo e professor de educação física. Os documentos produzidos, os planos de aula realizados, as aulas lecionadas, as reflexões produzidas, as observações feitas, as atividades organizadas nas quais participamos, foram alguns dos pressupostos que, no meu ponto de vista, mais contribuíram para o meu desenvolvimento pessoal, social e profissional. Em todo o processo de planificação e realização, e posterior reflexão, procurei ser consequente, retirando ilações para as aulas seguintes, dando mais e melhor, aula após aula, em prol dos alunos, foi, sem dúvida, a maior aprendizagem que retiro deste ano de estágio. 52 4.4. Estudo Investigação-ação O Clima Motivacional nas Aulas de Educação Física. 4.4.1. Introdução No âmbito da Unidade Curricular do Estágio Profissional, integrada no plano curricular do 2º Ano do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, foi proposta a elaboração de um estudo, sobre uma temática pertinente, proveniente da minha atuação enquanto professor. Por outras palavras, este desafio e este desígnio corresponde, em boa medida, ao desenvolvimento de uma atitude investigativa e de permanente questionamento por parte de qualquer professor. Esta componente investigativa da atividade docente é, sem sombra de dúvida, um recurso essencial para que qualquer professor possa interferir e interagir positivamente junto dos seus alunos. Com este estudo conceptual pretendo espelhar toda a pesquisa realizada, selecionada e trabalhada acerca desta temática e assimilar todo o conhecimento adquirido, a fim de fortalecer as competências associadas a este domínio da Educação Física. A motivação é um dos temas mais debatidos ao longo dos últimos anos no domínio educativo. A área da Educação Física, não sendo estanque, tem sido igualmente objeto de diversos estudos e trabalhos de investigação. Deste modo, a exigência em torno deste domínio da profissão docente tem vindo a aumentar, reconhecendo a importância e a sua influência no sucesso dos alunos, pois partimos do princípio de que, quem não está motivado, dificilmente aprende. Os vários autores citados e referenciados ao longo deste estudo de revisão, reforçam a importância do papel do professor na motivação dos alunos. Assim, a importância da procura de um clima motivacional positivo nas aulas de educação física por parte do professor, é o principal objetivo deste trabalho de revisão, tentando identificar os elementos consensuais 53 perspetivados pelos principais investigadores, que interferem positivamente na motivação dos alunos. Apesar de não considerar a motivação como um problema emergente na minha atuação como professor estagiário ao longo deste ano letivo, reconheço a sua essencialidade e importância na aprendizagem dos alunos. Por isso, como fiz questão de afirmar anteriormente, tenho como objetivo pessoal atingir um clima motivacional de excelência no meu futuro desempenho da profissão de professor de EF. 54 4.4.2. Desenvolvimento 4.4.2.1. O Conceito de Motivação Atualmente, o termo motivação não tem ainda um significado técnico bem preciso (Alderman, 1983). Tal como muitos outros constructos psicológicos, a motivação tem sido definida numa variedade de formas. Kleinginna e Kleinginna (1981, in Thill, 1989) analisaram 140 definições apresentadas na literatura, tendo comprovado a confusão gerada por este conceito. Importa esclarecer que, na psicologia, os termos motivação e motivo têm significados distintos, embora no dia-a-dia estes sejam utilizados indiferenciadamente. Assim, enquanto motivo diz respeito a uma característica relativamente estável do indivíduo, que o leva a orientar-se para uma certa atividade; a motivação corresponde a um estado do organismo, resultante da interação de fatores internos (personalidade) e externos (situação) a si próprio e responsável por um determinado comportamento (Fonseca, 1993b). Ao tentar compreender o conceito de motivação no âmbito da literatura contemporânea, a qual segue a linha de investigação sociocognitiva, constatei de facto que tipicamente são referidos fatores da personalidade, cognições e/ou variáveis sociais, como sendo os elementos que intervêm no processo motivacional em situações de realização (Roberts, 1982, 1992b, 1993). Destaca-se aqui a noção de motivação para a realização, a qual segundo Atkinson (1977, in Biddle, 1993a) pode ser referida como a necessidade de realização. Uma situação de realização é um contexto no qual um indivíduo realiza uma tarefa na qual está implícito algum nível de desafio (ou seja, este indivíduo entra em competição com outros ou procura alcançar um determinado nível de excelência), e em que este é avaliado, sendo o próprio o responsável pelo resultado que obtém na mesma (Roberts, 1992b, 1993). O desporto, sendo um contexto marcadamente competitivo, também é um meio orientado para a realização. De facto, neste contexto pode-se 55 presenciar o esforço por parte de um indivíduo ou equipa para atingir um objetivo, sendo esse indivíduo responsável pelos comportamentos que dão origem ao resultado - performance esta avaliada por outras pessoas em termos de sucesso ou de fracasso (Roberts, 1993). Realização deve então ser entendida em relação ao grau de cumprimento de determinados objetivos, previamente associados a padrões de excelência, tais como o tempo despendido numa prova ou o número de pontos conseguidos num jogo (Fonseca, 1993a). Neste sentido, estudar a motivação para a realização corresponde a investigar as cognições e os processos de pensamento/reflexão enquanto elementos que direcionam o comportamento de realização - uma vez que se procura atingir um certo objetivo - e que potenciam esse mesmo comportamento - ou seja, proporcionam uma quantidade de energia/esforço que impulsiona o indivíduo no sentido do objetivo (Roberts, 1992b, 1993). Muitos são os autores que quando abordam a motivação fazem referência e distinção entre estas duas dimensões, designando-as enquanto direção e intensidade do comportamento de um indivíduo (e.g., Alves, Brito & Serpa, 1996; Martens, 1942; Sage, 1977; Silva & Weinberg, 1984; Singer, 1977). Considerando a opinião de Weinberg e Gould (1995), "... motivação é (...) o complexo processo de governar a direção e a intensidade do esforço". Sendo assim, e de acordo com Fonseca (1993b), a teoria da motivação trata do estudo dos constructos que potenciam e direcionam o comportamento de um indivíduo, isto é, que lhe determinam a sua intensidade e direção (Fonseca, 1993b). Segundo Roberts (1992b, 1993) qualquer teoria designada de motivacional tem que necessariamente procurar compreender o que determina o comportamento sob estes dois pontos de vista. Partindo deste pressuposto, as teorias que não satisfazem esta condição, apesar de poderem contribuir para a explicação dos comportamentos de realização, não se deverão enquadrar no âmbito da motivação. 56 4.4.2.2. Tipos de Motivação Existem duas grandes classes de motivações para a concretização de uma determinada tarefa (Brito, 1974): - Motivações intrínsecas (internas ou primárias), ou seja, têm a ver com aspetos essencialmente fisiológicos, com a estrutura orgânica do indivíduo e caracterizam-se por serem não apreendidas e serem imprescindíveis para uma sobrevivência individual. - Motivações extrínsecas (externas ou secundárias), ou seja, têm a ver de certa forma com aspetos essencialmente psicossociais, fruto da inserção/integração no meio social, são sensíveis a toda a uma aprendizagem. Distinguimos assim, como motivações intrínsecas, a necessidade de movimento, entendida como uma força, uma “modificação somática” do organismo que estimula o individuo e o leva a procurar certos fins por meio de certos objetos, desde o seu nascimento e contribui para o seu desenvolvimento; em seguida o prazer sentido na atividade, ou seja, a satisfação interior, o divertimento provocado pela sua participação pessoal ao realizar algo com eficácia, ou ao realizá-la pela primeira vez; a sensação de dominar o próprio corpo, os gestos, o material e os outros, poderão constituir conjuntamente uma fonte de prazer próprio, um desejo, uma necessidade de realização. Podemos ainda referir como fatores que contribuem para proporcionar prazer e satisfação, o contacto com a natureza (os grandes espaços livres, o ar, as montanhas, rios e o mar). Entre as motivações extrínsecas destacam-se “desejo de vencer, de ser admirado pelos outros, a satisfação de pertencer a um grupo, o desejo de liderar, ser conhecido (constituindo um fator psicológico fundamental que se pode designar por “afirmação de si”) (Brito, 1974). “A motivação extrínseca verifica-se quando um atleta se interessa por uma atividade sendo esta um meio para alcançar um fim, tal como a participação pela satisfação de ser melhor que o outro, prestígio (estatuto social), obtenção de recompensas (dinheiro, aceitação parental) e não aceitação da punição” (SERPA, 1990). 57 Segundo Urbela Fernandes (1986), é notória a supremacia das motivações intrínsecas em relação às extrínsecas, reveladas em numerosos estudos, cujos resultados parecem convergir. 4.4.2.3. Teorias da Motivação Os enquadramentos conceptuais a que recorreram os investigadores da temática motivacional ao longo dos anos foram substancialmente alterados. Com efeito, muitas foram as teorias que se propuseram a explicar a motivação, apesar de nenhuma até então ter obtido um apoio unânime por parte dos investigadores (Roberts, 1992b). Estas teorias podem-se agrupar em duas grandes correntes: (1) as teorias mais mecanicistas, segundo as quais as pessoas são seres reativos, entendendo as suas ações como consequência exclusivamente de "drives psicológicas" (necessidades/impulsos); (2) as teorias mais cognitivas, que pelo contrário postulam que os humanos são ativos, isto é, estruturam o seu comportamento com base em interpretações subjetivas do contexto de realização em que se inserem (Fonseca, 1993b). Na primeira parte do século dominaram as teorias mecanicistas, tendo estas dado lugar às cognitivas, as quais revolucionaram, sem dúvida, a psicologia. No âmbito da motivação, a abordagem cognitiva marcou de forma crescente a investigação nos anos 80, assinalando até hoje uma nova era na pesquisa motivacional, na qual se desenvolve um grande interesse em utilizar as teorias cognitivas. Isto deve-se ao facto de estudos terem comprovado que a motivação é em grande medida um produto de processos cognitivos (ver Roberts, 1992a, 1992b, 1993). Os modelos cognitivos da motivação propõem-se assim a explicar melhor a variação comportamental, uma vez que procuram compreender como as cognições e/ou pensamentos dos indivíduos mediam o seu comportamento de realização. Ao nível da abordagem cognitiva da motivação podem-se distinguir duas importantes linhas de pesquisa: (1) a atribucional, e (2) a sociocognitiva. 58 A primeira, gerada pela teoria atribucional de Weiner deu um importante contributo e impulso na investigação da motivação nas décadas de 70 e 80, uma vez que introduziu novos conceitos e variáveis para estudar (Weiner 1979, 1986, in Roberts, 1992b). A segunda, a sociocognitiva, deve a sua origem à teoria atribucional, e é a base da investigação contemporânea. Esta perspetiva é de facto a mais considerada na medida em que estudando as variáveis sociocognitivas se pode captar melhor a complexidade do comportamento motivado em situações de realização (Roberts, 1993). No campo da atividade física ou desportiva os processos sociocognitivos estão cada vez mais na origem de investigações que visam compreender a motivação e o comportamento de realização. Neste contexto, de entre as abordagens sociocognitivas mais utilizadas pelos investigadores (ver Biddle, 1997; Roberts, 1992b), destacamos a que se relaciona com os objetivos de realização. 59 4.4.2.4. Clima Motivacional Quando se estudam as orientações cognitivas dos indivíduos, um aspeto a considerar é a situação de realização em que as pessoas se encontram, destacando-se de uma forma particular o clima motivacional que se perceciona no contexto (Ames, 1992a, 1992b). O clima motivacional que cada indivíduo percebe existir num contexto, não é mais do que a perceção dos objetivos situacionais (ver e.g., Roberts, 1992b; Duda, 1998). Segundo Nicholls (1989), num determinado meio tanto pode sobressair a aprendizagem e o aperfeiçoamento pessoal, e em que se valoriza prioritariamente o esforço - tratando-se de um clima orientado para a tarefa - como a competição interpessoal e a avaliação da habilidade por parte de outros, e em que vencer os outros é o indicador primário de sucesso - ou seja, um clima orientado para o ego. Em cada uma das situações, cada indivíduo perceciona que predomina uma estrutura de objetivo, a qual se crê corresponder ao objetivo das pessoas significativas desse meio social (Duda, 1992, 1996, 1998). No desporto, ao nível das crianças e jovens, essas pessoas importantes no contexto são por exemplo os treinadores, os pais, os professores (Ames, 1987; Duda, 1992, 1996, 1998). Esse clima motivacional percecionado pelos indivíduos nos meios em que estes se encontram inseridos pode influenciar a orientação adotada por estes ao nível dos objetivos de realização e, consequentemente sobre o uso de estratégias de realização adaptadas ou desadaptadas (Ames, 1992a, 1992b). Ou seja, o clima percecionado pode predispor o indivíduo a desenvolver um objetivo de realização em detrimento de outro. Na realidade, as pessoas significativas num determinado meio ao estabelecerem um clima motivacional (psicológico), através das instruções, feedbacks, recompensas e expectativas explícitas que fornecem, expõem desse modo as suas conceções de habilidade e consequentes objetivos preferidos, os quais poderão ser percecionados pelos indivíduos. Isto porque, o clima que cada um perceciona também é resultado da orientação desse 60 indivíduo. Tal como refere Ames (1992b) é pouco provável que numa situação particular seja saliente para todas as pessoas o mesmo clima motivacional. Mesmo quando numa situação as "informações" são consistentes para todas as pessoas, os indivíduos selecionam-nas e interpretam-nas diferenciadamente (Ames & Archer, 1988). Segundo Roberts e Treasure (1995), o clima motivacional criado pelos outros significativos potencia um dos objetivos de realização. Ou seja, nos meios em que se destaca a competição interpessoal, a avaliação pública ou o feedback normativo, as probabilidades de se desenvolverem objetivos orientados para o ego são grandes; nas situações em que é dado maior ênfase à aprendizagem e à mestria, assim como à participação e à cooperação, aumenta a probabilidade de surgirem objetivos orientados para a tarefa. No desporto, vários autores debruçaram-se sobre a correspondência entre o grau de orientação para a tarefa e orientação para o ego e as perceções dos objetivos para os quais se orientam pessoas importantes nas suas vidas, concluindo que o objetivo para o qual uma pessoa se orienta é uma função de processos de socialização (e.g., Duda & Hom, 1993; Ebbeck & Becker, 1994; Novais & Fonseca, 1998a; Kimiecik, Horn & Shurin, 1996; Peiro & Escartí, 1996; Weigand & Pétrie, 1996; Waldron, 1999). Mas, poucos estudos procuraram investigar simultaneamente o clima motivacional e os objectivos de realização (e.g.. Treasure & Roberts, 1998; Goudas, Biddle, Fox & Underwood, 1995). Roberts (1992b; Treasure & Roberts, 1995) argumenta que uma abordagem compreensiva da motivação em contextos de atividade física necessita considerar estes dois componentes do processo. No âmbito desportivo, a teoria da motivação de Roberts (1984, 1992b) destaca claramente os objetivos de ação e o clima motivacional, para além da perceção da habilidade, enquanto constructos cruciais do processo motivacional. Segundo este autor, no processo motivacional atua um conjunto dinâmico de constructos integrados, os quais interagem entre si de forma complexa, determinando assim o comportamento de realização (Roberts, 1984,1992b). 67 4.4.3. Síntese Final Apesar de alguma indefinição conceptual sentida ao longo das diferentes leituras realizadas, tentei sempre percorrer um fio condutor que permitisse compreender este domínio da psicologia. A vasta literatura percorrida sobre esta temática permitiu adquirir um conhecimento que, posteriormente, trabalhado num período de reflexão que voltará a fazer parte do meu quotidiano, aquando do exercício da profissão de docente, permitirá colocar em prática as estratégias necessárias para tentar atingir o nível motivacional de excelência desejado. Assim, o meu papel enquanto docente será determinante, pois como líder de um processo, cabe a mim ser o estratega de um clima que tem como objetivo principal conduzir cada aluno ao seu sucesso educativo. Este conhecimento será, contudo, cada vez mais aprofundado no futuro, por consequência de uma análise qualitativa que será feita da minha prática pedagógica. Sendo assim, terei uma postura inquietante face a esta problemática que constantemente me desafia. 5.CONCLUSÃO 71 5. Conclusão O EP foi, de facto, muito importante para a minha futura carreira docente, uma vez que me colocou em contacto direto com a realidade, permitindo iniciar a construção de uma identidade profissional associada à relação com o processo educativo, em geral, e com a unidade curricular de EF, em particular. Deste modo, posso considerar o EP como o ponto de partida para uma realidade profissional que, durante 5 anos, foi ansiosamente aguardada. No início existiam várias expetativas, umas posteriormente concretizadas, outras não passaram disso mesmo. Ao longo do tempo, a minha posição foi-se tornando cada vez mais confortável, dado o aumento da confiança nas minhas capacidades. Fruto do consequente incremento da experiência no terreno e da minha ação enquanto professor de EF, a postura por mim assumida foi sendo, cada vez mais, a de um verdadeiro professor; foi sendo mais participativo, reconhecido e, acima de tudo, mais objetivo e esclarecido sobre aquilo que realmente é fundamental para o sucesso educativo dos alunos. A relação de companheirismo, de trabalho e de cooperação com os meus colegas de Estágio foi um marco fundamental para o meu crescimento enquanto professor, fazendo com que o proveito desta experiência de professor estagiário tenha sido ainda maior, mais organizada, partilhada, permitindo superar mais facilmente algumas problemáticas vivenciadas. A preponderância do PC Arnaldino Ferreira não pode deixar de ser realçada, pelo seu companheirismo e cooperação também, pelo sentido crítico e por não me ter conduzido para o sucesso, mas por me ter dado as coordenadas para lá chegar. Foi o início de uma longa carreira profissional, marcado pelo impacto, pela vulnerabilidade com que me entreguei e com a certeza de que ainda há muito para aprender. No entanto, o desenvolvimento promovido por este Estágio permite-me agora enfrentar o futuro com mais confiança e determinação. 6.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 75 6. Referências Bibliográficas  Alderman, R. (1983). Manuel de Psychologie du Sport. Paris, Editions Vigot.*  Ames, C. (1987). The enhancement of student motivation. In Klieber, D.; Maehr, M. (Eds.). Advances in motivation and achievement. Greenwich, CT: JAI Press, pp. 123-148.*  Ames, C. (1992a). Classrooms: Goals, strutures, and student motivation Journal of Educational Psychology, 84, pp.261-271.*  Ames, C. (1992b). Achievement Goals, Motivational Climate, and Motivational Processes. In Roberts, G. (Ed). Motivation in sport and exercise. Champaign, IL: Human Kinetics, pp.161-176.*  Ames, C; Archer, J. (1988). 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