Criatividade e educação artística: lugares de arte, estética, formação e criatividade

QHMIMPKtniii^toM^l^ l Universidad e d o Port o Faculdad e d e Psicologi a e d e Ciência s d a Educaçã o Mári o Gandr a d o Amara l 200 5 CRIATIVIDAD E E EDUCAÇÃ O ARTÍSTIC A Lugare s d e Arte , Estética , Formaçã o e Criatividad e Autor : Mári o Eduard o Ribeir o Alve s Gandr a d o Amara l Dissertaçã o apresentad a n a Faculdad e d e Psicologi a e d e Ciência s d a Educaçã o d a Universidad e d o Porto , par a obtençã o d o gra u d e Douto r e m Ciência s d a Educação . Orientador : Professo r Douto r Manue l Santo s Mato s Co-orientadora : Professor a Doutor a Elen a Fernande z Re y 200 5 RESUM O Criatividade , Educação , Art e - Qu e cruzamento s possíveis , hoje , reprodutívei s nu m project o d a Modernidade ? O conheciment o va i send o organizad o a parti r d e etapa s transformativa s e m qu e entronca m hipótese s principais , via s informativa s secundária s e mesm o "terciários " conhecimento s qu e mai s nã o terã o sid o qu e ruídos qu e ganhara m significaçõe s úteis . Est a metodologi a auto-construída pod e també m se r entendid a com o auto-organizante, j á qu e procur a ultrapassa r a concepçã o d o conheciment o com o interpretáve l d e u m mod o apenas cognitivist a - o process o d e conheciment o desenvolve-se , nã o com o mer a representaçã o d o mund o exterio r pré-determinado , ma s com o um a realidad e viva , e m qu e o sujeit o é capa z d e faze r emergi r nova s situaçõe s segund o critério s d e pertinênci a qu e s e suporta m n o própri o contexto , n o sens o comum , articulado s co m o se u cognitivismo . Num a conformaçã o assi m abert a e limitad a metodologicamente , inscreve-s e a própri a anatomi a d o trabalho : - N o Capítul o I , engenhand o u m encontr o co m a Criatividad e par a intenta r o se u reconheciment o enquant o object o d e estudo , procurand o u m caminh o epistemológic o n a reflexã o sobr e o conheciment o e n a históri a d a cultur a humana , analisand o a actualidad e d o estud o científic o e m sed e d e especialidade . - N o Capítul o II , actualizand o conceito s d a Teoria da Imagem, buscand o compreensõe s par a a linguage m visua l e a su a dimensã o simbólica , encontrand o o pape l d o inconscient e n a Art e e o s automatismo s surrealistas . - N o Excurs o ao s doi s primeiro s capítulos , discutind o a centralidade/banalizaçã o d a Criatividad e n a sociedade da informação, intentand o conhece r suficiente s razõe s explicativas . - N o Capítul o III , projectand o nu m mesm o plan o d e análise , segund o trajecto s d e convergência , Criatividad e e Educação , e esboçand o pedagogias criativas, procur a mostrar - s e o s benefício s da s implicaçõe s pedagógica s d o estud o d a Criatividade . - N o Capítul o IV , relacionand o o s espaço s d a Criatividade , d a Art e e d a Educação , busca-s e a compreensã o teleológic a d e valore s enformadore s d e um a Educaçã o Artística . - N o Capítul o V , perseguindo , n a historicidad e curricula r portuguesa , marca s d e emergênci a d a Criatividad e n a Educaçã o Artístic a Visua l n o ensin o básic o português , intervém-s e n a discussã o d a actualidad e d o currículo . - Propondo , n a Conclusã o d o trabalho , a parti r d e um a síntes e conceptua l cuj a formatividad e s e enlei a n o process o d a dissertação , actividade s didáctico-pedagógica s organizada s metodologicament e par a um a Educaçã o Artístic a Visua l criativ a e libertadora . D a centralidade/banalizaçã o d a Criatividad e n a actualidade , procuro u progredir-s e par a a construçã o d e um a perspectiv a educativ a criativ a qu e entend e a vivênci a d a Art e com o um a exigênci a natura l d e qualque r sociedad e human a e m busc a d a su a Liberdade . 1 RESUM E Créativité , Education , Ar t - Quel s croisement s possibles , aujourd'hui , reproductible s dan s u n proje t d e Modernité ? L a connaissanc e s'organis e d'aprè s de s étape s transformative s o ù s'enchaînen t le s hypothèse s principales , le s voie s informative s secondaire s e t mêm e "tertiaires" , le s connaissance s qu i n'auron t ét é qu e de s bruit s qu i on t acqui s de s signification s utiles . Cett e méthodologi e auto-construit e peu t êtr e auss i compris e comm e auto - organisatrice , puisqu ' ell e cherch e à dépasse r l a conceptio n d e l a connaissanc e comm e interprétabl e d'un e faço n strictemen t cognitivist e - l e processu s d e l a connaissanc e s e développe , no n pa s comm e un e simpl e représentatio n d e l a réalit é extérieur e pré-déterminée , mai s comm e un e réalit é vivante , o ù l e suje t es t capabl e d e fair e émerge r d e nouvelle s situation s selo n de s critère s d e pertinenc e qu i s e justifien t dan s l e mêm e contexte , l e sen s commun , e n articulatio n ave c so n cognitivisme . L'anatomi e d e c e travai l s'inscri t dan s cett e conformatio n à l a foi s méthodologiquemen t ouvert e e t limitée : - A u Chapitr e premier , e n inventan t un e approch e ave c l a Créativit é pou r entreprendr e s a reconnaissanc e tan t qu'obje t d'étude , essayan t un e démarch e épistémologiqu e dan s l a réflexio n su r l a connaissanc e e t dan s l'histoir e d e l a cultur e humaine , e n faisan t l'analys e d e l'actualit é d e l a recherch e scientifiqu e dan s l a spécialité . - A u I I Chapitre , e n actualisan t le s concept s d e l a Théorie de l'Image , cherchan t de s compréhension s pou r l e langag e visue l e t s a dimensio n symbolique , trouvan t l e rôl e d e l'inconscien t dan s l'Ar t e t le s automatisme s surréalistes . - Dan s l 'Excursu s au x deu x premier s chapitres , e n discutan t l a centralité/banalisatio n d e l a créativit é dan s l a sociét é d e l'information , essayan t connaîtr e asse z d e raison s explicative s - A u II I Chapitre , e n projetan t dan s u n mêm e pla n d'analyse , selo n de s trajectoire s d e convergence , Créativit é e t Education , e t e n ébauchan t de s pédagogie s créatives , o n cherch e à démontre r le s apport s positif s de s implication s pédagogique s d e l'étud e d e l a Créativité . - A u I V Chapitre , e n mettan t e n rappor t le s espace s d e l a Créativité , d e l'Ar t e t d e l'Educatio n o n cherch e l a compréhensio n téléologiqu e de s valeur s qu i formen t l'Educatio n Artistique . - A u V Chapitre , e n poursuivant , dan s l'historicit é curriculair e portugaise , le s trace s d e l'émergenc e d e l a Créativit é dan s l'Educatio n Artistiqu e Visuell e d e l'enseignemen t basiqu e portugais , o n intervien t dan s l a discussio n d e l'actualit é d u curriculum . - E n proposant , dan s l a Conclusio n d e c e travai l d e recherche , d'aprè s un e synthès e conceptuell e don t l a formativit é s e mêl e a u processu s d e l a dissertation , de s activité s didacto/pédagogique s organisée s méthodologiquemen t pou r un e Educatio n Artistiqu e Visuell e créativ e e t libératrice . E n partan t d e l a centralité/banalisatio n d e l a Créativit é dan s no s jours , o n a cherch é à avance r ver s l a constructio n d'un e perspectiv e éducativ e créativ e qu i compren d vivr e l'Ar t comm e l'exigenc e naturell e d e tout e sociét é humain e e n quêt e d e s a Liberté . 2 ABSTRAC T Creativity , Education , Ar t - Whic h possibl e intersections , a t present , ca n b e retranslate d int o a Modernit y project ? Knowledg e become s organise d alon g transformabl e stage s int o whic h ar e wove n essentia l hypotheses , secondar y informativ e media , eve n "thir d degree " acquirement s which , possibl y a t th e beginnin g wer e jus t interference, havin g becom e usefull y meaningfu l alon g th e process . Suc h self-buil t methodolog y ma y als o b e see n a s self-organising , sinc e i t aim s a t overcomin g th e concep t o f knowledg e understoo d a s a merely cognitiv e metho d - th e proces s o f knowledg e doe s no t progres s a s a mer e representatio n o f th e previousl y determine d oute r world : i t i s a livin g reality , wher e th e subjec t ca n creat e ne w situations , accordin g t o pertinen t criteri a base d upo n th e contex t itself , upo n commo n sens e an d i n connectio n wit h th e subject' s ow n cognition . Withi n suc h a n ope n an d methodological , limite d forma t li e th e root s fo r th e structur e o f th e presen t dissertation : Chapte r I - b y buildin g u p a n encounte r wit h creativit y t o ai m it s recognitio n a s a stud y object , searchin g a n epistemologica l wa y b y thinkin g abou t knowledg e an d histor y o f huma n culture , analysin g th e contemporar y scientifi c investigatio n i n specialit y sources . Chapte r I I - b y up-to-datin g concept s o f Theory of Image, searchin g understanding s fo r a visua l languag e an d it s symboli c dimension , findin g th e rol e o f subconsciou s an d surrealis t automatis m int o Art . Digression fro m I an d I I chapter s -b y debatin g th e centralit y /banalit y o f creativit y i n information society, aimin g t o kno w enoug h explanator y reasons . Chapte r II I - b y projectin g creativit y an d educatio n upo n th e sam e pla n o f analysis , accordin g t o convergenc e criteri a and , a t th e sam e time , outlinin g creativ e pedagogy , w e hav e intende d t o mak e eviden t th e benefit s o f th e pedagogi c implication s fo r th e stud y o f creativity . Chapte r I V - b y bringin g togethe r th e space s o f creativity , ar t an d education , w e aime d a t th e teleologica l comprehensio n o f th e value s definin g a n Ar t Education . Chapte r V - throug h th e searc h o f creativit y emergenc e alon g th e Portugues e curricula r histor y concernin g th e Portugues e Basi c Education , w e propose d t o tak e par t i n th e debat e o n th e presen t o f th e curriculum . Conclusio n - proposing , startin g fro m a conceptua l synthesi s whos e formativit y i s intermingle d i n th e proces s o f presen t dissertation , didactic-pedagogi c activitie s methodologicall y organise d toward s a creativ e an d unbindin g ar t education . W e aime d a t progressing , fro m th e presen t centrality/banalit y o f creativity , toward s a constructio n o f a creativ e educationa l perspectiv e whic h see s th e enjoymen t o f Ar t a s a natura l deman d fo r an y huma n societ y i n searc h o f it s Liberty . 3 Criatividad e e Educaçã o Artístic a AGRADECIMENTO S A o Professo r Douto r Manue l Matos , Orientado r sempr e disponível , sábio , interrogante , exigente . E a o me u Amigo . À Professor a Doutor a Elen a Fernande z Rey , estimad a orientador a d o Camino de Santiago par a a criatividade . À Luzi a Henrique s e à Mari a Antóni a Bacelar . A todo s quanto s (muitos ) d e algu m mod o apoiara m o auto r e o se u trabalho . A o Igo r e Carla , à Ana , a o Gi l e Inês , companheiros-apoiante s qu e justifica m o esforç o realizado . À Prazere s Rovisco , companheir a d e sempre , Amor , heurística-luz , e tudo . 4 Criatividad e e Educaçã o Artístic a ÍNDIC E GERA L 1 . 1.1 . 1.2 . 1.2. 1 1.2.2 . 1.2.3 . CAPITUL O I A CRIATIVIDAD E - CONSTÂNCI A E " A viage m epistemológic a d a Criatividad e O Imaginauta encontras e e caminh a minho s cognoscitivo s d o problem a d a Criatividad e Um a criatividad e segund o regra s ' A idei a modern a d e Criatividad e  o impuls o percurso r d e Kan t Criatividad e  um a regr a universa l 1.2.4 . 1.2.5 . 1.2.6 . 1.3 . 1.3.1 . 1.3.2 . 1.3.2.1 . 1.3.2.2 . 1.3.2.2.1 . 1.3.2.2.1.1 . 1.3.2.2.2 . 1.3.2.2.3 . Criatividad e universa l e potencial criativo A metaconsciênci a d a criatividad e |í;r-7r:- :: ;:-ifi;.-- - ■'- . ■.:;.' : Criatividad e segundo regras e criatividad e p estud o d a Criatividad e e m sed e d e especialidad e Fase s ■pré-histórica" e heróic a A busc a d e sistematizaçã o Ambiguidade s terminológica s e conceptuai s O s quatr o P A pesso a criativ a Professore s e aluno s criativo s 1.3.2.2.4 . 1.3.2.3 . 1.3.2.4 . 1.3.3 . O process o criativ o O produt o criativ o O ambient e criativ o Indeterminaçõe s terminológica s Domínio s d e expressã o e distribuiçã o populaciona l d a Criatividad e Referência s conceptuai s d e modelo s n a Criatividad e 1.3.3.3 . 1.3.3.4 . 1.3.3.4.1 . 1.3.3.5 . 1.3.3.6 . 1.3.3.6.1 . Guilfor d e o model o estrutura l d a inteligênci a same i t o metafóric o e pensament o analógic o A Analogi a In i 3 regnânci a e Insight A resoluçã o criativ a d e problem a 'o e 1 1 2 2 2 4 3 2 3 5 3 8 4 0 4 3 4 5 4 5 4 9 4 9 5 0 5 1 5 4 6 0 6 1 6 4 6 8 7 0 7 5 _ 7 8 8 0 8 2 8 9 9 2 5 Criatividad e e Educaçã o Artístic a 1.4.2 . 1.4.3 . 1.4. 4 1.5 . ifJUldUcl U t ? O l ta U VIUclU c Resposta s à s questõe s d e Lovelac e 12 2 12 9 WÈÊ: WÊÈÊÊBmm 6 Criatividad e e Educaçã o Artístic a EXCURS O AO S CAPÍTULO S I E I I A CENTRALIDAD E D A IDEI A D E CRIATIVIDAD E N A ACTUALIDAD E A contribuiçã o d o estud o científic o d a Criatividad e e m sed e especialidad e A contribuiçã o d a criatividad e artístic a d e A desumanizaçã o d a art e Um a visã o crític a d a históri a d a produçã o artístic a recent e A criatividad e n a sociedad e d a informaçã o A centralidad e d e um a criatividad e par a o s CAPÍTULÕIÍ I CRIATIVIDAD E E EDUCAÇÃ O Educaçã o e Criatividad e 19 4 A recorrênci a d a idei a d e Criatividad e n o quotidian o 19 6 A contribuiçã o d o desenvolviment o científic o e tecnológic o e m gera l 19 9 20 2 20 9 20 9 21 4 _ _ 23 4 23 6 23 8 3.1.1 . Implicaçã o d a criatividad e na s trê s dimensõe s comunicacionai s habermasiana s 24 3 3.1.2 . 0 triedr o habermasian o e o model o da s Inteligência s Múltipla s 24 8 3.1.3 . Enlace s educriativos 24 9 3.2 . Definiçã o d e Pedagogia s criativa s 1 25 0 3.2.1 . Sinai s ideológico s da s Pedagogia s Criativa s 25 0 3.2.2 . Metodologia s criativa s aplicada s à Educaçã o 26 0 3.2.2.1 . Discernimento s iniciai s 26 0 3.2.2.2 . Um a metodologi a criativ a e m particula r - o miníprojecto criativo 26 6 3.3 . Tema s actuai s da s pedagogia s criativa s 27 7 3.3.1 . Planificaçã o d e programa s d e formaçã o criativ a 27 8 3.3.2 . Estratégia s didáctica s criativa s 28 1 3.3.2.1 . A relaxaçã o criativ a I 28 3 3.3.2.2 . 0 err o e o acas o com o estratégi a 29 0 3.3.2.3 . A importânci a d a interrogaçã o didáctic a ^ 29 4 7 Criatividade e Educação Artística Introduçã o Po r outr o lad o ainda , especialment e a o níve l d a discussã o aplicativ a da s matéria s sobressaliente s n o estud o empreendido , j á qu e o auto r busc a imiscuir-s e directament e n a transformaçã o d a realidad e curricula r desvelada , a metodologi a seguid a també m s e configur a com o um a investigação-acção, tant o quant o s e englob a n a definiçã o d e Thiollen t (1985 : 14) , qu e prev ê uma pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma acção ou com uma resolução de um problema colectivo e no qual os pesquisadores estão envolvidos do modo cooperativo ou participativo. Ter-se-á , neste s termos , um a metodologi a auto-construíd a e auto-organizante , ma s nã o autopoiética , interveniente , justament e porqu e a su a criaçã o e a su a fluide z depende m d a condiçã o essencia l d a co-existênci a interactiv a sujeito-sociedade-mei o ecológico . Ser á est e u m design metodológic o validáve l par a o trabalh o qu e or a s e apresenta , considerand o a s condiçõe s espacio-temporai s concreta s d a investigação , par a cuj a encenaçã o nã o s e dispenso u a distanciação d e qu e falav a Brecht , segund o um a proxémic a e m qu e text o e contexto s (o s d o autor , e o s qu e lh e serã o exteriore s pertenç a do s leitores ) joga m a construçã o d o artefacto mental. Tratando-s e aqu i d e outra verdad e construída , corre-s e o risc o d e apresenta r com o socialment e hegemónicos pensamento s purament e fragmentário s qu e impressiona m subjectivament e apena s o autor , pel o qu e ser á imprescindíve l cuida r d o níve l d e legitimaçã o da s ideia s co m qu e s e jog a e articul a o sistem a conceptualizado . Nest e sentido , é precavid o nã o negligencia r o qu e dizi a Gramsc i a propósit o d a "fabricação " d a legitimidad e co m a utilizaçã o d e materiai s pré-existente s manipuland o literalment e fracçõe s d e sens o comum . Ser á sempr e imprescindíve l u m segund o esforç o d e fiabilidad e e d e validação , nã o obstant e ess e esta r também , e m anterioridade , submetid o a tud o o qu e fo i predictível , começand o n a modelizaçã o conceptualizador a d o manipulador . Num a conformaçã o abert a e limitad a metodologicament e com o s e indicou , qu e inscrev e a própri a anatomi a d o trabalh o qu e s e apresenta , seguind o u m larg o exercíci o analógico , alguma s veze s inusual , d o qu e fal a Davi d Prad o e Elen a Re y (1998) , eventualment e logrand o atingir , então , algu m gra u d e surpresa , s e segue m o s passo s possíveis : 1 4 Criatividade e Educação Artística Introduçã o - N o Capítul o I , engenhando , primeiro , u m encontr o suficientement e substancia l co m a Criatividade , par a log o intenta r o se u reconheciment o enquant o object o d e estudo , lobrigand o u m caminh o epistemológic o firmad o n a reflexã o sobr e o conheciment o e n a históri a d a cultur a humana , analisand o a actualidad e d o se u estud o científic o e m sed e d e especialidade . - N o Capítul o II , actualizand o conceito s d a Teoria da Imagem, buscand o compreensõe s par a a linguage m visua l e a su a dimensã o simbólica , encontrand o o pape l d o inconscient e n a Art e e o s automatismo s surrealistas . - N o Excurs o ao s doi s primeiro s capítulos , discutind o a centralidade/banalizaçã o d a Criatividad e n a sociedade da informação, intentand o conhece r suficiente s razõe s explicativas . - N o Capítul o III , projectand o nu m mesm o plan o d e análise , segund o trajecto s d e convergência , Criatividad e e Educação , e desenhando , o u esboçando , pel o menos , pedagogias criativas, procurand o mostra r o s benefício s da s implicaçõe s pedagógica s d o estud o d a Criatividade . - N o Capítul o IV , relacionand o o s espaço s d a Criatividade , d a Art e e d a Educação , intentand o a compreensã o teleológic a d e valore s enformadore s d e um a Educaçã o Artística , buscand o simultaneament e informaçã o par a a necessidad e d e um a pedagogi a conhecedor a da s regra s d a imagem . - N o Capítul o V , perseguindo , n a historicidad e curricular , desd e o s início s d o sistem a educativ o naciona l at é à actualidade , marca s d e emergênci a d a Criatividad e n a Educaçã o Artístic a Visual , entendid a com o lugar/temp o curricula r d o ensin o básic o português , e intervind o n a discussã o d a actualidad e d o currículo . - Propondo , n a Conclusã o d o trabalho , a parti r d e um a síntes e conceptua l cuj a formatividad e s e enlei a n o cresciment o discursiv o d o trabalh o d e dissertação , actividade s didáctico-pedagógica s organizada s metodologicament e par a um a Educaçã o Artístic a Visua l criativ a e libertadora . E m consequência , a parti r d o perfi l esboçado , afiguram-s e transparente s o s principai s objectivo s gerai s d o estud o desenvolvido : 1 - Colhe r e sistematiza r conhecimento s suficientement e amplo s e aprofundado s par a apresentar , co m actualidade , um a idei a modern a d a Criatividade , relacionando- a co m valore s pertencente s a o âmbit o d e um a mundividênci a d e Modernidade , e m qu e a Educaçã o s e defin e comunicacionalment e po r princípio s d e racionalidad e (na s esfera s natural , pessoa l e social) , e e m qu e a Educaçã o 1 5 Criatividade e Educação Artística Introduçã o Artístic a proced e d e necessidade s formativa s estético-expressiva s estruturante s d o se r human o e inerente s à formaçã o integra l d o cidadão . 2 - Conhece r e caracteriza r incidência s criativa s a o níve l curricula r d a Educaçã o Artístic a Visua l n o Ensin o Básico , problematizand o e discutind o a situaçã o actual . 3 - Propor , a parti r d o esboç o conceptua l d e um a Educaçã o Artístic a Visua l complet a e criativa , desenho s d e programa s d e actividade s didáctico - pedagógica s estimuladora s d a criatividade , co m incidência s no s domínio s d e competência s sinestésico, d a introduçã o à arte abstracta, e n o do s automatismo s surrealistas , procurand o contribui r par a a resoluçã o d e um a nov a e criativ a Educaçã o Visual . Entr e a s muita s incerteza s qu e avulta m n a autoavaliaçã o possível , um a certez a restar á - est e é u m trabalh o qu e reflecte , o u apena s réfracta , o estádi o d e metaconheciment o criativ o d o auto r sobr e o tem a e a s sua s circunstâncias , aqu i e agora . O conheciment o construíd o a o long o do s ano s e qu e s e apresent a nest e moment o configura-se , nitidamente , com o o poliedr o irregula r j á referido . Talve z o estud o desenvolvid o nã o s e tenh a quedad o pel a anális e superficia l (embor a o própri o conheciment o suficient e d a superfíci e foss e j á um a taref a árdua) , poi s procuro u ultrapassar-s e o s limite s d a imposiçã o gestáltic a d e um a imediat a geometri a exterior , ond e sã o mai s impactante s elemento s com o a s arestas , o s vértice s e a s faces . Pode m ter-s e atingid o at é zona s magmática s d o sólid o configurad o e , ness e caso , presumivelmente , ter-se-ã o encontrad o nova s realidade s bastant e desafiante s n o se u interior , abrindo-s e a necessidad e d e descortina r um a nov a hermenêutic a apropriad a a ess a geometri a interna , a descobrir . Ma s apena s s e aperceb e um a aurora , matizad a d e brilho s e d e brumas . 1 6 CAPÍTUL O I A CRIATIVIDAD E - CONSTÂNCI A E EVOLUÇÃ O Criatividade e Educação Artística Capítul o I I «Que m m e di z o caminho ? Ond e m e leva m A s sílaba s contadas? » Eugéni o d e Andrad e 1 . A viage m epistemológic a d a Criatividad e 1.1 . O Imaginauta encontra-s e e caminh a A palavr a imaginauta, com o muita s outra s co m qu e no s deparamo s a o long o do s seu s belo s conto s e romance s negro-brancos , nasc e d e Mi a Couto . O s texto s d e Mia , fortement e colorido s na s sua s construçõe s fantásticas , d e qu e toma m part e engenhoso s jogo s d e aglutinações , amálgama s e justaposiçõe s lexicais , consubstancia m um a riquez a linguístic a cuj a criativ a arquitectur a urd e u m univers o indelevelment e marcad o po r um a particula r miscigenaçã o que , d e tant o s e assumir , provoc a e encanta . Nova s palavra s sã o nascida s d e perfeito s casamento s celebrado s d e encontr o semântic o e d e musicalidad e fonética , co m ritmo s escutado s à sombr a d o frangipani , uma s vezes , mai s parecend o outras , qu e o engendrament o genético - linguístic o e literári o é tecid o n o banc o d a escol a ocidental , europeia . Est a marc a inconfundíve l d o auto r n a su a escrit a constitui-se , naturalmente , e m homenage m ao s viveres d e um a Áfric a plen a d e história s antiga s misturada s j á co m mitologia s novas , num a complexidad e d e diferente s ton s coabitantes , uma s veze s mostrado s e m patine s d e fluido s imiscíveis , outra s conseguind o instituiçã o d e novo s ente s simbióticos , quas e com o e m fusion entr e Sangok u e Vegeta 1 talve z mai s qu e e m outra s simbiose s d e qu e resultara m o minotaur o o u o centauro . Est e noss o imaginauta , a u m temp o diferent e (porqu e apropriad o e recriado ) e semelhant e (porqu e n o étim o similar ) a o se u clonad o d e orige m african a (nã o sej a África , n o dize r d e paleontólogo s e outro s estudiosos , a terr a mã e d o homo sapiens e , portanto , d e todo s o s homens ) é , ta l e qual , aquil o qu e aparent a o resultad o d a primeir a busc a d e significaçã o procurad a pel o leito r n a anális e d a composiçã o d o neologismo : 1 Sangok u e Veget a - personagen s d a séri e televisiv a "par a crianças " DRAGON BALL Z , 198 9 (editad a durant e vário s anos) , Bir d Studi o - Shueisha/Toe i Animation , Japã o - o s dois guerreiro s d o espaço "fundem-se " par a cria r u m se r simbiótic o qu e junt e a s capacidade s d e lut a d e cad a u m do s originai s e , assim , adquiri r um a nov a e mai s fort e qualidade , num a situaçã o be m conhecid a d o públic o dest a famos a séri e d e animação . O se r resultante , mega-guerreiro , domin a mai s podere s qu e o s resultante s d a adiçã o da s partes . 1 9 Criatividade e Educação Artística Capítul o I u m home m qu e viaja , com o o s argonautas , o s astronauta s e o s cosmonautas , tripuland o um a qualque r sort e d e veícul o apropriad o a o mei o e m descoberta ; o imaginaut a viaj a n a imaginação; e també m viaj a na s imagens; viaj a pela s imagens , comandand o a nav e d a imaginação ; pilot a imagen s e naveg a pel a imaginaçã o adiante . Um a viage m é sempr e um a deslocaçã o n o espaç o atravé s d o tempo , sej a a form a apriorístic a kantian a espaço um a existênci a "real " o u "virtual" . Ei s um a explicaçã o necessária , qu e serv e d e significado, n o sentid o qu e Vygotsk y (2001:2 5 e ss ) preferia , e m qu e avult a a unidade d o pensament o e d a linguage m (fenómen o cognitiv o e d e naturez a verbal) , e a unidade d e generalização e partilh a social , o qu e po r su a ve z é igua l a um a unidade d e pensament o e d e comunicação. O Imaginauta , qu e merec e agor a leva r maiúscul a n o nome , j á qu e est á mai s próximo , e m imagem , d o entendiment o qu e é a partilh a compreensiv a entr e o auto r e o leitor , é u m homo sapiens sapiens, e é també m u m inveterad o sonhador , com o o foram , cad a qua l a se u modo , Kant , Mari e Curie , Hegel , Florbel a Espanca , o u Marx ; Fidias , Frid a Kahlo , Picass o o u Mozart , Einstein , Freu d o u aquele s que , pel a primeir a vez , no s primórdio s pré-históricos , inventara m a rod a o u a alavanca . Assim , é o Imaginaut a comparad o a "autêntico s génios " d a Humanidade . Ness a su a natura l capacidad e sonhadora , el e poder á també m se r comparad o a qualque r outr a pessoa , conquant o est a consig a també m sonha r o s sonho s acordada , qu e sã o o s sonho s mai s interessantes , mai s utópico s e mai s desafiantes . O Imaginaut a sonh a e , quand o sonha , cavalg a imagen s d e corcéis , fugaze s uns , pégaso s mai s constante s outros , qu e o leva m e m viagen s infindávei s dentr o d e um a imaginaçã o rea l qu e é a su a e qu e é , e m parte , també m usad a pelo s outros ; e m algum a parte , é mesm o distribuíd a po r todo s o s outro s (u m imaginário colectivo). Alé m dest a capacidad e par a voar , n o se u pensamento , po r tod o o Universo , o Imaginaut a encontra - se , muita s vezes , consig o própri o - é qu e a s sua s viagen s o leva m ( o trazem ) a s i próprio . Encontrando-se , reconhece-se . Reconhecendo-se , questiona-se . Questionando - se , volt a a voar , e m busc a d e pista s qu e lh e permita m u m nov o e mai s complet o auto - reconhecimento , e m nov o vórtic e encontro/desencontro...É , afinal , est e o circuit o (mai s espirálic o qu e circular ) qu e condicion a o trajecto , o itinerári o d a viage m qu e o Imaginaut a viaj a - u m itinerári o qu e s e determin a a s i própri o dentr o d o map a imagináutico , cujo s limite s e escala s s e definem , o u vã o definindo , n o etern o devi r d o efémer o vivenciado / a vivenciar . 2 0 Criatividade e Educação Artística Capítul o I O Imaginaut a aind a é assaltad o po r outra s dúvidas , entr e a s quai s a d e sabe r s e dev e o u nã o assumir-s e manifestament e n a actualidad e d o escrito , o u s e bastari a permanecer , imanente , oculto , inominável . Val e o excesso , e manifesta-se . O pensament o imagináutic o muit o ced o s e torno u curios o da s sua s própria s capacidades ; têmpor a ter á sid o a vontad e d e conhece r com o s e exerc e a capacidad e d e transforma r o s conceito s e d e atingi r novo s estádio s d e conhecimento , d e desenvolve r acçõe s nunc a ante s experimentadas , d e inventa r nova s forma s par a funçõe s j á anteriorment e conhecida s e par a nova s funções . Tã o velh a quant o a invençã o human a d a reflexã o filosófic a é a motivaçã o d o home m par a descortina r o modus operandi subjacent e ao s processo s interno s envolvido s na s sua s criaçõe s - a busc a d e um a metacogniçã o d o sabe r inventar . O Imaginaut a descobre , n o moment o e m qu e compreend e a realizaçã o dess a acçã o criadora , a idei a (desd e cedo/sempr e suspeitada ) d a Criatividad e e prossegu e o se u caminho , porqu e ess a idei a s e institui , necessariamente , e m object o d e estudo , e carec e d e esclarecimento . Est e caminh o imagináutico , viage m aventuros a n a criatividad e e e m busc a dela , desenha-s e co m formataçã o própria , construíd a d e opçõe s intencionais , entr e u m númer o indetermináve l d e configuraçõe s possíveis . Á medid a qu e s e caminh a (porqu e h á caminh o e que m o percorra ) procura-s e sedimenta r compreensõe s necessária s a o reconheciment o d o object o d e estud o qu e s e va i delineando , aproveitand o substância s extraída s do s vário s encontro s acontecido s n o devi r caminhado . Porém , previsivelmente , enquant o figura , ser á difíci l qu e o object o d e estud o s e venh a a recorta r e m alto contraste contr a o fundo . A linha de contorno dest e objecto , observad a à lu z d e um a aproximaçã o gestáltica, talve z seja , mesm o n o fi m d a viagem , um a linh a abert a e interrompida , co m proximidade s aind a ambíguas , d e pregnância insegur a (ou , melhor , polissémica ) e iss o dever-se-á , nã o s ó à falibilidad e d a investigaçã o mas , se m dúvida , a ess e carácte r multifacetad o d a Criatividade , comparáve l a u m diamante de inúmeras faces, com o dizi a Isakse n (1987) , qu e implica , n a tentativ a d a su a compreensão , a mobilizaçã o d e metodologia s d e disciplina s diversa s e , po r vezes , cruzamento s co m a s sua s própria s construçõe s epistemológicas . 2 1 Criatividade e Educação Artística Capítul o I 1.2 . O s caminho s cognoscitivo s d o problem a d a Criatividad e E m Aristótele s pod e perceber-s e um a precursor a preocupaçã o co m a criatividade , porquant o distingui a a criaçã o d o object o natural , d a obr a o u acçã o determinada s pel o homem , defendend o qu e a causa , nest e últim o caso , embor a també m sujeit a a o princípi o d a causalidad e d a natureza , radic a n a capacidad e d e criaçã o d o home m (Bayer , 1978 : 48) , ist o é , situando-a , claramente , nu m níve l antropológico . Par a Aristóteles , o home m necessit a dete r u m pode r próprio , um a forç a capa z d e produzi r o s princípio s adequado s a o problema , nã o sendo , portanto , bastant e «"contemplar " a "génese " processua l o u dedutiv a do s silogismos ; é precis o també m te r o pode r o u a forç a d e produzi r o s princípio s apropriado s a cad a problem a o u cois a dada » (Moura , 2001 : 145) . Est e pode r humano , est a energi a criadora , consubstancia-se , afinal , n a possibilidad e históric a d a própri a evoluçã o humana , ontológic a e filogeneticamente . Entend e Aristótele s a capacidad e criador a human a com o u m pode r capa z d e transformar , d e constitui r alg o a parti r daquil o qu e j á existia , distinguindo-s e est a acçã o humana , e m essênci a e e m projecto , d a criaçã o divin a ex nihilo, ta l com o s e relata , po r exemplo , n a tradiçã o judaico-crist ã (Génesis). Javé , o nom e própri o d o deu s hebraico , dever á significa r " o criador" , o u "aquel e qu e d á existência " (Boorstin , 1993) . Tatarkiewic z (2002 ) estudo u a evoluçã o históric a d o term o "criatividade " e apresent a u m desenvolviment o d a utilizaçã o daquel e e m quatr o etapas : 1 . N a Antiguidad e Greg a o term o nã o existi a n a filosofia , teologi a o u art e ( a traduçã o d o discurs o aristotélic o evocad a acim a refere , coerentemente , criação humana e capacidade criadora); n a Antiguidad e Romana , o term o existia , ma s for a do s universo s aplicativo s do s mesmo s domínios . 2 . N o miléni o seguint e o term o estev e associad o directament e à teologi a at é a o Sécul o XVIII . 3 . N o Sécul o XI X incluiu-s e n a linguage m artística , constituindo-s e sinónimo s criador e artista. Sã o vário s o s contexto s e m qu e s e verific a a utilizaçã o d e "criativo " e "criatividade" . 4 . A parti r d o Sécul o X X aplica-s e a expressã o "criatividade " ao s campo s mai s diversos : política , ciências , artes . O estud o d e Emíli o Garron i (1992 ) aprofund a est a evoluçã o d a utilizaçã o d o termo , afigurando-s e com o da s mai s eficaze s dissertaçõe s sobr e o percurs o d o esforç o 2 2 Criatividade e Educação Artística Capítul o I d o entendiment o sobr e est e problema , enquadrando- o n a evoluçã o d o pensament o human o sobr e o conhecimento , nã o s ó num a dimensã o d e historicidade , ma s tomand o posiçã o fundamentad a ao s nívei s d a discussã o filosófic a e co m referência s segura s n a históri a d a cultur a e m geral . Pel a su a consistênci a teóric a e abrangênci a cultural , est e estud o contribu i co m grand e pertinênci a par a a procur a d a constituiçã o d e um a teori a modern a d a criatividade . É , po r isso , alv o d e passage m mai s demorad a n o itinerári o imagináutico . S e é verdad e que , com o reconhec e E . Garron i (op.cit : 36 1 e 362) , a verdadeir a "descoberta " d a criatividad e é u m aconteciment o d o sécul o X X - «...s ó recentement e u m problem a d a criatividad e tev e propriament e um a formulaçã o científic a e m sentid o estrito» , est a idei a é desd e ced o encontrad a no s terreno s d a reflexã o sobr e o conheciment o e apresenta-s e ligad a a alteraçõe s e evoluçõe s notória s e m diversa s mundividências , repercutindo-s e e m variada s consequência s práticas . Ante s d o Sécul o XX , entr e o s século s XV I e XVII I utilizada s anteriormente , e m acepçõe s sobretud o estética s sã o referenciávei s noçõe s «informai s o u n o máxim o quase-técnicas» , e m paíse s com o Inglaterra , Espanha , Itália , França , co m possibilidade s d e correspondênci a ao s conteúdo s hoj e atribuído s à idei a d e criatividade : wit, imagination, taste, ingenio, agudeza, ingegno, subtilitas, goût, esprit de finesse», à s quai s s e poder á acrescenta r o portuguesíssim o engenho e arte, expressã o camonian a qu e semanticament e preench e vária s valência s d a idei a modern a d e criatividade . Garron i apont a aind a um a enorm e tradiçã o especulativ a - d o vitalismo setecentista, à Naturphilosophie e à filosofi a d o espírit o romântico-idealista , a o bergsonismo - «centrad a n a idei a d e criatividade , d e actividade , d e transformaçã o interna» , tradiçã o est a que , muita s veze s tendend o par a o espiritualismo , polemiz a declaradament e co m o determinism o e co m o intelectualismo . Esta s linha s especulativas , segund o est e autor , nã o ultrapassam , contudo , ess e mesm o nível , nunc a chegand o a formular-s e n o se u âmag o o problem a d a criatividad e com o u m problem a científico , poi s a criatividad e (o u actividade ) é definida , e m geral , «com o a categori a característic a d e um a "Superior " consideraçã o cognoscitiva , "outra " relativament e a o mod o d e conhece r corrent e (qu e é afina l o mod o d e conhece r da s ciências)» . Portanto , a idei a d e criatividad e com o alg o d e «superintelectua l (... ) o u mesm o opost o a o intelect o (com o a intuition bergsoniana) » - ist o é , um a criatividad e qu e s e opõ e à regularidade , qu e s e opõ e à legalidade . S ó pod e falar-se , verdadeiramente , d e u m problem a científic o d a criatividade , salient a Garroni , n o moment o e m qu e começ a a considerar-s e sistematicament e a «criatividad e com o criatividad e segund o regra s ou , d e qualque r forma , como criatividade 2 3 Criatividade e Educação Artística Capítul o I submetida a uma legalidade geral». E s ó nest e moment o o problem a d a criatividad e ganh a foro s d e verdadeir a cientificidade , «ganh a corp o e espessur a científica» , ultrapassand o o s nívei s merament e teóric o e especulativo , passand o a situar-s e n o níve l teórico-especializad o e aplicativo . Ist o s ó acontec e e m plen o sécul o XX . 1.2.1 . Um a criatividad e segund o regra s Toma-s e imprescindível , ante s d e outro s desenvolvimentos , procura r compreende r com o e porqu ê est a aparent e paradoxa l aproximaçã o conceptua l entr e criatividade e regularidade s e mantev e n a tradiçã o d a cultur a ocidenta l at é tã o tarde , e s ó recentement e s e situ a n a discussã o científic a fundamentada , deixando , portanto , o domíni o da s preocupaçõe s d e níve l merament e intuitivo . Seguind o a explicaçã o d e Garron i (ob . cit. : 36 2 e ss) , par a que m o paradox o criatividade/regularidad e reside , nã o no s conceito s implicado s n a relação , qu e consider a isento s d e estatut o d e autonomi a for a d e u m context o cultura l determinado , ma s n o mod o d e «o s determina r e m referênci a a u m conjunt o d e fenómeno s qu e um a concepçã o rigidament e determinist a e mecanicist a j á nã o é capa z d e explica r adequadamente» , passa-se , n o mesm o horizont e cultural , «d e um a inadequaçã o a outr a oposta : d a necessidad e mecânic a à contingência , à liberdade , à criação , enquant o simplesment e subtraída s a regras» . A grand e resistênci a e m percebe r criatividade e regularidade com o nã o contraditória s e at é coerente s nã o s e situa , simplesmente , d o lad o d a metafísic a vitalista , ne m tã o pouc o d o lad o d o determinismo/mecanicism o que , ta l com o Garron i salienta , « é um a especificaçã o prestigiad a e d e produtividad e cognoscitiva» . Ess a resistênci a ancestra l dev e se r encontrad a nu m «esquem a epistémic o muit o mai s antigo , par a o qua l o únic o caminh o praticáve l par a justificar , funda r e explica r o observáve l parec e se r subi r d o observad o a algo anterior, qu e lh e fornecess e po r semelhanç a o modelo» , um a categori a d a anterioridade, qu e nã o coincid e co m o paradigm a causal , qu e estabelece , meramente , a ligaçã o entr e fenómeno s observado s e verific a a s condiçõe s d a su a legalidade . Est a categori a epistémic a profunda , qu e Garron i formul a co m Chomsky , conform e mai s adiant e s e poder á ver , implic a a «orientaçã o complexiv a da s estrutura s sociai s e individuais , nã o apena s a su a dimensã o intelectual» ; tratar-se- á d e um a orientaçã o complexiv a e m referênci a a um a mundividênci a muit o estruturad a basead a num a «especificaçã o arcaica » d a idei a d e necessidad e e legalidade , qu e parec e destinad a a prolonga r a s sua s possibilidade s d e eficáci a mesm o quand o j á e m 2 4 Criatividade e Educação Artística Capítul o I constataçã o d e regularidade s naturai s depend e d a construçã o d e u m modelo , també m el e condicionad o pel a criatividade ; alé m disso , torna-s e igualment e clar o qu e pod e have r múltiplo s modelo s adequado s a diferente s número s e tipo s d e facto s considerados , e nã o u m únic o model o ( o qu e passo u a se r mai s facilment e entendido , dir-se-á , depoi s d a mecânic a quântic a e d a teori a d o caos) . Assi m sendo , a questã o metateóric a d a criatividad e incidirá , inevitavelmente , a o níve l imediato , n a construçã o d e um a (nova ) epistemologi a e , mediatamente , n a prátic a científic a concreta , o que , po r su a vez , torn a clar o com o també m o conheciment o e a descriçã o d e conjunto s limitado s d e facto s (podend o ser , o u não , fenómeno s naturais ) sã o condicionado s pel o model o atravé s d o qua l s e convencion a conhecê-los , o qu e signific a o estabeleciment o d e um a fondante reflexão epistemológica. É aind a est e o problem a qu e Vygotsk y (op . cit . 3 8 e ss ) assinala , quand o critic a a fundamentaçã o basila r d e Piage t apresentad a n o se u O Pensamento e a Linguagem na Criança, d e 1932 , e m qu e expõ e o s resultado s do s seu s estudo s co m crianças , debruçando-s e sobr e a estrutur a evolutiv a d o pensament o e d a linguagem . Elogiand o a inovaçã o conseguid a co m a utilizaçã o d o método clínico e fazend o ju s à «brilhant e explanação » d e Piage t (que , refira-s e a propósito , muito s consideram , incluind o Garroni , te r colaborad o notoriament e n o avanç o d o estud o d a criatividade) , Vygotsk y nã o deix a d e considera r a incongruênci a teóric a ( e científica ) decorrent e d e Piage t quere r «refugiar-s e n a alt a muralh a do s factos» , tentand o fugi r à tomad a d e posiçã o fac e à cris e entã o instaurad a n a discussã o d a Psicologi a - «Ma s este s (o s factos ) - di z Vygotsk y - denunciaram-n o e traíram-no . O s facto s conduzira m Piage t a verdadeira s questõe s teóricas , qu e el e procurav a evitar» , citando-o , par a lh e "apanhar " a contradição : ««Tentámo s simplesment e segui r pass o a pass o o s próprio s factos , ta l com o ele s s e no s revela m n a experiência . Sabemo s obviament e qu e cad a experiênci a é determinad a pela s hipótese s qu e a suscitam , mas , po r enquanto , limitamo-no s unicament e ao s facto s observados»» . N a verdade , é hoj e facilment e aceitáve l qu e quaisque r facto s s ó pode m se r interpretado s à lu z d e um a qualque r teoria , com o defendi a Vygotsky , com o justament e acabo u d e explica r Garroni , tomand o Kant . E continu a Vygotsky : «O s facto s estã o indissociavelment e impregnado s d e filosofia , principalment e o s facto s relativo s à evoluçã o d o pensament o infantil , qu e fora m descobertos , descrito s e analisado s po r 3 1 Criatividade e Educação Artística Capítul o I Piaget . E que m quise r encontra r a chav e par a est a ric a colecçã o d e facto s novos , dev e ante s d e mai s descobri r a filosofia do facto, e a su a interpretação» . Est a filosofia do facto mai s nã o pod e qu e corresponde r a o modelo conceptual construíd o po r Piaget , gerado e ajuizado co m a participaçã o d a su a criatividad e e qu e lh e permiti u conferi r a s condiçõe s d e possibilidad e da s regularidade s do s facto s observados . 1.2.3 . A idei a modern a d e Criatividad e - o impuls o percurso r d e Kan t Retomand o a idei a d e criatividad e e m s i agor a conjugad a co m o estabeleciment o d a descoberta d a possibilidad e dest e nov o epistema , permanec e úti l a explicaçã o d e Garron i (ob . cit. : 39 4 e ss) , dirigid a à tentativ a d e melho r compreende r ess a instituiçã o epistemológic a que , segund o est e autor , impõ e a problematizaçã o d a legitimaçã o d o conhece r n o sentid o d o clássic o criticism o kantiano , e nã o com o «u m problem a purament e forma l o u sumptuário» , d e um a reflexã o qu e dev e se r definid a com o filosófica e pertence a uma filosofia como metateoria ou teoria geral, «distinta d e - e ligad a a - um a ciênci a entendid a com o teori a mai s directament e especificad a e m sentid o aplicativ o e ta l qu e reag e també m sobr e aquela , segund o um a circularidad e qu e nã o oferec e e m pont o algu m u m começ o imediato» . É precisament e n a filosofia crítica o u transcendental d e Kant , e m especia l n a Crítica do Juízo, d e 1790 , qu e Garron i encontr a delineada s a s base s d o modern o conceit o d e criatividade , embora , adverte , «tã o soment e d e u m pont o d e vist a filosófico» , o qu e signific a que , a o temp o nã o s e poss a fala r d a existênci a d e um a epistemologi a e m sentid o moderno , j á que , send o embor a Kan t també m u m cientista , par a alé m d e filósofo , a reflexã o kantian a nã o deix a d e seguir , com o nã o podi a deixa r d e ser , um a linh a tradiciona l co m «forte s componente s especulativas» . Segund o a abordage m garroniana , Kan t apercebe-s e d a necessidad e d e analisa r a s condiçõe s a priori que torna m possíve l a experiência , «inaugurand o u m apriorism o d e nov o tipo» , qu e s e caracteriz a pel o «remonta r d o condicionado , do s próprio s factos , d e cert o modo , à s sua s condições , adequada s e necessárias , d e possibilidade» . Est a necessidad e é realizad a atravé s d e um a investigaçã o metateórica , a filosofia transcendental, qu e reconstitu i « o qu e hoj e s e poderi a chama r " a estrutur a profund a intelectual " (també m condiçã o d e gerai s estrutura s linguístico-semânticas , diversament e explicáveis)» . 3 2 Criatividade e Educação Artística Capítul o I N a Crítica do Juízo, segund o apont a Garron i (ob.cit : 39 8 e ss) , Kan t va i pô r o problem a d a criatividade , e m conexã o co m a questã o anterior , especialment e tratad a n a Crítica da Razão Pura. Esta s condiçõe s inerente s a est e remonta r d o condicionado , do s factos , sã o mera s condiçõe s d a experiênci a (o u conhecimento ) e m gera l e nad a determina m n o níve l d a experiênci a (o u conhecimento ) e m particular , «determinad a e efectiva» . Enquant o leis transcendentais da natureza, tai s condiçõe s pode m procura r relaciona r fenómeno s entr e si , ma s o noss o intelect o procur a estabelece r a s condiçõe s e o s princípio s necessários , «qu e tê m "significado " (Bedeutung) enquant o s e refere m j á ao s objectos » - o u seja , a s regra s aplicativa s a priori do s conceito s puros , os esquemas, nã o determina m aind a u m verdadeir o conheciment o - sã o condiçõe s necessárias , ma s nã o suficiente s par a u m «efectiv o conheciment o científico» , s ó possíve l quand o a faculdad e d o juízo encontr a o universal empírico, a le i particular . Com o nenhum a regr a d o intelect o fornec e simultaneament e toda s a s condiçõe s necessária s e suficiente s par a a compreensã o d o cas o particular , é necessári a um a outr a regr a ulterio r qu e possibilit e a su a aplicação , regr a est a qu e s ó pod e depender , nã o j á d o intelecto, ma s si m d o juízo - logo , o princípi o estabelecedo r dess a ulterio r regra , pel o juízo, s ó pod e se r subjectiv o e estético , «par a qu e poss a funciona r com o condiçã o d e aplicaçã o empíric a do s princípio s intelectuai s e objectivos , e , po r conseguinte , e m primeir o luga r (...) , com o condiçã o d o se u especificar-s e o u constituir - s e e m hipótese s o u paradigma s a priori», exigind o també m o requisit o d a adequaçã o e ainda , com o condiçã o par a a «produçã o d e conhecimento s determinado s e lei s empírica s atravé s d a experimentaçã o efectiva , o efectiv o trabalh o d o investigador» . Eis , pois , o qu e Garron i encontr a com o u m nov o caminh o d a reflexã o epistemológica , j á que , send o est e princípi o d o estabeleciment o d a condiçã o a priori par a a aplicaçã o d a regr a empírica , própri o d o juíz o e nã o d o intelect o (segund o a concepçã o kantiana) , nã o pod e deixa r d e se r u m princípi o construtivo e criativo, porquant o a própri a experiênci a s ó ser á possíve l «e m funçã o també m d e um a capacidad e construtiv a e criativa , nã o determinad a po r conceitos » - Kan t consegue , assim , estabelece r a determinaçã o d e u m princípi o transcendenta l d a criatividad e - qu e Garron i identific a co m a definiçã o técnica d o princípio da finalidade, segund o o qua l a forma das coisas da natureza sujeitas a leis empíricas em geral, é a finalidade da natureza na sua multiplicidade. Garron i nã o deix a d e notar , co m muit o interesse , a "curiosidade " d o fact o d e Kan t fundar , assim , a legitimaçã o crític a d a modern a experiência estética, tant o d a naturez a 3 3 Criatividade e Educação Artística Capítul o I com o d a arte , e també m d e com o est a legitimaçã o te m a su a génes e com o específic o princípi o estétic o e m relaçã o ao s problema s d o conheciment o científico . Portanto , nu m domíni o epistemológico , implicand o consequência s d e enorm e importânci a e d e grand e produtividade , que r n o camp o d a reflexã o estétic a que r n o d o conhecimento , o qu e pod e continua r a comprovar-s e n a actualidade , e m numeroso s estudo s empreendido s e m vária s actividade s científicas , e m qu e s e pode m incluir , com o exempl o possível , o s estudo s neurológico s d e Antóni o Damásio , sobr e a interdependênci a da s zona s cerebrai s dita s ( à maneir a cartesiana ) d a razão e d a emoção (Damásio , 1995) , be m com o o se u subsequent e desenvolvimento ; també m sã o exemplo s d o desenvolviment o dess a linh a d e estud o algun s trabalho s específico s d e autore s d a áre a d a criatividade , co m aplicaçõe s pedagógicas , o sentipensar d e Saturnin o d e L a Torr e (2002) , e e m diversa s dissertaçõe s sobr e estétic a e arte , d e autore s d e inclinaçõe s conceptuai s diferenciadas , be m com o e m recente s trabalho s experimentai s proposto s po r artistas , e m qu e art e e ciênci a s e conecta m esteticamente . Atentand o melho r sobr e o pensament o kantiano , Garron i (ob . cit . 400 , 401 ) analis a co m proximidad e a Crítica do Juízo, e m qu e est a conexã o conhecer/sentir , «entr e objectividad e e subjectividade , entr e legalidad e e criatividade » lh e aparec e explanada , notand o que , par a qu e ocorr a u m conheciment o efectivo , Kan t supõ e a existência , nã o só , d o particula r - o multíplice sensível - na s condiçõe s d e espaço e d e tempo d a intuiçã o e e m certa s condiçõe s intelectuai s a priori, ma s també m um a disposiçã o par a pô r d e acord o a s faculdade s (intuição-imaginaçã o e intelecto) , par a pô r d e acord o particula r e geral , e aind a u m princípi o estétic o subjectivo , o "sentimento" , um a disposiçã o que não pode ser determinada senão pelo sentimento, e não por conceitos. O "sentimento" , prossegu e a anális e garroniana , produ z «um a just a proporção entr e imaginaçã o e intelecto» , se m o qu e nenhu m verdadeir o conheciment o pod e te r lugar . E é aqu i qu e Garron i v ê o própri o princípi o d a imaginaçã o e d a su a elaboraçã o e organizaçã o n o sei o d a unificaçã o intelectua l a faze r o se u apareciment o e , assi m sendo , Kan t supera , finalmente , o velh o referencialismo, abrind o um a concepçã o j á "formativa" , qu e oferec e o fundament o filosófic o à superaçã o dad a n a linguístic a moderna : nad a h á qu e determine , e m certa s condiçõe s a priori, a unificaçã o d o sensíve l a parti r d e u m determinad o tip o organizacional ; apena s s e estabelec e u m camp o d e possibilidade s cognoscitivas , qu e s ó pod e se r definid o com o conheciment o efectiv o quand o s e «organiz a oportunament e o sensíve l e m representaçõe s imaginativa s e s e escolh e entr e diversa s organizaçõe s possívei s e m vist a d e u m conhecimento» ; ta l 3 4 Criatividade e Educação Artística Capítul o I organização , simultaneament e intelectua l e imaginativa , depend e d e u m princípi o estétic o e construtivo , d e um a «específic a criatividad e essencialment e ligad a à generalidad e da s condiçõe s intelectuai s a pa r da s quai s opera» . Conclu i Garron i (ob . cit : 402 ) - num a formulaçã o qu e sintetiz a a compreensã o modern a d a criatividad e - est a superaçã o kantian a d o referencialismo , abrind o um a nov a epistemologia , cri a a s base s filosófica s par a um a psicologi a cognitiv a e par a um a semântic a complexa , comportand o simultaneament e « a clar a percepçã o d o problem a d a criatividad e e d a su a interdependênci a co m a legalidad e preconstituida » - o u seja , a relaçã o imaginação/intelect o é um a relaçã o permanentement e existente , que r n o âmbit o da s condiçõe s intelectuais , que r n a faculdad e d e julgar ; querend o legitimar-s e o u o conheciment o científic o o u a experiênci a estétic a - «...nu m e noutr o cas o a criatividade , a pa r d a legalidade , desempenh a u m pape l essencial , ineliminável» . 1.2.4 . Criatividad e - um a regr a universa l Prosseguind o n o estud o d o pensament o d e Kant , Garron i (ob.cit : 40 2 e ss ) pass a à taref a d e actualiza r o significad o d a correlaçã o intelecto/faculdad e d o juízo , segund o a terminologi a kantiana , o u legalidade/criatividade , num a terminologi a moderna . Com o result a implicitament e d o j á exposto , par a empreende r o act o cognoscitiv o efectivo , o home m precis a d e possui r um aparelho intelectual preconstituído, determinad o a níve l genético , be m com o um a capacidade adaptadora dess e aparelh o ao s caso s concretos , qu e nã o pod e també m deixa r d e integra r a «complexiv a dotaçã o comportamental » human a ou , com o s e poderi a chamar , e m analogi a informática , a programaçã o gera l d o software cerebra l d o homem . É entã o necessári o sabe r s e o home m deté m est a capacidad e d e adaptaçã o específic a e se , a outr o modo , acontec e co m o s animai s nã o humanos . També m nest e pont o Garron i vê , co m razão , o extraordinári o alcanc e d o pensament o d e Kant , e m qu e o problem a "homem " nã o difer e d o problem a «animai s nã o humanos» , d o pont o d e vist a do s princípio s teórico s gerais , a o contrário , po r exemplo , d o qu e s e pass a e m Descartes . Par a Kant , a correlaçã o fundamenta l intelecto/capacidad e d o juíz o designa uma duplicidade, semelhant e à duplicidad e qu e s e verific a quand o s e afirm a o problem a d a reflexão, o u faculdad e d o juízo . D o qu e Kan t s e apercebe , di z Garroni , é que , pel o meno s entr e o s animai s superiores , é també m especificad a ess a capacidade , adequadament e «ao s fenómeno s qu e s e deve m explicar» . Nã o lhe s conferindo , propriamente , um a capacidad e racional , afirm a qu e também os animais operam segundo representações, e nã o s ó motivado s 3 5 Criatividade e Educação Artística Capítul o I pelo s estímulos . Portanto , o "reflectir " també m é própri o do s animais , embor a mitigadamente , send o u m "reflectir " instintivo . Contudo , nã o possuind o o s animai s capacidades intelectuais e linguísticas em sentido próprio, nã o pod e equivale r a transformá-lo s e m simple s autómatos , negando-lhe s a s possibilidade s d e um a «inteligênci a nã o específica» , uma capacidade de elaboração da experiência, num plano apropriado. Nã o s e resist e a reproduzi r u m célebr e exempl o clássic o d e Konra d Loren z qu e Garron i cita : o mach o d e um a da s espécie s d e peixe s estudado s po r Lorenz , o peixe - jói a {Hemichromis bimaculatus) te m o comportament o instintiv o d e apanha r co m a boc a a s cria s qu e estã o for a d o burac o e levá-la s par a dentro . Um a cert a vez , u m do s peixe s observado s deparou-s e co m um a da s cria s junt o a o fund o d o tanque , quand o estav a co m a boc a chei a d e comida . Apanha- a log o e fic a assi m "entr e a espad a e a parede" , encurralad o «num a situaçã o instintualment e contraditória» . Com o va i resolve r o peixe - jói a est e dilema? Depoi s d e u m moment o d e suspense, «larg a tod o o conteúd o d a boca , aliment o e cria , n o fund o d o tanque , com e a comid a co m calm a e , depoi s d e acabar , peg a n a cri a e leva- a par a o buraco» . Confess a Lorenz , co m inegáve l humo r e demonstrand o possui r a paixã o d o investigado r - «S e algum a ve z v i u m peix e reflectir , fo i dess a vez» 4 . També m e m Vygotsk y (2001 : 11 3 e ss ) s e encontr a semelhant e posiçã o quant o a esta s possibilidade s criativa s do s animais . O se u problem a d e fund o é o d a demonstraçã o d e qu e a s raíze s e o desenvolviment o d a linguage m e d o pensament o seguem , e m tod o o rein o animal , linha s evolutiva s diferentes . Vygotsk y baseia-s e no s estudo s desenvolvido s po r W . Kõhler , e m 1921 , seguido s pelo s d e R . Yerke s e E . Learned , e m 1925 , sobr e primata s superiores , qu e consider a fiáveis . Kõhle r apresenta , segund o Vygotsky , a parti r da s sua s observaçõe s d e grupo s d e chimpanzés , doi s importante s postulados : a existência nestes animais de um intelecto de tipo humano, não redutível a reacções surgidas por tentativa e erro, rejeitand o també m a teori a d o acaso ; e a o mesm o temp o a existência de operações intelectuais sem ligação com a "linguagem". Tend o e m consideraçã o esta s opiniões , o s animais , ta l com o o s humanos , nã o sã o completament e comandado s pela s regra s inata s d e comportamento , possuind o també m aparelho s específico s preconstituídos , tud o indicand o qu e possa m dete r 4 Referênci a a estudo s d e Loren z incluído s e m Er redete mit dem Vieh, den Võgeln und den Fischen, d e 194 9 3 6 Criatividade e Educação Artística Capítul o I també m um a cert a capacidad e par a determina r regra s d e adaptaçã o a situaçõe s concretas , ist o é , um a capacidade , a o se u modo , criativ a e construtiv a qu e lhe s permite , po r su a vez , adequadamente , a satisfaçã o da s regra s gerai s d e comportamento . Ist o é , ainda , o automatismo , o mecanicism o (aliá s d e existênci a indúbia , inúmera s veze s observad o n a natureza ) nã o exist e com o mecanism o estanque , separad o d o outr o comportament o inteligente , havend o entr e eles , com o lhe s cham a Garroni , «passagen s intermédias» . S e assi m nã o fosse , nã o s e explicari a capazment e o comportament o animal . Nest e sentido , o cas o humano , na s sua s condiçõe s d e conheciment o e acção , é u m cas o particular , d e resto , extraordinariament e interessante . Segund o entend e Garron i (ob . cit . 404 ) aind a preocupad o co m Kant , um a leitur a rigoros a do s texto s kantiano s permit e percebe r qu e Kan t tendi a a considera r « a exigênci a d e opera r um a distinçã o e m funçã o d e um a maio r o u meno r possibilidad e d e escolha» , mínim a no s animai s ond e prevalec e o instinto , máxim a n o homem , ond e prevalec e a chamad a inteligência . Havend o regra s comportamentai s inata s «qu e quas e sã o j á critério s aplicativo s (admitind o especificaçõe s variávei s dentr o d e limite s restritos)» , h á outra s condiçõe s comportamentai s inata s que , contrariamente , estã o situada s muit o long e d e quaisque r oportunidade s aplicativas ; par a a s primeiras , pod e admitir-se , com o especificaçã o d a capacidad e adaptativa , o "princípi o d o acaso " o u o "princípi o prova-erro" , ma s j á par a a s segundas , ter-se- á qu e supo r um a capacidad e assa z desenvolvida , capa z d e construi r esquema s e critério s qu e permite m a reorganizaçã o comportamenta l e a experiência , se m a qua l s e permaneceri a embaraçosament e «n a indeterminaçã o teóric a d a generalidad e d e um a experiênci a possíve l seguind o d e fact o a vi a d a regressã o e m direcçã o a o princípi o prova-err o o u mesm o à submissã o a o acaso» . E m suma , e corroborand o est e últim o desenvolvimento , é possíve l dize r qu e e m muito s e fácei s exemplo s d a vid a quotidian a é imediat a a verificaçã o d e qu e o princípi o d a criatividad e oper a a diverso s níveis , e dificilment e pod e nã o se r supost o com o condiçã o d e possibilidade , ante s d e mai s com o princípi o d e especificaçã o cognoscitiv a e , depois , també m com o princípi o aplicativ o e m sentid o estrito . Est a arquitectur a discursiv a permite , nest e momento , concluir : ess a capacidad e organizativ a e d e escolha , a criatividad e e construtividad e existe , num a relaçã o significativa , n a complexidad e intelectual , com o a generalidad e da s outra s condiçõe s intelectuais , n o homem , e també m ess a mesm a relaçã o é significativ a n o cas o do s 3 7 Criatividade e Educação Artística Capítul o I animais , pel o menos , e m algun s animais , o qu e parec e indicar , e m geral , um a cert a proporcionalidad e direct a entr e o s correlato s criatividad e e legalidad e - o u sej a - parafraseand o Garroni , «quant o mai s ampl a fo r um a regr a (instintua l o u intelectual) , determinad a com o conjunt o d e escolha s possíveis , mai s "hábil" , po r assi m dizer , o u justament e criativo , construtivo , capa z d e adaptação , dev e se r aquel e qu e é chamad o a aplicá-la» . Assim , e m geral , h á qu e espera r n o home m a manifestaçã o d e um a capacidad e desenvolvid a par a "sentir " (e m sentid o kantiano ) o s facto s com o oportunos , diferençando , alterando , e inventand o segund o a s situaçõe s concretas , n o âmbit o d e num a verdadeir a "criatividad e transcendental" . 1.2.5 . Criatividad e universa l e potencial criativo É important e fixar , nest e momento , a formulaçã o qu e acab a d e propor-se , associad a à apreciaçã o garronian a d o pensament o d e Kant , com o s e viu , partindo , sobretudo , d a Crítica do Juízo. Co m efeito , aceitando-s e a idei a d e um a criatividade transcendental, favorecer-se- á um a fundamentaçã o filosófic a d a criatividad e e m termo s tai s que , permitind o o lançament o d e alicerce s desd e u m níve l epistemológico , suport e alguma s da s ideia s qu e s e institue m com o do s principai s postulado s hoj e aceite s po r grand e part e d a investigaçã o especializada . Algun s deste s conceito s pode m considerar - s e entr e o s constituinte s d e u m núcle o teóric o basilar , especialment e importante s par a o s investigadore s qu e defende m a idei a d e um a criatividad e normalmente distribuída pel a populaçã o (ta l com o o qu e acontec e co m a inteligência , po r exemplo) , entr e o s quai s s e pode m referir , entr e muito s outros , algun s considerado s representativo s d e um a "perspectiv a humanista " d a Criatividade , com o Amabile , Roger s o u Torrance , qu e voltarã o à actualidad e d o texto , co m maio r profundidade , mai s adiante . Entretanto : a ) S e entendermo s válid a a existência , no s animai s nã o humano s e n o homem , d a correlaçã o regularidade/criatividade , fic a indutivament e admitid a a regr a segund o a qua l tod o o home m possu i (e m maio r o u meno r grau ) ess a capacidad e d e adaptaçã o ao s factos , ess a criatividad e correlacionad a co m um a regularidade , donde , u m carácter universal da criatividade, e nã o j á a criatividad e com o u m privilégi o (divin o o u d e outr a naturez a supra-intelectual ) d e u m númer o restrit o d e indivíduo s geniais . 3 8 Criatividade e Educação Artística Capítul o I É est e carácte r universa l d a criatividad e qu e pod e fundamentar , afinal , a noção , encontrad a explícit a o u implicitamente , d e form a muit o alargada , n a literatur a especializada , car a ao s investigadore s d o grup o atrá s mencionado , qu e é a d e potencial criativo, referid a a cad a se r human o e à espéci e human a n o se u tod o histórico , ontológic o e filogenético , e que , e m formulaçã o qu e agor a s e avança , s e pod e entender , po r analogi a co m a definiçã o d a grandez a mecânica , com o uma quantidade relativa de energia criativa suficiente para superara resistência dos factos ou , aind a num a acepçã o geral , com o um a certa construtividade apontada a conjuntos de condições que exigem uma adaptação aplicativa ou , noutr a acepçã o mai s específica , próxim a d e um a perspectiv a d a Criatividad e enquant o especificaçã o d e possibilidade s par a resolve r problemas , um a capacidade especial para resolver situações ou problemas concretos. S e ess a capacidad e adaptativ a e d e escolha , a criatividad e e construtividade , persistir , n a complexidad e intelectual , com o a generalidad e da s outra s condiçõe s intelectuai s d o homem , d e ta l form a qu e sej a possíve l estabelece r um a relaçã o directament e proporciona l entr e o s correlato s criatividad e e legalidade , o u seja , qu e a um a mai s extens a regr a instintua l o u intelectua l geral , correspond a um a capacidad e directament e proporciona l d e construtividad e e d e habilidade aplicativa , então , poder-se - á defende r que , quanto maior for o número e a abrangência de regras que um sujeito detém, mais criativo ele poderá revelar-se - o qu e aponta , dest a feita , par a a relativizaçã o d a capacidad e adaptativa , o qu e carec e d e precisã o e demonstraçã o e a qu e e m brev e s e voltará . Daqu i parec e pode r inferir-s e qu e é natural u m indivídu o nã o se r sempr e igualment e criativo , ne m se r igualment e criativ o e m toda s a s área s d a su a actividad e vivencial . É natural qu e s e domin e melho r certa s área s d e actividad e (qu e s e conheça m muita s regra s gerai s respeitante s a essa s áreas ) e m qu e s e oper a mai s construtivamente , e m detriment o d e outras , e m qu e o desempenh o nã o é tã o criativo , porqu e o stock d e conhecimento s disponíve l (e m profundidad e e e m extensão ) nessa s outra s área s é substancialment e mai s reduzido . Mesm o na s esfera s d e conheciment o mai s extens o e profundo , e m qu e o sujeit o armazeno u mai s experiência , é natural podere m sobrevi r outra s condições , interna s e externas , qu e condicione m a su a capacidad e adaptativa , tornando- a desigua l n o tempo . b ) S e a s condiçõe s d e possibilidad e d a criatividad e existem , num a relaçã o significativa , n a complexidad e intelectual , co m a generalidad e da s outra s condiçõe s intelectuai s d o homem , a o níve l d a operatividad e d o pensament o e co m a s consequência s d e um a acçã o aplicativ a concreta , na s condiçõe s determinadas , essa s 3 9 Criatividade e Educação Artística Capítul o I vária s condiçõe s intelectuais , funcionand o organicamente , com o nu m computado r funciona m o s diferente s circuito s integrados , par a u m fi m o u produto , constituem-s e e m funçõe s instrumentai s d o pensament o e d a acção . Logo , o jog o da s interacçõe s entr e a s diferente s condições/instrumento s intelectuai s dever á se r significativo . Assim , ser á significativ o procura r estabelece r regra s a parti r d a observaçã o d a interacçã o d e outro s instrumento s d o intelecto/funçõe s (inteligência , memória , percepção , etc. ) co m a criatividade , o qu e j á fo i tentad o po r diverso s estudioso s d a criatividade , com o s e ver á à frente . 1.2.6 . A metaconsciênci a d a criatividad e O problem a j á atrá s apontado , d a interdependênci a d a regularidad e e d a criatividade , o u d e um a criatividade segundo regras, insinua-s e naturalment e n o primeir o object o d a linguística , qu e necessit a d e estuda r a língu a com o dispositiv o intrinsecament e produtiv o e porquant o atravé s d a língu a (com o sistem a comunicaciona l finito ) o home m consegu e construi r u m númer o indeterminad o d e mensagen s novas . A linguístic a e a semiologia , tend o vind o a granjea r u m notáve l êxit o metodológico , passara m ( e continuam ) a colabora r no s processo s da s chamada s ciência s humanas , transpondo-lhe s a preocupaçã o d a criatividade , apesa r d e a entendere m e m acepçõe s diferenciadas . N a acepçã o fundamenta l d a semiologia , a noçã o d e formatividade, log o e m Saussur e (1979) , ultrapass a definitivament e a velh a concepçã o gnosiológic a d o referencialismo , ma s a idei a d a criatividad e ganh a verdadeirament e o s contorno s d e um a «estrutur a profunda » d o conheciment o co m o s avanço s produzido s po r Chomsky , (1963 , 1964 , 1965 , 1966 , 1968 ) referidos , ainda , po r Garroni . Segund o est e auto r (ob . cit : 37 9 e ss) , quand o Saussur e combat e a concepçã o d e língua como nomenclatura abre , realmente , a s porta s d e um a nov a perspectiv a científica , qu e extravas a o s limite s linguístico s e s e projecta , e m geral , n o domíni o epistemológico , co m incidência s d e larg o espectr o científico , arrastand o e m simultâne o a nov a abordage m d o problem a d a criatividad e - s e a língu a foss e mer a nomenclatura , nã o seri a possíve l explica r « o fact o simplicíssim o d a multiplicidad e da s chamada s "língua s naturais" , ne m tã o pouc o o correlativ o d a possibilidad e d e traduçã o d e um a língu a par a a outra» . A importânci a d a idei a d e Saussur e d e formatividade (o u «arbitrariedade» ) estende-se , co m efeito , par a alé m d o camp o linguístico , par a alé m d o níve l da s representaçõe s internas , par a o níve l d a relaçã o da s representaçõe s co m a s própria s coisas , j á qu e est a ideia , embor a demasiad o marcad a pel a tendênci a «par a considera r a esfer a d o "sentido " apena s so b o 4 0 Criatividade e Educação Artística Capítul o I Nest a pré-história d o estud o e m especialidad e d a criatividad e sã o importante s a s tentativa s d e compreensã o d e racionalidade s subjacente s ao s processo s criativo s entendido s com o entidade s existente s e m pessoa s considerada s geniais. Estã o nest e cas o o s estudo s d e Franci s Galton , originalment e publicado s e m 186 9 (Galton , 1979) , qu e procuro u compreende r s e a s alta s performances alcançada s n o desempenh o d e determinado s sujeitos , e m determinado s domínios , poderia m esta r ligada s a u m únic o conjunt o d e causas , tai s com o a apetênci a gera l par a o trabalho , um a fort e capacidad e inata , capacidad e par a s e dedica r a u m trabalh o exigent e e aturado . Est a linh a d e estud o sobr e a s personalidade s geniai s e a s sua s capacidades , qu e continuo u a merece r o interess e d e muito s estudiosos , prolonga-se , co m explicávei s adequações , at é à actualidade . Pode m referir-se , po r exemplo , o s estudo s produzido s po r Morea u d e Tours , Langue-Eichbau m e Cesa r Lombroso , referido s po r Fernande s d a Fonsec a (1998) , u m do s pouco s portuguese s qu e escreve u sobr e tema s d a criatividade . Todo s este s estudo s fora m dedicado s a o tem a da s conexõe s entr e o géni o e a loucura , qu e continuo u a alimenta r a produçã o d e vário s investigadores , com o L . Navratí l e Erns t Kretschmer , co m obra s publicada s n a décad a d e sessent a d o sécul o X X (Fonseca , op . cit.) . A psicanális e j á s e tinh a aventurad o n o tema , a parti r d o trabalh o pioneir o d e Freu d (1967 ) sobr e Leonardo , datad o d e 1910 , indicand o o transtorn o intrapsíquic o com o «font e d e produtividad e criadora » e també m Kri s (1952) , n a su a obr a Psychoanalitic explorations in Art, alud e a um a regressã o a o serviç o d o eu , associand o ess e process o menta l à criatividade . Vário s fora m o s autore s qu e procurara m n a introspecçã o o métod o par a alcança r o conheciment o do s processo s criativo s n a ment e humana . A s explicaçõe s introspectiva s d e Poincar é e o livr o d e Jacque s Hadamar d (1945) , Essai sur la Psichologie de l'Invention dans le Domaine Mathématique, recorrend o també m à introspecção , pode m alinhar-s e co m outro s trabalho s coevo s e d e época s diferentes , d a autori a d e cientista s famoso s com o Helmhol z e Kekulé , entr e outros , e m qu e s e apresent a o mesm o método . Tod o est e conjunt o d e obra s fa z caminh o n a concepçã o segund o a qua l o descobriment o científic o e a resoluçã o artístic a sã o obr a d e u m trabalh o inconscient e e d e um a iluminaçã o repentina . D e algu m modo , d e acord o co m vário s investigadores , entr e o s quais , Manuel a Rom o (1998) , o corolári o dest a concepçã o é representad o pel o livr o d e Brewste r Ghiseli n (1952) , qu e apresent a o s próprio s "testemunhos " retrospectivo s sobr e o s processo s criativo s d e figura s com o Picasso , Einstein , Va n Gog h e Mozart , entr e outros . 4 7 Criatividade e Educação Artística Capítul o I O «mit o d o géni o criador» , assi m lh e cham a Manuel a Rom o (ob.cit) , fomentad o directament e d o mund o da s artes , ma s ced o assimilad o n o do s criadore s científicos , nã o isent a d e responsabilidade s a própri a psicologi a "oficial " pel o relativ o atras o d o estud o científic o d a criatividade . A manutençã o e a divulgaçã o dest e mito , par a o qu e muit o concorre u o prolongament o d o métod o introspectiv o e m exclusividade , ocasiono u a qu e a psicologi a tardass e a debruçar-s e seriamente sobr e a problemátic a d a criatividade . A concepçã o mitológic a d a criatividad e com o u m "mistério " qu e residiri a n o inconscient e d o génio , o qua l a ciênci a nã o poderi a atingir , colaboro u cumulativament e n o adia r d o surgiment o d e novo s tipo s d e abordage m científica , e é part e d o conjunt o d e instituiçõe s responsávei s pel o desinteress e e descrédit o a qu e o estud o científic o d a criatividad e fo i votad o e m determinado s meio s académico s e científicos , inclusivament e n o noss o País . O artig o d e Nisbet t e Wilson , Telling more than we can know: verbal reports on mental process, publicad o e m 197 7 n a Psychological Review, tev e u m efeit o demolido r n o camp o científic o sobr e a j á entretant o abalad a confiabilidad e d o métod o introspectiv o utilizad o n a anális e do s processo s mentais , especialment e quand o realizad o co m um a grand e décalage sobr e o s facto s relatado s (Romo , op . cit . 19) . Marca-se , assim , a ultrapassage m definitiv a daquil o a qu e algun s autore s designa m com o a fas e heróica d o caminh o epistemológic o d a criatividade . Nã o obstante , e m époc a mai s recente , o s estudo s co m bas e e m "testemunhos " introspectivo s do s criadores , ma u grad o ess a desconfianç a científic a qu e acabara m po r provocar , nã o deixara m d e vi r a estimula r u m nov o surt o produtivo , ne m s ó pel o (questionável ) valo r científic o desse s estudos , ma s porque , a u m olha r científic o mai s apetrechad o e distanciad o (n o temp o e n a qualidad e do s recurso s instrumentai s d e análise) , nã o escapara m diverso s motivo s d e interess e imerso s no s tipos , no s modos , no s processo s mentai s envolvido s n a construçã o do s próprio s testemunho s do s criadores . Ta l é o cas o d e Margare t Boden , largament e citad a nest e capítulo , n o trabalh o presente , qu e analiso u a s reflexõe s introspectiva s e a s reflexõe s sobr e essa s reflexões , e m Kekulé , Hadamard , Poincaré , Coleridge , entr e outros , compaginando-a s co m o pensament o computaciona l e procurand o ness e exercíci o analógic o a possibilidad e d e estabelece r relaçõe s pertinentes . 4 8 Criatividade e Educação Artística Capítul o I 1.3.2 . A busc a d a sistematizaçã o 1.3.2.1 . Ambiguidade s terminológica s e conceptuai s Prosseguind o est e caminh o pel a históri a recent e d o estud o científic o d a criatividade , a parti r dess a époc a heróic a que , verdadeiramente , s e prolongo u demasiado , a s dificuldade s d e sistematizaçã o d o estud o complexificam-s e seriamente . Começand o a debulha r a s primeira s perplexidade s encontrada s n a literatur a d e especialidad e sobr e a criatividad e depara-se , d e imediato , co m um a grand e quantidad e d e tentativa s d e definiçã o d o conceito , o qu e antecip a a s dificuldade s qu e brota m quand o s e pretend e investiga r a s relaçõe s conceito/palavra , tã o importante s par a o estabeleciment o d e u m quadr o conceptua l qu e permit a o reconheciment o d a entidad e procurad a com o object o d e estudo , e par a a própri a construtividad e d o sistem a investigativ e bastando , par a entende r ess a importância , volta r a evoca r a s consideraçõe s d e Vygotsk y sobr e a interacçã o entr e pensament o e linguage m e a dissertaçã o filosófic a e semiológic a d e Garroni , qu e aqu i s e dã o po r sediment o nuclea r par a o subsequent e progress o d o estudo . Taylo r (1988 ) contabilizo u cerc a d e sessent a definiçõe s diferente s d e criatividade , númer o bastant e superio r a o encontrad o po r Morga n (1953) , qu e havi a realizad o um a anális e bibliográfic a e m qu e coligi u vint e e cinc o definições . Poder-se- á dize r que , quant o mai s autore s s e fora m debruçand o sobr e a Criatividade , mai s tentativa s d e definiçã o fo i o conceit o merecendo . D e u m mod o geral , o s investigadore s d a Criatividad e qu e hoj e prossegue m estudos , com o Amabil e e Sternberg , entr e vário s outros , indica m grande s dificuldade s d e operacionalizaçã o a parti r dessa s definiçõe s encontrada s n a literatur a d a especialidad e que , apresentando-s e e m grand e variedade , nã o contempla m suficientemente , cad a um a delas , a complexidad e d o conceito . Iss o mesm o pod e explica r o comentári o segund o o qua l nã o há , mesm o actualmente , nenhum a definiçã o suficientement e abrangent e e específic a par a representa r condignament e o conceit o d e criatividade , ta l com o reconhece m também , Sternberg , Gardne r o u d e l a Torre . A s diferente s definiçõe s d e criatividad e sã o classificávei s reportando-a s ao s referenciai s teórico s qu e a s inspira m e pode m se r distribuída s po r categoria s configurada s po r critério s diversos . Po r exemplo , n o mesm o estud o d e Taylo r j á referido , est e consider a a importânci a relativ a no s modelo s conceptuai s respectivo s d e parâmetro s definidore s d a qualidad e d a produçã o criativ a e d a relatividad e d a novidad e 4 9 Criatividade e Educação Artística Capítul o I produzida . Distingue , assim , sei s categoria s d e definições , nã o mutuament e exclusivas , agrupando-a s po r teoria s enformadoras : ligada s à Gestalt , à Psicanálise , a s qu e coloca m a tónic a n o produt o final , a s qu e privilegia m o process o e dimensã o estética , a s qu e s e preocupa m co m a resoluçã o d e problemas , e a s d e difíci l categorização . Saturnin o d e l a Torr e (2000) , d e outr o modo , realiz a um a aproximaçã o teóric a à criatividade , considerand o trê s paradigma s d e partida , o positivo, dedicad o à realidad e objectiva , o crítico, relativ o à realidad e imposta , e o interpretativo, interprétant e d a realidade . Este s trê s paradigma s iniciai s sintetizam-s e nu m paradigm a interactivo, n o qua l o s diferente s enfoque s biológico , psicológico , sociológic o e filosófico , contê m diversa s teoria s explicativas , a s quai s organiz a e m quatr o grande s grupos , qu e mai s adiant e s e explicitarã o co m mai s detalh e (v . p . 65) . Toda s esta s teoria s permitira m a estruturaçã o d e moderna s teorias de interacção sociocultural e emocional. Esta s dificuldade s d e operacionalizaçã o inerente s a o estud o d a criatividade , cuja s raíze s s e encontra m nel e profundament e mergulhadas , tê m sid o alv o d e vária s tentativa s do s investigadores , n o intuit o d e da r novo s sentido s mai s esclarecedore s e facilitadore s a o prosseguiment o d o trabalh o experimenta l e reflexiv o n a área . 1.3.2.2 . O s quatr o P U m pass o decisiv o qu e vei o a te r enorm e impact o n o process o d e clarificaçã o e sistematizaçã o instrumenta l n o estud o d a criatividade , é o determinad o pel a propost a desenvolvid a po r Mackinno n (1963) , inicialment e apresentad a po r Rhode s (1961) . Est a propost a apresent a u m model o contextualizado r d a criatividad e considerand o quatr o dimensõe s distinta s ma s sempr e interrelacionadas : o célebr e "esquem a do s quatr o P " - Person, Process, Product, Press (press relaciona-s e co m o conjunt o d e factore s d o mei o envolvente ) - d e imediat o divulgad o n a literatur a especializada . Mai s tard e fora m avançada s outra s soluções , com o a d e Csikszentmihaly i (1988 , 1998) , qu e defin e o se u locus de criatividade a parti r d a consideraçã o d o campo (conjunt o d e entidade s especializada s n a apreciaçã o d e tipo s específico s d e produtos) , o domínio (conjunt o organizad o d e prática s e m us o nu m dad o secto r d e conhecimento ) e o indivíduo. O u a d e Sternber g e Lubar t (1995 ) qu e engloba m o estud o d a criatividad e e m sei s área s (capacidades intelectuais, conhecimento, estilos de pensamento, personalidade, motivação e ambiente). 5 0 Criatividade e Educação Artística Capítul o I É possíve l encontra r vário s outro s modelo s d e sistematização , geralment e conformado s co m a s influência s d a áre a científic a específic a d e partid a e o s referenciai s teórico s d o investigador . Poder-se- á entã o corre r nov o risc o d e dispersão . Talve z po r isso , entr e outra s razõe s possíveis , apesa r d a su a idad e e demasiad a simplificaçã o aparente , aind a s e verific a u m apeg o d e muito s autore s à regr a do s quatr o P . Com o di z Fátim a Morai s (2001:36) , autor a portugues a d a áre a d a Psicologia , preocupad a co m a Criatividade , s e a fragmentaçã o d o fenómen o e m parcela s corr e o risc o d e se r redutora , també m poder á te r colaborad o n a melho r especificaçã o d a investigaçã o aprofundada . Segund o a autora , fazend o u m cruzament o d o esquem a do s quatr o P co m o conjunt o da s definiçõe s conhecida s sobr e criatividade , verifica-s e qu e nenhum a dela s abrang e simultaneament e a s quatr o dimensõe s propostas , ma s qu e esta s estã o presente s n o conjunto , havend o variaçõe s importantes , co m Stei n (e m 1974 ) a exclui r apena s a Pessoa, e Isakse n e Parne s o u Torranc e (e m 1988 ) a referire m exclusivament e o Processo . Import a agor a observa r nu m plan o u m pouc o mai s próxim o o qu e pod e passar-s e e m cad a um a desta s dimensõe s d e estud o d a criatividade , ta l com o o model o propost o po r Rhodes/Mackinnon , procurando-s e u m enfoqu e transversal . Mai s adiant e observar - se- á també m com o a s vária s teoria s explicativa s d a criatividad e s e define m n a consideraçã o d e cad a u m do s quatr o P d a criatividade , co m peso s e atençõe s relativament e diferentes . 1.3.2.2.1 . A pesso a criativ a Com o s e referi u (n o iníci o d o pont o 1.3.) , o grand e entusiasm o motivad o pela s personalidade s qu e algun s entendera m com o geniai s vei o a revelar-s e com o a mai s prolix a linh a d e estud o sobr e a criatividad e e , naturalmente , at é po r te r constituíd o o primeir o impuls o investigativo , a mai s arreigad a n a tradição . N o desenvolviment o d a discussã o especializada , j á e m grand e part e "aliviada " da s incomodidade s inspiracionistas e mitificadoras , continu a aind a hoj e a constitui r font e muit o produtiva , gerand o preocupaçõe s e desafiand o investigações . Depoi s d o pass o essencia l d a sistematização , po r Rhodes/Mackinnon , institui-s e o estud o d a pessoa criativa, o primeiro P, um a da s quatr o dimensõe s implicada s n a emergênci a d a criatividade . Considerand o o desenvolviment o dest a linh a tradiciona l d e estud o sobr e a pessoa, é possíve l distingui r n a atençã o d a literatur a especializad a dua s vertentes , embor a surja m geralment e interligadas : um a qu e focaliz a o s processo s interno s e o se u 5 1 Criatividade e Educação Artística Capítul o I funcionament o dinâmico , procurand o compreensõe s a o níve l da s inter-relaçõe s entr e a criatividad e e outra s entidade s intelectuai s o u fenómeno s co m repercussõe s n o funcionament o intelectua l (e.g . criatividad e e inteligência , memóri a e criatividade , criatividad e e idade) ; outra , qu e s e centr a n a identificaçã o e classificaçã o do s chamado s "traço s d e personalidade" , d e mold e a entende r quai s o s qu e pode m caracteriza r a pesso a criativa . Mai s recentemente , com o s e evidenciar á a o long o dest e texto , suscitaram-s e preocupaçõe s co m o s factore s exteriore s a o indivídu o qu e passara m a valoriza r variávei s determinante s d e variaçõe s comportamentais , send o aind a consideradas , e m muito s casos , com o pertencend o a o domíni o pessoa mas , e m outro s casos , observada s n o âmbit o d e press, enquant o variávei s condicionante s d e ambientes o u climas criativos . Quant o ao s traço s d e personalidade , convé m rete r desd e u m primeir o moment o qu e muito s investigadore s notávei s (p.e . Baer , 1993 ; Gardner , 1995 ) afirma m inequivocament e qu e nã o é possíve l estabelece r u m "perfil " únic o d o indivídu o criativo , tant o quant o é impossíve l defini r u m conjunt o d e característica s comun s à s personalidade s criativas . Est a hipótese , be m com o o se u contraditório , implica m a introduçã o d e um a a s questõe s polémica s d o estud o d a criatividade , a d a distribuiçã o d a criatividad e n a populaçã o que , po r su a vez , é indissociáve l d a questã o d a dependênci a d a criatividad e do s domínio s específico s d e conhecimento . Po r ora , import a que , send o impossíve l traça r ess e únic o perfi l d o indivídu o criativo , é possíve l respigar , d e entr e u m lot e variad o d e autore s pertencente s a diferente s corrente s teóricas , aquil o qu e pod e perceber-s e com o u m conjunt o d e qualidade s que , co m regularidade , o s investigadore s encontra m no s indivíduo s considerado s criativos , sem , contudo , se r determináve l co m seguranç a s e e quand o s e trat a d e verdadeiro s traço s d e carácte r o u d e comportamento s verificávei s e m circunstância s determinadas . Num a síntes e apresentad a po r Sous a (2000 : 3 0 e ss) , sobr e lista s d e característica s do s indivíduo s considerado s criativo s (co m desempenho s criativo s e m contexto s e domínio s determinados) , a parti r d e investigaçõe s conduzida s po r especialista s com o Amabil e (e m 1983) , Torranc e (e m 1962) , Stei n (e m 1975) , Martindal e (e m 1989) , Tardi f e Sternber g (e m 1991) , Sternber g e Daviso n (e m 1986 ) e Simonto n (e m 1991) , sã o mai s referida s a s seguinte s características : fort e noçã o d e auto-estim a e autoconfiança , intuição , desinteress e pelo s facto s banai s d o dia-a-dia , recus a do s lugares-comuns , mai s d o qu e um a áre a d e interesses , tolerânci a a o ambígu o e a o caótic o e tendênci a par a recusa r o óbvio , locus de controle d e naturez a interna , hiperactividade , alt o gra u d e sensibilidad e co m reacçõe s rápida s a estímulo s d e 5 2 Criatividade e Educação Artística Capítul o I baix a intensidad e e frac a tolerânci a a estímulo s d e intensidad e muit o elevada , sensibilidad e estética , emotividade , persistência . N o qu e respeit a a o estud o d e relaçõe s entr e a criatividad e e outro s processo s intelectivo s o u fenómeno s co m repercussõe s n o processament o intelectual , h á referência s n a literatur a d a especialidad e a estudo s sobr e a inteligência , a memória , o géner o e a sexualidade , condiçõe s genéticas , motivaçã o e saúde . A títul o d e mer o exemplo , pode m referir-s e estudo s sobr e a relaçã o criatividade/inteligência , citado s po r Sous a (2000 : 3 6 e ss) : - Roe , e m 195 3 e Mackinnon , e m 1968 , estabelecera m um a relaçã o direct a entr e o s doi s correlatos , estudand o caso s d e pessoa s considerada s criativa s (cientistas , arquitecto s e matemáticos ) e verificand o qu e esta s possuía m u m Q l muit o acim a d a média , entr e 12 0 e 177 ; - Curiosa s sã o a s pesquisa s d e Wallac h e Kogan , e m 195 6 (també m referida s po r Torre , 1987 ) co m trabalh o empíric o sobr e 15 1 aluno s americano s d e instruçã o básica , d e ambo s o s sexos , e m qu e fo i observad a a su a criatividad e n o context o d e jogos , juntament e co m a aplicaçã o d e teste s tendente s à avaliaçã o da s capacidade s d e associaçã o verbal , similaridades , invençã o e imaginaçã o d e situaçõe s lúdicas , o qu e permiti u a constituiçã o d e quatr o grupo s d e criança s - inteligênci a e criatividad e elevadas , amba s baixas , e doi s co m medida s oposta s - tend o o s autore s verificad o o s seguinte s comportamento s típicos : o grup o co m amba s a s medida s elevada s demonstro u seguranç a na s sua s habilidades , alt o gra u d e atenção , facilidad e na s relaçõe s afectivas , sensibilidad e estética , falt e d e sentid o d e risco ; o grup o co m elevad a criatividad e e baix a inteligênci a demonstro u a s maiore s dificuldade s d e adaptaçã o (dificuldade s d e atençã o e d e relacionament o social , inseguranç a e oposição) ; o grup o co m a s dua s medida s baixa s procuro u compensa r a s fraca s performance s escolare s co m u m esforç o d e bo m relacionament o social ; o grup o co m elevad a inteligênci a e frac a criatividad e manifesto u alt a concentraçã o d e atençã o e u m sentiment o d e superioridad e social , hesitaçã o n a expressã o da s sua s opiniões , realizaçõe s convencionai s e comportament o socia l reservado . - Torrance , e m 1961 , desenvolv e estudo s empírico s co m aluno s d a escolaridad e obrigatória , comparand o aluno s criativo s e aluno s inteligentes , chegand o à conclusã o d e qu e nã o s e verifica m diferença s significativa s a o níve l d o se u sucess o escola r - apesa r d e diferença s d e 2 0 ponto s n o Q l entr e criativo s e inteligente s - o s resultado s obtido s n a produçã o escola r fora m semelhantes ; 5 3 Criatividade e Educação Artística Capítul o I - Teres a Amabile , n a bas e d e investigaçõe s qu e efectuo u e m 1988 , defendi a qu e a inteligênci a é um a da s componente s d a criatividade , necessári a ma s nã o suficiente ; a criatividad e s ó é reconhecid a socialment e quand o associad a «à s forma s pela s quai s a sociedad e reconhec e a inteligência» ; - J á e m 1990 , Hayes , a parti r d o estud o qu e desenvolveu , defend e qu e pessoa s considerada s muit o criativa s e m determinada s especialidade s nã o possue m u m Q l superio r a outra s pessoa s qu e nã o revela m criatividad e nessa s mesma s especialidades , n o qu e s e pod e ve r algum a confirmaçã o co m validad e par a a teoria das inteligências múltiplas, d e Gardner , qu e à frent e ser á explicada . 1.3.2.2.1.1 . Professore s e aluno s criativo s A s mesma s preocupaçõe s d e conheciment o e caracterizaçã o d a realidad e d a pesso a criativ a avançara m na s área s ligada s a o ensino , e surgira m estudo s e investigaçõe s norteado s pel a convicçã o d e qu e a Criatividad e muit o iri a colabora r n o sucess o d a Educação . O própri o Guilfor d (1978 ) dav a a máxim a importânci a à conexã o do s doi s conceitos , defendend o qu e a criatividade é a chave da educação no seu sentido mais amplo, e a solução dos problemas mais graves da humanidade. Est a idei a fort e te m vind o a conquista r muito s educadore s e investigadore s da s Ciência s d e Educaçã o e d a Pedagogia . Hoje , muito s investigadore s e pedagogo s associa m a inevitabilidad e d a criatividad e à necessidad e d e u m process o d e mudanç a no s sistema s educativo s e n a própri a concepçã o d e Educação . Par a qu e s e desenvolv a u m verdadeir o process o d e transformaçã o criativ a d a escola , o primeir o pass o necessári o é o d e fornece r a o professo r a s condiçõe s qu e lh e permita m aceita r a criatividad e com o um a nov a dimensã o e m tod a a prátic a educativa . S ó depoi s d a criação , o u conquista , d e um a nov a disposiçã o par a a criatividade , po r part e do s docentes , ser á possíve l enseja r o desenvolviment o criativ o d o sistem a educativo , o desenvolviment o criativ o n a escol a e n a aula . É també m o qu e defend e Torranc e (d e 196 9 e 1976 ) e Saturnin o d e l a Torr e (1987 ) que , atent o ao s estudo s d e outro s autores , com o Hallma n (1975) , Heinel t (1979 ) e Darrow , apont a a importânci a d o professo r n a educaçã o escolar , porquant o ocup a u m luga r ímpa r e privilegiad o n a relaçã o co m o s alunos . O professo r dev e transformar-s e nu m professor criativo, preocupad o co m o desenvolviment o d a criatividade , assumindo - s e com o estimulado r e motivado r d a criatividad e do s seu s alunos . Nest e trabalho , d e l a 5 4 Criatividade e Educação Artística Capítul o I Torr e despist a aquela s qu e deve m constitui r a s principai s qualidade s dess e professo r criativo : primeiramente , dev e sabe r valorizar o talento criativo, precisando , par a isso , d e se r capa z d e reconhecer e recompensar as manifestações divergentes e criativas; dev e també m se r capa z d e fomentar a comunicação, intercâmbio e ajuda entr e todo s o s alunos ; dev e conseguir criar na aula um clima adequado à criatividade ; e ainda , porqu e a su a acçã o jamai s poder á se r efectivament e criativ a s e o nã o fizer , realiza r um a planificação a longo prazo da s sua s actividade s lectiva s e objectivo s d e aprendizagem . N a mesm a linha , Torranc e (1976 , ci t i n Torre , 1987 : 85) , qu e trabalho u co m criança s sobredotadas , propõ e mesm o u m decálogo da ajuda criativa: «1 o Proporciona r à crianç a materiai s qu e incite m a imaginação . 2° Facilita r recurso s qu e enriqueça m a fantasi a (contos , mitos , fábulas , etc) . 3 o Da r temp o par a pensa r e sonha r acordado . Nã o intoxica r co m ocupaçõe s formais . 4 o Anima r a s criança s a qu e expresse m a s sua s ideias , quand o tê m alg o a dizer . 5 o Da r ao s seu s escrito s u m suport e concreto , par a qu e possa m se r object o d e valorizaçã o e estima . O reconheciment o d e u m achad o é u m bo m estímul o par a continua r a pesquisar . 6 o Aceita r a tendênci a par a adopta r um a perspectiv a diferente . A s analogias , qu e par a o adult o s e reveste m d e u m a r literário , par a a s criança s sã o um a form a norma l d e expressa r o se u pensamento . 7 o Aprecia r a autêntic a individualidad e e m luga r d e sancioná-la . 8 o Corrigi r e valora r se m cria r desânimo . Da r importânci a a o qu e fo i feito . 9 o Estimula r a s criança s par a qu e faça m jogo s verbais . O jog o é o melho r ambientado r par a um a actividad e espontânea . 10 ° "Apreci a o s teu s aluno s e fa z co m qu e ele s o percebam" . Assi m rez a est e princípio , suport e da s boa s relaçõe s professor/alunos . Nã o bast a considerá-lo s e dedicar-se-lhe s muito ; convé m qu e o s aluno s o percebam , qu e sinta m ess a preocupaçã o d o mestr e pela s sua s coisas . Nu m ambient e assim , a s correcçõe s sã o melho r aceites» . Co m bas e no s estudo s d e Hobelma n (datado s d e 1957 , e m qu e distingu e trê s tipo s d e professo r criativo : o exuberante, o mediador e o laborioso), Barka n (1960) , d e Wesse l (1961 ) e no s estudo s j á referido s d e Torrance , Torr e (1987 : 8 8 e ss ) confirm a que , ta l com o acontec e co m a s pessoa s criativa s e m geral , nã o s e pod e identifica r u m conjunt o únic o d e traço s característic o d o professo r criativo . Evitand o a fixaçã o e m aspecto s d e personalidade , a parti r d e estudo s atrá s referido s d e Hallma n e d e Heinelt , Torr e apresent a actuaçõe s típica s d o professo r criativ o e m mei o escolar : 5 5 Criatividade e Educação Artística Capítul o I - promove a aprendizagem por métodos de descoberta, substituind o o sistem a "magistral " po r u m estil o cooperativ o e socialment e mai s integrador ; - incita a uma sobreaprendizagem e à autodisciplina, combatend o o facilitism o qu e levari a a um a pseudocriatividad e e estimuland o o praze r d e aprender , inclusiv e n o trabalh o mai s duro ; - estimula os processos intelectuais criativos, exercitand o a s associaçõe s livres , a descobert a d e problema s e o estabeleciment o d e conexões , a anális e d e ideia s insólitas , a busc a d e soluçõe s inabituais , praticand o a inventiv a e m registo s linguísticos , plástico s e outros , combinand o materiai s conhecido s e m nova s aplicações ; - promove a flexibilidade intelectual, combatend o o "fixismo " intelectua l e perceptivo , estimuland o o pensament o divergente ; - induz à auto-aval iação do rendimento próprio, promovend o a auto-avaliaçã o do s alunos , recusand o o pape l d e jui z exclusiv o d o se u desempenho , a u m temp o valorizand o a auto-avaliaçã o com o marge m d e liberdade/responsabilidad e d e todo s e com o auto-realizaçã o e satisfaçã o pessoal ; - ajuda o aluno a ser mais sensível, estimuland o a su a sensibilidad e perceptiva , intelectua l e emotiva , co m bas e na s relaçõe s criativa s qu e s e desenvolve m n o ambient e escolar ; - incita a curiosidade com perguntas divergentes, send o abundant e utilizado r d e questõe s abertas , se m resposta s pré-definidas ; - aproxima da realidade e do manejo das coisas, privilegiand o o experimentalismo ; - ajuda a superar os fracassos, j á qu e este s s e distribue m irregularmente , co m o s sucessos , pela s vida s d e todos , ensinand o a constânci a n o esforço , a persistênci a e o empenh o n a procura , com o únic o caminh o d a criatividade ; - induz à percepção de estruturas totais, apresentand o nã o s ó parte s d e facto s e exame s adicionais , ma s inter-relaçõe s e visõe s d e conjunto . À caracterizaçã o d a actuaçã o d o professo r criativ o encadeia-s e naturalment e um a questã o qu e poder á aflorar , mai s tarde , n a actualidad e dest e text o n o context o diferent e d a fundamentaçã o d o currícul o ma s que , porqu e Torr e j á a suscita , nã o deixar á d e merece r um a primeir a referênci a qu e s e pod e apresenta r a parti r d a formulaçã o d e um a pergunt a - qu e tip o d e conduçã o dev e o professo r adopta r n a su a actividad e docente , par a favorece r a criatividad e do s aluno s - um a atitud e democrática , dir-se-á , se m restrições , o u um a atitud e mai s autoritária ? Ou , po r outra s palavra s - a criatividad e exig e um a pedagogi a totalment e abert a e desestruturad a d o pont o d e vist a 5 6 Criatividade e Educação Artística Capítul o I e político-económica s qu e institue m o reconheciment o social , o u à s condiçõe s influenciadora s d a subjectividad e d o juiz . Est a evident e complexidad e levo u à procur a d e critério s adequado s e objectivo s qu e permita m um a avaliaçã o segura . Est e esforç o mobilizo u o interess e d e u m enorm e númer o d e autore s d e toda s a s sensibilidade s conceptuais . Segund o Morai s (2001 : 20 0 e ss) , Beseme r e Treffinge r (1981 ) empreenderam , a est e propósito , u m estud o d e sistematização , consultand o cerc a d e um a centen a d e obra s bibliográficas , e discriminand o ness e conjunt o cent o e vint e e cinc o critério s diferentes , co m o s quai s o s autores , atendend o à verificaçã o d e semelhança s entr e aqueles , constituíra m um a taxonomi a co m catorz e categorias , a s quais , po r su a vez , organizada s e m trê s grande s dimensões . Escalpelize-s e u m pouc o est a taxonomia , qu e poder á enquadrar-s e n o referid o format o conceptua l d a avaliaçã o d a criatividade : - A novidade do s produto s é um a dessa s grande s dimensões , qu e s e consubstanci a n a manifestaçã o d e processos , técnicas , materiai s o u conceito s novo s envolvidos . Trê s categoria s d e critério s especifica m est a dimensão : a originalidade (aliás , a indicaçã o mai s consensua l n a literatura) , referid a à «infrequênci a d e u m produt o tomand o um a populaçã o definida» ; a germinalidade é um a propriedad e d e impulsã o d e nova s aplicaçõe s n o mesm o domíni o o u e m domínio s diferentes , nova s actividade s criativa s a parti r d o produt o origina l o u d e novo s produtos ; e a capacidade de transformação d o produto , qu e s e revel a n a capacidad e d e alterar , e m algum a perspectiva , a realidad e e m qu e s e insere , depoi s d o se u aparecimento . - A resolução é a dimensã o qu e consider a o gra u d e adequaçã o d o produt o à situaçã o problemátic a qu e o reque r e subdivide-s e e m cinc o categorias : a d a lógica d o produto , qu e correspond e a o se u respeit o pela s norma s científica s d o domíni o d e realizaçã o (embora , par a se r avaliad o com o criativo , a u m produt o nã o bast e se r lógico , poi s necessit a també m d e se r inovador) ; a adequação d o produt o é o gra u d e respost a à necessidad e o u a o desempenh o d e um a função , a quot a d e correspondênci a a o pedido ; um a categori a muit o próxim a desta , é a propriedad e d e u m produt o se r apropriado a um a situaçã o problemática , ist o é , s e est e s e ajust a a ess a situação ; a utilidade d o produt o é outr a categori a d a dimensã o resolução e refere-s e nã o s ó a o cas o d e um a funcionalidade , mas , segund o o s autores , pod e aplicar-s e també m à expressã o d e emoçõe s o u valore s num a obr a d e arte ; e , finalmente , a categori a d a validade d o produto , qu e reque r um a especificaçã o rigoros a do s critério s a leva r e m cont a n a avaliação . 6 3 Criatividade e Educação Artística Capítul o I - A dimensã o d e elaboração e síntese, qu e consider a sobretud o qualidade s estética s o u estilísticas , agrup a sei s categorias : a expressividade (qu e s e refer e a o sucess o d a comunicaçã o entr e o produt o e o observado r o u consumidor) , a atractividade (capacidad e d e u m produt o "chama r a atenção " d o consumidor , atravé s d e u m cert o impacto) , a complexidade (diversidad e d e técnica s e d e informaçã o envolvidas , ma s combinad a co m um a simplicidad e d a expressão) ; a qualidad e d e aperfeiçoamento di z respeit o a o gra u d e esforç o e d e rigo r investido s n o desenvolviment o d o produto ; o gra u d e integração d e u m produto , a su a capacidad e par a traduzi r «um a unidad e organizad a e compreensiv a d e informaçã o nu m conjunt o coerente» ; po r último , a elegância d e u m produt o (considerand o característica s com o subtilez a e harmonia) . D e acord o co m a s consideraçõe s d e Beseme r e Treffinger , par a u m produt o se r julgad o criativo , nã o necessit a obrigatoriament e d e se r pontuad o e m cad a um a da s catorz e categoria s implicada s n o esquema , ma s ser á imprescindíve l qu e o sej a e m alguma s categoria s d e cad a um a da s trê s dimensões , send o norma l qu e u m produt o manifest e comportamento s diferenciado s e m cad a um a delas . Condiçã o essencia l par a qu e u m produt o sej a avaliad o com o criativo , nest a sistematização , é qu e receb a um a fort e pontuaçã o n a dimensã o novidade. Tê m sid o desenvolvido s vário s esforço s n o sentid o d e aprofunda r a investigaçã o sobr e a avaliaçã o do s produto s criativos , procurand o aperfeiçoa r condiçõe s d e operacionalizaçã o e melho r objectivaçã o e validaçã o do s critério s d e avaliação . 1.3.2.2.4 . O ambient e criativ o O aprofundament o d o estud o da s condicionante s d a criatividade , situada s n o exterior do indivíduo (que , segund o o model o Rhodes/Mackinno n s e integra m n a dimensã o press) te m vind o a se r desenvolvid o paulatinamente , ganhand o espaç o e importânci a n o âmbit o gera l do s estudo s d a criatividade . Nest e caso , nã o s ó o esforç o d e sistematizaçã o colaboro u activament e n a autonomizaçã o d e conteúdo s n o univers o d e press, evoluind o par a nívei s d e compreensã o mai s exigentes , com o o estud o d e per si da s outra s dimensõe s (que , n a verdade , s e encontra m interligadas) , vei o a despoleta r maiore s desenvolvimento s d o estud o nest a dimensão , constituind o provavelment e a evoluçã o e o aprofundament o verificado s n a pesso a criativ a o melho r catalisado r n o progress o investigativ o e m press. Poder-se-i a dize r qu e a evoluçã o d e press pressupô s u m salt o d e u m níve l merament e psicológic o par a u m âmbit o d e contorno s sociológicos . Ta l com o s e procuro u faze r nota r a propósit o d o estud o d a pesso a criativa , h á factore s 6 4 Criatividade e Educação Artística Capítul o I considerado s exteriore s a o indivídu o que , po r vário s autore s (especialment e e m algun s dedicado s a o estud o d e person) sã o percebido s com o integrando , ainda , est e mesm o universo , enquant o que , na s abordagen s mai s influenciada s po r fonte s d a psicologi a socia l o u d a sociologia , tai s factore s sã o compreendido s com o influenciadore s d e comportamento s e desempenho s individuais , ma s nitidament e apontand o a necessidad e d e estud o sistematizad o desse s factore s com o condicionante s ambientais . O estud o sistematizad o da s implicaçõe s da s condiçõe s ambientai s n a emergênci a d a criatividad e human a parec e se r a dimensã o qu e mai s carec e d e aprofundament o e extensão . Entretanto , nã o falta m investigaçõe s d e vário s tipo s e desenvolvida s a vário s níveis . O avanç o d o estud o d a avaliaçã o d a criatividad e vei o també m contribui r par a a acuidad e d o impact o da s condiçõe s d o mei o envolvent e n a criatividade . É o cas o d e Runco , Okud a e Thursto n (1991) , qu e alerta m par a o fact o d e qu e o própri o mei o imediat o ond e s e efectu a a avaliaçã o (resoluçã o d e testes , po r exemplo) , influenci a o s seu s resultados , o qu e mai s notóri o ser á quant o mai s criativo s fore m o s sujeito s respondentes , qu e aproveitarã o criativament e o s mai s leve s estímulo s d o local . Entr e o s trabalho s d e investigaçã o tendente s a correlaciona r a criatividad e e o ambient e familiar , co m bastante s referência s n a literatur a d e revisã o bibliográfica , pode m contar-s e o s d e Bursztej n (1983) , Alber t (1984) , Simonto n (1989) , Flemin g (1991) , o u Psatha s (1992) , referido s po r Sous a (2000 : 9 4 e ss) , segund o o qua l s e pode m encontrar , n o conjunt o da s obra s deste s autores , estudo s sobre , entr e outra s situaçõe s significativas , a s condiçõe s sociai s da s família s e o s seu s modo s típico s d e acompanha r o desenvolviment o do s filhos , a influênci a d o númer o d e filho s n a famíli a e o interval o tempora l entr e o nasciment o do s filho s e a criatividade , o efeit o educaciona l n a criatividad e do s filho s d o exempl o parenta l (hábito s d e leitura , atitude s perant e o trabalho , sensibilidad e estética) , a influênci a d a profissã o do s pai s n o desempenh o criativ o do s filhos , a influênci a d o impact o d o divórci o o u d o desapareciment o precoc e do s pai s ness e desempenh o criativo , o u a s consequência s n o mei o socia l e escola r d o envolviment o do s pais . É possíve l alarga r bastant e u m conjunt o d e autore s qu e s e debruça m sobr e diferente s conteúdo s d e press, somando-s e diversa s variávei s e complexificando-s e a s possibilidade s d e compreensã o globa l dest a dimensã o e da s sua s particularidades , ma s focalizar-se-á , nest e trabalho , a atençã o sobr e a investigaçã o desenvolvid a centrad a n o ambient e escolar . 6 5 Criatividade e Educação Artística Capítul o I E m consequênci a dess a necessidad e d e volta r preferencialment e a atençã o sobr e a s condiçõe s d a criatividad e n o mei o escolar , haver á aspecto s inevitavelment e menosprezado s e , se m dúvid a d e qu e entr e esses , avult a o estud o d a influênci a d o mei o familia r n a emergênci a criativa , provavelment e u m mei o qu e s e pod e erigir , desd e qu e tomado s n a devid a cont a o s impacto s económico-sociais , e m ambient e matricia l e orige m genésic a d e algun s do s mai s nítido s constrangimento s verificávei s n a evoluçã o n o progress o societário . Considerad o o mei o escola r n o se u mai s lato sensu, um a primeir a idei a a evidenciar , com o result a clar o n a obr a d e muito s autore s qu e estuda m o cruzament o da s condicionante s escolare s co m a criatividad e (p.e . Torrance , 1977 ; Simonton , 1983 ) é a d e qu e todo s o s processo s educativo s podem , nã o s ó fornece r estímulo s à criatividad e do s alunos , o qu e ser á desejáve l mas , inversamente , constituir-s e e m instituiçõe s bloqueadora s d o desenvolviment o d o potencia l criativ o do s alunos , chegand o mesm o a funcionar , e m algun s casos , com o aparelh o castrado r do s impulso s criadore s d a infânci a e d a juventude . Saturnin o d e l a Torr e (1987 : 4 4 e ss) , co m bas e e m estudo s d e Simber g (1964) , Legema n (1978) , Alamsha h (1973 ) e Hallma n (1967) , entr e outros , discrimin a o s principai s bloqueio s encontrado s n o mei o escola r e m trê s categoria s principais : o s bloqueio s perceptivo s e mentais , o s bloqueio s emocionai s o u psicológico s e o s bloqueio s socioculturais . N a primeir a categoria , considerad a pernicios a sobretud o porqu e dificult a o encontr o d e caminho s d e acess o a o problema , englobam-s e caso s com o a dificuldade de isolar o problema, um a obnubilaçã o mai s o u meno s prolongad a e mai s o u meno s frequent e n a delimitaçã o e precisã o d o problem a a resolver ; a limitação do problema, resultante , po r escasse z d e atenção , n a reduçã o d o âmbit o qu e rodei a o problema , afastando , assim , possibilidade s d e resolução ; a dificuldade de perceber relações remotas; a aceitação do óbvio como o bom, buscand o simplisticament e a verdad e aparente ; e a rigidez perceptiva, quand o s e persist e n a manutençã o d e um a mesm a estrutur a perceptiva , ocorrend o a incapacidad e d e defini r o s termo s necessário s à comunicação , a incapacidad e par a utiliza r vário s sentido s n a observação , o u a incapacidad e d e distingui r entr e caus a e efeito . N a categori a do s bloqueio s emocionai s o u psicológicos , sã o discriminado s a insegurança psicológica, o medo do equívoco e o medo ao ridículo, o apego às primeiras soluções (e m contradiçã o d o ditad o "nã o t e detenha s ant e o primeir o 6 6 Criatividade e Educação Artística Capítul o I obstácul o ne m a primeir a solução") , o desejo de triunfar rapidamente, alterações emocionais, desconfiança e aind a outro s motivos , com o a falta de impulso e de constância para levar até ao fim um trabalho começado, a falta de paz interior e os sentimentos de inferioridade. N a categori a do s bloqueio s socioculturais , o s indicado s com o mai s frequente s entr e o s causadore s d e "estatismo" , "determinismo " e "condicionalism o n a conceptualização" , sã o o condicionamento de padrões de conduta (qu e aparece , muita s vezes , com o o primeir o distintiv o entr e o conformism o d o adaptad o e o dinamism o d o criativo) , a sobrevalorização social da inteligência (qu e assent a num a concepçã o simplist a d e inteligênci a com o entidad e própri a d o raciocíni o lógico-matemático , responsáve l pel o inêxit o d e muito s aluno s inteligente s e criativos) , a sobrevalorização da competência e da cooperação, a orientação para o êxito, a excessiva importância do papel dos sexos, e aind a outro s motivo s com o a exigência de ser prático e económico, o impedimento da espontaneidade inquiridora o u a sobrevalorização das autoridades e das estatísticas em detrimento da inovação. Prosseguind o o mesm o estudo , Torr e distingu e aind a desta s categoria s d e bloqueio s à criatividad e existente s n o mei o escola r ( e també m noutro s ambiente s sociais) , outro s motivo s d e reduçã o o u inibiçã o d o potencia l criativ o do s alunos , dest a feita , diferentement e do s enunciado s na s trê s categoria s precedentes , determinantement e dependente s d a acçã o pessoa l e profissiona l do s professore s e nã o avocávei s e m funçã o d e outra s característica s d o mei o (podendo , e m princípio , se r acautelado s o u impedido s a parti r d a formaçã o inicia l desse s professores) : - a s pressões para o conformismo, indiciada s e m prática s mai s o u meno s continuada s d e aceitaçã o e acatament o d a norm a estabelecida , e m luga r d a observaçã o crític a d a realidade ; - a atitude autoritária, qu e inclu i posiçõe s impositiva s e hipnotizantes , determinante s d e atitude s passiva s e repetitiva s tê m paralel o na s imagen s televisiva s d e efeit o "retardador" , e na s imagen s d e prolongad a tensã o emotiva , qu e adormece m a actividad e criadora ; - a ridicularização dos intentos criativos - a ironi a é contuma z contr a qualque r eclosã o criativa ; - a sobrevalorização de recompensas e de castigos - a satisfaçã o d a realizaçã o e d a descobert a própria s deverã o constituir-s e com o o reforç o mai s estimulável ; - a excessiva exigência de objectividade; - a excessiva preocupação com o êxito; 6 7 Criatividade e Educação Artística Capítul o I - a hostilidade contra respostas ou comportamentos distintos dos do grupo; - e a intolerância contra a atitude lúdica. 1.3 . 2.3 . Indeterminaçõe s terminológica s U m outr o aspect o devera s importante , a procura r clarifica r n o estud o d a Criatividade , é a utilizaçã o terminológic a diferenciad a relativ a a conceito s imediatament e semelhantes , o u mesm o par a o mesm o conceito , o qu e s e constitu i e m dificuldad e qu e s e desdobr a da s qu e inicialment e s e identificara m quant o à s definiçõe s encontrada s n a literatura . Começand o pel a ambiguidad e estabelecid a pel o us o indiscriminad o do s termo s criatividade e pensamento criativo, veja-s e o estud o j á anteriorment e referid o d e Morai s (2001 : 3 7 e ss) , qu e cheg a à conclusã o d e qu e é impossíve l verifica r um a definiçã o específic a distintiv a par a pensamento criativo, inicialment e supost o com o mai s relacionad o co m o raciona l cognitivista , meno s lat o qu e criatividade , portanto . N a verdade , facilment e s e verific a qu e autore s com o Torrance , Taylo r o u Weisber g utiliza m indiscriminadament e ambo s o s termos . H á outro s caso s terminológico s aind a mai s confusos , també m apontado s po r Morais , com o e m pensamento criativo e pensamento produtivo, pensamento divergente, e pensamento lateral - serã o expressõe s sinónima s o u não ? Depara-s e co m a s dúvida s naturai s d e que m s e defront a co m utilizaçõe s contraditórias , relativament e a autore s diferente s e mesm o n o mesm o autor , com o é o cas o d e D e Bon o (1970) , primeir o proponent e d a expressã o pensamento lateral, a cuj o tem a dedic a u m livr o co m o títul o d e "pensament o criativo" , o u a equivalênci a qu e Torranc e (1988 ) encontr a nesse s doi s termos , o u aind a o pensamento lateral entendid o com o pensamento divergente, e m Weisber g (1987) ; aind a Guilfor d (1986 ) a percebe r pensamento divergente (o u produção divergente) com o a criação de várias respostas a uma mesma situação, e Eysenc k (1994 ) a referir-se-l h e com o a capacidade de pensar em diferentes alternativas válidas para uma situação nova. Nota-s e també m qu e te m crescid o a frequência , atravé s d e muito s autores , entr e o s quai s o própri o Guilfor d (1986) , Stei n (1987) , Brouw n (1989) , Runc o (1991) , Bae r (1993 ) e Eysenc k (1994) , par a a consideraçã o d e u m âmbit o mai s gera l par a pensamento criativo (at é po r s e pode r facilment e identificar , com o s e viu , co m o própri o conceit o d e criatividade) , sendo , portanto , englobant e d e pensamento/produção divergente. Quant o à utilizaçã o terminológic a n o present e escrito , tant o quant o s e verá , interessa m bastant e mai s a s conceptualizaçõe s qu e leva m à noçã o d e potencial criativo, 6 8 Criatividade e Educação Artística Capítul o I j á anteriorment e encontrad a (cf . pont o 1.2.5. ) que , d e resto , també m po r veze s s e confund e n a literatur a co m o s conceito s anteriorment e mencionados . Morai s (2001:28 ) apont a també m o s conceito s d e imaginação e d e criatividade frequentement e usado s com o equivalente s (e m Cabezas , 1993 , p.e.) , embor a Grudi n (1990 ) defin a imaginaçã o com o a capacidade mental para conceber coisas não acessíveis aos sentidos e F . Barro n (1988 ) a consider e um a função interna e universal, enquanto a criatividade implica comportamentos, é nestes condicionada pelo factor social e neles pode demonstrar um valor utilitário, distinguind o imaginaçã o criador a e imaginaçã o reprodutora , co m o qu e Cabeza s parec e esta r d e acordo , poi s defend e qu e a imaginação pode incluir no seu conceito a criatividade e que não se identifica com ela - para haver criatividade, a imaginação tem de estar presente representando "o que não existe", sendo essas imagens inovadoras pré-requisitos para pensar criativamente. N o cas o d o present e trabalho , conform e s e ver á a parti r d a apresentaçã o d o pensament o d e Kleima n (v . Cap . II ) n a óptic a d e um a estétic a d e tip o surrealista , imaginaçã o e criatividad e jamai s poderã o se r conceito s equivalentes , j á qu e a imaginaçã o é u m process o intelectiv o (consciente ) e a criatividade , designadament e a artística , na s sua s manifestaçõe s considerada s mai s pura s (exactament e porqu e meno s sujeita s à censur a d e u m super-ego pessoa l e també m colectivo , d o facto r socia l d e qu e fal a Barron) , result a d e resoluçõe s directa s ( e conscientes ) d a expressã o automátic a d o inconsciente . Alé m disso , a imaginaçã o com o a fantasi a pertence m a o domíni o d o estétic o simbólico, enquant o o automatism o result a e m exercíci o estétic o eminentement e signático. Outr o do s caso s terminológico s a resolve r é o d o conceit o d e novidade, qu e s e distingu e d o d e criatividade . Segund o Epstei n (1986) , n a definiçã o d o qu e é novo contem-s e um critério quantitativo ou estatístico que pode coincidir com uma presença criativa, mas que não a implica necessariamente. S e o conceit o d e novidad e respeit a sempr e a o qu e é desviante d a norma , independentemente do julgamento qualitativo que se faça, est a distinçã o arrast a a imprescindibilidad e d e outra , qu e é a d a correlaçã o criatividade/or/g/na//c/acfe . Est a últim a correlação , com o s e verá , va i resolver-s e satisfatoriament e (n o context o da s necessidade s dest e estudo ) na s posiçõe s surrealista s d e Kleiman . A distinçã o novidade/criatividad e afigura-s e muit o pertinent e n a explicaçã o dad a po r Margare t Boden , a qu e s e aludir á n o pont o 1.4. , dedicad o à s relaçõe s criatividade / inteligênci a artificial . 6 9 Criatividade e Educação Artística Capítul o I 1.3.2.4 . Domínio s d e expressã o e distribuiçã o populaciona l d a Criatividad e Aborda-s e agor a o problem a d e distinçõe s terminológica s originada s pel a diversidad e da s área s (o u domínios ) d e ocorrênci a d a criatividad e o u d e realizaçã o criativa . S e Vemo n (1989 ) distingu e criatividad e artística , científic a e social , Torr e (1991 ) sistematiz a área s criativa s d e inovação , com o d a criaçã o teórica , d a invenção , d a descobert a científica , d a arte , d a literatura , d a art e cénica/dramática , e d a persuasão ; e Gardne r (1996 ) apresent a um a taxonomi a consonant e co m a su a teori a da s inteligência s múltiplas . Lembr a a propósit o Morai s (ob . cit : 39 ) qu e tai s especificaçõe s propõe m um a outr a questã o centra l n o estud o d a criatividad e - a d e sabe r s e est a s e configur a com o um a aptidã o globa l ou , diferentemente , s e especific a no s domínio s concreto s ond e s e manifesta . Martindal e (1989 ) di z qu e a criatividad e é independent e d o context o e m qu e s e expõe , ma s outro s autores , com o Brow n (1989 ) e Bae r (1993 ) inclinam-s e par a um a visã o segund o a qua l a criatividade , mai s d o qu e depende r d e característica s globais , depender á d a áre a específic a e m qu e concretament e s e manifesta . També m Sternber g e Lubar t (1995) , entr e outro s mais , pende m par a est a últim a posição . Nest a matéria , a linh a conceptua l qu e s e desej a fixa r é a qu e subja z à s explanaçõe s apresentada s n o pont o anterior , enformada s a parti r d o pensament o garroniano , avançand o desd e u m níve l epistemológic o - a explicaçã o d a criatividad e e m gera l com o um a entidad e radicad a nu m níve l epistémic o profundo , existent e e m anterioridad e à constituiçã o cognitiv a do s sistema s simbólico s inventados/usado s pel o homem , condiçã o d e possibilidad e d e tod o o conheciment o human o (cf . pont o 2.) . Est e problem a d a globalidad e o u especificaçã o (po r domínio s o u área s d e actividade/conhecimento ) d a criatividade , pod e traduzir-s e na s seguinte s hipótese s extremas : todos sã o criativo s e m tudo; alguns sã o criativo s e m alguma coisa; e na s hipótese s d e possíve l construçã o intermédia , j á qu e s e consider a naturalment e admitid a a demonstraçã o d a impossibilidad e d a outr a hipótes e extrem a - ninguém é criativ o e m cois a alguma. Ora , j á assi m s e evidenci a outr a versã o d o mesm o problem a que , d e resto , nunc a deixo u d e esta r implícita , qu e coloc a a questã o d a distribuiçã o d a criatividad e pel a populaçã o - o u seja , par a alé m d e sabe r s e a criatividad e s e manifest a e m funçã o d e um a áre a d e actividad e e m concret o o u depend e d a globalidad e da(s ) actividade(s) , é precis o sabe r quando e em que medida o s indivíduo s sã o criativo s e m referênci a à s vária s actividades . 7 0 Criatividade e Educação Artística Capítul o I N o referid o estud o d e Morai s (4 1 e ss ) est a autor a descortin a um a dicotomi a imediat a - estud o d e génio s e sobredotados , produçõe s divergente s d e impact o - estud o da s produçõe s d o dia-a-di a - e m qu e agrupa , respectivamente , autore s com o Eysenck , Stein , Vernon , Gardner , e Rogers ; Guilford , Wallac h e Kogan , e Torrance , ma s també m procur a verifica r a existênci a d e critério s quantitativo s e qualitativo s n a distribuiçã o populaciona l d a criatividade . Encontra , a est e nível , outr a duplicidade , qu e s e afigur a significativa : - Guilfor d (1950 , 1986) , Jackso n e Messic k (1967 ) o u Amabil e (1983) , seguind o critério s quantitativos , defende m que , ta l com o a inteligência , a criatividad e segue , n a população , um a distribuiçã o normal ; ist o é , todo s o s sere s humano s detêm , e m maio r o u meno r grau , um a cert a capacidad e criativa , independentement e d o reconheciment o socia l dispensad o àquil o qu e s e produz . Ta l com o defendera m Catte l e Butche r (1968) , h á criatividad e «desd e a descobert a d o átom o at é à realizaçã o d e jardinagem» . Institui - se , aqui , a recus a d a selectividade . Alé m disto , Morai s identific a aind a outr a recus a d e ruptur a nu m âmbit o purament e qualitativo , co m tradiçõe s antiga s e repercussõe s moderna s n a literatura , poi s encontr a Thurstone , e m 1952 , a i r a o encontr o d a idei a d e qu e a s variávei s processuai s qu e conduze m a u m act o criativ o nã o sã o substancialment e diferente s n a criatividad e d e todo s o s dia s e n a criatividad e ef e impacto, o s teórico s d o Processament o d a Informação , com o Newell , Sha w e Simo n (1962) , caminhand o n o mesm o sentido , ta l com o Weisber g (1987) , qu e cheg a a procura r demonstra r qu e entr e o s grande s génio s e o home m comu m nã o h á verdadeirament e diferença s intrínseca s - a obra extraordinária não é necessariamente produto de processos extraordinários ou de características pessoais extraordinárias. - Denni s (1954 , 1955) , Gardne r (1988) , Walber g (1988) , Verno n (1989) , Runc o (1991) , entr e outros , defende m um a distribuiçã o nã o norma l d a criatividad e entr e a população . Verno n di z qu e apena s 5 % do s cientista s produze m 50 % da s publicações , Walber g propõ e 15 % e 85 % par a a s mesma s variáveis , e Denni s sustent a qu e o s indivíduo s mai s produtivo s o sã o 10 0 veze s mai s qu e o s meno s produtivos . Walber g e colega s (1984 ) assinala m um a curv a altamente assimétrica à direita n a distribuiçã o d a criatividad e n a população . Este s autore s preocupam-s e apena s co m a s manifestaçõe s criativa s qu e merece m o epítet o d e excelência , o qu e depend e d e variávei s situacionai s a o níve l d e u m dad o context o social . També m nest a posiçã o s e verifica , conform e encontr a Morais , o recurs o a critério s qualitativos , originando-s e o mesm o tip o d e recusa , dest a feit a à idei a d a existênci a d e u m continuum da s manifestaçõe s criativas . Alber t e Runc o (1986 ) descobre m diferença s e m aptidõe s criativa s d e criança s 7 1 Criatividade e Educação Artística Capítul o I sobredotada s e não-sobredotadas , e Verno n protest a contr a a igualização entr e o homem comum e o génio , feit a po r autore s d a outr a posição . Assi m s e compreend e mai s facilment e qu e surja m denominaçõe s diferente s par a o s doi s sentido s d a criatividad e implicado s nest a dualidad e patente : Stei n (1987 ) e Treffinge r (1987 ) distingue m a alta criatividade (Big C ) d a criatividade quotidiana (Little C), Maslo w (1983 ) separ a a criatividade primária d a secundária, e Bode n (1994 ) fal a d e um a criatividade psicológica e d e um a criatividade histórica. Veja-s e u m pouc o mai s e m pormeno r o qu e pens a Bode n (ob . cit.:5 1 e ss ) a est e propósito : a criatividad e quotidiana é d e sentid o psicológic o ( a qu e abreviadament e cham a d e P- criatividade) e a Big C é d e sentid o históric o (H-criatividade). O s doi s sentidos , n o discurs o e m gera l sobr e a criatividade , definem-s e inicialment e concernind o à s ideias (conceito s o u estilo s d e pensamento) , ma s posteriorment e utilizam-s e par a defini r o s sentido s correspondente s d e "criativo " e "criatividade" , definind o o u classificand o a s pessoa s produtora s dessa s ideias . O sentid o psicológic o respeit a à s ideia s produzida s e m qualque r áre a d o conheciment o qu e seja m fundamentalmente novas quant o à ment e individua l d a pesso a qu e a s produziu . O sentid o históric o respeit a à s ideia s qu e sã o fundamentalmente novas quant o a tod a a históri a d a humanidade . Assim , pod e deduzir-s e que , quand o o primeir o arquitect o egípci o conhecido , Imhotep , produzi u a primeir a pirâmid e d e degrau s par a o Fara ó Zozer , n a Terceir a Dinastia , e m Sacar á (Janson , 1998 ) ess a idei a fo i P-criativa, admitind o qu e Imhote p nunc a ante s a tinh a produzido ; e admitind o qu e nunc a ante s tinh a sid o concebid a e construíd a outr a pirâmid e com o a d e Zozer , fo i també m H-criativa, porqu e s e trato u d e um a verdadeir a novidad e n a históri a d a arquitectura . Porém , s e fo r considerad o qu e a pirâmid e concebid a po r Imhote p correspond e apena s à ampliaçã o d e escal a e algum a complexificaçã o d o model o d e sobreposiçã o d e mastaba s j á anteriorment e utilizado , dificilment e s e admitir á a pirâmid e d e degrau s com o um a complet a e fundamenta l novidad e n a ment e d o arquitect o e , portanto , ne m seque r P-criativa ; e considerand o qu e é possíve l estabelece r u m paralel o conceptua l e estrutura l entr e a pirâmid e d e Zoze r e o s zigurate s mesopotâmicos , aproximadament e coetâneos , então , a criaçã o d e Imhotep , apesa r d e nã o apena s idealizad a ma s efectivament e construíd a ( o qu e implic a necessariament e o reconheciment o e a avaliaçã o d a idei a conceptualizadora) , 7 2 Criatividade e Educação Artística Capítul o I com o a necessidade individual de ser tudo aquilo que se é capaz de ser, o qu e constitu i a mai s exigent e e mai s ric a da s motivaçõe s humanas . Nest e contexto , a criatividade primária é a vivênci a d o process o d e auto-realização , u m potencial criativo comu m a todo s o s humanos , qu e s e distingu e d a criatividade secundária, qu e implic a a elaboraçã o d e trabalho , co m acess o a processo s secundários , originand o produtos . Par a Maslo w (1983) , a criatividad e dev e centrar-s e n a pesso a e nã o n o produto . També m separo u criatividad e d e talento , e secundarizo u relativament e a criatividad e científica . A verdadeir a criatividad e é a qu e presid e à qualidad e d a realizaçã o pessoa l qu e Maslo w nã o vê , contudo , desligad a d a capacidad e d o sujeit o par a vivencia r a s relaçõe s interpessoais . Roger s (1971 , 1983 ) apont a três condições internas da criatividade construtiva, essenciai s n a pesso a criativa : abertura à experiência, co m tolerânci a à experimentaçã o d o ambígu o e d o estranho , se m activaçã o da s defesa s psicológicas ; um centro interior de apreciação, co m capacidad e avaliativa , designadamente , n a produçã o própria ; capacidade para lidar com elementos e conceitos (eventualment e meno s important e qu e a s dua s condiçõe s anteriores) , implicand o a capacidad e d e gestã o e d e integraçã o d e um a grand e multiplicidad e d e informações , incluind o a formulaçã o d e hipótese s inverosímei s e obrigand o o s elemento s a justaposiçõe s impossíveis . Roger s adiant a també m a imprescindibilidad e d o produt o à visã o humanist a d e Maslo w e , alé m diss o ( e est a é um a contribuiçã o muit o important e d e Rogers , nomeadament e pela s sua s consequência s n a Pedagogia) , par a qu e esta s condiçõe s interna s d a criatividad e d e manifeste m n o indivíduo , est e necessit a d e u m ambient e favorável , e m qu e s e sint a apoiad o incondicionalmente , enquanto entidade com valor potencial criativo e independente da sua acção no presente, send o prejudiciai s o s juízo s crítico s externo s qu e pode m provocar defesas e rejeições da consciencialização de experiências e impedimento de uma centração avaliadora individual. O ambient e dever á facilitar , portanto , um a liberdad e d e expressão , mai s simbólic a d o qu e comportamental , pressupond o a correspondênci a liberdade/responsabilidade , e m qu e pensamento s e sentimento s flua m espontaneamente , permitind o o jog o associativ o qu e est á n a bas e d a criatividade . Pod e considerar-s e bastant e important e a contribuiçã o dest e modelo , designadament e po r part e d e Rogers , par a a compreensã o d o impact o d e press n a emergênci a criativ a e , particularmente , co m repercussõe s n o mei o educacional , partindo , afinal , d o estud o d a pesso a criativa . 7 9 Criatividade e Educação Artística Capítul o I Morai s (ob.cit:102 ) d á cont a d e u m estud o empíric o sobr e o s contorno s d o context o ambienta l facilitadore s da s trê s condiçõe s interna s d a criatividade , ta l com o n a propost a d e Rogers , realizad o po r Harrington , Bloc k & Bloc k (1987) , investigand o sobr e o s ambiente s familiare s d e ce m crianças , incidind o sobr e o se u potencia l criativ o desd e a pré-escol a à adolescência , tend o sid o encontrada s relaçõe s significativa s entr e a s prática s educativa s facilitadore s d e criatividad e e o potencia l criativ o da s crianças . 1.3.3.3 . Guilfor d e o model o estrutura l d a inteligênci a A Perspectiva Factorial considera- a Morai s (ob . cit. : 10 3 e ss ) diferent e da s dua s anteriores , log o no s seu s aspecto s epistémicos , j á qu e aqu i s e trat a d e um a «apropriação » d o conceit o d e criatividad e investid o num a linh a anterio r d e estud o d a inteligência . A manifestaçã o criativ a é , pois , tid a com o fenómen o cognitiv o e ness e níve l s e procura m explicações , e nã o nu m níve l globa l qu e vis e o comportamento , com o acontec e na s linha s teórica s psicanalític a e humanista . O grand e inspirado r e organizado r dest e model o é Guilfor d (1977 , 1978 ) qu e obté m facilment e u m grand e interess e entr e o s autore s qu e s e dedicara m à sistematizaçã o d o estud o d a criatividade . Guilfor d crio u u m modelo estrutural da inteligência, o u d o intelecto , qu e explic a a realizaçã o intelectua l atravé s d e variada s aptidõe s segund o o desenvolviment o d e u m model o factoria l nã o hierárquico . Est a concepçã o pod e figurar-s e nu m cubo , o u mai s rigorosament e nu m paralelepípedo , po r su a ve z constituíd o po r outro s cubo s menore s qu e representa m a s diversa s aptidõe s intelectuais . Assim , cad a aptidã o correspond e à conjugaçã o d e trê s parâmetro s (conforme s co m a s trê s dimensõe s espaciais) , conteúdos, produtos e operações. O s conteúdo s corresponde m ao s tipo s d e informaçã o a tratar : figurativo (imagens) , simbólico (letras , número s e outro s signos) , semântico (palavras ) e comportamental (informaçã o par a deduçõe s acerc a do s indivíduos) . O s produto s sã o formato s d a informaçã o a tratar , e compõem-s e desd e a form a mai s simples , a s unidades, passand o pela s classes, pela s relações (ligaçõe s entr e unidade s diferentes , d a mesm a o u d e classe s diferentes) , sistemas (organizaçõe s d e informaçã o independentes , com o esquema s e equaçõe s matemáticas) , transformações (redefiniçõe s n a informação , com o a interpretaçã o d e um a metáfora , o u u m títul o qu e resum e u m texto ) e implicações (presente s n a previsã o d e informação) . A s operaçõe s manifestam-s e e m cinc o modo s d e funcionament o cognitivo : cognição, qu e s e identific a co m a compreensã o d a informação ; memória, qu e reté m e evoc a conhecimento s ma s 8 0 Criatividade e Educação Artística Capítul o I nã o o s transfer e par a contexto s diferentes ; avaliação, qu e compar a informações , conduzind o à decisão ; produção convergente, e produçã o divergente - convergente , quando , especialment e po r implicaçã o memorística , co m critério s limitado s ma s precisos , s e produ z um a únic a respost a qu e vis a satisfaze r completament e o problema , e divergente , quando , utilizand o critério s aberto s e pouc o restritivos , s e produze m resposta s diferentes , residind o a verdadeir a chav e dest a operação , nã o n a descobert a d a resposta , ma s n a quantidade e na variedade d e rendimento . Cad a combinaçã o do s trê s parâmetro s result a nu m factor o u aptidão identificáve l po r trê s letra s iniciais , po r exempl o - Produção divergente d e Transformações Simbólicas - PTS. A operaçã o mai s explicitament e associada , n o model o d e Guilford , a o conceit o d e pensamento criativo/criatividade é a operaçã o d e produção divergente, cuja s referência s s e expande m n a literatur a d a especialidade , nã o s ó atravé s d o se u principa l mentor , ma s d e outro s autores , co m que m trabalho u e m parceria , com o Wilson , o u co m investigaçõe s autónomas , entr e o s quai s Vernon , o u Sanchez . N o esquem a referid o (Guilford , 1977) , a produção divergente implic a 2 4 factores , considerand o sei s produto s possívei s e o s quatr o conteúdo s apresentados . Par a a efectividad e d a produçã o divergente , é salientad a a importânci a d e componente s qu e s e constitue m com o parâmetro s d e avaliaçã o dest a operaçã o e que , paulatinamente , viera m a ocupar , e m bo a part e do s autore s d a especialidade , o luga r d e parâmetro s principai s par a a avaliaçã o d a própri a criatividade . Essa s componente s d e criatividad e e simultaneament e factore s motivacionai s e ambientai s d a produçã o divergent e são : - a fluência (fluidez o u produtividade, noutro s autores) , referent e à quantidad e d e informaçã o produzid a (ideias , respostas ) nu m dad o espaç o temporal , qu e pod e aind a tipificar-s e e m trê s modos , fluênci a associativa quand o implic a a produçã o d e significado s semelhante s o u opostos , fluênci a expressiva quand o s e refer e a realizaçã o d e um a composiçã o o u discurs o organizados , fluênci a ideativa qu e s e identific a co m a produçã o d e ideia s ligada s a u m estímulo ; - a flexibilidade, referent e à variedad e d e informaçã o produzida , possibilitand o a selecçã o d e categoria s diferente s encontrada s n o conjunt o da s respostas , podend o especificar-s e a flexibilidad e adaptativa (um a aptidã o par a altera r a respost a conform e mudança s verificávei s n a situaçã o apresentada ) e a flexibilidad e espontânea, (um a aptidã o par a introduzi r diversidade s e m situaçõe s nã o estruturadas , com o n a construçã o d e classes , po r exemplo) ; 8 1 Criatividade e Educação Artística Capítul o I - a originalidade, referent e à novidad e e unicidad e d a solução; . - e a elaboração, referent e à inclusã o d e detalhe s e à percepçã o d e definiçõe s e d e redefinições . Est e model o d e Guilfor d fo i sofrend o alterações , co m a tendênci a par a a multiplicaçã o d e factore s diferentes . D e acord o co m o estud o referid o d e Morais , n a su a versã o inicia l (1956 ) continh a 12 0 aptidões , 15 0 num a fas e intermédia , co m o conteúd o figurativ o subdividid o e m visua l e auditiv o e , e m 1988 , o númer o d e factore s alargou-s e a 180 , co m a memóri a a se r substituíd a pela s operaçõe s d e recodificaçã o e d e retenção . A propósit o d a originalidade , Morai s d á cont a qu e Guilfor d refer e um a investigaçã o (Wilso n e eis. , d e 1954) 5 e m qu e a caracterizaçã o d a originalidad e s e report a a trê s forma s - critério estatístico (raridade) , remoticidade de associação informativa, e apreciação qualitativa de respostas talentosas. O model o d e Guilford , send o susceptíve l d e vária s críticas , quanto , po r exemplo , a o carácte r d e independênci a do s vário s factore s e à inexistênci a d e um a orde m hierárquic a entr e eles , nã o deix a d e constitui r um a font e d e inspiraçã o ric a par a o estud o d o pensament o criativ o porque , mesm o apreciand o a manifestaçã o criativ a e m funçã o do s produtos , nã o deix a d e enfatiza r o pape l do s elemento s cognitivo s n a emergênci a d a criatividade , com o reconhece m Bachelo r e Michael 6 , referido s po r Morai s (ob.cit.) , trazend o novidade s par a o s campo s d a su a interpretaçã o e , sobretudo , d a su a avaliação . 1.3.3.4 . Pensament o metafóric o e pensament o analógic o A Perspectiva Associacionista, segund o Morai s (ob . cit. : 10 7 e ss) , diferentement e do s modelo s anteriorment e referidos , «proporcion a u m regist o direccionado par a o pensament o criativ o embor a co m tradiçõe s n a Filosofi a e n a Psicologi a voltada s par a a explicaçã o d o comportament o e m gera l e d a cogniçã o e m particular» . N a pesquis a d e Morais , est a perspectiv a é muit o referid a e m obra s d e revisã o bibliográfica , com o e m Abr a (1988) , Gilhool y (1999) , Dace y (1989) , Osch e (1990) , Bae r (1993) , send o o se u fundament o basila r a idei a segund o a qua l o pensament o criativ o é determinad o pel a qualidad e d a associaçã o d e informaçõe s pré-existente s ou , n o dize r d e Martindal e (1989) , pel a nov a combinaçã o entr e velha s ideias . Ta l com o s e referiu , 5 Wilson , R.C. , Guilford , J.P. , Christtensen , P.R. , e Lewis , D.J . (1954) , A factor-analitic study of creative thinking abilities, Psychometrika, n°19. 6 É indicad a a obr a d e Bachelor , P . A . e Michael, W . B . (1997) , The Struture of Intellect Model reviseted, i n M.A . Runc o (ed) , The creativity research handbook, Cresskill, N.J., Hampton Press. 8 2 Criatividade e Educação Artística Capítul o I encontram-s e tradiçõe s da s explicaçõe s d o pensament o po r associaçõe s n o primev o desenvolviment o filosófico , nomeadament e e m Aristóteles , chamand o també m Morai s a atençã o par a o comentári o d e Weisber g (1987 ) explicand o a rai z latin a d o verb o pensa r - cogitam - qu e signific a agitar conjuntamente. O maio r inspirado r dest a corrent e ligad a a o estud o d o pensament o criativ o é Mednick , ma s a linh a associacionist a te m forte s antecedente s n o context o restrit o d a Psicologia , lembrand o Morai s autore s com o Spearma n (1927) , par a que m "nã o exist e u m pode r criativ o especial" , valendo , assim , a criatividad e com o produt o d a inteligênci a gera l e , consequentemente , explicáve l po r princípio s associativo s (construçã o d e relaçõe s entr e elemento s e eduçã o d e correlatos) . A tradiçã o behaviorist a reflecte-s e nitidament e n o associanism o voltad o par a a criatividad e e a explicaçã o clássic a d o pensament o criativ o nest e modelo , assent e n o process o d e tentativa e erro, present e e m psicólogo s com o Thomdik e (1949) , o u Skinne r (1976) . J á aqu i anteriorment e s e mencionou , no s tópico s sobr e a dissertaçã o garronian a que , log o a parti r d e Kant , quand o s e trat a d a criatividade , mesm o qu e sej a a do s animai s (superiores , n o cas o admitido) , o princípi o tentativa-erro nã o é suficient e par a a caba l explicaçã o d a emergênci a criativ a e , portant o est á previament e realizad a a crític a à posiçã o mai s restritiv a do s primeiro s autore s associacionistas . Morais , referind o Osch e (1990) , també m alud e à s dificuldade s conhecida s pel o behaviorism o e a s sua s resposta s estereotipada s fac e à s manifestaçõe s criativas , o qu e vei o a exigi r novo s posicionamentos , d e qu e sã o exempl o Maltzman , (1960 ) e Berlyn e (1972) , qu e alerta m par a o fact o d e as respostas não estarem, a nível mnésico, armazenadas independentemente umas das outras, admitind o a possibilidad e d e estare m organizada s e m hierarquia s e agrupamentos , o qu e facilitari a a busc a d e um a respost a adequada , vi a estímulo/associaçã o à hierarqui a adequada . Passand o mai s u m moment o pel a psicologi a animal , est a visã o at é parec e mai s próxim a d a possibilidad e ensejad a par a a detenção , pelo s animai s superiores , d e um a cert a capacidad e própri a qu e lhe s permit e adequadament e a satisfaçã o da s regra s gerai s d e comportamento , percebendo-s e o mecanicism o inat o com o entidad e ligad a a outro s mecanismo s comportamentais , atravé s da s «passagen s intermédias » qu e permite m a construtividad e do s novo s comportamentos , qu e referi a Garroni . Regressand o a o âmag o d o problem a d a interpretaçã o d o pensament o criativ o po r associaçõe s e atentand o n a essênci a d a explicaçã o associacionista , explica-s e a possibilidad e d a manifestaçã o criativ a com o dependent e d a remoticidad e do s elemento s 8 3 Criatividade e Educação Artística Capítul o I a associar , encarando-s e o process o criativ o com o a disposição de elementos em novas combinações sendo a qualidade desse processo mais elevada quanto maior for a distância entre os elementos envolvidos, enunciando-s e assi m a teoria das associações remotas. É Mednic k (1962 ) qu e ve m aprofunda r significativament e a teorizaçã o associacionista , distinguind o a s resposta s originai s ( a respost a origina l " é apena s correlacionad a inversament e co m a probabilidad e d e acontece r num a população ) da s criativa s (a s qu e implica m u m critéri o mai s exigente , e m qu e o s elemento s a associa r tê m d e se r distante s ma s participante s num a combinaçã o nã o s ó nov a ma s efica z fac e a o pedido) . Mednic k preocupa-s e també m co m o mod o com o pode m ocorre r a s associações remotas qu e determina m a eclosã o criativa , e despist a trê s método s possíveis : por serendipidade n a aproximaçã o d e vário s elementos ; por similaridades entr e o s elemento s a associar ; por mediação atravé s d e u m terceir o element o co m característica s comun s ao s qu e s e associarão . Po r serendipidade o u serendípia (d o inglê s serendipity), entende-s e o descobriment o fortuito , o u a invençã o ocasiona l qu e suced e quand o o sujeit o nã o est á à su a procura . O primeir o a utiliza r o term o aplicad o a o estud o d a criatividad e científic a fo i Roysto n M . Robert s (1992) 7 . D e entr e o s muito s exemplo s d e serendípia expostos , é bastant e icástic o o d o conhecid o cas o d e Pavlov , qu e formulo u a teoria do condicionamento a o repara r casualment e qu e o s cãe s utilizado s na s sua s experiência s salivava m a o segundo estímulo. Pavlo v estav a dedicad o a o estud o d o aparelh o digestiv o desse s animais . N a serendípia, a descobert a o u a invenção , e m verdade , nã o ocorr e po r "pur a sorte " o u "mer o acaso" , ma s porqu e sobrevê m condiçõe s inesperada s qu e possibilita m a aproximaçã o d e elemento s anteriorment e desconexos . Est e fenómen o s ó é possíve l na s mentes preparadas, qu e mantê m permanentement e a capacidad e criativ a d e aproveita r todo s o s dado s qu e s e apresente m a o conhecimento , mesm o aquele s que , n a aparênci a imediata , nad a tê m a ve r co m a solução . A sorte favorece as mentes preparadas, disse , u m dia , Pasteur . Par a o métod o d a similaridade , é comu m o exempl o d a associaçã o d e palavra s fonétic a o u estruturalment e semelhante s n a escrit a criativa , ma s pode m apontar-s e també m a s associaçõe s entr e signo s d e diferente s linguagens , na s actividade s multiexpressivas apresentada s po r Prad o (1996) , fundamentada s n a teori a d a sinestesia, enquant o experiênci a sensitiv a registad a num a determinad a modalidad e 7 O term o «serendipity » prové m d e u m cont o intitulad o Os três príncipes de Serendip» (segund o algun s a velh a designaçã o d e Sr i Lanka) , o s quai s fazia m muita s descoberta s inesperadas , po r casualidad e e sagacidade . Horac e Walpol e fo i o primeir o a utiliza r a palavr a e m 175 4 par a referir-s e à s sua s descoberta s acidentai s (Romo , 1998) . 8 4 Criatividade e Educação Artística Capítul o I sensorial , quand o outr a é estimulada , d e acord o co m Daniel s e McGhe e (1994 ) citado s po r San z (1999) , e na s experiência s d e estimulaçã o d a criatividad e espontâne a par a crianças , conduzida s po r San z (ob . cit.) , tem a que , aliás , també m nã o é desconhecid o do s gestaltistas . O s estudo s d e Mednic k (ob . cit.) , procurand o compreensõe s par a a o u a s fonte s d e igniçã o d a formaçã o da s associaçõe s remotas , indica m qu e o fenómen o nã o parec e te r um a distribuiçã o norma l entr e todo s o s indivíduos . Mednic k inclina-s e par a qu e a determinant e mai s fort e resid a n a hierarquia associativa, o u seja , a form a mai s o u meno s facilitador a da s associaçõe s remota s com o o s elemento s s e organiza m n a memória . Assi m sendo , os sujeitos considerados menos criativos poderiam produzir associações mais rapidamente mas em menor número e, após evocarem facilmente as associações mais esperadas, não conseguiriam atingir as mais remotas, esgotand o rapidament e a s possibilidade s combinatórias . O s indivíduo s considerado s criativos , d e inici o produziria m igualment e associaçõe s estereotipadas , ma s evoluiria m par a a busc a d e um a maio r remoticidad e associativa , produzind o resposta s mai s lentament e qu e o s primeiros , ma s demonstrand o um a maio r produtividad e e um a maio r remoticidade . Entr e o s criativos , pod e have r que m produza , d e início , combinaçõe s remota s e cess e a busc a log o d e seguida , identificand o Mednick , e m termo s d e alt a criatividade , o s criadores de uma obra só. Mednic k procur a aind a elenca r outro s factore s potenciadore s d a associaçã o remot a e design a o gra u d e conheciment o (proficiência ) d o sujeit o sobr e o tem a d o problema , a fluênci a o u produtividade , o s estilo s cognitivos , e o tip o d e problem a colocado . Porém , ne m tud o é linea r na s tentativa s explicativa s levada s a cab o po r Mednick : u m bo m níve l d e conhecimento s sobr e o tema , favorecend o um a maio r produtividade , pod e resulta r nu m maio r númer o d e associaçõe s d e grand e remoticidade , o u e m grand e quantidad e d e resposta s estereotipada s mas , n a verdade , com o o própri o Mednic k afirma , a quantidade é probabilisticamente favorecedora da qualidade. També m o gra u d e definiçã o d o problem a pod e indica r o u induzi r critério s estruturado s d e busca . S e a tarefa , inicialmente , nã o estive r sujeit a a critério s d e resolução , haver á mai s probabilidade s d e combinaçõe s aleatórias . Nest a perspectiv a pode m se r englobado s autore s com o o s j á referido s Wallac h e Kogan , a o considerara m a importânci a n a produçã o criativ a d e factore s com o a conjugaçã o d a quantidad e co m a originalidade , be m com o outro s referenciado s po r Morais , entr e o s quai s Koestle r (1989 ) e a teori a d a Bissociação , e Rothenber g (1976 ) e o pensament o janusian o (busc a d e termo s contrários) . 8 5 Criatividade e Educação Artística Capítul o I Mai s adiant e (v . pont o 1.4) , a propósit o d o funcionament o da s redes conexionais, assunt o propost o po r Boden , far-se- á aind a mai s algu m desenvolviment o sobr e a s associaçõe s d e ideias . A s associaçõe s informativa s desd e ced o fora m reconhecida s com o d e importânci a capita l n o process o intelectua l e n a produçã o d o pensamento , sendo , pois , natura l qu e s e reconheça m também , nã o s ó nest a corrent e associacionist a ond e s e reflect e directament e a determinant e contribuiçã o d e Mednick , ma s e m muita s outra s direcçõe s especulativas , co m especia l relevância , segund o o interess e d a criatividade , també m e m outra s perspectiva s teóricas , com o a inspirad a pel a Gestaltheorie, a Resoluçã o d e Problemas , e vária s teoria s agrupada s entr e aquela s a qu e Morai s (ob.cit. ) cham a Perspectivas Integradoras e qu e caberia m n o níve l d e síntese assimiladora d e d e l a Torr e (2000) , co m teorias de interacção sociocultural e emocional da criatividade. N a verdade , a velh a semios e referencialist a é , ante s d o mais , um a primeir a associaçã o simple s entr e u m object o rea l e a su a simbolizaçã o mental , embora , com o anteriorment e fo i visto , semiologicamente , s e tenh a qu e considera r u m "terceir o elemento " n a ulterio r resoluçã o semiótica . Aristótele s considerav a a metáfora , qu e é um a associação , u m sina l d e génio , com o lembra m Sternber g e Lubar t (1995) . N a actualidade , vário s investigadore s referem-s e a o pensament o metafóric o e a o pensament o analógic o (p.e . Prad o e Rey , 1998 ; Torre , 1991) , po r veze s co m significado s sinónimos , com o conceito s imprescindívei s n a leitur a d a criatividade . Reconhecendo-s e a importânci a dest e assunto , nã o s ó n o quadr o gera l d a compreensã o d a criatividade , ma s porqu e ser á especialment e investid o n a matéri a específic a d o cern e dest e trabalh o (criatividad e e educaçã o artística) , import a esclarecer , n o quadr o da s associaçõe s informativas , s e pensament o analógic o e pensament o metafóric o sã o o u nã o um a e a mesm a coisa . Assim , tratar-se- á d e percebe r analogi a e metáfora , a s sua s especificidade s e equivalências . Segund o o estud o d e Morai s (ob.cit : 15 7 e ss ) qu e te m estad o e m referência , par a Billo w (1977) , a s analogia s sã o metáforas proporcionais, poi s envolve m quatr o o u mai s elemento s relacionado s proporcionalment e ( A est á par a B com o C est á par a D) , e Neck a (1985 ) entend e qu e dois objectos são análogos se, e só se, a estrutura interna de um (inerente à relação entre A e B) for similar à do outro (inerente à relação entre C e D). Aind a Almeid a (1988 ) assinal a a necessidad e d e um a proporcionalidad e direct a n a analogi a - a s relaçõe s entr e A e C tê m qu e se r equivalente s à s relaçõe s entr e B e D . 8 6 Criatividade e Educação Artística Capítul o I Ressalta , assim , um a relaçã o d e similaridad e entr e objecto s nã o similares , intervind o ness a relaçã o trê s componentes : u m domínio-alvo , desconhecid o qu e s e que r explorar , o domínio-base , conhecido , e un a transferênci a d e informação , d o últim o par a o primeiro . O exempl o fornecid o po r Eysenc k e Kean e (1990 ) é elucidativo : o núcleo está para os electrões como o sol para os planetas - o domínio-alv o pertenc e à Física , o domínio-bas e pertenc e à Geografi a e a transferênci a est á n a formulaçã o d a equivalênci a permissor a d o relacionament o entr e núcle o e electrões . Quant o à metáfora , qu e gramaticalment e é u m tropo em que a significação natural de uma palavra se transporta para outra devido à semelhança que se subentende, D e Min k (1995 ) refer e um a condição de um conceito ser usado num novo contexto, sendo entendido pela comparação entre elementos do sentido habitual e elementos desse novo contexto, e par a Finke , War d & Smit h (1992) , trata-se da tradução de semelhanças entre dois conceitos, havendo a transferência de um deles para o outro e permitindo a emergência de propriedades não óbvias. Partind o deste s entendimentos , evidencia-s e n a metáfor a ess a transposiçã o d e significad o d e u m par a outr o conceito , mai s d o qu e a busc a d a similaridad e entr e eles . Tant o quant o explica m Tourangea u e Sternber g o u Dasgupta , h á u m element o metaforizado, o alvo , a sofre r alteração , u m element o metaforizador, o u veículo , a leva r a alteração , e um a transposiçã o d e característica s d o segund o par a o primeiro . A s metáforas , d e acord o co m variado s autore s citados , entr e o s quais , Billo w (1977) , pode m significar-s e po r expressõe s d o tip o Xé Y, Xé um Y,Xéo/um Y de Z. D e acord o co m vário s investigadores , Morai s d á cont a d e qu e a analogia , provind o d e um a idei a d e proporção matemática e cumprind o sobretud o funçõe s d e proximidad e o u equivalência , aparec e mai s na s produçõe s criativa s da s área s científicas , e a metáfora , decorrend o d a idei a etimológic a d e transporte, na s área s artísticas . Com o fo i dito , n o estud o d a criatividade , metáfora s e analogia s sã o muita s veze s utilizada s com o sinónimos , par a iss o s e podend o encontra r alguma s explicações , e um a dela s ser á o fact o d e muita s analogias , embor a ne m todas , com o a s qu e representa m correspondência s entr e elemento s d e u m mesm o domínio , podere m converter-s e e m metáforas , send o també m possíve l "descaroçar " desta s a analogi a - s e tomarmos , se m cuida r d a contextualizaçã o textual , u m célebr e slogan d o nã o meno s notáve l libera l Bisp o d e Viseu , Alve s Martin s - «> A religião deve ser como o sal na comida - Nem demais, nem de menos», a analogi a é clar a e imediata : a religiã o dev e esta r par a a vid a (subentende-se ) assi m com o o sa l dev e esta r par a a comida , ist o é , moderadamente . 8 7 Criatividade e Educação Artística Capítul o I Seria , então , possível , faze r u m exercíci o d e metaforização : a religião é o sal da vida, o que , convenhamos , fixando-no s n a mesm a linh a semântica , é pensament o arrojado , e m plen o Sécul o XIX , par a qualque r cristão , quant o mai s par a u m bisp o d e um a cidad e tã o periféric a quant o entã o er a ( e continu a a ser ) Viseu . Nest e momento , invertend o o sentid o d a transferênci a entr e domínio-alv o e domínio-base , prefere-s e outr a metaforizaçã o possíve l - o sal é a religião da comida, o qu e s e constitui , aliás , num a saudáve l máxim a par a que m apreci a a ric a gastronomi a beirã . També m é verdad e que , assi m o not a Morais , alicerçad a e m opiniõe s d e autore s com o Martindale , Finke , War d e Smit h e D e Minck , mesm o quand o num a metáfor a nã o sej a facilment e formuláve l a relaçã o d e proporcionalidad e d a analogia , sempr e rest a e m comu m a procur a d a similaridad e entr e termo s à partid a diferentes , e é ess e process o d e busc a d e informaçã o remot a o element o cognitiv o mai s característic o n o pensament o analógic o o u metafóric o enquant o forma s d e pensament o criativo . Outra s anotaçõe s indicada s evidencia m aind a bastant e interess e n a literatura , n o sentid o d a proximidad e entr e o s doi s significantes : A s metáfora s sã o apontada s com o descritiva s d a apresentaçã o d e alg o nov o po r alg o familia r (Black , 1962) ; esclarecedora s d e conceito s abstractos , complexo s o u envolvente s d e metacogniçã o (Ortony , 1979 ; Grube r e Davis , 1988) ; facilitadora s d a síntes e d e informaçõe s diversa s e d a anális e d e um a idei a complex a (Grube r e Davis , 1988) , cumprindo , par a este s últimos , um a funçã o comunicativa . J á a s analogia s sã o indicada s com o facilitadora s d e hipótese s (Clemente , 1989 ) e d a geraçã o d e alternativa s (Isaa k e Just , 1995) . Trata-s e d e funçõe s e m qu e analogia s e metáfora s pode m rentabiliza r quas e complementarment e o s recurso s cognitivo s actualizávei s n a operaçã o produtiva . Po r outr o lado , segund o Glucksber g e Keysa r (1990) , a metaforizaçã o é um a entidad e mai s abrangent e qu e a similaridad e identificad a n a analogia , send o est e mai s u m motiv o par a um a maio r recorrênci a verificáve l n a literatur a d o primeir o term o e m detriment o d o segundo . O estud o empíric o a qu e est a autor a va i depoi s procede r n o decurs o d o trabalh o qu e aqu i te m sid o apresentad o e comentado , enfatizand o o pensamento metafórico, justific a a preferênci a pel o se u aprofundament o num a perspectiv a d e diluiçã o d e distância s entr e metáfor a e analogia , o u antes , d e acentuaçã o da s sua s proximidade s - ambo s o s conceito s cumpre m processo s d e combinaçã o imprevisíve l d e elementos . É iss o qu e justific a qu e Morai s apresent e alguma s explicaçõe s d a constituiçã o estrutura l d a metáfora , enquant o requisit o cognitiv o criativo , considerand o qu e a maio r atençã o sobr e o assunt o te m levad o à complexificaçã o d a análise . Send o tradicionalment e sublinhad o o carácte r processua l comparativ o d a metáfor a (partilh a d e 8 8 Criatividade e Educação Artística Capítul o I funçõe s habituai s d e u m dad o object o o u idei a pod e inibi r a compreensã o d e qu e ta l object o o u idei a pode m realiza r funçõe s diferentes , d e mold e a colabora r inovadorament e n a resoluçã o d e u m problema ; n o mesm o sentid o vã o o s trabalho s d e Maie r (1945) , qu e demonstr a qu e o conheciment o prévi o d e um a funçã o desempenhad a po r u m object o o u idei a facilit a a descobert a d e nov a funçã o parecid a co m a primeir a (disponibilidad e d e informação) . N a verdade , s ó d e poss e dest a idei a d a importânci a memorístic a n o process o criativ o s e pod e compreende r co m suficient e proximidad e o pensament o d e Wertheimer . Quand o est e afirm a qu e o pensamento produtivo depende de transferência de informação de um contexto para outro novo, sendo tal transferência possibilitada pela compreensão das experiências adquiridas e não pela sua retenção estereotipadamente associada às situações estímulo, isto , po r su a vez , permit e compreende r també m a s razõe s d e Eysenc k e Kean e (1990) , a o denominare m a interpretaçã o gestaltist a d a criatividad e com o um a "metáfor a perceptiva" , com o muit o be m not a Morai s (ob . cit : 115) . Coerentemente , a perspectiv a gestaltist a nã o distingu e entr e alt a criatividad e e criatividad e quotidiana , ante s é sensíve l a o domíni o d e realizaçã o criativa , o qu e també m s e coadun a co m a su a preocupaçã o maio r n a descoberta de soluções. Mesm o que , com o apont a Michae l Wertheime r (1991) , filh o e continuado r teóric o d e Ma x Wertheimer , o s problema s básico s dest a teori a permaneça m po r resolver , é evident e o se u investiment o n o conheciment o d e dimensõe s psicológica s diversa s e n a compreensã o d a relaçã o dinâmic a existent e entr e o sujeit o e o problema . 1.3.3.6 . A resoluçã o criativ a d e problema s A Perspectiva da Resolução de Problemas, segund o Morai s (ob.cit : 116) , não se orienta especificamente para o pensamento criativo nem se apropria ou se aplica a esse conceito enquanto objecto que lhe é externo, send o est e u m do s objecto s a explicar , partind o d o princípi o d e qu e resolve r problema s implicará , s e nã o a necessidade , pel o meno s a possibilidad e d e resolvê-lo s criativamente . Nest a perspectiv a pode m situar-s e autore s com o Sternberg , Ochs e (1990) , o u Gilhool y (1988) , entr e outros , considera m have r nest e model o teóric o um a participaçã o sistematizad a n a explicaçã o d o fenómen o criativo . Par a clarifica r o s contexto s próprio s do s seu s principai s teóricos , Morai s propõ e um a distinçã o entr e Resolução de Problemas, Teoria do Processamento da Informação e Psicologia Cognitiva. Admitindo-s e qu e a Psicologi a Cognitiv a é a disciplin a gera l qu e 9 5 Criatividade e Educação Artística Capítul o I trat a da s compreensõe s d o funcionament o cognitivo , estudand o o s seu s processo s internos , a Teori a d o Processament o d a Informaçã o ser á u m departamento a í integrável , embor a co m ramificaçõe s exteriore s à psicologia , dedicando-s e especialment e a o estud o d a cogniçã o atravé s d a analogi a co m o funcionament o computacional . Contudo , mai s recentemente , est e exercíci o analógic o mente-computado r també m s e estendeu , o u distribuiu , po r diversa s metodologias , e a Resoluçã o d e Problema s te m assimilad o e integrad o est a focalização . A respeit o dess e exercíci o analógic o pensament o humano/pensament o computaciona l realiza-se , nest e trabalho , um a visit a à obr a d e Margare t Boden , qu e s e julg a suficient e par a demonstra r o interess e e a polémic a subjacente s a est e tip o d e discussão . Nest e model o deve m discernir-s e dua s concepçõe s centrai s qu e s e revela m interdependentes : um a patenteia-s e n a sequencialidad e d e passos , com o um a estruturaçã o processual, reconhecíve l desd e o s primórdio s epistemológico s dest a perspectiv a at é hoje ; outra , o entendiment o d a emergênci a criativ a com o entidad e simultaneament e constituint e d o process o e part e d a Resoluçã o d e Problemas . 1.3.3.6.1 . Process o criativ o e fase s Ta l com o s e apresento u anteriorment e (cf . pont o 1.3.2.2.3) , fo i Walla s qu e primeir o fornece u u m model o conceptualizado r d o percurs o d a resoluçã o criativa , discriminand o a s fase s d e preparação, incubação, iluminação e verificação. Entretanto , avançara m outro s modelo s d e concepçã o fasead a d o process o criativo , e m regra , bastant e próximo s d o d e Wallas . A fas e d e iluminaçã o fo i designad a d e mod o mai s explicativo , com o soluções encontradas, e m Rossma n (1931) , e Osbor n (1953 ) chamou-lh e síntese o u combinação de ideias; Johnso n substitui u incubação (qu e nã o existi a par a Rossman ) po r análise. Vária s crítica s fora m dirigida s a o model o d e Wallas , uma s mai s pertinente s qu e outras . Grube r (1989 ) e Rus s (1993) , referido s po r Morais , consideram-n o incompleto , porqu e escamotei a u m estádi o inicia l essencial , qu e é o d a apresentaçã o o u descobert a d o problem a (problem finding), be m com o a fas e fina l d e aplicaçã o e divulgaçã o d o produt o criativ o (problem solving). Alé m disso , vário s autore s aponta m o ded o à "rigide z esquemática " d o faseament o sequenciad o da s etapa s d e desenvolviment o d o process o criativ o (Vinacke , Eindhove n e Ghiselin) , rigide z ess a qu e corr e o risc o d e transformar-s e nu m obstácul o à emergênci a criativa , n a medid a e m qu e pod e contraria r a "oscilação " natura l d a busc a crítica , determinando-se , então , a 9 6 Criatividade e Educação Artística Capítul o I conveniênci a e m entende r a s fase s com o componente s qu e pode m nã o se r necessariament e sequenciais ; aind a outro s autores , com o o j á referid o Ochs e (1990 ) lamenta m a s dificuldade s d e comprovaçã o laboratoria l direct a da s fase s d e Walla s (Morais : 118) . É d e salienta r qu e est a concepçã o d e processo s po r fase s determinadas , ma u grad o a existênci a d e vária s críticas , acabo u po r estender-s e a muita s área s com o u m do s pilare s par a a resoluçã o d e problemas . U m do s desenvolvimento s qu e s e generalizo u e m diversa s aplicações , a parti r d e um a sistematizaçã o genéric a n o design, e qu e s e passar á e m traject o mai s adiantad o dest e trabalh o (v . Cap.V) , é a metodologi a conhecid a com o Método de Resolução de Problemas, Método de Projecto, Método Projectivo o u do Design, també m utilizad a n o currícul o d o ensin o básico . O Métod o d e Resoluçã o d e Problema s (M.R.P. ) é indicad o e m sed e d e configuraçã o curricula r par a aplicaçã o metodológic a exaustiva , e m especia l n a disciplin a d e Educaçã o Visua l e Tecnológic a d o 2 o Ciclo , ma s també m n a d e Educaçã o Visua l d o 3 o Cicl o d o Ensin o Básico . N a falt a d e u m verdadeir o balanç o sistémic o e sistematizad o sobr e a s relaçõe s da s orientaçõe s curriculare s co m a s prática s concreta s n o process o d e ensino/aprendizage m implicad o nesta s Disciplina s e realment e vivido , conhecem-se , d e muito s do s professore s implicados , opiniõe s crítica s qu e s e aproxima m bastante , co m a identificaçã o e desagrad o pel a "rigide z esquemática " d o M.R.P . Nest e cas o prático , parec e se r u m cert o carácte r d e "receita" , associad o a est a metodologi a tod a el a assent e num a concepçã o fasead a e sequenciad a d o process o criativo , qu e é post a e m causa , nã o s ó porqu e o s professore s sente m o surgiment o do s obstáculo s inibidore s d a espontaneidad e criativa , ma s també m porqu e sej a difíci l no s nívei s d e ensin o a qu e s e report a est a referência , ultrapassa r adequadament e u m patama r d e utilizaçã o metodológic a e m qu e alicerces toscos nã o permite m um a sofisticação suficientement e motivador a e fecund a par a aluno s e professores . Merece m mençã o o s estudo s par a o desenvolviment o d e u m métod o d e Solução Criativa de Problemas levado s a cab o po r Tudo r Rickards , n a Mancheste r Busines s School , a parti r d o model o american o d e Osborn-Parnes , bastant e difundid o na s década s d e 7 0 e 80 . Est e programa , qu e trabalh a co m "problema s ma l estruturados" , utiliz a o métod o designad o M.P.I.A. (Mass - Perspectives - Ideas - Actions), e oferec e larga s possibilidade s d e utilizaçã o e m área s diversificadas , requerend o procedimento s qu e lh e imprime m grand e elasticidad e e permite m o aproveitament o d a espontaneidad e 9 7 Criatividade e Educação Artística Capítul o I individua l e grupai , o qu e o distanci a positivament e d e um a aplicaçã o linea r e rígida , tã o associad a a o "velho " Método de Resolução de Problemas. O program a MPIA te m vind o a se r experimentad o e aperfeiçoado , designadamente , po r D e Coc k (1993 ; 1997) , qu e o te m apresentad o n o continent e europeu . 1.3.3.6.2 . Tipificaçã o do s problema s A classificaçã o o u tipificaçã o do s problema s constitui-s e d o se u própri o process o resolutivo . A obr a d e Newell , Sha w e Simo n (1962 ) coloca , provavelment e pel a primeir a ve z co m suficient e clareza , ess a distinçã o qu e haveri a d e demonstrar-s e com o fundamenta l n a concepçã o gera l d a Resoluçã o d e Problema s e depoi s reiteradament e indicad a po r vário s outro s autores : h á problemas bem estruturados, totalment e decidíveis , co m processo s d e resoluçã o pré-definido s e explícitos , co m um a únic a e verificáve l decisão ; e problemas mal estruturados, nã o habituais , cuj a própri a definiçã o é problemática , e co m difíci l definiçã o d a informaçã o relevant e par a a procur a d e soluções , permitind o um a multiplicidad e d e soluçõe s ne m sempr e verificáveis , ta l com o sã o identificado s po r Eysenc k e Kean e (1990) . Sã o o s problema s dest e segund o tipo , e m princípio , o s mai s susceptívei s d e soluçã o criativa . Porém , també m s e percebe u entretant o qu e nã o s e verific a indiscriminadament e um a dicotomi a perfeit a nest a tipificação , tant o quant o h á problema s ma l estruturado s ma s co m iníci o e term o be m determinado s e , com o no s caso s d e Insight, problema s d e respost a únic a e verificáve l ma s ma l estruturados . Aprofundand o est a análise , Wakefiel d (1991 ) d á cont a d e quatr o especificações , d e acord o co m a s possibilidade s d e enquadrament o fac e à s condiçõe s d e descobert a d o problem a {problem finding) e d a su a soluçã o (problem solving): a ) problema s aberto s d e soluçã o aberta ; b ) problema s aberto s d e soluçã o fechada ; c ) problema s fechado s d e soluçã o aberta ; d ) problema s fechado s d e soluçã o fechada . Co m Tucke-Bressle r (1992 ) a taxonomi a complexifica-se , poi s result a d e um a combinatóri a d e 3 dimensõe s (solução , situaçã o inicia l e percurs o d e resolução ) e doi s tipo s (problema s be m e ma l definidos) . A atençã o a est a dimensã o percurso de resolução vei o traze r nov a dicotomia , dest a feit a entr e estratégia s algorítmica s (adequada s par a problema s be m estruturados , e m qu e é possíve l pesquisa r sistemátic a e exaustivament e a s hipótese s possíveis ) e estratégia s heurística s (utilizávei s e m problema s ma l definidos , e m qu e a pesquis a varre selectivament e o espaç o d o problema , ignorand o hipótese s desinteressante s e 9 8 Criatividade e Educação Artística Capítul o I perscrutand o a s hipótese s promissoras) . A s estratégia s heurística s sã o a s que , nã o garantind o automaticament e o êxito , permite m soluçõe s mai s rápida s e criativas . H á aind a outr a questã o significativ a a assinala r n o quadr o d a abordage m típic a d a Resoluçã o d e Problemas , e d e qu e Morai s aind a s e fa z eco . É o caso , nad a negligenciáve l e nã o esquecid o nest e modelo , da s particularidade s própria s d o sujeito , imediatament e evidenciávei s n a maneir a como vê o problema , n o mod o com o o defronta , o qu e depend e d e inúmero s factores , do s quai s nã o ser á despiciend o o gra u d e conheciment o sobr e o domíni o o u domínio s julgado s inerente s a o problema . Estã o estudado s caso s d e perito s qu e encara m u m problem a d o se u domíni o d e especialidad e com o problem a be m estruturado , achand o par a ess e problem a soluçõe s "normais" , enquant o o mesm o problema , post o a neófitos , é entendid o com o ma l estruturad o e , d e entr e u m larg o conjunt o d e tentativa s d e soluçõe s perscrutada s po r heurística s n a maio r part e completament e inexequíveis , resulta m alguma s realment e inesperada s e efectivament e criativa s (Morais : 120) . Finalmente , ta l com o parec e decorre r do s principai s pressuposto s dest a perspectiva , nã o s e decret a a abertur a d a clivage m entr e sujeito s muit o criativo s e pouc o o u nã o criativos , afirmando-s e clarament e a inexistência de diferenças estruturais no que tal possa significar de utensílios básicos para um funcionamento cognitivo, ma s desenvolvimento s relativament e recente s j á indica m qu e o us o do s mecanismo s cognitivo s d o quotidian o nã o basta , e exist e a necessidad e d e competência s altament e complexa s e exigente s d e grand e integraçã o par a qu e s e constru a a soluçã o criativa , ta l com o defende m Vos s e Mean s (1989) , citado s po r Morai s (ob.cit : 122) . 1.3.4 . Modelo s conceptuai s d a Criatividad e e m desenvolviment o Alé m da s Perspectiva s Factorial , Gestaltista , Humanista , Associacionista , e d a Resoluçã o d e Problemas , Morai s (ob . cit. ) consider a aind a a s Perspectivas Integradoras,. qu e n o léxic o d e Torr e (2000 ) s e chama m Teorias de Interacção Sociocultural e Emocional. Nesta s conceptualizaçõe s d a Criatividade , mai s d o qu e a identificaçã o d e u m model o matricia l d e explicaçã o teórica , o u d e explicações que tentam ultrapassar a insuficiência de uma abordagem especificamente voltada para uma faceta da realização criativa, verifica-s e a procur a d e integraçã o d e u m conjunt o mai s vast o d e variáveis , com o di z Morais , o u trata-s e d e teoria s explicativa s englobávei s nu m nível interactivo, preocupad o co m valore s d e síntes e e defendend o um a visã o abert a d a realidade , utilizand o recurso s multidisciplinare s d a psicologia , com o d a biologia , sociologi a o u 9 9 Criatividade e Educação Artística Capítul o I filosofia , n a teorizaçã o d e Torre . Fala-se , portanto , d e proposta s susceptívei s d e não - alinhament o co m o s corpo s teórico s tradicionai s anteriorment e considerados , independentement e da s posiçõe s teórica s iniciai s do s seu s autore s mai s representativos . Esta s perspectivas o u teorias de intersecção correspondem , ainda , a linha s d e investigaçã o qu e prossegue m o se u caminh o n a actualidade . D e entr e o s grupo s d e trabalh o mai s produtivo s n o estud o actua l d a Criatividade , cuja s investigaçõe s vê m marcand o d e form a mai s notóri a o se u desenvolviment o científico , pode m indicar-s e cinc o grupo s principai s d e investigadores , send o necessári o te r e m cont a que , nest e momento , um a plêiad e d e novo s autore s s e afadig a n o prosseguiment o do s estudos , e m associaçã o co m o s seu s patrono s o u seguind o linha s mai s autónomas . No s núcleo s centrai s desta s investigaçõe s encontram-s e figura s com o Teres a Amabile , Mihaly i Csikszentmihalyi , Rober t Sternberg , e Howar d Gardner . O cas o restant e é o d o únic o exempl o europe u co m suficient e destaque , pel a continuidad e investigativa , capacidad e formativ a e expansã o d e influência , o Grup o d e Santiag o d e Compostela , qu e ser á abordad o posteriorment e (v . Cap . III) . 1.3.4.1 . O pape l da s motivaçõe s n a criatividad e Teres a Amabil e é um a autor a qu e muit a importânci a te m dad o à influênci a d o context o socia l e d a su a interacçã o co m o s mecanismo s cognitivo s e traço s d e personalidad e n a produçã o criativa . Par a Amabil e (1983a , 1983b , 1988 ) a manifestaçã o criativ a conforma-s e d e maneir a idêntic a considerand o o domíni o d e realizaçã o o u o níve l d e exigênci a da s tarefas , especificando-s e e m diferente s grau s d e intensidad e e combinaçã o entr e o s diferente s requisito s criativos . Ist o que r dize r que , s e a alt a criatividad e reque r um a nítid a articulaçã o entr e vária s competência s criativa s e a s característica s d e u m domíni o d e conhecimento , també m qualque r sujeit o pertencent e a o padrã o médi o d a populaçã o quant o à s sua s capacidade s cognitiva s poder á atingi r u m cert o gra u d e criatividad e nu m domíni o específico , sobr e o que , aliás , j á anteriorment e s e tinh a atentado , aquand o d a discussã o sobr e a distribuiçã o d a criatividad e n a populaçã o e a s dua s grande s posiçõe s qu e s e define m e m funçã o dest a questão . Amabil e (1996 ) vai , porém , mai s longe , e encontr a trê s tipo s d e componente s cuj a interacçã o é determinant e d a criatividade : - capacidade s relevante s d o domíni o d e realizaçã o - domain relevant skills - o s conhecimento s e a s competência s e aptidõe s específicas , qu e depende m 10 0 Criatividade e Educação Artística Capítul o I simultaneament e d e capacidade s inata s no s nívei s perceptivo , cognitiv o e motor , e d a educaçã o n o domínio ; - u m conjunt o d e componente s qu e organiza m a form a com o s e encontra m estruturado s o s conhecimentos , send o d e capita l importânci a par a a possibilidad e d e construi r resposta s qu e nã o obedeça m a rígida s regra s algorítmicas , ma s a heurística s qu e enuncie m princípio s operativo s globai s pois , com o pressupõ e a autora , u m sujeit o pod e dete r u m sem-númer o d e algoritmo s sobr e u m tem a e nã o possui r u m verdadeir o conhecimento ; - capacidade s aplicávei s a qualque r domíni o - creative relevant skills - característica s qu e englobam , entr e outras , a quebr a perceptiv a d e u m contexto , a exploraçã o cognitiv a d e nova s alternativas , a possibilidad e d e mante r problema s e m aberto , a nã o fixaçã o d e juízo s inibidores , a utilizaçã o d e categoria s larga s qu e facilite m a organizaçã o d e informação , um a bo a operatividad e mnésica , o sentid o crític o fac e a regra s estandardizada s o u impostas , a construçã o d e analogia s e paradoxos , u m estil o d e trabalh o aturado , co m período s d e concentraçã o e esforç o muit o prolongado s e , com o nã o podi a deixa r d e ser , a motivaçã o par a a tarefa . Amabil e prossegu e co m a descriçã o d o funcionament o d a "mecânica " cognitiva , co m toda s a s componente s e m interacçã o dinâmica , e m direcçã o à produçã o criativa , ma s é o se u trabalh o e m torn o d a motivaçã o par a o empenh o n a resoluçã o d e um a taref a determinad a qu e lh e granjeo u maio r notoriedade , realizando , assim , aquel a qu e algun s autore s considera m se r a verdadeir a primeir a abordage m sistematizad a d o tema , n o âmbit o d o estud o d a criatividade . Amabil e afirm a qu e é a motivaçã o intrínseca , e nã o a extrínseca , qu e s e implic a determinantement e n a definiçã o d e um a produçã o criativa . Na s própria s palavra s d e Amabil e (1983a , 1988) , motivaçã o intrínsec a é a qu e leva à ocupação numa actividade pelo seu próprio gosto, porque é intrinsecamente interessante, agradável ou satisfatória. Hoj e e m di a a s opiniõe s sobr e a determinânci a d a motivaçã o intrínsec a n a criatividad e estã o bastant e divididas . A própri a Amabil e (Ruscio , Whitne y e Amabile , 1998) , contemporizando , admit e a possibilidad e d e coexistênci a criativ a da s dua s motivações , podend o mesm o predizer , e m algun s casos , algum a relevânci a també m par a a motivaçã o extrínseca . Vário s outro s autore s aponta m valência s determinante s e m factore s ligado s a est e tip o d e motivaçã o e outro s aind a afirmam-s e convicto s d a complexidad e sobr e a verdad e da s motivaçõe s intrínseca/extrínsec a e a su a relaçã o co m a emergênci a 10 1 Criatividade e Educação Artística Capítul o I criativa , com o acontec e co m o s estudo s anteriorment e referido s d e Fernand o e Sous a (cf. , atrás , pont o 1,3.2.2.1.1.) - Sternber g e Lubar t (1995 ) indica m que , mai s important e qu e o tip o d e element o motivado r (agradabilidad e d a cois a e m s i o u recompens a po r tê-l a realizado ) é a capacidad e d e focalizaçã o d o sujeit o n a taref a concreta . 1.3.4.2 . Criatividad e e context o Csikszentmihaly i (1988 , 1996 , 1998) , d e que m Torr e afirmo u se r u m do s investigadore s d a criatividad e mai s inovadore s no s último s tempos , tra z um a redobrad a preocupaçã o co m a necessidad e d e compreende r a importânci a d o context o e a su a influênci a sobr e o home m criado r e a criação , o qu e alarg a enormement e o númer o d e variávei s a considera r e , consequentemente , complexific a fortement e a s possibilidade s d e estudo . Csikszentmihaly i (1988 ) apresent a u m model o dinâmic o d e trê s subsistema s (Indivíduo, Domínio e Campo) par a explica r a interacçã o do s factore s e m jog o n a realizaçã o criativa . Quand o o Indivíduo produ z u m act o criativo , est e subsistem a provoc a alteraçõe s n o Domínio, qu e é o corp o organizad o d e conteúdo s específico s d e um a áre a determinad a d e conhecimentos . Po r se u turno , o Domínio tinh a j á fornecid o o s conhecimento s necessário s par a qu e o Indivíduo provocass e essa s alterações , a s quai s sã o reconhecida s o u ignorada s pel o terceir o subsistem a e m jogo , o Campo, qu e compreend e a s instituiçõe s sociai s reguladora s (universidade , associaçõe s profissionais , etc. ) d a áre a d e conhecimento s d o Domínio. S e o nov o produt o (resultant e da s variaçõe s verificadas ) é aceit e pel o Campo com o realment e criativo , é integrad o n o Domínio com o nov o conhecimento , a í preservad o e da í transmitido . Pod e acontece r qu e u m Domínio aind a nã o suficientement e estruturado , po r ta l razão , nã o tenh a condiçõe s d e admissibilidad e d e um a variaçã o criativa , e qu e sej a u m Domínio próximo , co m toda s a s condições , a recebe r a validaçã o d a produçã o criativa , guardando- a at é qu e o Domíni o natura l detenh a condiçõe s estruturai s par a a receber . A importânci a d o context o familia r n a emergênci a criativ a vê- a Csikszentmihaly i (1996 : 14 0 e ss ) tant o mai s relevant e quant o à famíli a cab e um a acçã o determinant e n a formaçã o d a personalidade autotélica. O context o familia r qu e oferec e experiências óptimas ao s filho s adolescente s te m cinc o características : - a claridade - o s adolescente s sabe m o qu e o s pai s espera m dele s - a s meta s e a retroalimentação n a interacçã o familia r nã o sã o ambíguas ; 10 2 Criatividade e Educação Artística Capítul o I - o centramento - a percepçã o do s adolescente s d e qu e o s seu s pai s estã o realment e interessado s n a su a vid a presente , mai s d o qu e projectand o a frequênci a d e um a bo a universidad e o u o consegui r u m bo m emprego ; - a eleição - o s adolescente s sente m qu e tê m um a variedad e d e possibilidade s par a escolher , incluind o a d e quebra r a s regra s estabelecida s pelo s pais , desd e qu e esteja m disposto s a assumire m a s consequências ; - o compromisso - a confianç a qu e permit e a o adolescent e sentir-s e suficientement e cómodo , baixand o o escud o da s sua s defesas , e implicar-s e e m qualque r assunt o qu e sej a d o se u interesse ; - e , finalmente , o desafio - a dedicaçã o do s pai s e m oferece r ao s seu s filho s oportunidade s cad a ve z mai s complexa s par a a acção . A formulaçã o d a experiência óptima, qu e o auto r persegu e desd e a su a tes e d e doutoramento , ligad a à busc a d a felicidade , baseia-s e n o conceit o d e Fluxo {Flow), qu e Csikszentmihaly i (1996 ) design a com o o estado no qual as pessoas se encontram tão envolvidas na actividade que nada mais parece importar-lhes. A experiênci a desta s pessoas , po r s i mesma , é tã o prazenteira , qu e ela s jamai s deixarã o d e a concretizar , pel o pur o motiv o d e realizá-la . Est e conceit o permiti u a criaçã o d o Método de Amostragem da Experiência qu e consist e e m recolhe r d e u m grup o d e sujeito s o mai s massificad o possível , a s sua s descriçõe s d o se u estad o d e espírit o momentâneo . Tai s descriçõe s sã o despoletada s pel o chamament o d e u m bip qu e cad a u m transport a durant e um a seman a e qu e é accionad o oit o veze s a o dia , co m intervalo s aleatórios . E m 1990 , o grup o d e Csikszentmihaly i tinh a recolhid o a s resposta s d e mai s d e 100.00 0 pessoas , o qu e permiti u reconhece r e compreende r ess a característic a com o um a tota l dedicaçã o à tarefa , d e ta l mod o qu e a s pessoa s deixa m d e perceber-s e com o isolada s d o se u process o d e criação . O estud o da s condiçõe s par a a felicidade , n a bas e d e Flow, te m interessad o cad a ve z mai s especialista s d a psicologi a e d a sociologi a e , alé m d e Chicago , te m centro s organizado s e m Milão , n a Alemanh a e n o Canadá . 1.3.4.3 . A teori a d o investiment o Sternber g e Lubar t (1991 , 1995 , 1996 ) formulara m a teoria do investimento da criatividade, explicad a atravé s d e um a metáfor a bolsista : a s pessoa s criativas , com o o s bon s investidore s n a bols a d e valores , compram barato e vendem caro; par a iss o é necessári o gera r ideia s que , ta l com o o s stocks d e baix o preç o par a ganha r boa s taxa s 10 3 Criatividade e Educação Artística Capítul o I d e lucro , possa m se r «relativament e impopulare s o u mesm o abertament e desrespeitadas » (Sternber g e 0'Hara , 1999 : 254) ; é preciso , depois , persuadi r o s outro s d o valo r dessa s ideia s e , então , vendê-la s po r u m alt o preço , o u seja , se r capa z d e divulga r consistentement e o produt o criativo , significand o iss o qu e outro s s e vã o apoderand o da s ideia s criativas , enquant o o s seu s autore s progredirã o par a nova s ideia s "impopulares" , o u seja , aind a nã o populares . Ta l com o n o jog o bolsist a co m a transaçã o da s acções , corre-s e o risc o d e esta r a divulga r um a idei a criativ a nu m temp o e m qu e el a nã o est á muito cotada n o mercad o d o reconheciment o socia l ou , num a perspectiv a próxim a d o model o d e Csikszentmihalyi , nã o poss a se r reconhecid a pel o Campo. Aproveitand o a su a metáfor a financeira , Sternber g e Lubar t (1995 ) vã o descrevend o dinamicament e a s condicionante s d a emergênci a criativ a e colecciona m u m vast o conjunt o d e recurso s qu e s e situa m que r n o âmbit o individua l que r n o âmbit o social . Relevant e n o sistem a propost o po r Sternber g é a su a teoria triárquica da inteligência humana (Sternberg , 1996) , qu e a v ê com o um a composiçã o d e trê s capacidade s interactiva s n o funcionament o criativ o - a s capacidade s sintéticas , analítica s e práticas . A inteligência , sendo , portanto , um a entidad e composta , é apena s u m do s sei s elemento s centrai s qu e converge m par a forma r a criatividad e d e pensament o e comportament o co m o s quai s d e interlig a («s/ x forces that, in confluence, generate creative thought and behavior»): conhecimento, estilo de pensamento, personalidade, motivação e ambiente (Sternber g e Lubart , 1995) . A questã o d o conhecimento assum e bastant e relevânci a n a constituiçã o d a teoria do investimento, tant o mai s qu e aquel e desempenh a u m important e pape l d e bas e d a inteligência , podend o se r entendid o com o um a inteligência cristalizada, ta l com o considerav a Cattel l (1971) . O conheciment o pod e constituir-se , assim , num a espad a d e doi s gumes : se , po r u m lado , é necessári o par a sabe r ond e s e situ a u m nov o camp o par a o qua l s e que r avança r (mesm o quand o s e desenvolv e um a reacçã o d e oposiçã o a ideia s existente s é necessári o conhecê-las) ; po r outr o lado , o conheciment o pod e impedi r a criatividade , quand o condu z o sujeito , entrincheirando- o n o camp o e m qu e é especialista , qu e tend e a considera r o s problema s sempr e a parti r do s conhecimento s qu e domin a perfeitamente , eximindo-s e a encara r soluçõe s inovadoras , qu e s ó poderi a encontra r co m a flexibilidad e própri a do s neófitos . O estilo de pensamento dev e se r d e auto-governo mental (podend o discernir-s e doi s tipos , o estilo legislativo, propens o à criaçã o d e nova s regras , e o esf// o executivo, quand o a tendênci a é par a a tentativ a d e 10 4 Criatividade e Educação Artística Capítul o I sobr e o própri o mistéri o d a possibilidad e d e criaçã o e d e evoluçã o da s máquinas pensantes. Porém , e m primeir a instância , a instituiçã o dest a relaçã o criatividade/I A nã o s e afigur a suficientement e produtiva , poi s verdadeirament e nad a d e nov o acrescent a quant o à procur a d e outra s racionalidade s validávei s n o âmbit o d o verdadeir o problem a colocado , qu e é o d a "similitude " entr e inteligênci a e IA . H á poi s qu e prosseguir , mai s fund o e e m escala s d e maio r finura , ess a busca . É admissíve l a afirmaçã o segund o a qua l o homem criou o computador à sua imagem e semelhança, o u melhor , qu e o home m fo i capa z d e produzi r um a máquina pensante a parti r d e conhecimentos , qu e va i julgand o comprovados , e d e intuições , qu e deté m sobr e forma s d e estruturaçã o e funcionament o d o se u própri o pensamento . È justament e co m bas e nest a concepçã o qu e a psicologi a procur a nova s descoberta s sobr e o pensament o humano , partind o d o estud o sobr e o funcionament o do s computadores . O produto , metonimicamente , revelar á o produtor . O cas o d a psicologia computacional nã o é únic o e , com o s e sabe , vário s outro s exemplo s s e poderia m apresentar , com o caso s e m qu e o estud o específic o num a áre a científic a determinad a conhec e novo s e importante s desenvolvimentos , a parti r d o estud o d e produto s evoluído s gerado s ness a mesm a áre a científic a o u e m área s tecnológica s situada s a jusant e d a áre a científic a matricial . Referind o apena s u m cas o co m implicaçõe s directa s na s arte s plásticas , par a alé m d e consequência s imediata s e d e aplicaçã o n a áre a propriament e científica , lembra-s e o desenvolviment o recent e d a cromática, o u estud o d a cor , na s sua s dimensõe s óptica/electromagnética , físico-químic a e perceptiva , a parti r d o estud o d a luz/co r na s tecnologia s d a televisã o e d o vídeo , qu e permiti u notávei s avanço s n o conheciment o d o mod o d e funcionament o d o cérebr o human o n a construçã o d a co r (Brusatin , 1992 ; Delgado , 2000) . É , pois , a expectativ a d a utilidad e d e conhecimento s sobr e o pensament o computacional , reversívei s par a o conheciment o sobr e o pensament o humano , e portant o o pensament o criativo , qu e permit e a apresentaçã o d e hipótese s par a o estabeleciment o d e outra s relaçõe s entr e a criatividad e e a IA . Est a perspectiv a nã o é , sequer , novidade , poi s j á ve m posta , co m a preocupaçã o d a criatividade , desd e Newel l e Sha w (1958 ) e Newel l e Simo n (1972) , referido s po r Morai s (ob.cit.) , seguido s po r vário s outros , quand o vêe m o home m com o u m fazedo r d e tarefa s comparáve l a u m processado r d e informaçã o desd e a su a recepçã o {input) at é à emissã o d e um a respost a o u soluçã o (output), o qu e configur a n o imediat o a analogi a bipola r reversíve l qu e centr a est a referênci a conceptua l e qu e possibilit a o ulterio r desenvolviment o dest a apresentaçã o - o 11 1 Criatividade e Educação Artística Capítul o I cérebro é o computador do ser humano - o computador é um cérebro artificial (houv e tempo s e m qu e s e chamara m ao s computadore s cérebros electrónicos). È necessário , seguidamente , procura r defini r a própri a noçã o d e Inteligênci a Artificia l e , par a isso , pod e aplicar-s e u m entendiment o próxim o d o conceit o present e n a definiçã o avançad a po r Jon h McCarth y (1956 , cit . i n Martine z Freire , 1996) : « a ciênci a qu e estud a o desenh o e a construçã o d e máquina s inteligente s o u pensantes , (como ) mecanismo s capaze s d e realiza r tarefa s que , no s sere s humanos , atribuímo s à su a inteligência , tai s com o a demonstraçã o d e teoremas , diagnóstic o d e enfermidades , anális e sintáctic a o u semântic a d a linguagem , ganha r um a partid a d e xadrez , etc» . O trabalh o realizad o po r Margare t Boden , j á anteriorment e referida , especialment e o divulgad o n o se u livr o La Mente Creativa - Mitos y mecanismos (1994) , apresenta-s e co m a maio r utilidad e par a o traject o ensejado . Bode n part e d o princípio , justamente , d e qu e o s conhecimento s proveniente s d o camp o d a I A pode m contribui r par a u m melho r esclareciment o d a idei a d a criatividade , opondo-s e assi m a toda s a s teorias mitologistas d a criatividade , ao s inspiracionistas e ao s românticos anti- científicos, qu e visa m apena s mante r o domíni o d a criatividad e com o alg o intangível , for a d o alcanc e d a ciência . Est a possibilidad e constitu i a hipótes e principa l n o trabalh o d e Bode n e é , simultaneamente , a qu e mai s import a nest e moment o d o percurs o imagináutico . O discurs o d e Bode n va i estruturar-s e n a construçã o d e resposta s par a a s questõe s qu e denomin a "a s pergunta s d e Lovelace" . Ad a Lovelace , amig a íntim a d e Charle s Babbage , invento r d a "máquin a analítica " e m 1834 , segund o Ganasci a (1994) , qu e er a capa z d e executa r cálculo s aritmético s e manipula r expressõe s formais . Lovelac e fo i a primeir a pessoa , segund o Boden , a defende r o argument o d e qu e uma máquina pensante só pode realizar aquilo para que foi programada, pel o qu e tud o o qu e realiz e (um a operaçã o aritmética , n o própri o cas o d o moto r analítico , com o u m trech o musical , po r exemplo , n o cas o d e outra s máquinas) , ter á qu e se r atribuíd o apena s a que m ordeno u à máquin a qu e realizasse , a o engenheir o programado r (Lovelace , 1953) . Send o imediatament e verdadeir o qu e qualquer computador (mesm o o s d e últim a geração ) só pode realizar o que o seu programa lhe permite, Bode n defend e qu e ta l argument o precis a d e se r apreciad o se m pressa s e nã o aprioristicamente , d e mod o a qu e possa m encontrar-s e vínculo s interessante s entr e a criatividad e e o s computadores . 11 2 Criatividade e Educação Artística Capítul o I É ness e sentid o qu e formul a a s "quatr o pergunta s d e Lovelace" , qu e resultaria m e m esperad a negativ a po r quanto s s e fixe m levianament e n o postulad o assumido : 1 . A s ideia s computacionai s pode m ajuda r à compreensã o d a possibilidad e d a criatividad e humana ? 2 . O s computadore s (agor a o u n o futuro ) poderã o chega r a realizaçõe s que , a o menos , pareçam ser criativas ? 3 . U m computado r poder á consegui r reconhecera criatividade ? 4 . O s computadore s poderã o realmente chega r a se r criativo s ( e nã o apena s a produzi r conduta s aparentement e criativa s cuj a originalidad e s e dev e totalment e a o programado r humano) ? Boden , n a obr a e m apreço , va i responde r cabalment e à primeir a da s questões , a d e maio r utilidad e imediata , ma s nã o deix a d e procura r resposta s adequada s à segund a e à terceir a que , aliás , estã o directament e relacionada s co m a primeira ; evit a responde r à últim a questão , qu e consider a a meno s interessant e par a o problem a dado , alegando , sobretudo , a sobreveniênci a d e dificuldade s d e carácte r mora l e político , qu e retira m possibilidade s à construção , co m suficient e pertinência , d a respost a correspondente . A o enceta r o se u caminh o n a busc a d e respostas , Bode n apont a aquele s que , par a si , sã o o s doi s sentido s diferente s d a palavr a "criativo" , ambo s recorrente s n o discurs o sobr e a criatividad e e frequentement e confundidos , j á anteriorment e explicado s (cf. , atrás , pont o 1.3.3) . Nest e caso , é a o níve l d a P-criatividade qu e s e suscit a o interess e e m procura r descobri r a possibilidad e d a originalidade (enquant o marc a d e criatividade) , partindo-s e d o princípi o j á anteriorment e invocado , d e qu e a criatividad e é um a capacidade universal, present e perduravelmente , co m maio r o u meno r potênci a e dependend o d a interacçã o d e variado s factore s interno s e externos , n a estrutur a intelectua l d e cad a se r humano . É iss o qu e pod e faze r sentid o par a justifica r ess a busc a d e relaçõe s íntima s entr e criatividad e e inteligênci a artificial , e ess e é , precisament e o caminh o d e Boden , send o úti l segui r algun s do s seu s passo s n a construçã o d e respostas . 11 3 Criatividade e Educação Artística Capítul o I 1.4.1 . A distinçã o entr e o meramente novo e a inovação genuína N a discussã o gera l d a criatividade , muita s veze s s e interpret a o criativ o com o o inusual. E m absoluto , a idei a o u soluçã o inusua l ser á H-criativa . Um a idei a P - criativ a nã o carec e d e se r verdadeirament e inusual . Ess a idei a é verdadeiramente nova par a a ment e qu e a gerou , ma s nã o necessariament e par a outra s mentes . Ta l com o Bode n afirm a (ob.cit. : 6 1 e ss) , é at é possíve l predize r qu e um a determinad a pesso a ir á produzir , nu m futur o próximo , um a idei a P-criativa , po r exemplo , acompanhando , d o pont o d e vist a d e u m professor , u m determinad o process o d e aprendizage m e m qu e o alun o s e condu z po r método s d e descoberta , com o e m certa s experiência s laboratoriai s d a físic a o u d a química ; é obvi o qu e o sujeit o qu e descobre , nu m dad o momento , a le i físic a implicad a (h á muit o descobert a po r u m cientist a qu e fo i H-criativo) , redescobre-a, o u seja , confirm a a validad e d a regra ; s e o caminh o d o sujeit o fo i percorrid o po r el e própri o e chego u a o pass o nodula r d a experiênci a pel o se u esforç o autêntico , reconhecend o e avaliand o a su a ideia/descoberta , est a nã o é meno s criativ a pel o fact o d e pode r se r predictível . É um a situaçã o comu m n o quotidian o d e qualque r professor , d e rest o utilizáve l e utilizad a no s seu s juízo s d e avaliado r d o desempenh o d o alun o e d o gra u d e eficáci a metodológic a envolvid a n o process o d e ensino/aprendizagem . S e no s situarmo s d e nov o n o camp o d a linguística , conform e propõ e Boden , relembrand o o profícu o entusiasm o d e Chomsk y pel a construtividad e e criatividad e d a actividad e linguística , é fáci l concebe r qu e u m linguist a teóric o poderia fornece r regra s gramaticai s qu e prescreva m oraçõe s d e grand e complexidad e e qu e tai s regra s poderiam se r introduzida s nu m program a d e computador . Aplicand o essa s regras , qualque r pesso a poderia construi r frase s completament e novas , diferente s d e qualque r outr a anteriorment e escrita , e o mesm o poderia se r realizad o po r u m program a computaciona l devidament e programado . Um a ve z qu e o conjunt o d e regra s exista , poderia mesm o acontece r qu e a s oraçõe s escrita s po r qualque r falant e competent e o u pel o computado r tivesse m ocorrid o anteriormente , escrita s po r outros , o u po r outro s computadore s igualment e provido s d o vocabulári o e da s regra s gramaticai s necessárias . Ora , todo s este s "poderia " sã o "poderia " computacionais , concernind o «a o conjunt o d e estruturas , nest e caso , oraçõe s e m linguage m natural , descrita s e/o u produzida s po r u m mesm o conjunt o d e regra s generativas» . É , contudo , necessári o distingui r entr e dua s situaçõe s possíveis : um a sequênci a d e 11 4 Criatividade e Educação Artística Capítul o I palavra s descritíve l pela s regra s gramaticai s «pod e o u nã o te r sid o produzid a co m referênci a à s regra s d a gramática» . Ist o é , este s "poderia " computacionai s pode m advi r d e dua s forma s distintas , um a tempora l e outr a intempora l - um a concentra-s e na s possibilidade s estruturai s definida s po r "regra s generativas " «considerada s com o descriçõe s abstractas» ; outr a concentra-s e na s possibilidade s inerente s a essa s regra s generativas , «considerada s com o processo s computacionais» . Bode n (ob . cit : 63 ) apresent a o seguint e exempl o qu e permit e percebe r melho r est a diferença : Considerando-s e um a sequênci a d e set e número s s1 , s2 , ...s7 , po r exempl o o s número s 1 , 4 , 9 , 16 , 25 , 36 , 49 , este s sã o o s quadrado s do s primeiro s set e número s naturais . Est a sequênci a poder á se r descrit a pel a regra : "s n é o quadrad o d e n (par a n = 1 , 2 , ...7) . Porém , a mesm a sequênci a poder á també m se r gerad a pel a regra : s n é a som a do s primeiro s n número s ímpare s (par a n = 1 , 2 , ...7) . Amba s a s regra s são , matematicamente , "regra s generativas" , poi s pode m produzi r a sequênci a dada . «Define m aplicaçõe s intemporais , d e u m esquem a abstracto , a número s concretos . E m termo s matemáticos , sã o equivalentes , porqu e cad a um a pod e gera r o s mesmo s números » (o s set e referido s e todo s o s outro s quadrados , o qu e seri a u m conjunt o infinito) . Portanto , a sequênci a dad a correspond e a um a estrutur a matemátic a intempora l dependent e da s respectiva s regra s generativas . S e a mesm a séri e d e número s fo r escrit a po r alguém , o u po r u m computador , impor-se- á percebe r com o fo i gerad o o conjunt o do s número s - tomando-s e o primeir o númer o e elevando-s e a o quadrado , somando-s e a unidad e a o primeir o númer o e elevando-s e a o quadrado , e assi m sucessivamente ; ou , tomando-s e o primeir o número , tomando-s e d e nov o o primeir o númer o e somando-s e o seguint e númer o ímpar , tomando-s e ess e resultad o e adicionando-lh e o seguint e númer o ímpar , e assi m sucessivamente . Com o é óbvio , e m termo s computacionais , nã o é indiferent e qu e s e tenh a utilizad o um a o u outr a regr a generativa , poi s algué m o u algu m computado r pod e se r bastant e mai s eficient e num a o u noutra . Alé m disso , a séri e d e número s poderi a te r sid o elaborad a (po r algué m o u po r u m computador) , simplesmente , po r recurs o à memória , se m qu e o auto r dominass e qualque r regr a construtiva . Par a que m queir a decifra r qualque r resultad o qu e s e lh e apresente , é important e adquiri r a compreensã o d a su a estrutur a particula r subjacente , a compreensã o do s processo s construtivo s implicados . S ó n a poss e dess a compreensã o é possíve l questiona r o surgiment o d o novo, o u seja , a emergênci a d a criatividad e (mai s um a vez , o sentid o d a correlaçã o regularidade/criatividade , anteriorment e abordado) . 11 5 Criatividade e Educação Artística Capítul o I É n o patama r d o conheciment o d a regr a qu e s e fix a a questã o d o surgimento , e m concreto , d a idei a criativa . E assim , pod e distinguir-s e a novidade de primeira vez, qu e pod e se r descrit a o u produzid a pel o mesm o conjunt o d e regra s generativa s qu e gerara m outra s ideia s j á conhecidas , d a originalidade radical (genuinament e criativa) , qu e nã o pod e se r descrit a o u produzid a po r regra s generativa s anteriorment e conhecidas . A idei a genuinament e criativ a causa , e m geral , surpresa , mesm o qu e apena s intuitivament e el a sej a apercebida . Ess a surpres a deriv a d o reconhecimento , mai s o u meno s imediato , d e qu e a idei a criativ a nã o poderi a te r sid o produzid a a parti r da s regra s generativa s que , implícit a o u explicitamente , toma m luga r n a ment e d o observador . Par a compreende r a especificaçã o do s princípio s generativo s qu e estã o n a bas e d a produçã o da s ideias , seja m o u nã o considerada s criativas , o s conceito s computacionai s continua m a constitui r u m instrument o analític o relevant e e , atravé s d a modelizaçã o computacional , poder-se- á aquilata r da s capacidade s produtiva s concreta s d e conjunto s d e princípio s generativos . Post a a distinçã o entr e o meramente novo e o genuinamente criativo, Bode n va i questiona r com o pode , d e facto , ocorre r a criatividade , e s e o s conceito s computacionai s poderão , efectivamente , contribui r par a o achament o d e resposta s possíveis . 1.4.2 . Mapa s d a mente , heurísticas e nívei s redescritivos É possíve l perscruta r um a grand e quantidad e (ilimitada , teoricamente ) d e questõe s abstracta s a parti r do s sistema s generativos , d a computaçã o e do s esquema s d e representação ; Dougla s Hofstadte r (1979) , citad o po r Boden , crio u u m model o ( o "sistem a pq") , definind o o s sistemas formais, qu e vis a ess a possibilidade . N a verdade , ess e perscruta r correspond e à despistagem d e todo s o s "poderia " computacionai s possíveis , a parti r d e sistema s generativo s dados . Trata-s e d e desenvolve r um a verdadeir a actividad e d e exploração qu e te m po r terren o a própri a ment e humana . O s sistema s generativo s qu e conduze m a actividad e cognitiv a e a acçã o prátic a consequent e comportam-s e com o mapas d a ment e e pode m se r explorados . Este s mapa s mentai s guia m o pensament o e a acçã o par a determinado s caminhos , recusando outros . Muita s veze s este s mapa s d a ment e nã o sã o tota l o u parcialment e acessívei s à consciência , ta l com o acontec e par a a maio r part e do s processo s mentai s geradore s d e habilidade s (com o conduzi r u m automóve l o u nadar) , oculto s d a atençã o consciente . A actividad e d o psicólogo , com o d o linguist a o u d o historiado r d e arte , desenvolvid a po r processo s indirecto s e nã o introspectivos , persegue , afinal , o desenh o d a cartografia do s 11 6 Criatividade e Educação Artística Capítul o I diferente s estilo s d e pensament o conscient e o u inconscientement e implicado s n o domíni o científic o o u artístic o respectivo . A exploraçã o d a ment e decorre , di z Bode n (ob . cit . 7 5 e ss) , e m larg a medida , semelhantement e à própri a exploraçã o geográfica , embor a co m um a diferenç a notóri a - a geografi a menta l é modificáve l e a geografi a terrestr e nã o o é (o u s ó o é so b a afectaçã o d e poderoso s agente s naturai s o u artificiais , com o a s crise s glaciárica s o u o s grande s cataclismos , a s modificaçõe s ambientai s provocada s pel a poluiçã o o u a s explosõe s atómicas) ; é cert o qu e també m a geografi a menta l pod e sofre r alteraçõe s d e monta , pel o surgiment o d e lesões , doença s graves , senilidade . Porém , apenas a mente pode modificar-se a si mesma selectivamente, de modos inteligíveis - po r exemplo , « a viage m atravé s d o espaç o musical , cujo s viajante s inclue m Bach , Brahms , Debuss y e Shõenberg , er a um a travessi a qu e nã o s ó explorav a o espaç o pertinente , ma s qu e també m o criava» , d e ta l form a que , retrospectivamente , ess e caminh o pareç a virtualment e inevitável , embora , com o qualque r criação , tenh a sid o constrangid o e fortement e controvertid o durant e a su a ocorrência . Ness e process o transformativo , qu e a posteriori pod e parece r linea r e harmonioso , a ment e human a (atravé s d a criatividade ) consegui u transforma r «o s "nã o pode " computacionai s e m "pode " computacionais» . Ta l com o u m qualque r map a d a geografi a pod e sugeri r vário s caminho s possívei s par a atingi r u m luga r determinado , partind o d e u m síti o conhecido , també m u m sistem a computaciona l altament e complex o (com o é a ment e humana ) pod e permiti r muita s via s diferente s par a gera r um a determinad a estrutur a o u ideia . Muita s da s soluçõe s perspectivada s pel a exploraçã o d o map a menta l sã o baseada s e m noçõe s topológicas , qu e tod o o indivídu o human o possu i mai s o u meno s conscientemente . Esta s noçõe s topológica s - a topologia , iniciada , entr e outros , pel o matemátic o Poincar é (qu e s e interesso u també m pel o problem a d a criatividade ) é u m departament o d a geometri a qu e analis a a s relaçõe s d e vizinhanç a do s lugare s - estã o n a bas e d o desenvolviment o d o pensament o e d a acçã o d e qualque r indivíduo , adult o o u criança , e permite m a instituiçã o d e heurísticas, qu e sã o modo s económico s d e pensa r sobr e u m problema , qu e segue m a pist a qu e mai s provavelment e conduzir á à meta , recusand o a exploraçã o d e outro s caminho s imediatament e meno s prometedores . H á heurística s d e vário s tipos , uma s respeita m o map a d o espaç o conceptual , outra s propõe m alteraçõe s n o mapa , mai s o u meno s profundas , possibilitand o a abertur a d e nova s via s qu e nã o estava m disponívei s co m anterioridade . Est á hoj e realizad o u m ampl o estud o sobr e a s heurística s com o contribut o a o estud o d a criatividade . O matemátic o novecentist a Georg e Poly a (1945) , citad o po r Boden , identifico u u m larg o 11 7 Criatividade e Educação Artística Capítul o I espectr o d e heurísticas , muita s da s quai s d e aplicabilidad e e m inúmero s tipo s d e problema s diferentes . A maio r part e da s heurística s nã o sã o método s infalívei s par a resolve r problemas , ante s constitue m regra s pragmática s par a colabora r ness a resolução . Entretanto , um a heurístic a específic a d o xadrez , nu m exempl o referid o po r Boden , qu e mand a "protege r a rainha" , muit o úti l n a maio r part e da s situações , pod e també m impedi r o lanc e vitorioso , possíve l nu m determinad o momento . Ess a mesm a heurística , válid a n o domíni o d o xadrez , d e nad a serv e n o domin ó o u n o poker, o u seja , h á heurística s qu e apena s s e valida m nu m domíni o determinado . Outra s heurística s muit o gerai s sã o útei s e m qualque r domínio . Po r exemplo , um a heurístic a gera l d e Poly a recomend a a decomposiçã o d o problem a a resolve r e m problema s mai s pequeno s e fáceis , susceptívei s d e similitud e co m problema s anteriorment e resolvidos . Ta l decomposiçã o d o problem a pod e estruturar-s e a parti r d a formulaçã o d e perguntas : qua l é a incógnita ? Quai s sã o o s dado s presentes ? Pod e fazer-s e u m diagrama ? Pod e construir-s e u m plan o d e resoluçã o pass o a passo ? Pod e modificar-s e u m métod o d e resoluçã o conhecid o e adaptá-l o a o cas o patente ? É evident e qu e este s procedimento s s e pode m aplica r à matemátic a o u a qualque r outr o domínio . Outr a heurístic a d e carácte r muit o gera l é a d a consideração da negação, present e n o janusianismo, qu e permit e u m nov o pont o d e vist a sobr e o problema ; s e aplicad a a u m aspect o estrutural , e nã o merament e a u m detalh e superficial , pod e altera r d e form a profund a a geografi a conceptua l nu m pass o determinado . E m suma , entendid a a ment e human a com o u m complex o sistem a computacional , a resoluçã o d e qualque r problem a é a resoluçã o d e qualque r problem a computaciona l e correspond e à exploraçã o d e mapa s mentai s cartografado s adaptadament e ao s respectivo s espaço s conceptuais ; n a busc a do s caminho s resolutivos , ess a exploraçã o serve-s e d e vária s noçõe s topológica s qu e permite m a utilizaçã o d e heurística s d e vário s tipo s que , po r su a vez , colabora m n a produçã o d o pensament o e n a concretizaçã o d a solução . O s teste s efectuado s pel a psicólog a Annett e Karmiloff-Smit h (1990) , citad a po r Bode n (ob . cit : 9 7 e ss) , aplicado s a criança s entr e o s quatr o e o s onz e anos , permite m compreende r que , quand o aquela s pratica m nova s habilidades , desenvolve m espontaneament e representaçõe s mentai s explícita s d o conheciment o qu e j á possue m num a form a implícita , e qu e esta s representaçõe s surge m e m vário s nívei s sucessivos , 11 8 Criatividade e Educação Artística Capítul o I autorizando , n o encontr o d o sujeit o e m cad a nível , o us o d o conheciment o prévi o em modos que lhe não eram possíveis com anterioridade. Esta s experiência s d e Karmiloff-Smit h permitira m estuda r a s restriçõe s existente s sobr e a flexibilidad e mental . Envolvera m mai s d e cinquent a criança s n a faix a etári a referida , testand o o s seu s desempenho s e m habilidade s com o o desenho , a fal a e a compreensã o d o espaç o e d o peso . Na s experiência s co m o desenho , fo i pedid o a cad a crianç a qu e desenhass e um a casa . Realizad o est e primeir o desenho , retirou-se-lh o e pediu-s e e m seguid a qu e desenhass e um a outr a cas a "qu e nã o existisse " (o u um a cas a "cómica " o u "inventada") . O mesm o par a u m home m e u m home m cómico/inventad o e par a u m anima l e u m anima l cómico/inventado . O mod o com o cad a crianç a realizo u a s sua s imagens , e m cad a caso , fo i cuidadosament e observado . O conjunt o do s trabalho s "cómicos/inventados " produzido s pela s criança s permiti u constata r um a cert a variedad e n a construçã o da s imagen s (alteraçõe s d e form a e tamanh o do s elemento s componentes ; modificaçã o complet a d a form a conjuntural ; omissã o d e elementos ; inserçã o d e elemento s extra ; mudança s d a posiçã o e orientaçã o do s elemento s o u d o conjunto ; surgiment o d e elemento s extr a proveniente s d e categoria s diferente s d e coisas) . Outr a constataçã o imediat a d á cont a d e qu e a flexibilidad e d a habilidad e d e desenho , a gam a criativa , vari a co m a idad e da s criança s - toda s ela s pudera m desenha r casas , homen s e animais , d e form a fluida , rapidament e e se m esforço . Porém , o s desenho s "cómicos " exigira m alteraçõe s n o métod o usua l d e desenho . A s criança s mai s pequena s demonstrara m bastante s dificuldade s e fora m mesm o incapaze s d e produzi r alguma s variações , o qu e nã o acontece u co m a s criança s d e de z anos . Entr e alguma s conclusõe s d e Karmiloff-Smith , referida s po r Boden , salientam-s e a s seguintes : a s criança s d e toda s a s idade s variava m o tamanh o da s forma s e eliminava m elementos , ma s apena s o s mai s velho s qu e oit o ano s introduzia m elemento s (d a mesm a categori a o u d e categoria s diferentes ) o u mudava m a posiçã o o u orientaçã o co m muit o mai s probabilidad e qu e a s criança s d e quatr o a oit o anos ; aparentemente , a s criança s d e quatr o ano s tê m mapa s mentai s muit o pouc o informativo s da s sua s própria s habilidade s d e desenho , poi s apena s permite m a exploraçã o do s espaço s conceptuai s d e maneir a muit o superficia l - po r exemplo , a posiçã o e a orientaçã o sã o sempr e fixas , com o s e colada s a u m eix o norte-sul , se m nunc a podere m deslocar-s e par a este-oeste ; a s criança s mai s velhas , diferentemente , pudera m explora r o se u territóri o menta l d e variado s modo s - o s seu s mapa s mentai s parece m possui r a s necessária s classe s d e distinções . Assim , a s criança s d e quatr o ano s parece m demonstra r restriçõe s motivada s po r um a sequênci a fixa , automática , d e acçõe s corporai s qu e apena s pode m verifica r 11 9 Criatividade e Educação Artística Capítul o I nívei s limitado s d e variabilidad e - desenha m facilment e u m homem , ma s nã o consegue m desenhar , po r exemplo , u m home m d e dua s cabeça s - dad o qu e o se u conheciment o sobr e a s sua s própria s capacidade s d e desenha r é quase completamente implícito, é-lhe s difíci l estabelece r variaçõe s a parti r dele . J á o grup o da s criança s mai s velha s denot a um a habilidad e muit o mai s recheada , de um modo muito mais explícito, conseguind o resultado s jamai s atingido s pelo s mai s novos . Entretanto , Karmiloff-Smit h penso u se r indispensáve l verifica r o qu e suced e co m criança s aind a mai s novas , co m trê s anos , qu e aind a nã o domina m um a habilidad e d e desenh o qu e lhe s permit a acçõe s d e representaçã o pertinentes , quand o colocada s perant e o mesm o desafi o - a o tentare m desenha r u m homem , frequentement e o resultad o é u m home m nã o existent e (se m a representaçã o d e algun s elementos) ; esta s criança s pode m desenha r um a variedad e d e quasi homens, dad o nã o dominare m aind a a capacidad e qu e lh e permit e a representaçã o fluid a d o corp o human o - ora , esta s realizaçõe s nã o deixa m d e constitui r um a novidade, sem , contudo , podere m definir-s e com o criatividade, poi s devem-s e a um a incompetênci a e nã o a o control o d a flexibilidad e criativa . Segund o Boden , Karmiloff-Smit h pôd e observa r qu e as mudanças verificadas na potência imaginativa surgem porque as crianças desenvolvem representações explícitas do conhecimento que já possuem implicitamente; a habilidade é "redescrita" num nível superior; a representação anterior não se destrói e está disponível para o uso de rotina, se for necessário; enquanto que o conhecimento implícito pode ser usado mas não explorado, as descrições explícitas permitem transformar uma actividade de modos específicos. Observand o co m u m pouc o mai s d e pormeno r a descriçã o d e Bode n sobr e o process o criativ o testad o po r Karmiloff-Smith , parec e que , n o primeiro nível de redescrição resid e um a habilidad e d e desenh o qu e a s criança s j á domina m com o um a sequênci a rígid a d e acçõe s corporais , estritament e ordenad a po r parte s ( a cabeç a e o s membros) . Est a sequênci a é executad a po r ess a ordem , podend o have r interrupções . A s variaçõe s d e tamanh o e form a sã o representada s explicitamente , resultand o e m certo s tipo s d e distorçõe s imaginativa s (po r exemplo , cabeça s quadrada s o u membro s exageradament e pequeno s o u grandes) . Porém , a s relaçõe s entr e a s diversa s parte s s ó sã o representada s d e form a implícita , parecend o depende r d a su a orde m tempora l n a execuçã o d a sequênci a fix a qu e determin a o s procedimento s n a composiçã o d o desenho . Assim , rarament e a s criança s d e quatr o ano s elimina m elemento s d o corp o e , quand o o fazem , procede m à eliminaçã o n o fina l d o procediment o ( a cabeç a muit o 12 0 Criatividade e Educação Artística Capítul o I pertinente , a o se u estud o particula r sobr e um a séri e d e programa s chamad a AARON , d a autori a d e Harol d Cohen . Cohe n er a já , segund o Bode n (ob.cit. : 19 4 e ss) , u m pinto r reconhecid o internacionalment e quando , e m dad o moment o d a su a carreir a artística , s e entrego u profundament e a o design d e sistema s computacionai s capaze s d e realiza r desenhos artísticos. Um a primeir a geraçã o AARO N (anterio r a 1985 ) er a capa z d e produzi r desenho s abstracto s qu e s e poderia m identifica r co m elemento s paisagístico s e , n a versã o mai s modern a a qu e di z respeit o o estud o d e Bode n (1989) , AARON , depoi s d e se r capaz , num a versã o intermédia , d e realiza r desenho s d e acrobatas , realizav a desenho s d e paisagen s e figura s humana s associadas . N o desenvolviment o da s sucessiva s gerações , fora m fixada s mudança s fundamentai s n a naturez a d o programa , qu e originara m alteraçõe s radicai s n o espaç o conceptua l qu e habit a cad a uma . Segund o Boden , a geraçã o d o AARO N abstracto realizav a desenho s "espontâneos" , escolhend o aleatoriament e u m pont o d e partid a num a localizaçã o d o plan o d e desenh o e evoluí a segund o o control o d e u m conjunt o d e sistemas de produção (constituído s po r regra s S E - ENTÃO) . Esta s regra s sã o relativament e complexas , implicand o vário s aspecto s simultaneamente , podend o o program a examina r esse s aspecto s nu m dad o momento , ante s d e resolve r o procediment o seguinte . O program a tom a decisõe s localment e coerentes , ma s nã o sab e apercebe r a imagem , explicitamente , com o u m todo , ne m consegu e aprende r co m a s sua s acçõe s passadas , porqu e nã o a s classific a e m memória . Diferentemente , a geraçã o AARO N qu e produ z acrobatas pod e planifica r certo s aspecto s d o desenh o ante s d e o realizar ; pod e monitoriza r a su a execução , avaliand o s e a s restriçõe s planificada s s e vã o praticando . Est e AARO N nã o é meno s automátic o qu e o abstracto, ma s ser á meno s espontâne o (ta l com o di z Boden , també m Va n Eic k er a meno s espontâne o qu e Pollock) . Tant o quant o anunci a a autora , a programaçã o d o AARO N de acrobatas é elaborad a co m a introduçã o d e regra s (tip o "faça"/"nã o faça") , qu e poderia m servi r par a indica r a um a pesso a com o s e desenha m acrobata s d o géner o do s qu e AARO N realiza : dad o qu e a linh a d e contorn o constitu i o valo r estétic o essencial , nã o h á indicaçõe s acerc a d e sombras ; a representaçã o da s oclusõe s (objecto s qu e s e sobrepõe m a outros , ocultando-lhe s algum a o u alguma s partes , a parti r d e u m determinad o pont o d e vista ) dev e fazer-s e po r interrupçã o d o contorn o do s objecto s qu e s e situa m atrás ; a figuraçã o antropomórfic a dev e se r suficientement e realista , se m necessita r d e parecer-s e co m um a representaçã o renascentista ; a representaçã o do s rosto s dev e se r realista , nã o 12 7 Criatividade e Educação Artística Capítul o I cubist a co m o s doi s olho s d o mesm o lado , e co m narize s representado s realisticamente , um a ve z qu e a expressã o d o nari z é fundamenta l par a a legibilidad e d a orientaçã o espacia l d o rosto ; a s posiçõe s da s figura s deve m respeita r a le i d a gravidad e (nã o pod e have r homen s voadore s com o o s d e Chagall ) e a s sua s posiçõe s deve m se r plausíveis ; n a composição , o plan o d o sol o dev e se r evidente , embor a nã o tenh a qu e se r assinalad o po r qualque r traç o horizontal ; o espaç o d o desenh o é o espaç o d o suporte , pel o qu e a image m dev e se r esteticament e dispost a nele ; cad a element o d a composiçã o dev e aparece r com o part e harmónic a d o todo , e nã o com o element o estranh o e desenraizado . Com o é óbvio , poder-se-ia m multiplica r a s explicaçõe s at é à exaustão . També m é óbvio , com o di z Boden , qu e escreve r u m program a capa z d e desenha r acrobata s co m um a qualidad e estétic a aceitável ser á um a taref a be m mai s árdu a qu e fornece r indicaçõe s par a qu e outr a pesso a tent e realiza r u m desse s desenhos . O program a AARON , d e Cohen , é capa z d e realiza r desenho s d e acrobata s esteticamente aceitáveis. Segund o refer e Boden , num a exposiçã o mundia l e m Tsukuba , n o Japão , AARO N realizo u 7.00 0 desenhos , cad a u m diferent e d e todo s o s outro s (cad a u m er a únic o e nã o havi a sid o conhecid o co m anterioridade ) e e m maiori a do s caso s o s desenho s tinha m causad o praze r a muito s observadore s d e tod o o mundo . Iss o fo i possíve l (ta l com o par a a maiori a do s caso s d e criatividad e humana ) porqu e AARO N detinh a um a "mistura " d e conhecimento s gerai s e específicos , qu e melhoro u sempr e na s geraçõe s sucessivas , embor a a melhori a n o conheciment o específic o sej a mai s imediatament e evidente . Num a versã o aind a mai s aperfeiçoada , AARO N pod e realiza r composiçõe s gráfica s originai s (única s e se m conheciment o e m anterioridade) , esteticament e aceitáveis , co m envolvimento s paisagístico s e figura s humanas . Ta l com o apont a Boden , AARO N satisfa z vário s critério s d e criatividade . A o realiza r u m desenh o qu e é únic o (com o o artist a humano) , el e constitu i um a novidade histórica, s e entendermo s AARO N com o o conjunt o da s sua s sucessiva s geraçõe s cad a ve z mai s capazes . O s seu s desenho s serã o H - novos e també m P - novos ( H - criativo s e P - criativos ) - O AARO N abstracto "nã o poderia " te r realizad o desenho s d e acrobatas , e o AARO N de acrobatas "nã o poderia " te r criad o imagen s com o a s concebida s pel o AARO N mai s moderno . N o entanto , s e no s ativermo s apena s a cad a um a da s versõe s e m particular , a questã o te m qu e avaliar-s e diferentemente : cad a produt o gráfic o "poderia " te r sid o produzid o co m anterioridad e po r cad a geraçã o d o program a - é evident e qu e o s progresso s verificávei s d e versã o par a versã o sã o 12 8 Criatividade e Educação Artística Capítul o I determinado s directament e pel o própri o Cohen , pel o qu e nã o é possíve l observa r nenhum a verdadeir a automodificaçã o d o programa , ist o é , a su a originalidad e nã o é um a originalidad e radical , dad o nã o corresponde r a um a exploraçã o d o se u espaç o conceptua l efectivament e revolucionária. Seguind o o raciocíni o d e Boden , par a s e trata r d e u m program a realmente criativo, AARO N necessitari a d e te r a capacidad e para , por ele próprio, muda r d e estil o sempr e qu e lhe apetecesse, com o pod e acontece r co m o s artista s humano s (poderi a realizar , livremente , composiçõe s naturalistas , o u cubistas , o u abstractas) . AARO N aproxima-s e mai s d e u m artist a qu e s e fix a nu m s ó estil o e tent a explorá-l o exaustivament e ( o qu e ne m seque r é negligenciável , poi s ess e métod o pod e permiti r um a grand e diversidad e d e criaçõe s bastant e interessantes) . Po r outra s palavras , par a qu e AARO N pudess e ultrapassa r a s sua s limitaçõe s criativas , precisari a d e possui r um a capacidad e autocrítica , qu e lh e permitiss e reflecti r sobr e o se u própri o process o criativ o e , então , podend o construi r novo s mapa s conceptuais , inspeccioná-lo s e transformá-los , estari a e m condiçõe s par a altera r o modus faciendi n a realizaçã o do s seu s desenhos . Provavelmente , Cohe n o u outr o investigado r d a I A conseguirá , nu m futur o próximo , construi r u m program a qu e s e aproxim e mai s d e tai s possibilidades . Parece , assim , verdade , qu e o program a d e computado r AARO N sej a capa z d e realiza r desenho s co m surpreendent e valo r estétic o e , s e a criatividad e també m pod e se r um a questã o d e grau , o s produto s artísticos d e AARO N estarã o nu m patama r median o d e criatividade , onde , aliás , s e poderiam , a parti r d e um a cert a óptic a avaliativa , també m inclui r a s produçõe s d e muito s artista s humanos , poi s ne m todo s sã o capaze s d e atingi r o s nívei s d e forç a imaginativ a d e Magritt e o u a originalidad e representativ a d e Franci s Bacon . 1.4.4 . Resposta s à s questõe s d e Lovelac e Chegado s a est e pont o d a viage m proporcionad a po r Bode n atravé s d e algun s conceito s computacionais , co m visit a a algun s programa s relativament e actuai s d e grand e potência , é indispensáve l verifica r com o a autor a s e reencontr a co m a s "quatr o pergunta s d e Lovelace" . Bode n consider a possibilidade s credívei s d e respost a afirmativ a par a a s trê s primeira s dessa s perguntas : A s ideia s computacionai s pode m ajuda r à compreensã o d a possibilidad e d a criatividad e humana ? O s computadore s poderã o chega r a realizaçõe s qu e pareçam ser criativas ? U m computado r poder á consegui r reconhecer a criatividade ? 12 9 Criatividade e Educação Artística Capítul o I Quant o à quart a pergunta , ta l com o s e referi u anteriormente , Bode n prefer e nã o responder , embora , com o el a própri a afirma , ta l respost a nã o sej a pertinent e par a o se u problema , e ess e é , próxim o d o nosso , o d e encontra r n a I A alguma s contribuiçõe s par a o esclareciment o d o funcionament o d o pensament o human o e , portanto , d o pensament o criativo . Newell , Sha w e Simo n (1962) , num a obr a qu e pod e se r considerad a percursor a n a abordage m computaciona l qu e apresenta , previa m que , nu m períod o máxim o d e 1 0 anos , u m computado r poderi a descobri r e prova r u m teorem a matemátic o importante , e compo r um a músic a esteticament e significativa . Ora , s e a descobert a e comprovaçã o d e u m teorem a matemátic o implica m um a criatividad e científica , e s e a composiçã o musica l esteticament e significativ a implic a um a criatividad e artística , est a antecipação , à lu z d a perspectiv a arquitectad a po r Bode n (na s sua s explicaçõe s sobr e o funcionament o do s programa s computacionai s d e alt a potência , n a analogi a co m o pensament o humano , e n a necessári a contextualizaçã o relativizador a d a P-criatividade/H-criatividade) , pod e considerar-s e qu e est a "profecia " d e Newel l e do s seu s colega s está , h á tempo , mesm o qu e d e mod o controverso , acontecida . Assim , a respost a à quart a pergunt a d e Lovelac e - o s computadore s poderã o realmente chega r a se r criativos , e nã o apena s a produzi r conduta s aparentement e criativa s cuj a originalidad e s e dev e totalment e a o programado r humano ? - pod e aqu i merece r u m começ o d e caminho , n o sentid o d a afirmativa . Ta l é o qu e pod e supor-se , também , d a opiniã o d o cientist a portuguê s Luí s Moni z Pereira , fundado r d o Centr o d e Inteligênci a Artificia l n a Universidad e Nov a d e Lisboa , e m entrevist a recent e concedid a a Mart a Curt o (Pública, 2005 ) qu e consider a qu e «u m computado r permite-no s percebe r melho r a noss a própri a inteligência , a complexidad e da s acçõe s d a mente , a cognição , a s emoções» , adiantand o aind a qu e «( o computador ) nã o s ó pod e aprende r novo s raciocínios , com o a combina r emoçõe s e a experimentá-las . Nó s damo s princípio s geria s à máquina , a parti r da í el a va i criand o outro s mai s específicos» . A est a quart a pergunt a respond e também , peremptoriamente , Steve n Spielberg , n o se u film e admiráve l Al - Artificial Intelligence (200 1 ) . Tud o s e pass a nu m univers o pós-apocalíptic o j á imaginad o po r Stanle y Kubrick , o genia l realizado r d o film e Clockwork Orange, basead o n o livr o d o mesm o nom e d e 13 0 Criatividade e Educação Artística Capítul o I Anthon y Burgess , A Laranja Mecânica (1991) , escrit o n o iníci o d a décad a d e sessenta , e retomad o po r Spielberg , a o qu e consta , e m homenage m a Kubrick . O s andróide s cibernético s sã o j á capaze s d e feito s quasi-quasi humanos, com o realiza r cabalment e a s tarefa s d e mordom o o u desempenha r co m complet o erotism o o pape l d e um a prostitut a o u d e u m prostitut o especializado , com o Gigol o Joe . Porém , falta-lhe s aind a a faculdad e d e amar , privilégi o e últim o redut o d a superioridad e d o criado r humano . Ei s qu e é inventad o o pequen o David , susceptíve l d e se r programad o par a a emoçã o e a afectividade . David , abandonad o pel a su a mã e adoptiva , par a junt o d e que m va i com o sucedâne o d e u m filh o autêntic o qu e permanec e e m com a durant e algu m tempo , pass a a persegui r incansavelment e (embor a se m verdadeir a consciênci a disso ) a explicaçã o par a a su a própri a origem , n o intuit o d e vi r a transformar-s e nu m menin o verdadeiro . Anseia , assim , qu e su a mã e o am e com o a u m filh o d e verdade . Com o Pinóquio , precis a d e encontra r a Fad a Azul , par a qu e est a faç a a transformaçã o imprescindível . A s aventura s sucedem-se , n a companhi a d e Gigol o Jo e e d o brinqued o preferid o d o herói , u m ursinh o d e peluch e inteligente , Teddy . Doi s mi l ano s mai s tarde , a Terr a é habitad a po r um a nov a raç a d e seres , altos , esguio s e translúcidos , descendente s d a evoluçã o do s "velhos " andróides , único s sobrevivente s d e u m últim o cataclism o qu e a humanidad e causo u e qu e a dizimo u po r completo . Est a nov a raç a terrestre , muit o mai s avançad a qu e o s humano s algum a ve z foram , encontr a Davi d (adormecid o e conservado ) e reanima-o . Um a evoluidíssim a tecnologi a basead a n a anális e d o AD N extraíd o d e u m cabel o d a mãe , qu e Tedd y tinh a guardad o fielmente , permit e a Davi d encontrar-s e co m a su a mã e humana , entretant o ressuscitad a po r u m di a pelo s seu s anfitriões . Davi d atingiu , então , a suprem a felicidad e - te r a su a mã e s ó par a si , embor a apena s po r u m dia . O s sere s translúcido s e esguio s tinha m u m enorm e interess e po r David , poi s el e er a o únic o exempla r viv o d e u m el o perdid o n a cadei a d a su a evolução , alg o com o o qu e aconteceri a s e s e descobrisse , no s dia s d e hoje , u m exempla r viv o d o primeir o homo sapiens. O s senhore s d a Terr a tinha m plen a consciênci a d e qu e Davi d er a o se u antepassad o distant e e , simultaneamente , talve z soubesse m qu e ele , d e algu m modo , pertenceri a també m à espéci e humana . Davi d tinh a u m objectiv o fortíssimo , qu e persegui u par a l á d e toda s a s barreiras , d o própri o desfolha r d o temp o - se r amad o po r su a mãe . U m objectivo , afinal , correspondent e à necessidad e natura l comu m a qualque r crianç a d e nov e ano s d e todo s o s tempo s e d e toda s a s civilizações . Davi d er a já/aind a 13 1 Criatividade e Educação Artística Capítul o I humano . Possuind o a emoçã o e a afectividad e humanas , qu e somav a a habilidade s técnica s d e grand e eficiência , nad a lh e faltav a par a se r u m menin o verdadeiro . N o aventuros o caminh o e m busc a d a su a resposta , Davi d encontr a um a respost a antecipada 9 : «Come away O human child to the waters of the wild with a fairy hand in hand or the world's more full of weeping than you can understand». Quand o Spielber g aproxim a Davi d d e Pinóqui o sã o evidente s o s paralelismo s entr e a s personagen s e a s sua s estórias . É a Fad a Azu l d e Pinóqui o qu e aliment a o sonh o d e Davi d qu e dispõ e també m d e Teddy , o se u Gril o Falante . Pinóqui o e Davi d sã o ambo s criaçõe s d o home m e ambo s deseja m ardentement e transformar-s e e m "menino s d e verdade" . Porém , um a atençã o mai s cuidad a pod e revela r també m dissemelhanças , qu e nã o s e encontra m se m um a memóri a actualizad a d a obr a d e Collodi , aliá s Cari o Lorenzini , o verdadeir o pa i d e Pinóquio . Dir-se-i a qu e a font e d e Spielber g é mai s a visã o u m tant o levian a d e Disne y qu e a origina l densidad e d a construçã o psicológic a d e Collodi , o que , d e resto , s e pod e reflecti r iconograficament e n a figuraçã o d a própri a Fad a Azul . O Pinóqui o original , ma l s e anima , transgride : mente , rouba , é transformad o e m burro , corr e o risc o d e arde r n a fogueira . El e aprend e rapidament e muita s coisa s d a vid a humana , e a ingenuidad e pur a nã o é u m traç o idiossincrásic o prevalecente . A Pinóqui o sempr e s ó lh e falto u a carn e par a se r humano . David , produt o computaciona l super - evoluido , é senho r d e um a condut a infanti l absolutament e irrepreensível . Pass a à humanidad e quand o é programad o co m sentimento s e s ó entã o transgride , mesm o assi m co m um a candur a perturbadora . Davi d (com o Pinóquio ) er a j á human o quand o desejo u sê-lo . S ó nã o o sabia . Outr a interessant e abordage m d a questã o d a emergênci a d e um a esfer a afectiva - emociona l n o computado r n o âmbit o d a ficçã o fílmica , embor a se m a transcendência d a d e Spielberg , é-no s apresentad a n o film e Matrix Revolutions (2003) , do s irmão s 9 Trech o d o poem a The Stolen Child, d a autori a d o Nobe l d a Literatura , e m 1923 , o irlandê s Willia m Butle r Yeats . 13 2 Criatividade e Educação Artística Capítul o I Wachowski , quand o Neo , perdid o entr e doi s mundos , s e depar a co m a pequen a Mart a e seu s pais , ambo s programa s informáticos , num a estaçã o d e metropolitano . N o brev e diálog o qu e s e desenrol a entr e esta s personagens , o human o estranh a o fact o d e o "pai - programa " s e referi r co m sinceridad e (demonstrand o conheciment o directo ) a o imens o amo r dispensad o a su a filha , qu e o leva , aliás , a tenta r protegê-la . Ne o coment a qu e "amor " é u m sentimento , portanto , um a especialidad e humana , ma s o "pai-programa " retorqui u qu e "amor " é um a palavr a e qu e o qu e é important e é consegui r compreende r a s sua s ligações... o qu e pod e imaginar-s e possíve l e m programa s conexionai s extraordinariament e evoluídos . Tud o s e passari a computacionalmente , partindo-s e d a possibilidad e j á defendid a po r Vygotsky , e mai s tard e expandid a n a linguística , co m a construtividad e d a linguage m relacionando-s e e condicionand o a actividad e d o pensament o e vice-versa . 1.5 . Alguma s conclusõe s sobr e o estud o d a Criatividad e n a actualidad e Nest a rápid a viage m pel a históri a d o desenvolviment o do s estudo s sobr e a criatividade , percorreu-s e u m caminh o d e mai s d e u m século , co m maio r incidênci a na s aventura s do s último s cinquent a anos , justament e o períod o qu e marc a o iníci o d a históri a modern a d a criatividade . Nest e momento , parec e possível , co m algum a utilidade , mesm o qu e e m ediçã o nã o completada , necessariamente , provisória , procura r delinea r alguma s reflexõe s d e carácte r geral , d e tip o mai s conclusivo : 1 . O percurs o realizad o permiti u um a passagem , embor a rápida , pel a maiori a do s problema s qu e estã o colocado s n a discussã o científic a n a área . O s problema s aparentement e mai s relevantes , e m orde m ao s interesse s suscitado s pel o desig n d o present e trabalho , nã o deixaram , dess a forma , d e se r objecto , mai s o u meno s detalhadamente , d e u m olha r identificador . 2 . Pod e verificar-s e um a nítid a evoluçã o epistemológica , acompanhad a proporcionalment e po r u m desenvolviment o teóric o d e cert o equilíbri o e d e u m aprofundament o científic o qu e te m progredid o n o sentid o d a consistência . Contudo , tend o po r bas e a s referência s dirigida s à s notória s dificuldade s encontrada s n o âmbit o terminológic o e d e definiçã o conceptual , ma u grad o o s esforço s e m sentid o contrári o realizado s po r investigadore s do s diverso s "quadrantes " referenciais , é possíve l a constataçã o d e qu e s e mantê m demasiada s e indesejávei s confusõe s qu e continua m a origina r 13 3 Criatividade e Educação Artística Capítul o I obscurecimentos , estrangulamento s e outra s dificuldade s qu e s e reflecte m n a operacionalizaçã o conceptua l imprescindíve l a o estud o científic o d a área . 3 . H á indícios , observávei s e m tentativa s sistematizadoras , qu e faze m suspeita r d e u m excessiv o psicologismo , po r su a ve z tendencialment e banalizado r d o fenómen o criativo . 4 . Fazend o ec o d e reflexõe s d e Sternber g e Lubar t (1999) , a s abordagen s isolada s tende m a considera r a criatividad e com o u m extraordinári o resultad o d e estrutura s o u processo s ordinários , donde , nunc a ser á necessári o empreende r estudo s especiais , separados , par a compreende r a criatividade . Essa s abordagen s considera m a criatividad e apena s u m cas o especia l a ela s submetido . A s perspectiva s monodisciplinare s considerara m a criatividad e apena s com o um a part e d o fenómen o (p.e . o process o cognitiv o d a criatividade , o s traço s d e personalidad e da s pessoa s criativas ) tomand o este s estudo s com o o fenómen o n o se u todo , resultand o num a visã o estreit a e insatisfatóri a d a criatividade . 5 . Tud o indic a a necessidad e d e desenvolviment o d e estudo s aprofundado s multidisciplinare s e d a pesquis a d e relaçõe s d a criatividad e co m outra s entidade s d o univers o intelectual , d o ambient e natura l e d o mei o social , e da s sua s recíproca s interacções . 6 . N o conjunt o da s fonte s documentada s e no s estudo s d e revisã o acedidos , mesm o considerand o o s desenvolvimento s d e estudo s sobr e variávei s do s contexto s envolvente s {press), é notóri a um a carênci a investigativ a a o níve l d e um a criatividad e qu e s e poder á designa r d e criatividad e socia l e comunicacional . 13 4 CAPÍTUL O I I A CRIATIVIDAD E E A ART E Criatividade e Educação Artística Capítul o I I j l «Tã o intangíve l com o a s estrela s são , é s intangíve l ond e a s mão s t e ponho . O sonho , e m ti , é a tu a exactidão . Quant o mai s t e m e entregas , mai s é s sonho. » Armindo Rodrigues 2 . A Criatividad e e a Art e Nest a curv a d o caminh o imagináutico , mantenha-s e po r mai s u m moment o o mot e cinematográfico , par a o transcender , actualizand o a essênci a estétic a e a linguage m específic a dest a qu e fo i ordenad a e m sétim o luga r entr e a s Arte s (depoi s da s sei s "belas") , nu m ranking históric o classicisticament e determinado . Send o o cinema , n o dize r d e Francaste l (1987 : 155) , «um a image m mental , registada , cuj a realidad e é diferent e d a image m d o artist a (...)» , repara-s e e m primeir o plan o n a inevitabilidad e d a necessidad e d a compreensã o d a criatividad e artística , entendid a aqu i n a su a especificidad e visuo-plástica , com o um a emergênci a d e elaboraçõe s d o artist a enquant o produtor-utilizador situad o nu m determinad o sistem a codificad o d e símbolos . N o moment o e m qu e o estádi o d o desenvolviment o cognoscitiv o human o permit e construi r um a nov a compreensã o d a relaçã o d a legalidad e e d a formatividad e d e todo s o s sistema s signáticos , matéri a j á anteriorment e tratada , nasc e també m a possibilidad e d e procura r nova s compreensõe s par a a relaçã o entr e Criatividad e e Arte , e par a a criatividad e artística . Um a primeir a prevençã o é indispensável : nad a há , at é agor a n o estud o empreendido , e ante s pel o contrário , qu e justifiqu e um a concepçã o qu e defin a um a separaçã o efectiv a entr e criatividad e artístic a e criatividad e científica , que r quant o à s compreensõe s possívei s do s processo s criativos , e m qu e surg e a possibilidad e d e organiza r um a categori a do estético e m ambos , com o aliá s result a log o da s posiçõe s kantianas , que r quant o à essênci a epistemológic a d e um a categori a profund a ond e s e pod e radica r a racionalizaçã o d e um a criatividad e geral , existent e em anterioridade à constituiçã o d o pensament o verba l e à criaçã o d e toda s a s linguagens . 13 7 Criatividade e Educação Artística Capítul o I I Dondis , é possíve l reconduzir , historicamente , o s sistema s d e signo s (d e linguagen s abstractas ) à percepçã o d e objectos , e m época s e m qu e a ment e human a e a comunicaçã o possíve l era m aind a completament e dominado s pel a imagem . Vário s estudo s recente s sobr e a formaçã o da s imagen s mentai s e m sujeito s invisuai s (aind a nã o referenciáveis) , dirigido s a aplicaçõe s e m sistema s informáticos , e outro s experimento s mai s simples , e m qu e cego s desenha m e pinta m objecto s e situaçõe s determinadas , entr e a s quais , a s imagen s do s seu s próprio s sonhos , vê m corroborar , e m nívei s d e praticabilidad e verificável , a perspectiv a exposta , aliás , a qu e merec e u m maio r apoi o n a literatur a disponível . A participaçã o d e sujeito s dito s invisuai s n a investigaçã o d a orige m e processament o da s imagen s mentai s cheg a a suscita r grand e perplexidade , quand o "cego s d e nascença " desenha m animai s o u objecto s d o quotidiano , conseguind o u m gra u d e verosimilhanç a referencialist a próxim o d o atingid o e m representaçõe s d e criança s e m idad e pré-escola r e do s primeiro s ano s d o 1 o ciclo . S e outra s experiência s co m invisuai s sobr e a formaçã o d a image m menta l da s core s pode m indica r a influênci a determinant e do s factore s culturai s n a construçã o d e aprendizagen s qu e s e reflecte m directament e n a formaçã o dessa s imagen s ( a co r é , provavelmente , o element o mai s abstract o qu e oper a n a constitutividade d a percepçã o d a form a visual) , a s experiência s referida s reforçam , se m dúvida , um a determin a idei a d e qu e o pensament o human o é geneticament e formatad o com o imagétic o ou , pel o menos , formatad o s e estrutura r imageticament e a parti r d e idade s extremament e precoces . Est e conjunt o d e dado s j á recolhido s dev e se r suficient e par a permiti r a compreensã o d e qu e a percepçã o visua l correspond e a u m produt o (necessariament e d e criaçã o rápida ) mentalment e construído , segund o u m process o despoletad o pel o estímul o retinian o qu e s e transmit e a o córte x visua l e é depoi s contrastado , associad o e tratado pelo s recurso s interno s d a informaçã o à guard a d a memória . É po r iss o qu e é apropriad o considera r a visã o com o bastant e mai s qu e u m mer o process o primári o estímulo-resposta . Ve r implica , necessariamente , u m process o complexo , mobilizado r d e vária s esfera s mentais , alguma s dela s d e algu m mod o j á intelectivas . Convé m te r e m cont a que , n a opiniã o d e muito s especialistas , a vist a é o mai s especializad o do s sentido s humano , podend o se r o d e mai s tardi o desenvolviment o filogenético . Segund o Barr e (1987) , contamo s co m cerc a d e 13 5 milhõe s d e receptore s sensoriai s microscópico s d a visão , estimulávei s pel a image m óptic a d a retina ; no s 14 4 Criatividade e Educação Artística Capítul o I I outro s sentidos , apena s 5 milhõe s d e receptore s olfactivo s ( o sentid o melho r qualificad o log o a segui r à visão) , só 700.00 0 d o tact o e un s escassos 30.00 0 d o ouvido . Arnhei m (1986 : 36 ) inform a qu e cad a u m do s receptore s d a visã o reag e a o compriment o d e ond a e à intensidad e d a lu z qu e recebe , e muito s receptore s funciona m e m grupo , constituindo-s e com o sistem a neural ; este s sistemas , d e acord o co m análise s realizada s ao s sistema s visuai s d e certo s animais , funciona m com o o s primeiro s "filtros " ordenadore s d a infinidad e d e estímulo s difundido s pel a form a d e qualque r object o vulgar . Est a primeir a superioridad e sensoria l d a vista , e m relaçã o ao s outro s sentidos , proporciona-s e directament e co m o desenvolviment o do s processo s d e transmissã o nervos a da s sensaçõe s visuai s a o cérebr o e co m o s complexo s processo s cerebrai s químico-neuronai s qu e estã o n a bas e d o pensamento visual qu e consubstanci a o act o d e ve r com o u m act o j á inteligente . Explicand o o conceit o d e conceito perceptivo, Arnhei m (ob . cit : 39 ) afirm a qu e o process o visua l s e desenrol a actuand o a visã o n o materia l brut o d a experiência , criand o u m esquem a correlat o d e forma s gerais , aplicávei s nã o s ó a u m cas o concret o d e per si, ma s a o tip o d e caso s semelhantes . A percepçã o visua l realiza , n o níve l sensorial , um a actividad e criador a d a ment e humana . « O ve r é compreender» . A idei a d e pensamento visual transport a a o níve l sensoria l conteúdo s significante s que , vulgarmente , s e aplica m apena s a o domíni o da s estrutura s interna s d o intelect o capaze s da s operaçõe s lógico-formai s permanentement e associada s ao s mai s elevado s processo s d o raciocíni o e à capacidad e d e entendiment o d a realidad e envolvente . Est a acepçã o d e pensament o abrang e clarament e o s domínio s d a percepção , e nã o pod e deixa r de , e m consequência , arrasta r conceptualizaçõe s decorrente s d e aprendizage m e , mai s alé m u m pouco , també m d e Escola . Arnhei m (ob.cit : 15 3 e ss ) d á testemunh o d e um a séri e bastant e complet a d e operaçõe s mentai s qu e estã o presente s n a definiçã o d a chamad a criatividade espontânea o u primária que , assim , podend o esta r próxim a d e zona s inconscientes , s e superficializa e aproxim a també m do s registo s d a percepção . 2.1.2.2 , Factore s socioculturai s d a percepçã o visua l Feit a est a visit a a o primeir o moment o d a percepçã o visual , qu e s e imprim e especialment e nu m níve l ontológic o e individual , e qu e permiti u a compreensã o d e qu e a idei a segund o a qua l a imagem , diferentement e d o qu e acontec e co m a linguage m 14 5 Criatividade e Educação Artística Capítul o I I verbal , nã o precisari a d e aprendizagem , é , n a realidade , um a idei a completament e ultrapassad a ( o qu e implic a a necessári a deduçã o d e qu e a percepçã o visua l é educável) , é important e progredi r par a u m d e outro s factore s qu e determina m o modo , o u o s modo s com o s e opera m o s processo s d a percepçã o visual . Apena s po r facilidad e d e indicação , e apesa r de , imediatamente , s e verifica r qu e ta l nomenclatur a nã o corresponde , co m o rigo r necessário , à s característica s identificadas , s e opto u pel a designaçã o provisóri a d e factores socioculturais da percepção visual. A consciênci a d a imperfeiçã o designativ a result a d o fact o de , anteriormente , algun s do s elemento s considerado s par a o início d a percepçã o visual , afinal , sere m influenciado s j á po r factore s considerávei s com o socioculturais . D e tod o e m todo , o s factore s que , a seguir , merece m atençã o (apena s algun s do s qu e pode m considerar-s e mai s importantes) , serão , porventura , mai s nitidamente , dess e for o sociocultural . Assim , h á qu e da r prioridad e à consideraçã o d a "velha " questã o d a chamad a assimetria lateral, fenómen o d e tip o secundári o ( o fenómen o primári o qu e lh e est á ligad o ser á o d a atracçã o pel a áre a axia l d o camp o visual , e qu e respond e à orientaçã o retinian a e consequent e necessidad e d o equilíbrio) , qu e indic a aquil o qu e parec e se r um a tendênci a par a privilegia r a zon a inferio r direit a d o plan o visual . J á aqu i a s opiniõe s s e dividem , poi s h á que m pens e qu e est a assimetria lateral, qu e s e pod e defini r «po r u m vecto r dinâmic o qu e confer e maio r importânci a a o lad o direit o d e u m plano » (Calado , ob . cit : 27) , correspond e a u m impuls o inconsciente , d a mesm a naturez a qu e o impuls o primári o d e busc a d o equilíbri o visual , e h á també m que m pens e que , mai s d o qu e u m reflex o inconsciente , s e trat a j á d e fenómen o induzid o po r um a acçã o educativa . A s investigaçõe s conhecida s nã o sã o concludentes . A explicaçã o d e Va n de r Mee r ali a o fact o d e o flux o sanguíne o cerebra l se r maio r d o lad o esquerd o a o hábit o d e segui r a regr a d a leitur a d o text o escrit o e impressã o ocidental , d a esquerd a par a a direita . Estudo s d e Kugelmas s e Lieblic h (1970 , ci t i n Calado , ob . cit : 27 ) comprova m que , e m povo s ond e a escrit a s e realiz a d a direit a par a a esquerda , a tendênci a esquerda-direit a manifesta-s e n a "leitura " da s imagens , embor a e m criança s muit o pequena s s e tenh a notad o qu e comece m a exploraçã o da s imagen s n o sentid o direita - esquerda . Nu m interessant e e rigoros o estud o iconológic o d e Vettraino-Soulard , Lire une Image (1993) , qu e analis a exaustivament e u m poster publicitári o d e um a marc a ingles a d e cigarro s a parti r d e u m inquérit o a 24 0 observadore s rigorosament e seleccionados , a autor a d á cont a d e um a outr a hipótes e completament e íconológica : a causa da orientação dos trajectos seguidos pelo olhar deve procurar-se, não no hábito de leitura 14 6 Criatividade e Educação Artística Capítul o I I textual do observador (destinatário), mas na vontade ou hábito cultural do criador (emissor). Ist o é , o olha r d o observado r desloca-s e pel a imagem , com o dizi a Pau l Klee , seguind o o s itinerário s marcado s n a obr a pel o artist a (Vettraino-Soulard , ob . cit : 14) . A preocupaçã o co m a necessidad e d e disseca r a image m publicitária , e d e organiza r um a didáctica da iconografia da publicidade, praticáve l n a educaçã o artístic a do s sistema s escolares , te m sid o no s último s tempo s bastant e incrementada , que r n a posiçã o genéric a d a educação para os media, qu e mai s tard e aind a ser á melho r apreciada , que r nu m plan o d e maio r especificação , d e qu e sã o exemplo s o s trabalho s d e Nicol e d u Saussoi s (1987 ) e d e Mari a de i Carme n Baquer o (1996) . A hipótes e d e Vettraino-Soular d é-no s bastant e simpática , nã o s ó porqu e procur a mitiga r selectivament e a influênci a d a especificaçã o linguística , ma s porqu e s e compagin a totalment e co m a perspectiv a qu e aqu i te m sid o defendida . O qu e acontec e é qu e a maiori a da s imagen s construída s e e m trânsit o n a iconosfer a sã o elaborada s segund o a dominant e e dominador a regr a d a leitur a ocidental , difundindo-s e dess e mod o a mai s alt a percentage m da s mensagen s visuai s encontrávei s n o espectr o electromagnético , aproximando-s e est a perspectiv a d o qu e viremo s a chama r estilo spot, o qu e acarret a a s consequência s hegemonizadora s d e qu e s e dar á cont a proximament e (v . Excurs o ao s Capítulo s I e II) . Outr o do s aspecto s impossívei s d e esquecer , enquant o eventualment e determináve l po r factore s socioculturais , é o relativ o à percepçã o da s forma s tridimensionai s e à descodificaçã o d a perspectiva (estudad a n a obr a d e Panofsky) . Com o s e sabe , a possibilidad e d e percebe r visualment e a tridimensionalidad e própri a do s objecto s "reais " decorr e d a visã o binocula r estereoscópica , comu m a tod o o se r humano . Ma s descobriu-s e qu e ne m sempr e h á a possibilidad e d e interpreta r devidament e a representaçã o gráfic a d a realidad e tridimensional , mediant e a s regra s d a perspectiv a cónic a o u central , revolucionariament e inventad a po r tratadista s e artista s renascentista s que , paradoxalmente , consegu e representa r ess a realidad e n o plan o distorcend o a s forma s do s objectos . Pod e dizer-s e que , quant o mai s "realista " é a perspectiva , mai s "mentirosa " el a é . Atente-s e n a explicaçã o dad a po r Carvaja l (1997 : 28 ) par a a representaçã o bidimensiona l d e u m cubo , n a linh a d o qu e tinh a j á apresentad o Arnhei m (ob.cit : 27 3 e ss) : s e fo r representad o po r u m únic o quadrado , apena s s e "lê " com o um a únic a fac e d o sólid o co m algum a indicaçã o complementa r (o u ser á s ó u m quadrado) , ma s é cert o qu e o quadrad o pertenc e a o cub o (a) ; mai s imediat a (porqu e mai s ilusoriament e próxim a d o real ) ser á a "leitura " d e u m cub o a parti r d e um a axonometri a (perspectiv a cavaleira) , 14 7 Criatividade e Educação Artística Capítul o I I embor a a s face s apresentada s n a vist a d a profundidade , nã o seja m j á quadrado s ma s si m trapézio s paralelogramo s (qu e n a realidad e nã o pertence m a o cubo ) (b) ; mai s fáci l aind a ser á a "leitura " d o cub o a parti r d e um a representaçã o bidimensiona l e m perspectiv a cónic a oblíqu a (co m doi s ponto s d e fuga) , embor a nenhum a da s face s d o cub o perspectivad o sej a quadrad a (toda s sã o trapézio s isosceles , inexistente s e afastado s d a regularidad e cúbica ) (c) . Fig . 2 Cubo mentiroso É també m po r ist o que , introduzindo-s e a s noçõe s d e simplicidade/complexidade n a percepçã o visual , adiant e melho r identificadas , o cub o tridimensiona l é considerad o um a image m mai s simple s qu e a su a representaçã o plan a perspectivava , est a bastant e mai s complexa , j á qu e compost a po r vário s elemento s diferente s e irregulares , enquanto , n a verdade , o cub o "verdadeiro " s e defin e facilment e po r regularidade s simples : 6 face s iguai s quadradas , 8 vértices , 1 2 aresta s recta s iguais . A parti r do s estudo s d e Willia m Hudso n fo i possíve l detecta r qu e ne m e m toda s a s sociedade s é descodificáve l a representaçã o perspectivad a n o plano , quand o descobri u e m trabalhadore s bantu s d a Áfric a d o Su l est a dificuldade . Deregowsk y (1968 ) estudou- a e m área s rurai s d a Zâmbia , e Muldro w e Muldrow , e m populaçõe s provinciana s d a Etiópi a (Calado , ob . cit : 29) . Parece , portanto , qu e a invençã o d a perspectiv a aére a correspond e a u m process o conceptua l evolutiv o qu e a torno u possíve l ao s artista s e tratadista s na s condiçõe s concreta s d o desenvolviment o d a Europ a d o Renascimento , e m especia l da s cidade s italianas , també m e m correlaçã o co m importante s etapa s científica s ultrapassada s n a época , n o camp o d a óptic a e da s ciências naturais, be m com o n o desempenh o n o desenh o e m nívei s muit o mai s elevado s d o qu e o s medievais , e n o domíni o técnic o d a construçã o da s cores-pigment o par a a pintur a a óle o e sequente s nova s técnica s d e pintura . També m na s etapa s d o desenvolviment o infantil , a s criança s começa m po r se r incapaze s d e descodifica r a representaçã o perspéctic a plana . 14 8 Criatividade e Educação Artística Capítul o I I A capacidad e d e descriminaçã o figura/fund o é outr a operaçã o d a percepçã o visua l aparentement e imediat a e inconscient e qu e pod e envolve r elemento s socioculturais . Desd e ced o estudad a pel a Gestalt, est a operaçã o perceptiv a result a d a promoção d e um a dad a part e d a image m com o figur a e , consequentemente , d a consideraçã o com o fund o d e outr a parte . Segund o Edga r Rubi n (1921 ; 1927 , cit . i n Arnheim , 1996 : 21 6 e ss) , o primeir o qu e estudo u aturadament e est a capacidad e d e distinçã o figura/fundo , são-lh e atribuívei s certa s constância s gerai s comun s e m todo s o s indivíduos : a superfíci e circundad a (pel a linha de contorno) tend e a se r percebid a com o a figura , a superfíci e circundant e tend e a se r percebid a com o o fundo ; a superfíci e meno r tend e par a a figura , a maio r par a o fundo ; s e o plan o s e divid e e m dua s área s separada s n a horizontal , a superfíci e d a zon a inferio r tend e par a se r considerad a figur a e a d a zon a superior , o fund o ( o qu e s e associ a e corrobor a també m a noçã o d e peso gráfico). Sã o conhecido s n a históri a d a art e numeroso s caso s e m qu e o s artista s procurara m na s sua s composiçõe s cria r um a ambiguidad e figura/fund o (algun s j á aqu i mencionados) . Nesse s casos , o observado r perd e a capacidad e imediat a d e considera r qua l a parte-figur a e qua l a parte-fundo , porqu e a diferenç a dominância/subordinação é muit o baixa . É precisament e est e fenómen o qu e est á n a bas e da s j á aqu i referida s "ilusõe s visuais " (Arnheim , 1996) . Ora , acontec e qu e a s experiência s d e Schafe r e Murph y a est e propósito , també m relatada s po r Stoetze l (1963) , referido s po r Calad o (ob . cit : 30 ) permite m a idei a d e qu e a aprendizage m socia l n a selecçã o d a figur a po r desprez o co m o fund o pod e se r determinante . Segund o essa s experiências , indivíduo s submetido s previament e a u m sistem a d e recompensa/puniçã o po r escolh a d e quatr o recorte s d e perfi s utilizávei s doi s a dois , tendiam , e m segund a escolha , a opta r pel o reconheciment o d e figura s formada s pelo s perfi s qu e lhe s tinha m merecid o recompensa , enquant o o s fundo s era m formado s po r perfi s qu e tinha m sid o assinalado s co m a punição . Po r último , é necessári o considera r a questã o d a percepçã o da s cores , naturalment e aquel a qu e mai s fáci l e imediatament e deix a transparece r a influênci a sociocultura l n a percepçã o visual , d e ta l maneir a qu e h á muit o s e institui u um a simbologi a da s core s (o u um a simbólic a cromática ) equacionáve l e m termo s civilizacionais . Poderia m referir-s e inúmero s autore s qu e dedicara m o se u trabalh o a est a abordagem , referindo-se , a títul o exemplificativo , algun s que , po r contingência s várias , no s ficara m mai s próximos , com o Bursati n (1992) , Pastourea u (1997) , Delgad o 14 9 Criatividade e Educação Artística Capítul o I I (1998) , Porta l (2001) . O estud o d a simbologi a d a co r é , claramente , o qu e mai s investigaçã o motivo u e m tod o o conjunt o d e estudo s sobr e a cor , o qu e nã o é surpreendente , j á que , com o e m outro s momento s s e mencionou , a investigaçã o sobr e a co r e m parâmetro s físico s (óptica ) e fisiológico s (ciênci a neuronal ) s ó muit o recentement e recebe u notávei s incrementos , associávei s ao s nã o meno s saliente s desenvolvimento s d o estud o d a lu z ( a parti r d o desenvolviment o tecnológic o d a televisão ) e d a electroquímic a cerebral . Porém , o estud o d a simbólic a cromátic a també m conhece u novo s desenvolvimentos , e tant o a psicocromática com o a sociocromática nã o deixara m d e explorar , no s tempo s mai s recentes , a evoluçã o d e significaçõe s cromática s na s transformaçõe s verificávei s e o surgiment o d e novo s ton s simbólico s (p.e . metalizados , mates , luminescências ) a partir , e m especial , d a publicidade , ma s també m n o cinem a (Delgado , 1998) . Sã o conhecido s numeroso s estudos , d e fôlego s e interess e díspares , qu e versa m a s diferença s culturai s da s diversa s sociedade s e m relaçã o a o se u entendiment o da s cores . Po r exemplo , o lut o pod e se r branc o e m certa s regiõe s d a China , o u mesm o amarelo , com o na s Filipina s (Portal , 2001) . Com o é natural , també m nest e caso , o ram o d a linguístic a tend e a enfatiza r a predominânci a d a influênci a d a língu a n o estabeleciment o d a percepçã o d a cor , com o pod e ver-s e e m Woodwort h (1905-1906) , Ra y (1952) , Lévi-Straus s (1953) , Brow n e Lenneber g (1954) , Lenneber g e Robert s (1956) , entr e outro s indicado s po r Luri a (1985) . N o estud o d a simbólic a d a cor , verifica-s e um a constânci a mai s o u meno s universa l n o conjunt o maioritári o da s obra s disponíveis . Ess a constância , tid a com o bas e arquétip a po r alguns , e verificáve l a o long o do s tempos , é a d a leitur a simbólic a da s core s naturai s básicas , segund o a qual , o vermelh o (po r veze s acompanhad o pela s outra s core s quentes ) identifica-s e co m o fog o e associa-se , conotativamente , à famíli a cultura l d e correlato s qu e vã o d o concret o a o abstracto ; o amarel o (po r veze s co m ligaçõe s a o vermelho ) identifica-s e co m o So l e també m s e associ a a valore s consequentes ; o verd e identifica-s e co m a vegetaçã o e , certa s vezes , à s águas ; enquant o o azu l é o a r e a s águas , ambo s desenvolvend o conotaçõe s directa s no s âmbito s d o sensíve l e d o imaginário . A parti r d a literatur a disponíve l seri a possíve l elabora r um a gord a compilaçã o sobr e o tem a d a cor . Importa , po r agora , deixa r registad a a grand e importânci a simbólic a da s cores , cumulativament e co m a idei a d e qu e a s sociedade s formata m culturalment e a percepçã o da s core s e , portanto , pode m gera r alteraçõe s e novidade s n a orde m sociocromátic a pré-estabelecida , quand o iss o convenh a a podere s interessado s e suficientement e eficientes . Essa s alterações , hoj e e m di a veiculada s e 15 0 Criatividade e Educação Artística Capítul o I I vinculada s pelo s massmedia, pode m produzi r efeito s variados , a o níve l d o gost o e , também , do s comportamentos , no s indivíduo s e e m larga s massa s populares , co m especia l acuidad e n o cas o da s criança s e adolescentes , j á naturalment e mai s disposto s à sensibilidad e cromátic a e ao s fenómeno s qu e s e gera m n o se u âmbito . 2.1.2.3 . Par a a construçã o d e um a iconologi a Progredindo-s e n o caminh o d a compreensã o d a imagem , tendo-s e percebid o qu e s e trat a d e descodifica r ( e d e codificar ) u m sistem a simbólic o d e representaçã o imagético , portanto , um a linguage m visual , há , seguidamente , qu e enceta r u m traject o e m que , d a relaçã o íntim a e permanent e qu e a image m te m co m a linguage m verbal , provenha m ganho s d e racionalidad e útei s par a a constituiçã o d e um a teoria da linguagem visual, um a iconologia, lançad o epistemologicament e n a apetênci a autonomizadora . Iss o nã o imped e qu e s e siga m o s passo s d a linguística , mã e d a semiologi a (ta l com o s e segui u par a o encontr o d a teori a modern a d a Criatividade) , procurand o num a semiótic a d a imagem , o s fundamento s d e um a iconologia , j á livre , e m autonomi a suficiente , d o exacerbad o pes o verba l que , todavia , há-d e permanecer , mesm o indesejável , e m algu m grau , poi s é judicios o fala r e escreve r sobr e a image m par a que m esper a ouvi r e le r sobr e a imagem . D e qualque r modo , faze r passa r a image m pel o criv o d a semiologi a é , incontestavelmente , n a historicidad e d a imagética , nã o s ó percebê-l a com o sistem a codificado , com o conferir-lh e u m estatut o superlativ o n o quadr o d o conheciment o humano , com o nenhum a psicologi a o u sociologi a ante s ousou . Observem-se , n o quadr o d a relaçã o proposta , algun s passo s essenciais : Fac e a um a imagem , a investigador a Evely n Goldsmit h (1984) , inspirad a n a sistematizaçã o semiológic a d e Morri s (1938) , consider a qu e s e distinguem : - u m nível sintáctico, referent e a o reconheciment o d a image m enquant o isolada/enquadrad a n o espaç o visual , e m qu e s e realiza m operaçõe s d e descodificaçã o do s sinai s formai s qu e consubstancia m a image m ta l com o s e apresenta ; - u m nível semântico, referent e à descodificaçã o do s sinai s significante s qu e o auto r d a mensage m imagétic a deixo u impresso s nela . - u m nível pragmático, referent e a o níve l propriament e conotativ o d e qu e é capa z o observador , mediant e a s informaçõe s disponívei s d a su a vivênci a anterio r e a possibilidad e d e estabelece r u m interpretaçã o actua l d a imagem . 15 1 Criatividade e Educação Artística Capítul o I I Este s trê s nívei s interligado s e inter-pressuposto s sã o um a concepçã o important e par a o desenvolviment o subsequente . N o primeir o situam-s e o s elemento s percepcionai s j á aqu i tratados , alé m d e outros , n o segund o apela-s e à capacidad e hermenêutic a d o observado r e implica-s e u m níve l d e alfabetizaçã o d e segund o grau s e , n o terceiro , dá-s e vazã o à associaçã o conotativ a hermenêutic a qu e constrói , po r entr e a s diversa s polissemias , um a chave interpretativa. Com o é óbvio , e m consequênci a d o maio r o u meno r gra u d e domíni o da s qualidade s e recurso s inerente s a cad a u m do s trê s nívei s interligados , assi m o sujeit o v ê e descodific a a image m co m mai s o u meno s aprofundament o e riquez a emociona l e intelectual . Pod e afigurar-s e úti l regressa r a o primeir o moment o d a percepçã o visual , começand o pel o intent o d e encontra r u m indivídu o qu e v ê se m qualque r gra u d e alfabetizaçã o visual , o qu e nã o parec e possíve l n a realidade . Sej a ess e sujeit o a crianç a muit o pequen a (n a realidade , mesm o el a j á deté m algun s ensinamento s par a a percepçã o visual) . Par a descodifica r um a image m construíd a (qu e represent e u m object o "real") , e m algu m gra u d e complexidad e qu e pod e se r mínimo , ter á qu e conhece r algun s códigos , par a o qu e lh e é indispensáve l mobiliza r o s recurso s suficiente s par a a realizaçã o d e alguma s operaçõe s elementares . Segund o Françoi s Bresso n (1981 , cit . i n Calado , ob . cit : 3 9 e ss) , essa s operaçõe s elementare s são , precisamente , d e níve l sintáctico , d e referenciação (níve l semântico) , e respeitante s à realização material do significante. Ma s ante s aind a d e tud o isso , a crianç a precis a d e te r dad o u m pass o primordia l - o d e reconhece r a image m com o tal , ist o é , percebe r qu e o qu e v ê é o qu e vê , e nã o é o object o representado . Estudo s indicado s po r Bresso n (Deloach e e colegas , Dirk s e Gibson , Hochber g e Broocks , Yona s e colegas ) indica m qu e ess a capacidad e surg e muit o precocement e n o desenvolviment o infantil , a parti r do s sei s mese s d e idade . Ist o parec e faze r avança r a idei a d e qu e ess a sensibilidad e à semelhanç a d a image m e d o object o representad o (qu e talve z s e poss a considera r um a primeir a etap a ontológic a important e n a aptidã o visua l humana ) nã o é um a aquisiçã o educacional . N a verdade , embor a algun s autore s par a iss o s e inclinem , nad a d e concludent e no s di z que , mesm o ess a primeiríssim a important e etap a d a percepçã o visual , qu e poderemo s considera r com o um a metaconsciência visual , nã o sej a aind a possíve l pel a aprendizage m acontecid a ante s d o ganh o d a capacidade . D e qualque r modo , est a capacidad e d e reconhece r a image m com o image m e destrinça r a image m d o object o é muit o important e par a a crianç a saber ver, e 15 2 Criatividade e Educação Artística Capítul o I I indispensáve l par a saber fazer a representaçã o d o objecto , capacidad e que , com o s e sabe , acontec e bastant e mai s tardiamente , inaugurand o o contact o co m o desenho . A produçã o da s primeira s imagen s representativa s s ó é possíve l quand o a crianç a j á é capa z d e percebe r u m object o co m distinçã o e sobreposiçã o do s seu s elemento s estruturai s do s elemento s d e pormenor . Val e a pen a abri r aqu i u m pont o d e parage m reflexiva , par a nota r qu e a crianç a qu e desenh a sab e j á qu e a s forma s (o s traços ) qu e produ z sã o representativas . Ess a notáve l capacidad e human a d á az o a qu e algun s autore s (entr e o s quai s Arnheim ) considere m a produçã o d e imagen s com o a marc a antropológic a po r excelência . Entretanto , s e quisermo s ve r algu m paralelism o entr e o s processo s d e compreensã o d a image m construíd a e a produçã o d a image m representativ a pel a criança , se , nitidamente , o s desenho s surge m e m consequênci a d e aprendizagens , ta l com o fo i possíve l ve r atravé s do s teste s d e Karmiloff-Smit h (referido s n o pont o 1.4.) , é plausíve l qu e a compreensã o d a image m com o imagem , embor a muit o mai s precoce , també m surj a e m consequênci a d e aprendizagen s qu e a crianç a va i fazend o no s primeiro s tempo s d e vida . N o qu e a o esquem a d e Bresso n di z respeito , a possibilidad e d e desenha r (produzi r imagen s representativas ) implic a a entrad a n o domíni o d e referenciação , correspondent e a o níve l semântico . Outr o tip o d e operaçõe s a qu e a atençã o d e Bresso n s e dedic a e qu e implic a també m aprendizage m anterio r respeit a à relaçã o qu e s e estabelec e co m o materia l e m s e va i apo r a image m ( o papel , a parede) . Ness a relaçã o d o sujeit o co m o suport e entra m operaçõe s d e adequaçã o d e escala , d e orientaçã o d a composiçã o n o espaço , d e entendiment o quant o à naturez a d o suporte . Segund o Bresson , é necessári o que , independentement e d o fact o d e o suport e transpo r propriedade s sua s par a a image m qu e lh e é apost a (cor , textura , tamanho , delimitaçã o d o fundo) , ess e fact o nã o deve r interferi r n a apreensã o d a mensage m icónica , o u seja , nã o te r e m cont a o suport e n o process o interpretativ o d a imagem . Ta l possibilidad e s ó est á facilment e disponíve l n o desenvolviment o infanti l depoi s do s trê s ano s d e idade . Num a esclarecedor a experiênci a referid a po r Bresson , d a responsabilidad e d e Shonen , mostra-s e com o a capacidad e d e ignora r o suporte , nã o permitind o a su a interferênci a n a image m representada , é um a aquisiçã o d a aprendizagem : a um a crianç a co m entr e u m an o e mei o e trê s ano s fora m mostrado s doi s desenho s representad o u m urso ; num , a folh a d o pape l d e suport e estav a u m pouc o rasgada , ma s o traç o d o desenh o estav a complet o e , n o outro , er a um a orelh a d o urs o qu e faltava , 15 3 Criatividade e Educação Artística Capítul o II I Vejamo s aind a o cas o (mai s difus o e , po r isso , difíci l d e caracterizar ) d e um a encontrad a insistênci a n a formaçã o par a um a liderança criativa, presente , implícit a e explicitamente , e m programa s criativo s d a resolução de problemas e d e groupthink, e m especial , quand o aplicado s a o context o empresa , ma s adequado s a o mei o organizaciona l e m geral . O trein o par a a lideranç a criativ a (qu e nã o pod e deixar , obviamente , d e te r com o objectivo , forma r lídere s criativos , a o níve l da s empres a o u d e outra s organizações ) carec e sempr e d e explicitaçã o complementar . É precis o saber , ao serviço de quem e em nome de que valores s e trein a ess a liderança . Nã o pod e esquecer-se , a propósito , a teoria da qualidade total (p.e , Cru z e Carvalho , 1992) , difundid a no s paíse s industrializado s durant e o s ano s oitent a e aind a n a décad a seguinte , qu e visav a a máxim a rentabilizaçã o d a empresa , o qu e poderi a acarreta r a criaçã o d e nova s funcionalidade s empresariai s mediant e medida s concreta s d e racionalizaçã o d a organizaçã o e d a criaçã o d e um a nov a cultur a empresarial , n o sentid o d a obtençã o d a máxima eficácia a o serviç o d o cliente , send o ess e instituíd o com o o primeir o objectiv o d a empresa . N o esforç o desenvolvid o po r trabalhadore s e quadro s técnico s e m perseguiçã o dess a racionalíssim a qualidad e total , n a qua l intervinham , proeminentemente , lídere s criativos , imbuído s d a necessidad e d a eficáci a máxima , muito s plano s e organigrama s co m novo s funcionamento s fora m elaborados , segund o o esquem a d a empres a aberta , d e pirâmid e invertida . Ness e intens o esforç o e m busc a d a eficáci a máxima , muito s trabalhadore s e quadro s técnico s propusera m à s administraçõe s da s sua s empresa s plano s d e reorganizaçã o qu e implicaria m o se u própri o despedimento , j á que , entretanto , o s seu s posto s d e trabalh o s e tinha m tomad o dispensávei s n o quadr o da s medida s d e racionalizaçã o tendente s à máxim a eficácia . Ist o mesm o fo i reconhecid o e apontad o com o exempl o co m o qua l a sociedade deveria ter cuidado, pel o conceituad o especialist a espanho l e m empresas , Jos é Mari a Gasalla , num a su a comunicaçã o dirigid a a estudante s d e criatividade , n o verã o d e 1999 . Á lu z desta s peripécia s qu e a históri a recent e memoriza , é legítim a a desconfianç a fac e à formaçã o d e liderança s criativas , pel o meno s quand o esta s nã o estã o suficientement e contextualizadas , quand o ela s diga m directament e respeit o a contexto s não esclarecidamente democráticos . Tem-s e aqui , pois , um a criatividad e investid a num a lideranç a qu e pode ser o u pode não ser democrática , eventualmente , nest e últim o caso , até , destinando-s e a o serviç o d e um a mer a produtividad e lucrativa . Ist o dificilment e s e compagin a co m u m model o d e formaçã o human a qu e s e ensej a par a a escol a moderna , com o aquel e qu e te m vind o a se r apresentado . 25 9 Criatividade e Educação Artística Capítul o II I E m suma , nest e moment o pod e avançar-s e que , afinal , ne m tod a a teori a d a criatividad e "cabe " nest e model o pedagógic o tridimensional , qu e funcion a com o u m filtr o aplicáve l n a definiçã o categoria l da s pedagogia s criativas . Assim , depoi s dest e exercício , parec e possíve l indica r um a categori a qu e abrang e pedagogia s criativa s interessada s n a completud e d e um a formaçã o human a correlacionáve l co m o model o habermasian o (o u co m qualque r outr o model o d e formaçã o assent e e m princípio s humanista s d e racionalidade ) e parec e possíve l indica r outr a categori a qu e abrang e pedagogia s criativa s mai s interessadas , d e form a manifest a o u sub-reptícia , num a formaçã o human a qu e privilegi a um a produtividad e lucrativa , irremediavelment e a o serviç o do s podere s instituído s n o capitalismo , nefast a par a o project o d e felicidad e human a d a Modernidade . Distinguem-se , assim , pel o menos , "sinai s ideológicos " qu e serve m par a sustenta r um a taxonomização possível : - Um a criatividade da produtividade lucrativa, e m cuj a formatividad e s e desequilibr a o triedr o habermasiano , project a um a formaçã o deformada , o u um a de- formação, e traduz-s e n a recuperaçã o capitalist a d a criatividad e n a chamad a "sociedad e d a informação" . É a guarda avançada d a hegemoni a ideológic a d o sistem a d e pode r n a dissertaçã o e na s prática s pedagógica s d e ponta , e correspond e a o ampl o esforç o d e domesticaçã o e recuperaçã o d o novo. - Um a criatividade da e para a criatividade qu e s ó pod e opor-s e à anteriorment e referida , um a criatividade-actividad e livrement e desenvolvid a po r cad a home m e pel a sociedade , qu e concorr e par a a libertaçã o humanizad a d a criatividade , num a re - invençã o e recuperaçã o humanista , com o totalidad e a o serviç o d a humanidade , cuj a formatividad e é equilibrador a e potenciador a d o model o habermasiano . Post o isto , parec e aind a possíve l salienta r um a evidênci a mostrad a pel o exercíci o praticad o n o últim o tópic o hipotétic o proposto , qu e gero u a possibilidad e d e destrinç a entr e a s dua s categoria s encontrada s par a a s pedagogia s criativa s - n o filtro d o model o aplicado , passam ( o model o da s inteligência s múltiplas , d e Gardner ) e não passam ( a teori a d o investimento , d e Sternber g e Lubart ) formulaçõe s teórica s oriunda s do s "centro s d e estudo s americanos" , o qu e parec e corrobora r a reflexã o discorrid a n a discussã o d a possibilidad e imediatament e anterior . 26 0 Criatividade e Educação Artística Capítul o II I 3.2.2 . Metodologia s criativa s aplicada s à Educaçã o 3.2.2.1 . Discernimento s iniciai s A s pedagogia s criativas , conform e s e te m indicado , reificam-s e segund o metodologia s criativa s qu e s e fundamenta m na s experiência s e no s estudo s teórico s d a criatividade , designadament e d a criatividad e aplicad a à educação . É importante , atempadamente , defini r terminologicament e o s conceito s co m o s quai s s e desenvolv e o seguiment o d o trabalho , evitand o ambiguidade s desnecessárias . Parec e oportun o começa r po r foca r o problem a d a confusã o terminológic a existent e n o discurs o pedagógic o e m geral , e també m n o âmbit o d a literatur a dedicad a à estimulaçã o criativa , qu e radic a n a utilizaçã o indiscriminad a do s termo s d e "técnica " e d e "método" . N a verdade , h á tentativa s d e clarificação . Assim , n o âmbit o d o estud o d a criatividad e aplicad a à educação , nomeadament e n o escrit o presente , considera-s e metodologia criativa u m conjunt o d e critério s possibilitadore s d a construçã o d e u m método criativo qu e respond e à s expectativa s educativa s d e cad a situaçã o concreta . U m métod o criativ o supõ e um a sequênci a sistematizad a d e acçõe s criativa s cuj o fi m é a resoluçã o d e u m problem a n o process o d e ensino-aprendizagem . Sikor a (1979 : 38 ) consider a o métod o com o «um a maneir a d e procede r clarament e diferenciada» . S e o s procedimento s sã o ampliado s o u modificado s «po r mei o d e novo s detalhes , falamo s d e um a técnica» . J á Torr e (1996 : 83-84 ) defin e o método creático com o um processo generalizável que facilita a estimulação criativa, considerand o qu e o primeir o níve l d a creática, e m qu e s e situa m o s sistema s e o s modelo s criativos , é generalizáve l a qualque r âmbit o o u contexto , devendo ter-se em conta os condicionantes da realidade a que se aplicam. A s técnica s criativa s sã o originada s pela s diferente s concepçõe s d a criatividad e (p.e , do s modelo s associacionista s surge m técnica s baseada s no s princípio s analógicos , com o a sinéctica e a biónica) e constituem-s e com o recurso s facilitadore s d o process o criativ o ou , e m algum a da s sua s etapas , implicand o sempr e um a sequênci a d e acçõe s organizada s par a consegui r resposta s eficaze s a situaçõe s reais . E m síntese , e ess e é o entendiment o subjacent e à s aplicaçõe s terminológica s aqu i apresentadas , a s diferença s básica s verificávei s entr e métod o e técnic a registam - s e quant o a o nível de aplicação (princípio s gerai s directivo s par a o método , situaçõe s particulare s par a a técnica) , a o desenvolvimento (process o menta l par a o método , e 26 1 Criatividade e Educação Artística Capítul o II I estratégia s concreta s par a a técnica ) e à finalidade (d e amplitud e conceptua l par a o método , e d e eficáci a operativ a par a a técnica) . Ness a sequênci a d e acçõe s criativa s empregam-s e procedimento s determinados , adequado s a o métod o utilizado , qu e s e constitue m e m técnicas criativas, qu e pode m apresenta r complexidad e variável . U m método criativo pod e incorpora r u m númer o variad o d e técnicas criativas. A s técnica s e o s método s criativo s dize m respeito , e m especial , a o trein o d e um a criatividade secundária, assi m designada , justamente , po r se r susceptíve l d e exercíci o e desenvolviment o mediant e a utilizaçã o d e instrumento s próprio s (método s e técnica s criativos) , diversament e do s processo s d e um a criatividade primária o u espontânea, situad a e m nívei s mentai s mai s profundos , mai s inefáveis , com o o d a intuiçã o (Shallcross , 1998 ) e o d a visualização . Est a criatividad e espontânea , intimament e ligad a à s acçõe s mai s purament e expressivas , pod e també m se r estimulad a e desenvolvida , mediant e exercício s automático s e d e multi-expressão , entr e outro s (Sanz , 2000) , o s quai s poderã o aind a configurar-s e metodologicamente . Qualque r métod o criativ o pressupõ e a tipificaçã o d e u m process o simples , qu e s e desenvolv e segund o estímulos divergentes (co m bas e n a teori a d a produção divergente, d e Guilford) , e actividade s desencadeada s qu e leva m a produto s e obra s criativos , qu e sã o avaliado s segund o o s próprio s critério s d a criatividade , diferente s d a avaliaçã o uniformizador a e unicament e convergent e tradicional . A avaliaçã o criativ a do s método s te m qu e te r e m cont a o s seguinte s critério s indispensávei s (cf . ponto s 1.3.2.2.4 . e 1.3.4.3.) : - A produtividade (quantidad e d e ideias , conteúdos , sentimentos,) . - A flexibilidade d e ideias , procedimento s o u acções . - A originalidade o u infrequênci a e inusualidad e contextualizada . - A autenticidade, com o característic a d a criaçã o únic a d o sujeit o o u grupo . - O impacto surgid o no s espectadores , acompanhad o d e admiração , surpresa , suscitado r d e humor . Assim , nu m métod o criativ o aplicado , quant o mai s ideia s s e produzire m (produtividade/fluidez) , quant o mai s variada s ela s fore m (flexibilidade) , quant o mai s infrequent e fo r o produt o fina l (originalidade) , quant o mai s relacionad o co m a vivênci a íntim a d o auto r (autenticidade) , quant o mai s surpres a e humo r consig a causa r (impacto) , tant o mai s criativ o é ess e método . 26 2 Criatividade e Educação Artística Capítul o II I A parti r do s critério s precedente s pod e apresentar-s e o seguint e esquem a d a tipificaçã o d o métod o criativ o (basead o e m Prado , 1999) : Estimulaçã o criativ a Divergente e desencadeadoraã Estimulaçã o criativ a Divergente e desencadeadoraã Fig . 5 . Tipificaçã o d o métod o criativ o S e no s situarmo s nu m conjunt o larg o d e trabalho s dedicado s à problemátic a pedagógica , se m aplicaçã o d e critério s selectivos , encontram-s e inúmera s referência s a método s e técnica s considerados , d e u m o u outr o modo , criativos , normalment e relacionado s co m aplicaçõe s pedagógica s imediata s (direccionada s par a o mei o escolar ) e e m prática s d e formaçã o e m geral . Quand o s e di z «d e u m o u outr o modo , criativos» , que r indicar-s e a possibilidad e d e distinção , ness e larg o conjunto , entr e abordagen s teórica s mai s e meno s esclarecidas , e mesm o a apresentaçã o d e técnica s com o técnicas criativas, se m enquadrament o teórico , configurando-se , então , o perfi l d e u m didactism o teoricament e desenraizado , descontextualizado , outsider e m relaçã o a qualque r pedagogi a criativa . S e no s cingirmo s a u m conjunt o d e obra s nitidament e classificávei s dentr o d a categori a "literatur a d a especialidade" , considerand o n a definiçã o dess a categori a algum a incidênci a d a teori a científic a d a criatividade , mantém-s e a situaçã o d e grand e númer o d e referência s a técnica s e método s criativos , num a larg a diversidade , ma s exclui-se , naturalmente , a falt a d e enquadrament o teórico ; surge m proposta s d e classificaçã o d e método s e técnica s criativos , co m bas e e m construçõe s criteriai s diferenciadas . Assim , po r exemplo , Perett i (1991 : 23 5 e ss ) dedic a tod o u m capítul o d o se u livr o Organiser des Formations a o inventári o e à descriçã o sumári a d e técnicas de trabalho ou de estudo utilizávei s po r formadore s e m trabalh o co m grupos , e propõ e um a tabel a d e variedad e validad a e m set e diferente s dominâncias o u vertentes dominantes, dand o cont a d e quarent a e set e técnica s considerávei s criativas , a saber : Process o criativ o Actividade criadora Produtividade Flexibilidade Originalidade Autenticidade Imnactn Produt o criativ o Obra criativa 26 3 Criatividade e Educação Artística Capítul o II I - A dominante situacional - estud o d e caso , elaboraçã o d e caso , minicaso, estud o d e situaçõe s tipificadas , jog o d e papéis , mini-cenári o fílmico ; - A dominante semântica - técnic a da s conotações , conceptograma, topologias , ideogramas , busc a d e metáforas , modelização , foto-método; - A dominante de formalização - exploraçã o po r plano s múltiplos , teorizaçã o d e um a prática , sintetização , técnic a Delphi , técnic a d e didáctic a indutiva ; - A dominante de discriminação - técnic a d o risco , Q-sorts, referenciai s d e indicadore s positivos , discriminaçã o sistémica , técnic a da s set e mudanças , do s cartõe s verde s e amarelos ; - A dominante de comunicação - comunicaçã o rotativa , dispositiv o do s "participante s assistidos" , consult a reiterada , paine l d e discussão , técnic a da s tríades , d a argumentação , do s grupo s d e observaçã o alternados , d a vizinhança , d a discussã o interrompida ; - A dominante projectiva - técnic a do s cenários , d e prospectiva , d e suporte s metafóricos , d e montage m d e imagens , colagens , legendas , brainstorming, da s forma s lúdicas ; - A dominante de personalização - problema s personalizados , técnic a d o grup o d e aprofundament o profissiona l (GAP) , autoscopia , metodologi a d e transposição , "mise sur la sellette". É Prad o (1999:23 7 e ss) , porém , que m propõ e um a classificaçã o mai s complet a do s método s criativos , começand o po r classificá-lo s e m dua s categoria s principais : o s método s lógico-reprodutores cuj o fi m é a exploraçã o e compreensã o d a realidade , e o s analógico-combinatórios cuj o fi m é a transformaçã o d a realidad e e o desenvolviment o d a inventiva . À primeir a categori a pertence m o s subconjuntos : - Método s analítico-decompositores, qu e explora m o percurs o todo-parte s e integra m cad a part e n o tod o (com o o torbellino de ideas/brainstorming na s sua s versõe s Phillips 666 , 63 5 e 4x3 , o "Buzz" session, o cadern o d e ideias , o poros d e ideia s e o torbellino de ideas "trigger") : - Método s moríológico-estruturadores, qu e visa m o obtençã o d e um a visã o integrador a e compreensíve l d a estrutur a natura l e funciona l d o rea l (teori a d e sistemas , catálog o classificador , circum-relaçã o e famíli a d e ideias , list a d e atributos , anális e funcional , torbellino de ideas categorial , anális e d e conteúdo , métod o morfológico - linguístico-gramatical , abstracçã o progressiva/comunicaçã o progressiva , soluçã o raciona l d e problemas) ; 26 4 Criatividade e Educação Artística Capítul o II I - Método s crítico-deficitários, destinado s a descobri r défice s e carência s invisívei s e m conflito s e falha s subterrâneas , par a superá-lo s definitivament e co m gast o mínim o (métod o d e pró s e contra s - vantagen s e prejuízo s e análise s d e conflito s subjacentes , perigo s e prejuízo s d o comu m - melhoras , problema s com o oportunidade s e desafios , limite s e fronteiras , norma s anormai s e obstaculizadoras) ; - Método s antitético-confrontadores qu e pratica m a negaçã o d o evidente , fazend o verdadeir o o fals o e vice-vers a (utilizand o a negação , a inversão , a contradiçã o e a integraçã o d o diferent e e heterogéneo) ; - Método s causal-solucionadores, qu e busca m a s causa s última s e a s origen s da s coisas , reconhecend o a su a estrutur a material , forma l e funciona l (co m procedimento s investigativo s d e profundidade , procurand o na s causa s profunda s o s efeito s e o s fenómeno s consequente s nã o evidentes ; perseguind o a rai z estrutura l materia l e funciona l da s coisa s at é descobri r a s sua s origen s genéticas). À segund a categori a pertence m o s subconjuntos : - Método s intuitivo-aleatórios, qu e associa m espontâne a e livrement e d e mod o intuitiv o toda s a s sugestõe s d e u m estímul o (visã o analógic a livr e d o interior/exterio r da s coisas , sobreposiçã o d e ideias/imagens , simulaçã o dramática , anamnes e evocadora) ; - Método s combinatório-sistémicos, qu e relaciona m sistematicament e u m estímul o co m outra s informaçõe s e ideia s co m a intençã o determinad a d e explorar , descobri r e inventar , qu e aind a s e pode m subdividi r e m método s d e combinatória aleatória (estímulo s improvisados , palavra s a o acaso , relaçã o forçada/forcea í fit), combinatória material (árvor e d e causas/soluções , árvor e d e relevância , soluçã o raciona l d e problema s d e Kepner-Tregoe) , e combinatória estrutural (estrutur a morfológic a materia l e funcional , matrize s categoriai s d e reconheciment o e matrize s categoriai s d e descobrimento) ; - Método s analógico-visuais, qu e associa m a u m estímul o todo s o s elemento s qu e s e lhe s parece m po r qualque r categori a (metáfor a e semelhança , agregação , sinéctica , analogi a inusual , biónica) ; - Método s fantástico - irracionais libertadores, qu e visa m liberta r o inconscient e co m a s sua s contradiçõe s e monstros , absurdo s e sem-sentidos (sobreposiçõe s estranhas , fantasia s livres , metamorfos e aleatória , imaginaçã o guiada) ; - Método s heurístico-interrogativos, qu e utiliza m a interrogaçã o e a concepçã o d e hipótese s (pergunta s divergente s e resposta s múltiplas , hipótese s irracionai s e inferência s lógicas , problema s co m soluçõe s realista s e fantásticas , interrogaçã o categorial) ; 26 5 Criatividade e Educação Artística Capítul o II I - Método s prospectivos, qu e visa m preveni r o futur o (problema s co m desafio s d e inventiva , alternativa s desafiante s utópicas , matrize s d e hipótese s utópicas , matrize s d e descobriment o exaustivo , métod o Delphi d e prospectiv a científic a po r consulta s a especialistas) . Alé m dest a quas e exaustiv a classificação , Prad o (1999 ) dedica-s e també m a classifica r o s método s criativo s pel a su a dimensã o sensitiva , lógic a o u irraciona l e pel o se u valo r interiorizado r e expressivo-comunicador ; apresentand o aind a tabela s d e ordenaçã o do s método s criativo s pela s consequência s criativa s e m funçã o d a distânci a estímulo-respost a (sabe r e (re)conhecer , inova r e transformar , inventa r e surpreender) , pel a su a facilidad e d e aplicação , pel a su a eficáci a didáctica/escola r (foment o d e aprendizagen s sólida s e desenvolviment o intelectual) , pel o se u valo r motivaciona l e comprometedor , e pel o se u impact o d e renovaçã o científic a e social . O resultad o apresentad o po r Prad o (1999:244 ) par a a ordenaçã o do s método s criativo s pel a su a eficáci a didáctica/escola r é o seguinte : 1 o - Torbellino de ideas/bminstorming, 2 o - método s morfológicos , 3 o - método s críticos , 4 o - método s antitéticos , 5 o - método s causais , 6 o - método s analógicos , 7 o - método s combinatórios , 8 o - heurísticos , 9 o - fantásticos . També m Saturnin o d e l a Torr e (1987 : 7 e ss ) s e preocup a co m a mesm a questão , apontand o aquele s que , e m se u entender , eleg e com o o s 1 0 método s criativo s mai s indicado s par a o ensin o criativo , considerand o um a condiçã o essencial , a d a possibilidad e d e utilizaçã o e m qualque r disciplin a curricular : - utilizaçã o do s erro s com o estratégia ; método s indirectos ; a interrogação ; método s d e project o e d e indagação ; método s d e soluçã o d e problemas ; método s heurísticos ; aprendizage m autónoma ; método s d e simulação ; método s colaborativo s e d e trabalh o e m grupo ; e método s analógico s e vivenciais . Par a Torre , a flexibilidade, traç o essencia l d a criatividad e (n a pessoa , n o process o e n o produto) , é també m u m traç o imprescindíve l e marcant e d o métod o criativo . U m métod o criativ o é u m métod o flexível , que se adapta ao sujeito e ao contexto. O ensin o criativ o te m qu e privilegia r a s metodologias indirectas, aquela s qu e s e baseia m n a construçã o d o conheciment o co m a participaçã o activ a d o sujeito , orientando-s e sempr e par a o desenvolviment o d e capacidade s e habilidade s cognitiva s d o aluno . A metodologi a criativ a é imaginativa e motivante, rege-s e pel a surpres a e pel o interesse , foment a a combinaçã o d e ideia s e d e materiai s diverso s e favorec e a relaçã o docente/discente . A metodologi a criativ a atende aos processos sem descuidar os 26 6 Criatividade e Educação Artística Capítul o II I resultados. O s métodos observacionais sã o criativos , poi s desperta m a consciênci a par a a s múltipla s significaçõe s d e tud o o qu e no s rodeia ; observa r comport a fixa r a atenção , discrimina r o s elementos , relacioná-los , interpretá-lo s à lu z d e u m determinad o propósito . O sujeito , qualque r qu e sej a o object o observad o (artístico , científico , matemático , literário) , recri a o qu e percebe . A interrogação como estratégia criativa nã o é a pergunt a qu e reclam a a evocaçã o d o conceit o pontua l o u d a informaçã o concreta , ma s aquel a qu e suscit a a associaçã o engenhosa , a relaçã o metafórica , a aplicaçã o original , e m suma , a pergunt a divergent e qu e despert a a sensibilidad e par a o s problemas . A solução de problemas (problem solving), um a da s via s principai s d a criatividade , pod e aplicar-s e com o metodologi a n a Matemátic a com o n a Geografia , na s Língua s com o n o Design. O s métodos analógicos e vivenciais n o ensino-aprendizagem , consider a d e l a Torre , utilizado s par a trabalha r co m grupo s segund o temática s curriculares , propicia m muit o bon s resultados . Entr e o s caso s relatados , a taxonomi a d e Perett i define-s e a parti r d a identificaçã o d e um a dominante, qu e pod e perceber-s e com o um a dinâmic a já pertencent e a o esforç o activ o d e formação . Prad o defin e a su a classificaçã o do s método s e m funçã o d a su a capacidad e interventiv a sobr e a realidad e exterio r mediatizad a pel o aluno . É també m diversificad a a valoraçã o relativ a do s diferente s método s e técnica s criativo s aplicado s e m contexto s escolares , post a e m evidênci a po r d e l a Torr e e Prado . Verificam-s e ponto s d e vist a comun s na s visõe s d e Prad o e d e Torr e e iss o nã o é surpreendente . Est a brev e panorâmic a gera l sobr e a s taxonomia s do s método s criativo s parec e torna r a insinua r a idei a d e qu e u m ensin o criativ o s ó pod e assenta r e sustentar-s e n a construçã o permanent e d e um a atitud e gera l efectivament e criativa . 3.2.2.2 . Um a metodologi a criativ a e m particular - o miniprojecto criativo Entr e variada s possibilidade s d e estud o da s metodologia s criativas , figur a o trabalh o levad o a cab o pel o Grup o d e Santiag o d e Compostela , coordenad o po r Davi d d e Prado , organizado r d o Master Internacional de Creatividad Aplicada Total, qu e funciono u d e 199 6 a 200 0 n a Faculdad e d e Ciência s d e Educaçã o d a Universidad e d e Santiag o d e Compostela . Est e grup o pôd e elabora r u m program a complet o d e formaçã o específic a e m criatividade , assent e num a linh a d e investigaçã o própria . O se u program a d e formação , abrangent e d e todo s o s interesse s disciplinares , à cabeç a do s quai s 26 7 Criatividade e Educação Artística Capítul o II I sempr e coloco u a educaçã o na s ciência s e na s artes , e na s organizações , fo i send o testad o e aperfeiçoad o a o long o do s anos , co m grand e dinamismo , co m o concurs o d e investigadores , professore s e formandos , o qu e lh e permiti u um a notáve l solidez , a o mesm o temp o desenvolvend o um a grand e flexibilidade , vind o a granjea r just o prestígi o académic o internacional . A s condiçõe s qu e fo i possíve l reuni r n a investigaçã o e n a formaçã o e m Santiag o d e Compostel a pode m considerar-s e com o u m moment o únic o par a o estud o d a criatividad e e a su a difusã o n a Europa , condiçõe s que , ta l com o j á fo i referido , s e transpusera m també m par a muita s universidade s e outro s centr o d e estud o d e tod a a Améric a Latina . Com o pila r fundamenta l d a su a metodologia , o Grup o d e Santiag o indic a um a regr a simple s e clar a par a o progress o n a aprendizage m d a criatividad e - conhecer e aplicar os processos criativos mais simples e ir progredindo para os mais complexos e técnicos. Assim , distingue-s e a prátic a d e criativacçõe s (Prado , 1997 ) (acçõe s simple s d e criatividade , actividade s elementare s d e estímul o d e um a linguage m expressiva) , nu m primeir o níve l d e estimulaçã o d a criatividade , d a utilizaçã o do s activadores criativos (Prado , 1998 ) (sequência s d e procedimento s técnico s co m propósito s determinados) , nu m segund o níve l d e exercíci o criativo , do s método s e técnica s criativo s propriament e dito s (processo s criativo s essenciai s qu e s e aplica m sistémic a e tecnicament e co m control o d e investigaçã o e co m resultado s relevante s e m vário s campos) , últim o níve l d e elaboraçã o metodológic a criativa . Quant o à s criativacções , Prad o (1997 ) apresent a inúmero s exemplo s d e acçõe s criativa s simple s e m toda s a s expressõe s (verbal , plástica , corpora l e musical ) e e m exercício s par a estimula r a fluide z mental , o pensament o fantástic o e utópico , a multisensorialidad e e a imaginaçã o e visualização . Ness a progressã o do s processo s criativo s mai s simples , par a o s mai s complexos , pod e apresentar-s e a seguint e ordenaçã o da s proposta s metodológica s criativas , d e acord o co m Prad o (2001) : Níve l d e dificuldad e Propost a metodológic a criativ a MÍNIM O 1 Î MÁXIM O Críativações o u actividade s MÍNIM O 1 Î MÁXIM O Procedimento s o u activadores MÍNIM O 1 Î MÁXIM O Técnica s MÍNIM O 1 Î MÁXIM O Método s Quadr o 2 - Níveis de dificuldade das propostas metodológicas criativas 26 8 Criatividade e Educação Artística Capítul o II I Est e últim o procedimento , mostra , aliás , u m do s principai s aspecto s pedagógico s d a autobiografia criativa, qu e é o d a su a projecçã o n o futur o pessoa l d o autor , segund o um a visã o imaginativ a d a su a vid a futura . Ess a visã o d o futur o pod e se r antecedid a d e um a reconstruçã o e reinvençã o d o passado , alterando-s e facto s ingrato s e situaçõe s oposta s ao s caminho s desejáveis , nu m exercíci o catárquico recuperador d e rompiment o co m u m passad o meno s feliz , num a acçã o positiv a d e energização emocional (Prad o e Rey , 1999) . O auto r dev e sonha r a outr a o u a s outra s vida s qu e que r te r n o futuro , construir uma vida futura à medida das suas ilusões e não ditada pela mediocridade das circunstâncias, imagina r cenário s d o se u futur o pessoa l e profissiona l be m com o a s forma s d e o s concretizar , apresentar desafios de alto risco para conseguir êxitos sem limites e projectar os caminhos para os atingir, o auto r dev e imagina r com o construi r n a realidad e o cont o sobr e a su a vid a qu e gostari a d e conta r ao s seu s netos , e imagina r qu e lh o cont a realmente ; dev e redigi r o se u epitáfi o preferido , u m text o qu e espelh e co m justiç a e brilh o aquil o qu e fo i capa z d e faze r n a su a vida...Ta l com o é assinalad o no s preceito s metodológico s par a a realizaçã o d o miniprojecto , o futuro constrói-se tanto com factos como com fantasias, tanto com a tecnologia da NASA como com a ficção de Júlio Verne. A autobiografia criativa constitu i u m exercíci o impar , d e alt o valo r par a o reconheciment o d o eu auto-conhecido, compost o d e u m eu condicionado e d e u m eu auto-determinado, par a a compreensã o d a importânci a do s pequeno s e do s grande s acontecimento s n a march a d a vida , e par a o conheciment o d a perspectiv a d a criatividad e n o decurs o vital . O larg o espectr o d e actividade s a desenvolve r n a concretizaçã o d a autobiografia , com o o preenchiment o d e listas de coisas feitas e d e coisas ainda não feitas, a busc a e tentativ a explicativ a d e medo s e bloqueios , a relaçã o da s situações-limit e e m distinta s etapa s d a vida , a construçã o d e "electrobiogramas" (representaçã o gráfic a do s momento s crítico s positivo s e negativo s a o long o d a vida) , lista s d e preferência s e d e rejeições , triangulaçõe s co m recolh a d e dado s e entrevista s d e terceiro s sobr e o autor , a descriçã o d e itinerário s artístico , musical , científico , desportivo , afectivo-emotivo , d e liderança , marcado s po r período s d e 5-1 0 anos , realizado s pel o autor , anedotári o reflexiv o sobr e acontecimento s casuai s d a vida , entr e vária s outra s possibilidades , permit e um a investigaçã o profunda , multifacetad a e criativ a d a evoluçã o d o e u e d e toda s a s sua s condicionante s a o long o d a vida , e facilit a a compreensã o d a importânci a d e cad a moment o existencial , d e cad a acontecimento , n o devi r vita l d o sujeito . 27 5 [Document text truncated for crawler view.]