(De)formação de adultos em contexto prisional: um contributo

Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação (De) Formação de Adultos em Contexto Prisional: Um Contributo Diana Gabriel Dissertação apresentada na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, para obtenção do grau de Mestre Europeu em Estudos e Desenvolvimento em Ciências Sociais e Educacionais, especialização em Perspectivas Europeias sobre Inclusão Social. Orientador: Professor Doutor Tiago Guedes Barbosa do Nascimento Neves 2007 1 Dedico este trabalho aos meus Pais que estão na origem de todas as coisas e ao João que esteve sempre comigo... Uma palavra especial ao meu Pai, a quem devo tudo o que sou. 2 AGRADECIMENTOS A minha gratidão às reclusas de Santa Cruz do Bispo com as quais partilhei e partilho angústias e alegrias todos os dias, foi por vós que fiz este estudo, porque acredito que a escola pode mudar as vossas vidas. À Dra. Madalena Dias pelo apoio ao meu trabalho e por ser um incentivo diário na luta que travamos contra os inúmeros obstáculos que existem em contexto prisional. Agradeço e admiro a sua dedicação incondicional à causa que é o ensino das primeiras letras à população reclusa. À Dra. Lurdes Castro pelo companheirismo, pela partilha e por me escutar tantas vezes em momentos de desânimo, de partilhas de alegrias e frustrações. Ao Dr. Manuel Leonardo Belchior pela confiança que deposita no meu trabalho e pela partilha constante das suas experiências no mundo prisional. À minha equipa de trabalho, que apesar de não trabalharmos directamente, são uma força anímica indispensável ao meu trabalho, à Cármen Medeiros, à Cármen Almeida e à Alina Bernardo. O meu agradecimento à Dra. Olívia Santos Silva (DREN), pela disponibilidade e pela autenticidade da sua entrevista. Gostaria de agradecer a paciência e a disponibilidade do meu orientador, Professor Doutor Tiago Neves, que tão pacientemente lidou com as minhas fragilidades e com as minhas incertezas. À Filipa e ao Pipo pelo que nos une. Obrigada João por nunca me deixares desistir... A todos aqueles que, de uma forma ou de outra, contribuíram para a concretização deste trabalho. 3 RESUMO O trabalho que se segue apresenta um estudo desenvolvido no Estabelecimento Prisional Especial de Santa Cruz do Bispo. Procuramos reflectir sobre o estado da Educação em Meio Prisional, saber como se organiza, se responde ou não às necessidades da população prisional e avançar com propostas de melhoria deste sector. Após uma introdução sobre a problemática da educação nas prisões, no Capítulo I – Prisões: Espaços de Reeducação, apresentamos uma caracterização do sistema prisional português ao longo do tempo, aludindo às motivações que subjazem à frequência escolar da população reclusa. O Capítulo II – Um Olhar pela Europa descreve o sistema educativo prisional nos estabelecimentos prisionais do norte da Europa, tendo por base as informações constantes num relatório do Conselho de Ministros dos países analisados. Consideramos que a experiência dos países nórdicos seria uma importante referência para analisarmos comparativamente o sistema português. Ao longo deste capítulo analisamos com alguma profundidade as experiências das prisões na Dinamarca, Finlândia, Noruega e Suécia, tendo em conta o enquadramento do Mestrado Europeu. Prosseguimos no Capítulo seguinte com Caracterização do Objecto de Estudo, procedendo a uma descrição breve sobre a população prisional portuguesa, a oferta educativa existente nos estabelecimentos prisionais e finalmente, abordando a realidade do Estabelecimento Prisional Especial de Santa Cruz do Bispo, nosso território de estudo. Finalmente no último Capítulo apresentamos os dados recolhidos e procedemos à análise dos mesmos, abordando as questões relativas aos modelos de ensino e sua adequação, à descrição do sistema de ensino pelos seus protagonistas e às dificuldades vividas no terreno, tecendo no final algumas considerações e propostas. 4 ABSTRACT The work that follows presents a study developed in the Special Prison Establishment of Santa Cruz do Bispo. We were looking to reflect the state of education in Prison environment, to learn how to organize it, and see if it responds or not to the needs of the prison population, moving on with proposals for the improvement of this sector. After an introduction to the problem of education in prisons, in Chapter IPrisons: Spaces of Reeducation, we present a characterization of the Portuguese prison system over time, referring to the motivations that underlie the school attendance of the prison population. The Chapter II – Look into Europe describes the educative prison system in the prison establishments in the north of Europe, based on informations of a report of the Ministry Cabinet of the analysed countries. We consider that the experience of the Nordic countries would be an important reference in order to analyse it comparatively to the Portuguese system. Along this chapter we explore with some depth the experiences of the prisons in Denmark, Finland, Norway and Sweden, considering the nature of European Master's degree. In the following Chapter we continue with the Characterization of the Object of Study, proceeding to a short description on the prison population in Portugal, the educative existent offer in prisons and finally, boarding the reality of the Special Prison Establishment of Santa Cruz do Bispo, our territory of study. Finally in the last Chapter we present and analyse the collected data, approaching the relative questions to the models of teaching and the adaptation, to the description of the system of teaching for his protagonists and to the trouble survived in practice, weaving in the final a few comments and proposals. 5 RÉSUMÉ Le travail qui se suit présente c’est une étude développée dans l'Établissement Pénitentiaire Spécial de Santa Cruz do Bispo. Nous cherchons à refléter sur l'état de l'Éducation dans Moyen Pénitentiaire, savoir comme s'organise, se répond ne pas répond aux nécessités de la population pénitentiaire et avancer avec des propositions d'amélioration de ce secteur. Après une introduction sur la problématique de l'éducation aux prisons, au Chapitre I - Prisons: Espaces de Rééducation, nous présentons une caractérisation du système pénitentiaire portugais au long du temps, faisant référence aux motivations à la fréquence scolaire de la population retirée. Le Chapitre II - Un Regarder par l'Europe, décrit le système éducatif pénitentiaire dans les établissements pénitentiaires du nord de l'Europe, ayant par base les informations dans un rapport du Conseil de Ministres des pays analysés. Nous considérons que l'expérience des pays nordiques serait un important références pour analyser comparativement le système portugais. Au long de ce chapitre nous analysons avec profondeur les expériences des prisons au Danemark, Finlande, Norvège et Suède, vu l'encadrement de la Diplôme d'études approfondies Européenne. Nous continuons au Chapitre suivant avec Caractérisation de l'Objet d'Étude, à procéder à une brève description sur la population pénitentiaire portugaise, l'offre éducative existante dans les établissements pénitentiaires et finalement, abordant la réalité de l'Établissement Pénitentiaire Spécial de Santa Cruz do Bispo, notre territoire d'étude. Finalement au dernier Chapitre nous présentons les données rassemblées et procédons à l'analyse des mêmes, abordant les questions concernant aux modèles d'enseignement et son adéquation, à la description du système d'enseignement par leurs protagonistes et les difficultés vives dans le terrain, tissant à la fin quelques considérations et propositions. 6 LISTA DE ABREVIATURAS UTILIZADAS EPESCB – Estabelecimento Prisional Especial de Santa Cruz do Bispo RVCC – Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências RAVI – Regime Aberto Voltado para o Interior RAVE – Regime Aberto Voltado para o Exterior CPJ – Centro Protocolar para o Sector da Justiça IRS – Instituto de Reinserção Social DGSP – Direcção Geral dos Serviços Prisionais EFA – Educação e Formação de Adultos RPI – Reforma Penal Internacional PIR – Plano Individual de Readaptação GPS – Gerar Percursos Sociais TEP – Tribunal de Execução de Penas NER – Novo Ensino Recorrente NEE – Necessidades Educativas Especiais DREN – Direcção Regional de Educação do Porto CNO – Centro Novas Oportunidades SCMP – Santa Casa da Misericórdia do Porto 7 Índice Introdução.................................................................................................................... 9 1. Educar na Prisão.......................................................................................................10 Capítulo I – Prisões: Espaços de Reeducação..........................................................13 A Realidade Portuguesa Motivação para a frequência escolar......................................................................19 e a Intervenção (Re)Educativa O Sistema Prisional Português...............................................................................24 A Prisão-Escola de Leiria.......................................................................................28 Despachos-Conjuntos entre o MJ/ME....................................................................31 A Educação de Adultos..........................................................................................34 Centros Novas Oportunidades................................................................................36 Capítulo II – Um Olhar pela Europa........................................................................38 O Exemplo dos Países Nórdicos 1. Contextualização Histórica...............................................................................39 2. Legislação e Regulamentos...............................................................................47 3. Os Professores...................................................................................................54 4. Transição do Sistema de Ensino Prisional para.................................................55 o Ensino Regular 5. Resultados da Prática Educativa nas Prisões Nórdicas.......................................59 5.1 Informações Estatísticas................................................................................59 5.2 Intervenção Educativa: .................................................................................60 Ensino para a população preventiva, estrangeira e com NEE 5.3 Aspectos Financeiros ....................................................................................65 6. Principais Tendências da Educação nas Prisões Nórdicas....................................66 6.1 A Educação e a Formação como um direito....................................................66 6.2 Opções de Formação.......................................................................................67 6.3 Papel do Professor e sua Metodologia............................................................67 6.4 Pontos-chave do Relatório..............................................................................69 8 Capítulo III – Caracterização do Objecto de Estudo................................................71 1. População Prisional Portuguesa.....................................................................72 2. A Oferta Educativa nos Estabelecimentos Prisionais....................................73 3. O EPESCB.....................................................................................................74 3.1 Orgânica e Funcionamento.......................................................................75 3.2 O SEE.......................................................................................................76 3.3 Caracterização do Espaço.........................................................................77 3.4. Caracterização Sociodemográfica...........................................................80 4. O Objecto de Estudo: Amostra e Metodologia.............................................83 Capítulo IV – Apresentação e Análise de Dados.......................................................88 1. Modelos de Ensino: feedback das alunas do EPESCB.................................89 2. Descrição do sistema de ensino na voz.........................................................92 dos seus protagonistas 2.1 O papel da escola no puzzle do..............................................................95 Tratamento Penitenciário 2.2 As Actividades Extracurriculares: a importância...................................96 da educação não formal 2.3 As Especificidades da População Escolar nas Prisões..........................101 3. Os Modelos de Ensino e a sua adequação à...............................................107 população prisional 4. Dificuldades vividas no terreno..................................................................116 Considerações Finais..................................................................................................120 Referências Bibliográficas.........................................................................................125 Anexo 1........................................................................................................................131 15 A prisão comporta vários sub-sistemas organizativos: a vertente securitária, que assegura a custódia dos reclusos e obedece a critérios militarizados; a do tipo empresarial, tendo como objectivo a própria manutenção do sistema e sua organização; e a do tipo profissional, que promove o denominado tratamento penitenciário, conjunto de acções que cumprem objectivos reabilitadores e reintegradores da população reclusa. Os esquemas conceptuais das prisões apresentados por Lefebvre (1979) clarificam em matéria de ensino o carácter reformista que busca o favorecimento de um projecto ressocializador (Gonçalves, 1993: 156) e de adaptação à vida livre, de forma responsável e integrada; nesta perspectiva os delinquentes necessitariam de uma intervenção educativa/formativa como forma de prevenção das actividades criminógenas. Actualmente o delinquente adulto provém maioritariamente de zonas urbanas degradadas e apresenta baixos níveis de escolaridade. Segundo R.A. Gonçalves, «...o seu comportamento durante a infância e juventude o impediu de ter uma escolaridade normal e actualmente os seus padrões de conduta tornam difícil a manutenção de um emprego que lhe possibilite dinheiro certo para fazer face a despesas fixas como, por exemplo, uma renda de casa» (1993: 83). A ligação entre a experiência escolar dos indivíduos e os comportamentos delinquentes é referida por diferentes autores, posição consolidada nas estatísticas relativas ao percurso escolar dos reclusos reincidentes. Fig. 1: Fracas competências escolares: associação com o aumento do risco de criminalidade 2 2Citado em YJB (2004) Reader: Education, Training and Employment (Community). London: Youth Justice Board. In House of Commons: Education and Skills Committee Prison Education Seventh Report of Session 2004–05 Volume II Fracas Competências ao nível da Literacia e da Numeracia Dificuldades em atingir Qualificações Decréscimo da Empregabilidade Aumento do Risco de Delinquir 16 Em 2006, no Seminário sobre Educação nas Prisões, em Brasília, descreve-se a grave situação vivida nas prisões brasileiras: «Assim é que, como demonstram dados do Ministério da Justiça, de 240.203 pessoas presas em Dezembro de 2004, apenas 44.167 encontravam-se envolvidas em actividades educacionais, o que equivale a aproximadamente 18% do total. Isso muito embora a maioria dessa população seja composta por jovens e adultos com baixa escolaridade: 70% não possuem o ensino fundamental completo e 10,5% são analfabetos. Para agravar a situação, o cumprimento do direito de presos e presas à educação não apenas escapa dos reclamos quotidianos do que se convencionou chamar de opinião pública, como muitas vezes conta com sua desaprovação» (2006:7). Existe uma preocupação generalizada sobre como se efectiva o investimento educativo nas prisões, quais os índices de participação e a real taxa de sucesso. Em Portugal, os dados sobre a escolaridade da população reclusa apresentam-senos muitas vezes sem correspondência com a realidade, nomeadamente quando nos referimos à população de etnia cigana: «Estamos perante um universo com quase total ausência de frequência da escolaridade mínima obrigatória. Os contornos deste retrato revelam que cerca de 80% destes reclusos nunca frequentaram a escola, chegando aos 52% aqueles que não sabem sequer assinar o próprio nome. Mesmo entre os escassos 19.6% que cabem na escolaridade mínima obrigatória são enganosos, pois uma leitura atenta dos seus processos deixa perceber que a maioria não concluiu os graus de ensino em que estão declarados. Sem fugir muito à verdade quase se pode afirmar que o ensino primário completo, poucos mais reclusos deve ter que aqueles que afirmam possuir o ciclo preparatório» (Semedo, 1999: 7) E quando analisamos as estatísticas em matéria de percurso escolar que evidenciam as aquisições escolares dos presos, estas não traduzem as reais repercussões do ensino nas suas vidas em contexto pós-prisional. Verificamos ser de grande interesse para estudos futuros aprofundar o conhecimento sobre a realidade escolar dos reclusos portugueses, a sua relação com a reincidência e a importância do Ensino/Formação para a reintegração dos reclusos no mercado de trabalho. Todavia, e em consonância com o que é determinado para o tratamento penitenciário, o ensino deverá ser encarado como uma parte integrante de um processo global de recuperação do indivíduo. Esta ideia é explícita no relatório apresentado no Reino Unido em 2005: «...não devemos promover competências unicamente ao nível 17 profissional» (2005: 16). A excessiva concentração na promoção de qualificação profissional em deterimento da escolar está a negligenciar uma parte fundamental para que o recluso possa garantir ferramentas essenciais ao nível da aquisição futura de novos conhecimentos. Entende-se assim que a Escola passe de um segundo plano em matéria de tratamento penitenciário e seja alvo de um investimento sério e dedicado por parte das autoridades competentes. Apesar de se afirmar peremptoriamente a importância do Ensino no combate à reincidência, no relatório citado salvaguarda-se a ideia de que em matéria de reabilitação dos indivíduos tem que haver uma acção concertada em diferentes vertentes da vida do ex-recluso. A escola não vai conseguir por si só garantir que os reclusos consigam estruturar uma vida longe da delinquência se outras condições não lhes forem favoráveis. Aumentar as competências e qualificações dos reclusos é importante, mas não é o suficiente para reduzir a reincidência, isolando outros factores. Encorajar os reclusos a estudar e a aumentarem as suas qualificações poderá ser determinante para um futuro longe do crime, mas isto terá que ser parte integrante de um processo de ajuda, nomeadamente na procura de um emprego, na reestruturação dos laços familiares, com acompanhamento e aconselhamento (se necessário) e garantindo habitação condigna. No referido relatório inglês defende-se que os reclusos que não fizeram parte de nenhum processo educativo ou formativo têm três vezes mais probabilidades de serem novamente condenados: «Foi calculado que a aprendizagem das competências básicas contribui para uma redução da reincidência de cerca de 12%» (2005: 17). O relatório apresentado no Reino Unido em 2005 sobre Educação nas Prisões faz assim a apologia clara do ensino como forma de prevenção da reincidência: «... dado que 58% de todos os presos adultos, dos quais 72% entre os 18 – 20 anos e 85% entre os 14 – 17 anos, foram recondenados nos primeiros dois anos em liberdade; o custo da reincidência para o contribuinte está estimado em £11 biliões por ano; e o número de vítimas do crime como consequente resultado é também muito alto, sendo os presos libertados, responsáveis por pelo menos 1 milhão de crimes por ano. Assim, nestas circunstâncias, a importância da redução da reincidência para o bem da sociedade é considerável» (2005: 15). A solução apresentada para este grave problema é possibilitar aos presos reais alternativas ao mundo do crime. A educação é um factor-chave no projecto de 18 reintegração social, permitindo a inclusão do ex-recluso no mercado de trabalho e ajudando a que consiga alterar os seus padrões sociais e ideológicos, através de uma modelagem estruturante que o reinsira dentro dos modelos sociais vigentes. A prisão almeja alcançar o objectivo de transformar o indivíduo num ser socialmente aceite. Deste modo, quando falamos no investimento realizado no sistema prisional, proporcionando o Tratamento Penitenciário adequado à população reclusa, poder-se-á afirmar que será para o bem-comum. Toda a sociedade beneficiará com a redução das taxas de reincidência. No entanto, a ligação entre a aquisição de competências escolares e a avaliação das taxas de reincidência não deixa de ser controversa. Autores mais cépticos aguardam pela comprovação desta teoria. A importância da educação na prisão está a ser estudada em diversos países, sendo certo que nesta matéria em Portugal mantém-se a ideia de que garantindo o ensino de adultos nas instituições prisionais se garante que a população reclusa consiga alcançar sucesso escolar. Actualmente, a Direcção Geral dos Serviços Prisionais promove ocasionalmente Encontros Nacionais de Professores em Meio Prisional, reuniões que servem para problematizar e não para resolver. O Ensino em Meio Prisional continua a funcionar como uma réplica da educação em geral, sendo as alterações necessárias aos modelos de ensino da responsabilidade do Ministério da Educação. Marc De Mayer, na sua comunicação no Seminário Nacional de Educação de Adultos realizado em Brasília em Julho de 2006, refere que a educação nunca deverá justificar-se unicamente em função da reabilitação, uma vez que nada nos garante que graças a ela a reincidência diminua. Como avaliar o tempo que demorarão os efeitos secundários das aquisições escolares? Como podemos avaliar os efeitos da educação no indivíduo? O referido investigador rejeita assim a instrumentalização do ensino em função dos discursos ressocializadores, colocando em evidência o facto da educação ser um direito e como tal dever ser acessível a todos. A grande evidência da importância do Ensino em Meio Prisional vem do Canadá, em particular de um programa de cinco anos onde foram ministrados cursos em cinco cadeias da região da British Columbia. Foram estudados os percursos dos 650 reclusos que fizeram parte do programa e concluiu-se que a taxa de reincidência diminuiu para mais de 30%. Apesar da controvérsia parece-nos importante que se proceda no futuro a uma avaliação séria sobre o impacto dos percursos formativos dos reclusos e quais as 19 repercussões no seu trajecto de vida em liberdade. Um estudo desta natureza implicará a articulação directa com o Instituto de Reinserção Social (IRS), permitindo o acompanhamento de ex-reclusos. Todavia, é inegável que o ensino integrado nas diferentes valências que compõem o tratamento penitenciário é uma peça-chave de todo o processo reintegrador do indivíduo. Não nos referimos somente à importância do ensino como forma de acesso ao mercado de trabalho, mas também ao impacto das aquisições escolares na transformação pessoal do indivíduo, aumentando a sua auto-estima, o seu comportamento pro-activo e a autonomia, valências fundamentais em qualquer projecto de reinserção social. Na lógica do ensino de competências, a população adulta poderá ganhar a autonomia necessária para a produção da mudança. Mais importante do que ensinar saberes instituídos é promover as ferramentas necessárias para que o indivíduo possa por si próprio entender a importância da busca do conhecimento e ele próprio delinear um projecto de vida que passe pela aplicação de competências adquiridas. O saber escolástico, de transmissão de conhecimentos, funcionará com uma minoria dos alunos, mormente quando trabalhamos com população adulta. Desperdiçar as competências adquiridas pelos alunos/formandos é contribuir para a diminuição da sua auto-estima. Daí ser frequente ouvir nos corredores da escola: “Isto não me serve para nada. As aulas não me dizem nada.” Quando o universo de trabalho é uma turma motivada para a aquisição de conhecimentos ou para a certificação, os constrangimentos a esta metodologia de ensino poderão não ser tão evidentes; no entanto, para a população prisional será fatal. A maioria dos alunos em reclusão mostra frágeis indícios de motivação. Motivação para a Frequência Escolar e a Intervenção (Re)Educativa A partir dos resultados obtidos pelo estudo de Catarina Isabel Vaz Maria (2005: 8-29) podemos apontar como principais motivações dos reclusos para a frequência das acções de formação e trabalho em regime aberto: a ocupação do tempo-livre, o prazer pelo aumento dos conhecimentos, a bolsa de formação recebida em contexto de formação profissional e o facto de a frequência destas acções ser um factor a considerar quando é feita a avaliação do processo para a obtenção de liberdade condicional. Segundo os resultados obtidos, 75% dos reclusos que os formadores estimam terem 20 menores dificuldades de reintegração referem motivações para a frequência nas actividades formativas no âmbito do sucesso. As motivações mais vezes mencionadas para frequentar cursos de formação foram: ocupação do tempo (42%), motivações para o sucesso (33%), motivação económica (19%) (Maria, 2005: 96). A mesma autora refere-se ao conceito de motivação como um constructo que designa uma série de variáveis que estão relacionadas com o início, a intensidade e a direcção do comportamento. Assim sendo, o incentivo é relevante para gerar uma reacção comportamental e é um elemento responsável pela aprendizagem de certas respostas comportamentais motivadas, o que comprova que um dos principais efeitos do incentivo incide na motivação (2005: 20-29). A relevância atribuída às motivações iniciais para a frequência escolar e/ou profissional assume um carácter facilitador do trabalho dos profissionais da educação, porquanto o que realmente importa é desbloquear o aluno ou formando para o processo de aprendizagem. Ainda aludindo ao estudo de Catarina Maria, de uma forma geral, e de acordo com a opinião dos formadores entrevistados, os reclusos mostram-se interessados e empenhados nas acções de formação. Os formadores indicaram que 42% dos reclusos se mostraram moderadamente interessados nas actividades de formação profissional, 29% muito pouco ou pouco interessados e empenhados, e 29% foram considerados como interessados/empenhados ou muito interessados/empenhados (2005: 97). Os professores estão muitas vezes na situação de ter de compensar os alunos das falhas da escola no passado e das falhas do sistema prisional no presente. As carências e as solicitações são enormes, daí que seja necessário assumir o compromisso de fazer mais e melhor pelo ensino em meio prisional. A intervenção educativa do professor baseia-se em grande parte na relação pessoal que estabelece com o recluso, que na maioria dos casos procura insistentemente atenção. Os reclusos, sujeitos ao isolamento, à falta de laços sociais afectivos e à necessidade de se sentir alvo de atenção especial, vêem nos professores uma lufada de ar fresco que os leva para outras esferas da vida. «A acção educativa do professor, baseada no facto de estar presente e de proporcionar oportunidades do homem-recluso se descobrir e se auto-avaliar, se for desejada e correctamente conduzida, pode justificar, por si só, a validade da escola» (Leite, 1989: 86). 21 Talvez esta ansiedade por parte dos alunos nas prisões explique os resultados a que chegou Carlinda Leite na investigação realizada no Estabelecimento Prisional do Porto, uma vez que os alunos não se revelaram muito exigentes para com a escola; muitos deles aspiravam à manutenção da conjuntura escolar. A falta de auto-estima e de confiança contribuem para que as expectativas relativas aos resultados escolares não sejam muito elevadas. A escola em meio prisional é muitas vezes encarada como uma forma de ocupação da população reclusa e que acaba por pacificar o quotidiano turbulento da prisão, menosprezando-se assim a sua importância no desenvolvimento integral dos indivíduos e na sua recuperação futura. Segundo a teoria de Cesare Lombroso (L’uomo delinquente, 1871), o crime seria o produto necessário de um certo tipo humano identificado exteriormente através certas características anátomo-morfológicas e psicobiológicas que necessariamente o arrastavam para o crime (Correia, 1993: 4), influenciando assim a criminologia no sentido da irrecuperabilidade dos delinquentes. Todavia, com o próprio avanço da criminologia a conceptualização da delinquência adquire diferentes contornos. Vários factores conduzem os indivíduos à delinquência (cf. R.A. Gonçalves, 1993), desde factores do foro psicológico, contexto socio-económico, familiar, situacional, etc. Porém, tal como refere Robins (1978: 269), nomeadamente em relação ao caso específico dos psicopatas: «os problemas comportamentais típicos da infância de um psicopata começam quando ele entra na escola, e começa a detestá-la, falha na aprendizagem da leitura, faz disparates na sala e briga no recreio, começa a faltar às aulas e aparentemente não se esforça muito quando lá vai. Este conjunto de comportamentos torna-o rapidamente mal visto aos olhos dos professores e colegas». Apesar das psicopatias não representarem a generalidade da população reclusa verifica-se que as más experiências escolares afastam os indivíduos da possibilidade de ultrapassarem os obstáculos para a inserção plena na vida social, inclusivamente quando se tratam de pessoas com patologias específicas. Os profissionais responsáveis pelo tratamento penitenciário precisam compreender que a sua tarefa vai muito além de garantir a privação da liberdade: precisam de saber conjugar o papel de custódia com o papel educativo e regenerador. Para isso não basta que as autoridades penitenciárias tratem os presos com humanidade 22 e dignidade. Há que oferecer oportunidades de mudança a uma população que na generalidade tem origens de extrema pobreza, de famílias desestruturadas, excluídas do mercado de trabalho e com baixos níveis de escolaridade. Mudar as perspectivas de vida de pessoas com tantos obstáculos à mudança não é tarefa fácil. Para se conseguir alcançar o efeito desejado do tratamento penitenciário há que ter em linha de conta o indivíduo, as suas experiências de vida anteriores à prisão e as suas expectativas; de outra maneira, todo o investimento realizado será ineficaz. Rui Abrunhosa Gonçalves (1999) refere que a «adaptação à prisão só pode ser concebida como um processo interactivo em que se sofrem avanços e recuos» (1999: 387), com o intuito da sua integração, mas sem a desvinculação da realidade exterior. «Um preso reabilitado não é alguém que aprendeu a sobreviver bem na prisão, mas uma pessoa que tem êxito no mundo externo à prisão no pós-reclusão» (Coyle, 2002: 102). Para se conseguir alcançar o efeito desejado do tratamento penitenciário há que ter em linha de conta o indivíduo, as suas experiências de vida anteriores à prisão e as suas expectativas; de outra maneira, todo o investimento realizado será ineficaz. Goffman define Instituição Total como «um local de residência e trabalho onde um grande número de indivíduos, separados da sociedade por um período de tempo considerável, levam, em conjunto, uma vida fechada e formalmente administrada» (Goffman, 1961:11), e acrescenta que a prisão é um exemplo paradigmático de uma instituição deste tipo. Será que numa época onde se fala constantemente da necessidade da abertura das prisões ao exterior, fará ainda sentido defini-la deste modo? Como tornar o tratamento penitenciário eficaz numa instituição que por princípio se organiza anulando o indivíduo? Segundo Manuela Ivone da Cunha (2003) «aspectos como a penetração dos media, os fluxos materiais e os hetero-controlos levaram alguns autores a questionar a presente adequação do modelo pelo qual o sociólogo Erving Goffman caracterizou a prisão como “instituição total”». No entanto, o carácter securitário, de imposição de rotinas e ainda fortemente militarizado, torna a prisão ainda um exemplo paradigmático de Instituição Total, todavia o tratamento penitenciário começa levar em linha de conta a necessidade de uma intervenção individualizada e adequada ao projecto de vida de cada um. Existe e está a ser posto em prática em quase todas as prisões portuguesas o Plano Individual de Readaptação (PIR), que consiste no delinear de um projecto de reintegração social que é construído pelo recluso juntamente com o estabelecimento 23 prisional. Existe um plano individual construído do recluso para o recluso3. Segundo o artigo 3.º do Decreto-Lei 265/79: «A execução deve, tanto quanto possível, estimular a participação do recluso na sua reinserção social, especialmente na elaboração do seu plano individual, e a colaboração da sociedade na realização desses fins». A Direcção Geral dos Serviços Prisionais está a implementar o Projecto Gerir para Inovar os Serviços Prisionais: Gerar Percursos Sociais (GPS), que tem como principal objectivo desenvolver uma proposta inovadora no domínio da formação sócioprofissional de jovens em situação de exclusão social e/ou abandono escolar, numa tentativa clara de promover a respectiva integração social. O projecto abrange jovens dos 15 aos 22 anos que, vítimas de maus-tratos, em situação de pré-delinquência ou agentes de crime, não completaram a escolaridade mínima obrigatória, nem frequentaram nenhuma actividade de formação profissional. Estamos, portanto, perante um exemplo de adequação do tratamento penitenciário a um grupo específico dentro da população prisional. Segundo a DGSP, a generalização dos programas põe em causa a sua eficácia, definindo-se agora a tendência para individualizar o tratamento penitenciário. Ainda no âmbito do Programa GPS verifica-se a tentativa de contrariar as actividades demasiado generalistas e com carácter unicamente didáctico, uma vez que os indivíduos mais agressivos ou desajustados evitam, segundo a DGSP, actividades puramente racionais, monótonas ou que exijam mais esforço de atenção e de concentração, daí este programa possuir uma vertente mais experiencial e dinâmica, bem como uma enorme componente lúdica. Desta feita, verifica-se que a dinâmica da intervenção penitenciária começa a contrariar o paradigma de Goffman, procurando cada vez mais ir ao encontro do indivíduo recluído. A Reforma Penal Internacional (RPI) refere-se ao trabalho de reeducação de forma ajustada e individualizada na Regra 59: «...o regime penitenciário deve fazer apelo a todos os meios terapêuticos, educativos, morais, espirituais e outros e a todos os meios de assistência de que pode dispor, procurando aplicá-los segundo as necessidades do tratamento individual dos delinquentes» (1996: 29). 3Naturalmente que interessará avaliar a exequibilidade deste projecto e analisar em que moldes participam os reclusos na elaboração de um novo projecto de vida. Todavia fica a referência a uma tentativa de permitir que se pense a reinserção individualmente e a sugestão para trabalhos posteriores. 24 O Sistema Prisional Português Quando os adultos entram nos estabelecimentos prisionais deparam-se, hoje em dia, com um sistema que procura a sua reabilitação, consagrado num tratamento humanitário e de respeito pela dignidade da pessoa. As prisões enquanto dispositivo penal são um conceito relativamente moderno. Até ao advento do século XVIII, a utilização sistematizada de castigos corporais subsiste em todo o mundo. O corpo do criminoso é o alvo da actuação do poder instituído. Desde a mutilação, a roda, o chicote, os açoites, a morte lenta por inanição, a humilhação da censura pública, a confiscação patrimonial, o desterro, as fogueiras, a forca, até à decapitação no cepo ou na guilhotina (Foucault, 1975: 12-13). Portugal não se excluiu da aplicação da dor como forma de punição, com maior ou menor criatividade os castigos físicos foram judiciosamente sentenciados. O povo era a plateia, que assistia, testemunhava, participava nos rituais da cerimónia da execução penal. Com gáudio, temor ou censura, onde se confundem o medo de sofrer e de morrer, o medo de transgredir a lei, a censura pelo excesso punitivo, e pela intervenção ou não do soberano que até ao último momento podia modificar a sentença anunciada. À cadeia do Limoeiro, reconhecida como tal desde o reinado de D. João II, eram conduzidos os condenados ao degredo nos territórios ultramarinos, aguardando nas enxovias o dia do embarque para terras remotas. No final do século XVI e durante o século XVII, o Limoeiro constituía um verdadeiro depósito de gente disponível para o povoamento do vasto Império Português, convertendo-se na prisão mais importante do país: «No tempo de D. João II, já o Paço de S. Martinho funcionava como cadeia e ganhava um novo nome: Paço do Limoeiro, ou, mais simplesmente e desde então, Limoeiro» (Gonçalves, 1995: 301). De referir que o degredo só viria a ser abolido em 1954. Desde o século XIX que o regime jurídico e execução da pena de privação da liberdade tem sofrido evoluções, «Uma vez fixada a reacção criminal há que executá-la. Mas essa execução, que normalmente se traduz em uma Privação da Liberdade do delinquente, supõe o problema de saber qual o processo mais apto para a realizar da maneira mais perfeita» (Correia, 1993: 14). Até então a função da prisão era a de garantir a segurança dos indivíduos nela encarcerados, pouco importando o tipo de edifício onde ela se alojava, reformando-se para o efeito velhos imóveis do Estado que 31 Com a publicação do Decreto-Lei 204-A/2001, de 26 de Julho, as atribuições do IRS no âmbito da execução de penas e medidas de segurança privativas de liberdade foram alteradas. Com a nova lei orgânica, a intervenção do IRS no cumprimento da pena de prisão fica reduzida, passando as suas atribuições a recair no cumprimento de penas e medidas alternativas à pena de prisão e na execução da liberdade condicional. Em tempo de implementação das pulseiras-electrónicas e das medidas alternativas à pena de prisão, como a prisão domiciliária e/ou o trabalho comunitário, o IRS passa a exercer uma maior intervenção fora do espaço prisional. O ensino nas prisões portuguesas é regulamentado através da celebração de despachos-conjuntos entre o Ministério da Educação e o Ministério da Justiça, aos quais iremos aludir de seguida. - Despachos-Conjuntos entre o Ministério da Justiça e o Ministério da Educação A lei que regulamenta o funcionamento dos serviços prisionais, Decreto-Lei 265/79 de 1 de Agosto, diz claramente que os reclusos devem ter a oportunidade de concluir o ensino obrigatório: «devem ser organizados cursos de ensino que garantam a escolaridade obrigatória ao recluso, com aptidão, que não tenha obtido o respectivo diploma» (artigo 80.º). Em 1979 foi realizado um protocolo8 entre os Ministérios da Justiça e da Educação com vista a «assegurar a escolaridade básica de reclusos e a proporcionar-lhes um ensino integrado no sistema educativo, de forma a garantir-lhes a possibilidade de continuarem a sua formação». No preâmbulo do despacho justifica-se a não criação de um quadro próprio de professores a trabalhar nos estabelecimentos prisionais, por razões económicas e pedagógicas, uma vez que «a população prisional é cada vez mas jovem, existindo estabelecimentos prisionais onde todos os reclusos têm idades inferiores a 25 anos». O referido despacho-conjunto determina que: - o ensino primário seja assegurado através de professores destacados, nos termos do decreto-lei 373/77, através de proposta do Sr. Director-Geral de Educação Permanente; 8 Despachos Conjuntos 211/79 de 18 de Julho e 112 ME/83 de 17 de Outubro. 32 - o ensino preparatório seja assegurado pelos professores das escolas preparatórias mais próximas geograficamente; - o serviço docente do ensino preparatório em estabelecimentos prisionais deva fazer parte do próprio horário dos professores; - o currículo seguido no ensino preparatório nos estabelecimentos prisionais seja o mesmo dos cursos supletivos nocturnos, com duração de um ano e nele se integrem, de forma facultativa, as disciplinas de Educação Física, Educação Musical e Trabalhos Manuais; - as turmas sejam constituídas em média por vinte alunos, salvo se o número de candidatos for inferior, funcionando neste caso com um mínimo de dez alunos; - o transporte dos professores seja da responsabilidade da Direcção Geral dos Serviços Prisionais, assim como o equipamento das salas de aula, de acordo com as indicações fornecidas pelas Direcções Gerais de Educação Permanente e do Ensino Básico. Assim, iniciou-se no ano lectivo 1979/80 a experiência de funcionamento do ensino primário segundo os moldes deste despacho-conjunto, nos estabelecimentos prisionais de Tires, Sintra, Porto, Beja, Castelo Branco, Guarda e Setúbal. Posteriormente e perante os resultados obtidos, a experiência foi alargada a Alcoentre, Coimbra, Leiria, Paços de Ferreira, Bragança, Guimarães, Évora, Vila Real e Viana do Castelo. Relativamente ao ensino preparatório, a experiência iniciou-se nos estabelecimentos prisionais do Porto, Santa Cruz do Bispo e Leiria, tendo sido posteriormente alargada a Tires, Coimbra, Paços de Ferreira e Lisboa. Em Outubro de 1983 celebrou-se um novo protocolo que, através do DespachoConjunto 112 ME/83 de 17 de Outubro enuncia ter-se «reconhecido a conveniência de tornar o ensino nos estabelecimentos prisionais extensível ao curso secundário». No ano lectivo 1983/84 iniciou-se a experiência do ensino secundário nos estabelecimentos prisionais de Paços de Ferreira e de Coimbra. O ensino em meio prisional assumiu a função específica de apoiar a criação de cursos de formação profissional e de organizar cursos escolares de diferentes graus de ensino. Manifestamente a lei que cria a escola dentro das prisões portuguesas define a necessidade da pena de prisão não prejudicar escolarmente os indivíduos. Em todos os 33 documentos legislativos verifica-se a preocupação de definir que a pena só implique a privação da liberdade e não o acesso à formação escolar, profissional e cultural. À semelhança dos países nórdicos referidos adiante, a legislação portuguesa assume de igual o modo o princípio de normalização do ensino, daí os planos de estudo, os programas, os professores e o materiais de ensino serem os mesmos do ensino regular exterior à cadeia. As críticas apontadas à escola regular passam pelo enciclopedismo, dirigido a um aluno médio-tipo, que acaba por exercer uma função reprodutora da ordem social, constituindo assim um instrumento eficaz de disciplinação e de legitimação da ordem instituída (Leite, 1989: 83). Na escola da prisão os currículos, os profissionais, a metodologia, os planos de estudos, são exactamente os mesmos da escola regular, constituindo, portanto, os mesmos objectivos para todos os alunos. Todavia, e segundo Carlinda Leite (1983: 84), os reclusos pronunciam-se positivamente quanto à escola, não nos aspectos de organização e conteúdos abordados, mas sim em relação às vivências que ela lhes proporciona. Trata-se da necessidade de reatar com a escola e também com a vida, daí que os reclusos, quando motivados para a escola, esperem muito mais do professor do que a pura e simples transmissão do saber. Se o professor se limitar à perspectiva do ensino eficaz, com uma boa organização técnica e metodológica, está a frustrar expectativas e pode mesmo comprometer a reconciliação do recluso com o ensino. Em meio prisional a responsabilidade de ensinar é redobrada. Em 1988, os Ministérios do Emprego e da Segurança Social e da Justiça, através da Portaria 538/88, de 10 de Agosto, ratificaram o protocolo que criou o Centro Protocolar de Formação Profissional para o Sector da Justiça (CPJ). O surgimento do CPJ teve como ideia base o facto da formação profissional ser «um instrumento de desenvolvimento, não só cultural, como profissional, dos seus destinatários, proporcionando-lhes uma integração no meio sócio-econónomico-laboral em que vivem9». O CPJ tem a função de promover actividades de formação profissional para valorização da população jovem ou adulta sob a tutela dos serviços do Ministério da Justiça, tendo em vista a sua integração na sociedade e no mundo laboral. 9Portaria 538/88, de 10 de Agosto. 34 A promoção de cursos de formação profissional nas prisões não é, todavia, apanágio exclusivo do CPJ; este sector está aberto às entidades privadas e ao Ministério da Educação, através das escolas associadas. O ensino nas prisões portuguesas espelha a realidade educativa em meio livre, sendo por isso pertinente procedermos a uma breve descrição do panorama da educação e formação de adultos em Portugal. - A Educação de Adultos em Portugal É na década de 70 que o novo conceito de educação de adultos é finalmente aceite por todos. Assim começa a desenhar-se o conceito de educação permanente, entendido como um processo de crescimento global, integrando conceitos de educação escolar e de educação de adultos, o qual exerce ao longo da vida e em todos os lugares em que ela decorre, inclusivamente em contexto prisional. Historicamente o conceito de educação permanente surge na Reunião de Nairobi. Destinava-se, quase exclusivamente, àqueles que, por motivos vários, não tiveram acesso ao sistema educativo na idade própria (Barbosa, 2004: 89-90). Se até aos anos 90 as principais preocupações da educação de adultos continuaram a ser a alfabetização e o desenvolvimento económico, ou seja, preocupações de cariz essencialmente compensatório, neste momento, e embora conscientes desta dimensão e da sua actualidade num mundo em que situações de exclusão social continuam a existir, há outros problemas a ter em conta. A própria evolução dos sistemas de ensino no sentido de prolongar o tempo de escolarização obrigatória vai criando novas formas de exclusão, gerando desigualdades sociais. A exclusão social, o desemprego e a marginalidade são alguns dos problemas que se colocam à educação de adultos. A educação de adultos tem sido «dirigida aos mais desfavorecidos, que assim são transformados unilateralmente em “destinatários”» (Lima, 1988: 7), viciando-se o posicionamento de objecto e não de sujeito da própria educação. As primeiras iniciativas de educação de adultos em Portugal surgem ligadas a movimentos sociais e religiosos. Existiram durante o século XIX duas vias de educação de adultos, a via estatal ligada a movimentos de alfabetização e a via protagonizada pelas entidades privadas e pelo associativismo. 35 Em 1979, a Assembleia da República aprova a Lei-quadro sobre a erradicação do analfabetismo e a educação de base de adultos10. Em seis meses o Governo teria que elaborar o Plano Nacional de Alfabetização de Base de Adultos (PNAEBA) que tinha os seguintes objectivos: - o desenvolvimento cultural e educativo da população, tendo em vista a sua valorização pessoal e a sua progressiva participação na vida cultural, social e política; - assegurar, de modo permanente, a satisfação das necessidades básicas de educação formal e informal de adultos através da implementação gradual, em todo o País, de um sistema regionalizado que assegure a mobilização e participação das populações, coordene a utilização de todos os recursos educativos e constitua o embrião de um sistema de educação permanente; - assegurar as condições para que todos os adultos que o desejem tenham acesso à alfabetização e, progressivamente, aos vários graus de escolaridade obrigatória; - assegurar a melhoria da qualidade pedagógica das acções de alfabetização e de educação de base dos adultos (PNAEBA, 1979: 84). O Decreto-Lei n.º 74/91 estabelece a nova Lei-quadro para a Educação de Adultos em Portugal. Estabelece-se que a educação de adultos gira em torno de duas vertentes: - o ensino recorrente; - a educação extra-escolar. O ensino recorrente «visa a obtenção dos certificados e diplomas conferidos pelo ensino regular distinguindo-se deste pela flexibilidade e diversidade das formas de organização e concretização e pela descontinuidade no tempo e alternância nos espaços» (DR, 1991: 647). A educação extra-escolar é formada pelas actividades educativas que ocorrem fora do sistema regular de ensino e contempla processos formais e não formais. Não confere grau académico. Os cursos de educação e formação de adultos (cursos EFA), criados no ano 2000, surgiram como um instrumento das políticas públicas de educação e formação destinado a promover, através da redução dos défices de qualificação da população adulta, uma cidadania participativa e de responsabilidade, bem como a empregabilidade e a inclusão social e profissional. Conforme consta da Portaria n.º 817/2007 de 27 de 10 Lei n.º 3/79). 36 Julho, os cursos EFA assentes em modelos inovadores de educação e formação de adultos permitiram, gradualmente, captar novos públicos e assim responder às necessidades e especificidades dos seus destinatários, tendo em conta, nomeadamente, as características de flexibilidade, individualização e contextualização que encerram. O Decreto-Lei n.º 405/91 de 16 de Outubro define o regime jurídico da formação profissional inserida no mercado de emprego, que estabeleceu como incumbência do Estado a credenciação de entidades formadoras. O PRODEP/Educação de Adultos procura elevar os níveis educativos e de qualificação profissional da população, promovendo maior inclusão social. Os objectivos gerais deste programa são, portanto, proporcionar a alfabetização e a obtenção do 1.º e 2.º ciclo do ensino básico recorrente à população e propiciar uma formação de base prática e aplicada que possibilite uma qualificação profissional (Matos, 1993: 177). É contraproducente para o contexto da educação de adultos o facto dos formadores serem os mesmos que leccionam no sistema regular de ensino (Esteves, 1996: 230). Estes profissionais, cuja formação tem por objectivo o ensino de crianças e de jovens, sentem grandes dificuldades em se adaptar ao ensino de adultos. - Os Centros Novas Oportunidades Os Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) foram lançados em Novembro de 2000 e tinham como principais objectivos: - realizar e aprofundar o diagnóstico local relativamente aos níveis de escolarização; - reconhecer, validar e certificar conhecimentos, saberes e competências adquiridas pelas pessoas em diferentes contextos de vida; - promover condições de informação, aconselhamento, orientação e construção de percursos de educação e formação de adultos. No relatório especial do Provedor de Justiça à Assembleia da República em 1996, é referida a importância da educação no quadro do sistema penitenciário, porque permite aos reclusos a aquisição de conhecimentos novos que os poderão auxiliar no seu propósito de reinserção social e, em simultâneo, «ocupá-los utilmente, em especial numa época em que as possibilidade de lhes oferecer uma actividade laboral se 37 encontram (...) muito limitadas» (1997: 95), ficando assim mais uma vez patente o papel secundário atribuído ao ensino. Ainda segundo o mesmo relatório, a educação não pode estar limitada ao ensino, devendo ser desenvolvido um programa completo de estudos: «Assim, não deverá o ensino cingir-se às matérias básicas, devendo-se formar os reclusos ainda a outros níveis, como sejam os relativos a saúde, à higiene, aos problemas ligados à toxicodependência, à descrição do sistema político, etc., sempre que possível, através da organização de conferências e debates nos estabelecimentos envolvendo a participação de entidades externas» (1997: 96). A educação não formal é apresentada como uma peça fundamental no processo de reeducação da população reclusa. Todavia, na prática torna-se difícil conseguir alcançar estes objectivos quando a preponderância é atribuída à ocupação laboral dos reclusos. Neste relatório é recomendado o seguinte: - criação de um programa completo de ensino que, para além das matérias constantes do programa geral, inclua outras que contribuam para a melhoria da formação dos reclusos; - promoção e afectação de professores em número suficiente e com as condições pedagógicas necessárias em cada estabelecimento prisional; - disponibilização de espaços para que as salas de aula sejam utilizadas unicamente para o fim a que se destinam, equipando-as com os meios suficientes; - participação de entidades externas na educação dos reclusos, através da realização de cursos, conferências e debates e que se permita, na medida do possível, que os reclusos frequentem o ensino no exterior; - implementação de programas destinados à motivação dos alunos, em especial àqueles que são analfabetos ou mais jovens; - concessão de bolsas de formação aos reclusos que frequentam o ensino. 38 CAPÍTULO II Um olhar pela Europa: O exemplo dos Países Nórdicos 39 Capítulo II Um olhar pela Europa O exemplo do países nórdicos Baseado numa recomendação de 1999 (16/99) do sistema educativo nórdico em 2000 um Conselho de Ministros da Noruega, Finlândia, Suécia, Dinamarca e Islândia11, ordenou a realização de um estudo sobre a educação nas prisões. As páginas que se seguem dão conta do essencial desse relatório, que serve como contraponto para a análise da situação portuguesa. 1Contextualização Histórica: O Código Penal dinamarquês entrou em vigor em 1866 e instituiu dois tipos de estabelecimentos cuja função era servir o sistema penal: as penitenciárias e as casas de correcção (Langelid, 2005: 25). A educação nas prisões surgiu nas penitenciárias, onde os professores eram membros da equipa da cadeia. De uma forma organizada, a educação nas prisões evoluiu a partir de 15 de Abril de 1930, quando o Código Civil Criminal foi adoptado, resultando no estabelecimento de penitenciárias para jovens em 1933. Pretendeu-se que houvesse tratamento e reinserção dos jovens delinquentes com idades compreendidas entre os 15 e 21 anos. Considerava-se que eles tinham falta de aconselhamento, de orientação, de formação vocacional e educacional para que um dia pudessem viver de forma responsável. Nas penitenciárias para jovens o ensino era obrigatório: ensinava-se dinamarquês, matemática, ortografia, etc. A obrigatoriedade do ensino era explicada devido ao facto da maior parte destes jovens revelarem um passado totalmente inadequado em termos educacionais. Em termos práticos o ensino começou a ser implementado cela a cela. As salas de aula só começaram a funcionar à posteriori. Após a Segunda Guerra Mundial foram construídas muitas cadeias, destacando-se destacam algumas Prisões Abertas que permitiam que os reclusos pudessem usufruir das ofertas educativas e formativas do exterior (Langelid, 2005: 26). 11 Optamos por não referir o exemplo islandês uma vez que a Islândia não esteve representada no grupo que desenvolveu este relatório e as informações relativas às prisões islandesas que dele constam serem, em nosso entender, pouco relevantes. 40 Só em 1952 foram adoptados na Dinamarca regulamentos para a educação nas prisões, onde se estabeleceu que a educação deve ser ministrada em grupo, sempre que possível fora das horas de trabalho e que todos os presos com menos de 30 anos seriam obrigados a participar nos cursos de educação básica (escrita e leitura do dinamarquês; matemática, educação cívica). O director da cadeia podia determinar, após consulta ao coordenador pedagógico, a inclusão de outras áreas de estudo obrigatório. Para além da educação básica, esta regulamentação previa também a leccionação através de unidades de crédito e de cursos de formação profissional. Em 1974 entrou em vigor a proposta de um grupo de trabalho para implementação de reformas de educação nas prisões (dentro e fora das cadeias), Plano Skadhauge. As principais propostas foram as seguintes: a integração do ensino nas prisões no sistema nacional de ensino; permitir que os presos que estavam nas Cadeias de Regime Aberto pudessem estudar durante o dia numa escola regular; nas prisões fechadas pretendia-se sempre que possível a concessão de medidas de flexibilização, do tipo regime aberto, não só para quem trabalha mas também para que os presos pudessem estudar no exterior. Estas propostas foram implementadas numa primeira fase em duas cadeias piloto, mais tarde alargadas a todo o sistema penitenciário e serviram de influência nos anos 70 e 80, não só aos países nórdicos mas também ao resto da Europa (Langelid, 2005: 28). Em 2005 foram recomendadas as seguintes alterações ao sistema de ensino implementado nas prisões dinamarquesas: - foi recomendado que, relativamente aos níveis de ensino básico e póssecundário, os presos deviam estudar em part-time (permitindo que um maior número de presos pudessem ter acesso ao ensino), seguindo os mesmos princípios básicos do ensino regular; - defendeu-se o ensino flexível e adaptado, ajustando a educação às mudanças da população (tal como já funciona nos centros de ensino para adultos), incluindo a possibilidade dos cursos serem leccionados em diferentes alturas do ano, possibilitando que os presos não tenham que esperar pelo reinício do ano lectivo; - propôs-se que os presos em vias de sair em liberdade pudessem realizar exames finais e serem certificados, e que após a sua libertação os ex-reclusos pudessem continuar os cursos que foram feitos à sua medida, em centros educativos locais; 47 Nacional do Mercado de Trabalho supracitada foi extinto, passando numa primeira fase para uma espécie de delegação para os serviços locais de emprego mais próximos da prisão e, nos anos 90, quando a Agência Nacional da Educação foi reestruturada, a alocação directa de fundos para a educação nas prisões desapareceu. Baseados numa proposta dos Serviços Prisionais, os Ministérios da Educação e da Justiça chegaram a acordo acerca do financiamento do ensino nas cadeias, passando o primeiro a financiar o segundo. O acordo explicitou também que os fundos disponíveis seriam para usar pelas autoridades educacionais locais (municipais) numa lógica not-for-profit. A Lei/Emenda “Adult Educational Act” de 1985 clarificou também que os Municípios não eram obrigados a fornecer serviços de educação para as prisões. Apesar de não estar claramente estipulado na Lei, foi entendido que os Serviços Prisionais chamariam a si a responsabilidade e a obrigação do ensino/educação nas prisões a todos os presos que, legalmente, têm esse direito constitucional uma vez que os fundos passaram a ser transferidos do Ministério da Educação para o da Justiça e por sua vez, para os Serviços Prisionais e individualmente para cada prisão. Uma comissão governamental intitulada “The Crowning Knowledge”, criada em 1993, chegou à conclusão de que tanto os serviços municipais como os serviços responsáveis pela “tutoria” dessa prestação de serviços de ensino às cadeias tinham falhado, pois este sistema tinha sido criado numa lógica sem fins lucrativos, mas aberto “a competição” por parte de outras instituições de ensino. Como resultado, foram contratadas instituições externas em regime de outsourcing para prestar esses mesmos serviços. No final dos anos 90, os Serviços Prisionais tinham contratos com 21 diferentes centros de prestação de serviços de ensino, três dos quais, autorizados a emitir notas e certificados (Langelid, 2005: 100-101). 2Legislação e Regulamentos: O direito à educação na Dinamarca está expresso no artigo 38 do Enforcement of Sentences (emenda 432 de 2003) que diz claramente que um preso tem o direito e a obrigação de estar ocupado com a participação no trabalho, na educação e noutras actividades aprovadas. 48 Existe uma ligação bastante consolidada entre a educação nas prisões e a educação regular de adultos (sendo obrigatório a realização dos mesmo exames), bem como na Finlândia, Noruega e Suécia. Em 2000 na Dinamarca a educação nas prisões ganhou um estatuto próprio no Ministério da Educação, sendo que à maioria das escolas nas prisões foi concedido o estatuto de Centros Educativos Locais para Adultos (Langelid, 2005: 31). De acordo com o programa de princípios adoptado pelos serviços prisionais da Finlândia em 1998, o objectivo destes serviços é contribuir para a segurança da sociedade, mantendo um sistema legal e seguro no cumprimento de sanções, reduzindo a reincidência criminal e cortando assim com o ciclo de exclusão que mantém a criminalidade. Os serviços prisionais finlandeses são obrigados a viver de acordo com os valores considerados importantes pela sociedade finlandesa, incluindo o respeito pelo ser humano, dignidade e justiça. O seu trabalho também é guiado pelo princípio, comum aos restantes países nórdicos analisados, de que o ser humano tem capacidade de mudança e crescimento. A Constituição Finlandesa instituiu a Educação como um direito universal e gratuito para a educação básica, no entanto os cidadãos com menos meios podem receber a educação mais avançada de forma também gratuita. A educação é obrigatória dos 7 aos 17 anos, sendo da responsabilidade dos municípios finlandeses garantir a sua gratuitidade, já na Noruega a gratuitidade do ensino diz respeito ao ensino básico e a 3 anos de estudos pós-secundário. O ensino básico e superior é garantido por centros de educação para adultos (incorporados nas escolas secundárias) ou instituições de ensino superior público. A educação nas prisões finlandesas pode assumir diversas formas, desde as aulas em grupo, ensino individualizado, ensino independente ou ensino à distância. A reforma do sistema de formação vocacional/profissional foi implementada na Finlândia entre 1991 e 2001. A formação profissional dirige-se a adultos que já tenham completado o ensino básico obrigatório e implica a frequência de três anos num curso de formação profissional e pode ser dada na sala de aula, ensino à distância ou na combinação destas duas modalidades. É possível também estabelecer protocolos com empresas que ministram a formação prática dos cursos, sendo este aspecto da formação 49 profissional uma responsabilidade dos municípios19. O processo de certificação é realizado através de exames independentes e iguais para qualquer adulto20. Com a reforma da Emenda de Enforcement of Sentences21 de 1995, determinouse a abolição da obrigatoriedade dos presos participarem no trabalho e na educação, havendo agora a obrigação geral de participação em actividades, à semelhança da Dinamarca. Nas horas regulares do trabalho os presos devem trabalhar, ou estudar, ou participar noutras actividades aprovadas pela cadeia. Isto aplica-se às cadeias em regime aberto ou fechado. Assim, as autoridades penitenciárias têm que fazer um esforço por conseguir implementar actividades que vão de acordo com as necessidades dos presos. Portanto, as mais variadas opções educativas e formativas devem ser oferecidas nas cadeias finlandesas. Deve ser dada a oportunidade aos presos que não completaram o ensino obrigatório de estudarem em Centros de Educação para Adultos ou noutros estabelecimentos de ensino. Os certificados e os diplomas não devem mencionar que o aluno completou o ensino num estabelecimento prisional (segundo o princípio da normalização). Na Noruega, o princípio governativo dos serviços prisionais, tal como na Dinamarca, Finlândia e Suécia, é que os presos têm direito aos mesmos serviços que os outros cidadãos. O Modelo Importado (que pressupõe a abertura do sistema prisional à sociedade) ou, como é conhecido hoje, de “administração cooperativa”, é o resultado da normalização na sua forma mais ampla, e a abertura do anterior modelo fechado. Deste modo, as demais autoridades da sociedade e outras entidades em regime de outsourcing sentem-se também responsáveis pelo trabalho de reinserção social da população prisional. A visão da política criminal contemporânea na Noruega é conhecida como “Política Criminal Activa - Sociedade Segura”. As prisões e os serviços prisionais servem o carácter punitivo da lei, as penas são aplicadas para garantirem a segurança da 19 Em Portugal opta-se pelo sistema de dupla certificação, garantindo ao formando a possibilidade de certificação profissional e escolar; este modelo pode também ser aplicado ao ensino básico. 20 De modo a garantir a normalização de critérios de avaliação. 21 O equivalente em Portugal à Lei de Execução das medidas de Privação da Liberdade, Decreto-Lei 265/79 de 1 de Agosto, sendo a lei que regula o funcionamento dos serviços prisionais em termos da execução da privação da liberdade. 50 sociedade, facilitando o retorno a uma vida livre do crime do preso após a sua libertação. O Ministério da Justiça norueguês recomenda que para presos que tenham motivação para quebrar o ciclo vicioso de comportamento delinquente lhes seja implementado um modelo de “progressive sentences serving”, ou seja, os presos podem sistematicamente transitar de uma forma gradual para estabelecimentos mais abertos, aumentando naturalmente a responsabilidade de cada preso. Os dois aspectos mais importantes do sistema de “progressive sentences serving” são: a transição para estabelecimentos de regime mais aberto e o uso de programas reabilitacionais do comportamento. A nova legislação norueguesa põe igual ênfase na responsabilidade dos serviços prisionais e no próprio recluso na execução de penas, para que se consiga delinear um futuro longe do crime. A lei estipula que todos os presos estejam envolvidos em actividades durante o seu cumprimento de pena, e estas devem incluir: trabalho, serviço comunitário, educação e uma vasta oferta de programas e actividades. Todas as actividades são consideradas equivalentes em termos do seu grau de importância e os presos são obrigados a participar, tal e qual como na Dinamarca, em que ao direito está associada a obrigação de participar nas actividades. Desde 1997, tem havido na Noruega um declínio progressivo no número de vagas preenchidas no ensino básico. Em 2003, só 11% desses lugares eram para o ensino básico em comparação com os 16% em 2000. Duas explicações possíveis são apontadas neste relatório: - cada vez mais os presos já chegam às prisões com o ensino básico completo; - as prisões-escola tornaram-se mais flexíveis e adoptaram opções educativas que vão ao encontro das necessidades dos presos, que não passam necessariamente pelo ensino básico, nomeadamente quando os presos estão a cumprir penas reduzidas22. As escolas nas prisões norueguesas relataram que apesar de muitos dos alunos estarem a fazer cursos pós-secundários, as escolas passam muito do seu tempo a rever conhecimentos da escola básica, o que traduz a má preparação escolar desta população. 22 Os presos a cumprirem penas de curta duração são incentivados a participar em cursos de educação não formal, que são mais intensivos e podem ajudar a adquirir competências úteis para a reintegração social. Por outro lado, este tipo de actividades traduzem-se em experiências que facilmente podem motivar os reclusos a continuarem os seus estudos. A população adulta é genericamente imediatista e no que concerne aos resultados escolares, este tipo de educação não formal pode produzir efeitos mais rápidos e portanto, seduzir os reclusos para continuar o seu percurso escolar em liberdade. 51 A lei possibilita que os presos com metade da pena cumprida e que dêem provas da sua reabilitação possam ser libertos. Os presos têm, no entanto, que estudar ou trabalhar em meio livre. Os regimes abertos permitem que os presos tenham acesso ao trabalho, à educação e à formação, obviamente tendo em consideração as devidas medidas de segurança. Por regra, na Noruega estes regimes não podem ser concedidos por um período superior a um ano; no entanto, para a educação básica este período pode ir até dois anos. Na Noruega aos presos que estão a cumprir pena efectiva de cadeia é atribuído um subsídio diário pela sua participação no trabalho, na educação e nas diversas actividades. Recebem o mesmo independentemente da sua ocupação, cerca de 5.5 €., valor revisto anualmente. O ensino das novas tecnologias tem sido uma grande aposta da educação na Noruega. Todas as escolas das prisões integraram o uso de novas tecnologias como objecto e ferramenta de ensino. No entanto, muitas destas escolas nas prisões não têm acesso ao uso da Internet on-line. Em 2003 o Ministério da Justiça autorizou o uso da Internet e de acesso a e-mail dentro das escolas nas prisões, de acordo com medidas de segurança. A lei da educação entrou em vigor na Noruega em 1998. Esta lei consignou que todos os cidadãos têm o direito e a obrigação de completar o ensino básico e de seguida têm o direito de três anos de nível pós-secundário incluindo educação vocacional/formação. Em 2003, 1/6 dos estudantes nas escolas das prisões norueguesas eram estrangeiros. As regras de financiamento relativamente a este grupo são ambíguas. Apesar da clara recomendação do Conselho da Europa de que deve ser dada especial atenção aos cidadãos estrangeiros com dificuldades de linguagem, os regulamentos noruegueses, têm uma visão uma pouco restritiva. Os imigrantes adultos na Noruega têm lições de norueguês e de educação cívica só até um determinado nível e permanece a incerteza de se saber se os presos estrangeiros estão ou não cobertos por esta norma. A proporção da população prisional que não completou a escolaridade obrigatória é bastante mais elevada do que a população em geral. Em 2002 surgiu uma adenda a esta lei que define que os adultos têm o direito de voltar à escola e de 52 completar a sua educação básica e têm direito à educação especial. Esta adenda adquiriu especial importância para os presos noruegueses (Langelid, 2005: 72-77). Até aos anos 90 a educação nas prisões na Suécia era uma parte integrante da política educativa para adultos. Após a alocação de fundos transferidos do Ministério da Educação para o da Justiça, essa equidade não mais se aplicou. O artigo 11 da Lei de Educação para Adultos sueca estipula que todos os habitantes de um município que não possuam as aptidões necessárias para ter a certificação da escola básica têm o direito a usufruir gratuitamente de educação para adultos a partir dos 20 anos de idade. No entanto, o mesmo artigo também consigna que: «Esta estipulação não é aplicável aos presos» (Langelid, 2005: 101), contrariando assim a realidade da educação prisional na Dinamarca, Finlândia e Noruega. A partir de 1992, o sistema educativo prisional sueco é regulado inteiramente pela Lei de Execução de Penas nas cadeias, que estipula: «Ao preso devem ser oferecidas opções, em horário laboral, de trabalho, estudo, educação, formação vocacional, tratamentos inerentes ao consumo de substâncias aditivas para combater a reincidência, ou, qualquer outra ocupação conveniente, que promova as suas hipóteses de ser integrado na sociedade, após a sua libertação» (Langelid, 2005: 101-102). Na assunção de que a educação nas prisões, do ponto de vista ideológico, continua a fazer parte das ambições da política de Educação para Adultos na Suécia, era lógico que se desenvolvessem actividades em consonância e que se cumprissem os mesmos objectivos do sistema geral educativo para adultos, de acordo com a aprovação do Parlamento sueco da Lei de Educação para Adultos de 1997, que refere o seguinte: «A educação nacional para Adultos deve proporcionar aos adultos, a oportunidade, em harmonia com os seus próprios interesses, de suplementar/complementar a sua educação» (Langelid, 2005: 102). Todavia, em larga medida, a educação nas prisões é baseada do ponto de vista formal, nos regulamentos da esfera dos serviços prisionais. O aspecto securitário ainda prevalece. O relatório elaborado pelo Conselho de Ministros dos países nórdicos explicita também que na aprendizagem ao longo da vida é necessário aos adultos que aprendam não só competências formais, mas também não formais, incluindo aptidões comunicativas, criativas, bem como a capacidade de aprender coisas novas e estar apto a conviver com a mudança e mutação do mercado de trabalho e da sociedade em geral. 53 A educação nas prisões suecas é baseada na política de educação para adultos, do ponto de vista formal, mas é regulada pela Lei de Execução de Penas e não pela Lei da esfera da Educação, ao contrário do que se passa nos restantes países citados neste relatório. A educação para os presos, é referida nos artigos, 4, 10 e 11 da Lei de Execução de Penas da Suécia, referindo estes 3 artigos a importância da educação no tratamento penitenciário e na pós-reclusão, facilitando a reintegração do ex-recluso na sociedade. A educação nas prisões faz parte integrante dos Serviços Prisionais Suecos. O programa/plano “Better Out” é a tentativa de implementação de medidas que permitam aos presos retornar a uma vida sem crime. Este plano implica que as actividades geridas ou supervisionadas pelos Serviços Prisionais Suecos sejam caracterizadas por uma atitude humanizada, ajudando os presos a desenvolver-se e fazendo-os parte da solução e não do problema, implementando o respeito pela individualidade de cada um e os seus direitos legais, mantendo os óbvios aspectos de segurança inerentes a um estabelecimento prisional. Neste programa é reforçada a relação de parceria dos Serviços Prisionais com a Administração/Comissão do Mercado de Trabalho para a reintegração dos ex-reclusos no mercado de trabalho, tendo sido desenvolvidos instrumentos de aconselhamento, cursos de aprendizagem de acesso ao mercado de trabalho, e programas de formação vocacional. Actualmente, no sistema prisional Sueco a educação é realizada por um grande número de instituições de prestação de serviços educativos: “Escolas Secundárias Folk”, autoridades municipais de educação para adultos, associações de estudo, cursos por correspondência, empresas privadas de educação e de uma forma mais restrita o estudo “in-house”. A participação na educação nas prisões é sempre feita de forma voluntária, ao contrário da Dinamarca, Finlândia e Noruega (Langelid, 2005: 109). Na Suécia a educação é uma peça de um puzzle muito maior onde as várias peças serão descritas e reorganizadas num plano de sentenças individual para cada preso, adaptado às suas necessidades individuais e desenvolvendo uma plataforma de promoção para o seu melhor regresso à vida em sociedade – “ Better Out” (Langelid, 2005:105) 54 3Os professores: Na Dinamarca, para trabalhar numa prisão, um professor deverá ser profissionalizado, sendo certo que experiência em educação para adultos é considerada uma vantagem, particularmente se têm experiência de trabalho com grupos marginalizados, porque ser professor numa cadeia implica não só aptidão educacional para leccionar, mas implica também assumir o compromisso social de reabilitar os presos Os professores devem ser chamados a participar nas reuniões de estudo de casos,23 e nas reuniões de concessão de medidas de flexibilização e de liberdade condicional. Os professores estão envolvidos no plano de cumprimento de pena dos seus alunos, que é extensível à própria liberdade do aluno; a cadeia, em colaboração com o preso elabora o referido plano, que engloba para além do tempo efectivo de cadeia, o período da sua libertação. Este plano deve ser revisto ao longo do tempo. Os professores não são contratados só para ensinar, mas também para participarem nas actividades do referido plano de cumprimento de pena. Em Maio de 2004 existiam na Dinamarca aproximadamente 70 professores especialistas em educação nas prisões, que juntamente com treze administrativos têm a responsabilidade da organização diária, adaptação e implementação do sistema educativo nas prisões, acrescenta-se a este staff um grande número de profissionais que trabalham à hora24 (Langelid, 2005: 35). Em 2001, na Finlândia, 290 professores externos em regime de full ou part time estiveram envolvidos na educação nas prisões. Estes são recrutados pelas instituições educacionais associadas às prisões. À semelhança da Dinamarca, a Finlândia também possui especialistas em educação prisional. Três prisões têm no seu staff alguns professores especialistas e aproximadamente 100 funcionários auxiliam os presos em matéria de educação. Todas as cadeias em regime fechado, com a excepção de uma, têm um tutor para o ensino que ajuda os presos a elaborar o seu plano de estudos, servindo inclusivamente de mediador com as instituições de ensino no exterior. 23 Reuniões equivalentes em Portugal às reuniões do PIR (Plano Individual de Readaptação). 24 Em Portugal, antes da aprovação do Despacho-Conjunto entre o Ministério da Justiça e o da Educação, o ensino nas cadeias era da responsabilidade dos educadores (hoje técnicos de reeducação). Actualmente, o único estabelecimento prisional em Portugal com um técnico do Serviço de Educação e Ensino especialista em educação é o Estabelecimento Prisional Especial de Santa Cruz do Bispo, graças à parceria com a Santa Casa da Misericórdia do Porto. 55 As instituições educativas associadas às prisões são responsáveis pela orientação pedagógica e pelo staff de professores. Alguns professores trabalham nas escolas e nas cadeias em simultâneo. Os professores normalmente não estão envolvidos nas reuniões de apreciação da conduta dos presos, ao contrário da Dinamarca25 Existem nas cadeias finlandesas oficinas que servem também os interesses da formação profissional. Desde o princípio dos anos 90 que os Serviços Prisionais suecos têm procurado serviços educacionais externos às cadeias. De acordo com a Lei de Serviços Públicos sueca, a entidade pública responsável por garantir o funcionamento de algo deve adjudicar o serviço que pretende contratando ao concorrente que apresentar a proposta mais baixa, acontecendo isso também, por inerência, nas cadeias suecas relativamente ao serviço de outsourcing na área educacional/ensino. Desde 2003 está em funcionamento um projecto-piloto no qual os Serviços Prisionais suecos contratam professores que recebem orientação pedagógica da Agência Sueca de Aprendizagem Flexível; este projecto tem sido avaliado e estes “novos centros de aprendizagem” vão ser gradualmente implementados em todas as prisões da Suécia. A Comissão Nacional do Mercado de Trabalho ainda financia a educação/formação vocacional sob a forma de “cursos de mercado de trabalho”. As decisões sobre estes cursos são feitas por um responsável dos serviços locais de emprego, que é uma espécie de oficial de ligação com as autoridades da prisão (Langelid, 2005: 107). Os professores são contratados no exterior e não têm formação específica, ao contrário do que se está a implementar na Dinamarca e na Finlândia. 4Transição do Sistema de Ensino Prisional para o Ensino Regular: A educação nas cadeias dinamarquesas, finlandesas, norueguesas e suecas é reconhecida como um factor reabilitador e deve ser posta em prática envolvendo largamente os presos, mesmo na planificação do seu percurso formativo, oferecendolhes uma vasta oferta formativa, possibilitando-lhes sempre que possível o acesso ao ensino em meio livre (Langelid, 2005: 33-34). 25 Esta questão é muito importante porque revela a valorização atribuída pelo sistema prisional às questões educativas, no que concerne ao percurso prisional dos indivíduos. Os professores podem ajudar sobremaneira na caracterização do percurso prisional do aluno e podem contribuir para o projecto reeducativo do mesmo. 56 Os presos dinamarqueses são obrigados a trabalhar, esta obrigação pode ser satisfeita de diversas formas, inclusivamente estudando. Aqui os presos fazem as suas escolhas, designadamente sobre os tipos de cursos a frequentar, claro que sob a influência e incentivo do staff da prisão. Como regra a educação nas prisões finlandesas segue o curricula da escola regular, assim como na Dinamarca Noruega e Suécia. A certificação normalizada permite que os ex-reclusos possam terminar ou continuar os seus estudos em meio livre. Acredita-se na Dinamarca que a rotina estabelecida na frequência escolar, fundamentalmente quando é possibilitada aos presos a deslocação a escolas no exterior, facilita a transição para a vida em liberdade. A instituição escolar ou laboral que receba o preso em regime aberto tem que ter um elemento do staff que supervisione o preso, que funcionará como um tutor. O estudo de ambiente educacional em prisões abertas e fechadas de Svend Ellehammer Andersen, Björn E. Holstein e Flemming B. Skadhauge, foi citado neste relatório, revelando que a educação cooperativa (entre as escolas do exterior e os alunos presos) é o factor principal que afecta o risco de reincidência. A cooperação educativa, em conjunção com os privilégios de regime aberto com o propósito educativo, leva ao aumento da auto-estima, confiança no futuro e promove o sentimento de libertação do tédio de estar sentado numa sala de aula dentro de uma prisão, diminuindo em larga medida o risco de reincidência criminal. Os presos que frequentam as aulas em meio livre sentem-se tratados exclusivamente como alunos, enquanto que na cadeia nunca deixam de ser presos. Os presos que cumpram os objectivos enquanto dura o seu regime aberto poderão ser transferidos para casas de transição em meio livre, isto no período que vai de 4 semanas a 3 meses antes do fim da sua pena (Langelid, 2005: 42-44). Na Dinamarca, à semelhança da Finlândia, não existem classes de follow-up que acompanhem a transição do aluno para o ensino regular. Em 2003, um total de 142 presos tinha este tipo de privilégios, 28% dos quais estudava em centros de educação para adultos e 43% em estabelecimentos de formação profissional. Aproximadamente 1/5 estava a estudar em universidades ou outras 63 individual adaptado a cada aluno é considerado praticamente inexistente nas cadeias finlandesas30 (Langelid, 2005: 63-66). Devido à heterogeneidade do passado escolar dos presos, o curricula do ensino nas prisões contribui para aumentar as desigualdades e a frustração do insucesso escolar31. Na Dinamarca, para os presos com necessidades especiais, que não se conseguem integrar nos planos educativos da prisão-escola, é permitido o estudo independente, após o devido parecer técnico. Actualmente as prisões são incapazes de oferecer um programa formativo adaptado individualmente à vocação de cada recluso, portanto, se um preso na Dinamarca quiser participar em actividades formativas, o estabelecimento prisional dever-se-á articular com o mercado formativo exterior à cadeia. Geralmente o preso completa as primeiras partes do curso dentro da cadeia (a parte teórica do curso), para depois, em gozo das medidas de flexibilização, completar a parte profissional no exterior em regime de estágio profissional. Nas prisões fechadas os cursos têm uma duração muito reduzida, entre 1 a 3 semanas, sendo feitos numa espécie de workshop por professores especializados e promovidos pelas entidades da área da formação profissional. Durante cerca de 6 a 7 semanas, durante as férias lectivas, existem escolas que promovem actividades diversas, especialmente desportivas, em colaboração com professores do exterior contratados à hora e outro tipo de cursos na área mais criativa (artes) (Langelid, 2005: 41-42). Desde 1975 que na Finlândia as actividades educacionais em horário normal, foram aceites como alternativas ao trabalho, outro tipo de actividades reabilitadoras também foram aceites desde 1995, quando a obrigação do trabalho foi substituída pela obrigação de participar em actividades. Muitas destas actividades são desenvolvidas pelos funcionários dos estabelecimentos prisionais. A organização destas actividades é da responsabilidade da direcção das cadeias, sendo que tradicionalmente os presos não podem estar envolvidos em várias actividades ao mesmo tempo. A educação/formação 30 Em Portugal o ensino nas cadeias baseia-se no esquema de turmas divididas pelos diferentes níveis de aprendizagem. No EPESCB experimentou-se no ano lectivo 2006/2007 o apoio escolar individualizado com 2 alunas e os resultados, na perspectiva da professora responsável, foram superiores em termos da eficácia do processo de aprendizagem. 31 Segundo o princípio da normalização, os finlandeses aplicam o mesmo curricula em todas as escolas de educação para adultos, não levando em consideração a especificidade do historial de cada aluno, nem o contexto em que se encontram. 64 profissional e o trabalho sempre andaram de mãos dadas. Nas últimas décadas esta relação ainda se aproximou mais, devido ao aumento do chamado ensino para a prática, a necessidade de saber fazer. O responsável pelo ensino de cada prisão finlandesa representa-a no planeamento do projecto educativo, também coopera com os elementos que fazem parte das reuniões de avaliação do desempenho dos presos. A avaliação feita pela Comissão Nacional de Educação da Finlândia também aponta que as diferenças entre o tempo de pena dos presos e o timing dos cursos educativos não são tidas em consideração, as razões para as dificuldades de aprendizagem também não são analisadas devidamente e não existem recursos financeiros adequados para sustentar as medidas especiais para adaptar o ensino à realidade prisional. Por sua vez, estudos feitos pelos serviços prisionais finlandeses indicam que 71% dos presos querem estudar enquanto estão presos: mais de metade destes estavam interessados na formação profissional, num tipo de educação mais voltada para os seus interesses, 10% a 20 % dos presos estavam interessados em estudar línguas estrangeiras, informática e áreas básicas do ensino e estudos pós-secundários e cerca de 40 % dos presos a cumprir uma sentença superior a 2 anos tinham necessidades educativas (Langelid, 2005: 62-64). Na Noruega chegou-se à conclusão que as rotinas e regras da cadeia podem ser um obstáculo para quem quer frequentar a escola, indo ao encontro do estudo finlandês supracitado sobre as questões do ambiente de estudo. Um estudo de Skaalvik e Stenby designado por “School behind bars”, baseado nas condições da prisão regional de Trondheim, chegou a algumas conclusões interessantes: - a introdução das escolas dentro do sistema prisional foi feita no interesse da própria cadeia; - as regras e rotinas na prisão contribuem para o impedimento dos presos frequentarem a escola e exacerbam as dificuldades desses presos em completar os seus estudos; - foram encontrados diversos conflitos de interesses entre a prisão e a escola e que são sempre resolvidos a favor da cadeia e não da escola; - descobriram a satisfação dos presos por frequentarem a escola na prisão, os autores deste estudo apontaram três factores explicativos para esta visão positiva dos 65 presos face à escola: por um lado, a prisão escola contrasta com as outras actividades prisionais, os estudantes presos estão agora mais maduros do que quando haviam frequentado o ensino em liberdade e as prisões-escola tiveram sucesso na adaptação do ensino às necessidades dos estudantes, promovendo uma sensação de segurança no contacto com os estudantes presos. Este estudo indicou também que mesmo os presos que sempre tiveram atitudes negativas em relação à cadeia tinham muitas vezes atitudes positivas em relação à escola. Por sua vez, o relatório de 2001 ( Roitto & Sjberg) sobre as Prisões e Cumprimento de Penas na Suécia enumerou bastantes falhas na educação nas prisões suecas, incluindo o facto de ser tão fragmentada, com tantos prestadores de serviços de ensino, da dificuldade destes em atribuir notas e a necessidade de haver uma gestão pedagógica (Langelid, 2005: 113). Apresentam-se de seguida alguns elementos financeiros acerca da educação nas prisões da Dinamarca, Noruega e Suécia que, apesar de não nos permitirem fazer comparações uma vez que se tratam de modelos de financiamento distintos, poderão ser uma base de partida para análises sobre os custos envolvidos nas questões educativas nos serviços prisionais. 5.3Aspectos Financeiros: Toda a educação ministrada nas cadeias dinamarquesas sob a égide e supervisão de entidades externas é financiada por essas próprias entidades, mas com um investimento suplementar do próprio orçamento da cadeia. Em 2001, as autoridades educacionais cobriam cerca de 75% dos custos do ensino e os serviços prisionais os restantes 25%. No que concerne à formação profissional em 2001, 54% foi financiada por entidades externas. Estes cursos podem ser comparticipados parcialmente ou totalmente pelas entidades educacionais. Por sua vez, na Noruega, a maioria dos custos da educação nas prisões é assegurada pelas autoridades educacionais; no entanto, é a cadeia que paga o subsídio diário aos presos que estão envolvidos em actividades educacionais, bem como os custos do regime aberto para efeito escolar. 66 Em 2003, o orçamento total atribuído pelo Parlamento Norueguês para a educação nas prisões foi de, 12,2 milhões de euros. Esta soma cobriu todos os custos relacionados com a educação nas prisões e as classes de follow-up. A maioria dos custos é relativa aos salários dos professores e custos administrativos (85%-90%). A restante fatia orçamental cobre os custos operacionais em equipamento, manuais e actividades de desenvolvimento de competências (Langelid, 2005: 90). Em 2001, na Suécia, as actividades educacionais nas prisões e centros preventivos tiveram um custo total de 7,2 milhões de Euros. Os Serviços Prisionais assumiram a maioria dos custos inerentes. 6Principais Tendências da Educação nas Prisões Nórdicas: 6.1A Educação e a Formação como um direito Se os presos devem receber a mesma educação e formação que a sociedade em geral, então é um pré-requisito que esses direitos estejam previstos na legislação. Enquanto que todos os países nórdicos advogam activamente a aprendizagem contínua ao longo da vida para todos os adultos, este estudo revela que os direitos dos presos relativamente a esta matéria não estão tão expressos quanto se possa julgar. A legislação que regula os serviços prisionais deverá estipular claramente que o único direito de que o preso está privado é a sua própria liberdade. Em princípio, todos os outros direitos têm que se manter intactos.32 Baseado nos princípios de normalização, integração, abertura e responsabilidade, o grupo de trabalho que elaborou este relatório é a favor de que os presos devem fazer parte do sistema educativo de uma maneira muito mais ampla, fazendo um maior uso das medidas de flexibilização para prosseguirem os seus estudos. Isto permitirá que o preso participe no sistema educativo geral. O ensino não deve estar confinado ao espaço prisional. Há que reconciliar o preso com a sociedade e com o sistema de ensino local. Terá assim acesso a diferentes disciplinas, a mais professores, ao relacionamento com diferentes tipos de pessoas, enfim a um maior conhecimento. 32 Tal qual está explicito na lei portuguesa, o princípio de punição só está previsto no âmbito da privação da liberdade. 67 6.2Opções de Formação A educação e a formação profissional devem reflectir o sistema normal de ensino em voga no país em questão. A investigação mostra que muitos presos tiveram uma aprendizagem inadequada em comparação com resto da população. Uma boa educação e formação em contexto prisional tem que ter uma perspectiva de humanização e de reabilitação. A educação e formação nas cadeias é considerada como um investimento na prevenção do crime, no sentido em que após a libertação mais presos após a libertação vão continuar a estudar ou encontrar uma ocupação no mercado de trabalho. Este estudo de educação e formação nas prisões nos países nórdicos mostra que as definições variam de país para país, considerando no entanto todos a importância umbilical de aprendizagem ao longo da vida, e chamando a atenção para a necessidade de aumento das aptidões. Assim, apesar de diferentes modelos de educação e formação nas prisões, são unânimes na importância atribuída à educação e à formação como forma de garantir a reinserção do preso na sociedade, numa vida livre do crime. A estruturação, organização e metodologia da educação e formação dos presos devem ser baseadas na condição do preso, indo ao encontro das suas necessidades. A educação e a formação têm uma vertente formal em termos genéricos, mas uma grande necessidade se impõe em termos de aptidões informais. Isto é uma especificidade da população prisional. Os presos devem ser chamados e ouvidos quando se planeiam os modelos e o tipo de cursos e ministrar. 6.3O papel do professor e sua metodologia Professores em meio prisional precisam de ter aptidões que vão de encontro às necessidades especiais da população prisional. Têm que ter a capacidade de reconhecer as diferentes necessidades de cada preso individualmente, e conseguir lidar com presos estrangeiros, em termos da sua linguagem, religião e cultura. Devem ser professores certificados e deve ser-lhes dada informação actualizada relativamente aos serviços prisionais, para que adeqúem as aptidões pedagógicas à instituição na qual vão trabalhar. 68 Na Dinamarca, a maioria das aulas nas prisões é dada por professores a full-time nomeados pelo Ministério da Justiça. Mais de metade das aulas nas prisões é feita pelo staff de professores das cadeias e o restante por professores em part-time nomeados pelas autoridades locais. Na Finlândia, a maioria das aulas são dadas por professores nomeados por instituições locais, próximas das cadeias; há no entanto professores nomeados pelo Ministério da Justiça (em três cadeias) e muito poucos professores contratados em parttime. Na Noruega, todos os professores nas cadeias quer em full ou part-time são nomeados por autoridades educacionais. Na Suécia, a educação nas prisões tem recorrido ao outsourcing, através de centros educacionais para adultos (Langelid, 2005: 13-17). O principal traço que distingue o trabalho de um professor em meio prisional poderá estar relacionado com aspectos sociais. De acordo uma entrevista feita a um estudante detido: «Há 3 coisas que fazem um bom professor prisional: 1 - ser devoto à profissão, ter vocação para ensinar e estar atento à dimensão social de ensinar em meio prisional; 2 - ser extremamente prático e expedito, “meter a mão na massa”, e preparado para ser flexível sobre os métodos de ensino e aprendizagem; 3 - fazer o aluno sentir que não é tragédia nenhuma ser mau aluno. Muitas pessoas neste contexto, eu incluído, temos uma experiência diferenciada sobre a escola, nós poderemos pensar que uma pessoa que é má aluna é má pessoa. Neste caso acabamos por faltar às aulas, desistir ou simplesmente não nos importarmos nada com a escola. Mas não faz mal não sermos bons a tudo. Está bem dizer, eu não fiz os trabalhos de casa, se ouvirmos o seguinte Ok, senta-te e tenta fazer agora. Penso que o sentimento de que nós somos benvindos de qualquer maneira, de que o professor não vai desistir de ti, é importante» (Claesson, Dahlgreen (2002) Studying in Prison: education in three prisons. In Langelid: 2005: 17). 69 Fig. 2: Os objectivos da educação ao longo do tempo (Fonte: Langelid, 2005: 17) 6.4Ponto-Chave do Relatório elaborado em 2003 pelo Conselho de Ministros dos Países Nórdicos Para o professor é essencial estar familiarizado com os indivíduos, de modo a conseguir os referidos objectivos a longo prazo33. Conforme refere o administrador institucional da educação nas prisões no relatório apresentado, que tem experiência do sistema escolar dito normal, os objectivos formais são centrais. De qualquer forma, cada novo recluso deve ser abordado tendo em conta a importância da educação formal e não formal. Com o diagnóstico actual da sua aprendizagem, definido qual o seu ponto de partida, determina-se a metodologia a utilizar para cada aluno em especial. Para um preso pode ser correcto começar por trabalhar as aptidões básicas, mas para outro podemos ter que começar a trabalhar objectivos muito específicos. Cada caso é um caso. O professor que trabalha numa cadeia tem que ser um humanista, tem que amar a profissão. É muito provável que um professor numa prisão enfrente desafios maiores do 33 Torna-se difícil para os professores a leccionar no sistema prisional em Portugal conseguirem alcançar os objectivos a médio/longo prazo, quando a maioria estão nos estabelecimentos prisionais por um ano. Acrescente-se a isto o facto da própria rotina prisional impedir um trabalho continuado em tempo útil de sala de aula. O recluso é constantemente solicitado para outros serviços durante o decorrer das aulas. Assim sendo, um ano lectivo tem em meio prisional muito menos horas de trabalho efectivo do que numa escola regular. Pontos de Partida Individuais Objectivos Educativos Objectivos Formais Objectivos a longo prazo Sentir-se confortável na sala de aula Motivação Auto-Confiança Conhecimento Aptidões Desenvolvimento Social Atitudes Exames Certificação Domínio de competências para a vida 70 que no ensino regular para adultos, quando tentamos encontrar a chave certa para abrir em cada indivíduo a suas capacidades individuais de aprendizagem. O desafio é maior. A educação em meio prisional vai ajudar o preso a desenvolver-se como pessoa, a ser mais auto-confiante, a resolver melhor os seus problemas a ser mais criativo, a ter a capacidade de aprender coisas novas e a encontrar e a tratar informação. (Langelid, 2005: 18) É importante a cooperação entre os serviços prisionais e as demais autoridades, o estabelecimento de parcerias, de relação próxima, criando sempre que possível ligações entre a cadeia e a sociedade. Só com cooperação é que se consegue maximizar os esforços e assim procurar novas respostas. Este estudo revelou que nos países nórdicos, excepto na Dinamarca, recolhem sistematicamente relatórios sobre a educação nas prisões. Para além da Noruega e da Suécia, pouca avaliação e investigação tem sido feita nesta área. Por outro lado, a garantia de qualidade no ensino regular, em todo o sistema nórdico, tem sido alvo de avaliações e investigação. No presente, a educação e a formação representam uma pequena fracção do custo total de uma cadeia. Seria provavelmente mais rentável, segundo uma lógica puramente socioeconómica, aumentar o investimento nesta área, prevenindo a reincidência. Segundo os autores deste estudo essa deveria ser uma alta prioridade. A própria sociedade entenderia esta necessidade de encorajamento para a aprendizagem ao longo da vida junto de uma população excluída de per se. Para além dos custos com o ensino em meio prisional representarem de 2% a 5% dos custos operacionais de uma cadeia, o investimento feito no ensino em geral é muito elevado. O custo do ensino em meio prisional nos países nórdicos equivale ao custo de um maço de cigarros por preso por dia! (Langelid, 2005: 20) 71 CAPÍTULO III Caracterização do Objecto de Estudo 72 Capítulo III Caracterização do Objecto de Estudo 1População Prisional Portuguesa Em 31 de Dezembro de 2006, segundo dados da DGSP, existiam nas prisões portuguesas 671 reclusos sem saber ler nem escrever, 729 sabendo ler e escrever e 11034 possuindo escolaridade (9744 possuíam o ensino básico, 1126 o secundário, 147 o ensino superior e 17 possuindo cursos não categorizados). Estes dados estatísticos da DGSP são baseados nas informações que se encontram acessíveis no sistema informático prisional (SIP) e que, na maioria das vezes, traduz as informações fornecidas pelos reclusos; portanto, o grau de fiabilidade destes dados deverá ser relativizado. A própria DGSP refere ainda a existência, à data, de 202 reclusos relativamente aos quais se ignora a sua situação escolar (provavelmente por não haver referências no SIP). Em 15 de Julho de 2007 existiam em Portugal 12.803 reclusos (incluindo 201 reclusos da Clínica Psiquiátrica), o que traduz uma taxa, relativa à estimativa de 10.630 milhões de portugueses, de 120 reclusos por cada 100.000 portugueses. Em 15 de Julho de 2007 Portugal tinha 22.7% de presos preventivos, dos quais 16.9% estavam a aguardar julgamento e 5.8% a aguardar sentença. A população prisional feminina representava 7% da população reclusa e os jovens delinquentes com menos de 19 anos, 1.1%. Os dados relativos à população prisional estrangeira são de 31 de Dezembro de 2006 e indicam que 20.2% da população prisional portuguesa é composta por estrangeiros. O parque prisional português é composto por 54 estabelecimentos prisionais, sendo 17 dos quais prisões centrais, 4 especiais, 32 regionais e 1 cadeia de apoio. Os dados oficiais da DGSP indicam que a capacidade das prisões portuguesas é de 12.228 reclusos. O nível de ocupação das prisões portuguesas (baseado na capacidade oficial) era, à data das estatísticas apresentadas pela DGSP, de 103.1%. A população prisional portuguesa tem aumentado consideravelmente desde 1992: em 1992 existiam 9.183 reclusos; em 1995 existiam 12.343 reclusos; em 1998 79 Horário Geral do EPESCB Dias úteis Fins-de-semana e Feriados Abertura Geral 07:30 às 07:45 08:15 às 08:30 Pequeno-Almoço 07:45 às 08:15 08:30 às 09:00 Encerramento das 08:30 09:15 celas/camaratas Abertura das 12:00 às 12:15 11:45 às 12:00 celas/camaratas Almoço 12:15 às 12:45 12:00 às 12:45 Encerramento facultativo 12:45 às 14:00 12:45 às 14:00 nas celas/camaratas Abertura/encerramento 14:00 14:00 das celas/camaratas Abertura das celas/camaratas 17:30 às 18:00 17:30 às 18:00 Jantar 18:00 às 18:45 18:00 às 18:45 Encerramento geral 19:00 19:00 Horário de silêncio 22:30 22:30 (Fonte: Manual de Acolhimento) Como se pode comprovar analisando o horário do estabelecimento, as reclusas têm pouco tempo útil para participarem em actividades, o que dá origem frequentemente a incompatibilidades de horário. Se as reclusas se encontram a trabalhar em full-time não podem participar em mais nenhuma actividade, sob pena de perderem produção e ganharem menos dinheiro. Para a população prisional é incomparavelmente mais importante ganhar dinheiro do que participar em actividades lúdicas, terapêuticas ou escolares. Sendo certo que as actividades lúdicas, recreativas, desportivas, escolares e ergoterapeuticas são vitais para a recuperação dos indivíduos reclusos, torna-se muito difícil ultrapassar a supremacia do trabalho. Normalmente este tipo de actividades está dependente dos momentos em que o estabelecimento prisional não tem muitos postos de trabalho a oferecer aos reclusos, momentos-chave para os captar e motivar. No EPESCB, no ano lectivo 2006/2007, o ensino do 3.º Ciclo funcionou em horário nocturno, permitindo assim que as alunas pudessem trabalhar durante o dia e 80 estudar à noite36. Para a realização desta experiência foi necessário rever o horário de encerramento das celas para as alunas a frequentar o ensino nocturno. Como forma de compensar e incentivar as reclusas para a escola, é atribuído um prémio escolar às alunas do 1.º ciclo (25 € mensais para as alunas assíduas). As alunas a frequentar o ensino nos outros ciclos não são contempladas com este prémio. Uma das principais diferenças entre os cursos EFA promovidos pelas escolas do Ministério da Educação e os promovidos por entidades privadas, consiste na não atribuição de bolsas de formação pelos primeiros. 3.4Caracterização sociodemográfica da população reclusa no EPESCB - Estado Civil A análise das informações disponíveis no SIP (Sistema de Informação Prisional) permite-nos afirmar que em termos do estado civil da população prisional do EPESCB o grupo predominante é o das solteiras. No entanto, tudo nos leva a crer que estes números não reflictam a realidade. Há que referir que um número significativo de reclusas, especialmente as de etnia cigana, poderão de facto não ser solteiras mas sim casadas de acordo com os costumes da sua cultura, vivendo na realidade em união de facto. - Situação Jurídica No que concerne à situação jurídica, as reclusas preventivas solteiras constituem a grande maioria, ultrapassando os 50%, embora o casamento assuma maior expressividade no grupo das reclusas condenadas (+ 3.8%). Grosso modo, poder-se-á dizer que as reclusas estrangeiras são, sobretudo, solteiras. A sua percentagem atinge os 70.5%, contra uma minoria de 17.6% de reclusas estrangeiras casadas. É de notar, igualmente, que a idade média da população reclusa é de 37.6 anos. São utentes do sistema prisional, aquelas que já se encontram bem dentro da idade 36 Esta experiência não se repetiu no ano lectivo em curso devido à falta de pessoal de vigilância, necessária para assegurar o ensino nocturno. 81 adulta. Importa assinalar que o escalão etário mais significativo é o dos 30/39 anos para o grupo das condenadas e o dos 40/49 anos para as preventivas. As reclusas estrangeiras, por sua vez, constituem uma população mais jovem. A sua média de idades é de apenas 28.5 anos, e o intervalo etário mais representado é o dos 21/24 anos. A população prisional, vista segundo a situação jurídica divide-se em dois grupos: condenadas, que constituem o principal grupo, e preventivas, respectivamente 65.6% e 34.3%. No entanto, se inserirmos a variável nacionalidade verifica-se que a situação jurídica se inverte. Assim, 82.3% das reclusas estrangeiras são preventivas e apenas 17.6% são condenadas. - Escolaridade A população em estudo caracteriza-se por baixos índices de escolaridade. Para tal facto muito contribui a elevada percentagem de reclusas analfabetas (12.6%). Salienta-se, também, a grande percentagem do universo prisional que apenas sabe ler e escrever, sem possuir nenhum tipo de certificado académico. Cerca de 15% das reclusas somente possui o 1º ciclo e 41.8% apenas frequentou o ensino até o 2º ciclo. As habilitações literárias, quando analisadas do ponto de vista da situação jurídica, revelam-nos algumas dissemelhanças. Sem dificuldade, constata-se que a percentagem de reclusas preventivas analfabetas é menor; no entanto, a maioria das reclusas concentra-se nos escalões mais baixos: 33.8% apenas detêm o 1º ciclo e 23.7% apenas sabe ler e escrever. - Duração das penas No ordenamento jurídico português a pena de prisão oscila entre o limite mínimo de 1 mês e um limite máximo de 20 anos, podendo em alguns casos a duração da pena atingir os 25 anos. A lei penal portuguesa é tributária dos grandes princípios humanistas, orientando-se numa perspectiva ressocializadora, mesmo para os crimes mais graves, cuja principal meta é “recuperar”. Analisando os referidos dados encontrámos um número reduzido de penas inferiores a 12 meses. As penas de média duração constituem o grosso do total, isto é, 44.1% cumprem uma pena de 3 a 6 anos, 26.6% de 6 a 9 anos e 7.5% penas compreendidas entre os 9 e os 12 anos. Dentro dos muros deste EP encontram-se 5.8% de reclusas condenadas a penas de longa duração 82 (de 15 a 20 anos). Por seu turno, a duração média da pena é de 6.6 anos (72 meses), valor inflacionado pelo elevado número de penas de longa duração. As mulheres com idades compreendidas entre os 40/49 anos cumprem penas de longa duração. A imagem que se retém é que, à medida que se avança pelos escalões etários, a duração das penas é igualmente maior. Relativamente ao tipo de crime, poderse-á acrescentar que por crimes contra pessoas uma reclusa cumpre uma média de 16,8 anos. Por último, a pena média por crimes contra o património é de 5 anos e por tráfico é de 6 anos. - Tipologia dos Crimes Na análise do tipo de crime, verificou-se que a 64.1% das reclusas encontra-se detida por crimes relativos a estupefacientes, mais concretamente tráfico (54.4%). Apesar da grande disparidade dos números, os crimes contra o património são o segundo crime mais praticado. Por fim, constata-se que 6.8% das reclusas é acusada de homicídio. Há que observar que os crimes relacionados com drogas nem sempre são praticados por toxicómanos: grande parte das mulheres que traficam evita situações de abuso. Quando dividimos a população recluída em condenadas e preventivas, a situação não sofre grandes alterações. O crime predominante continua a ser o tráfico de droga, embora com uma variação positiva inferior a um ponto percentual no caso das preventivas. - Actividade Profissional Quanto à profissão, na população prisional destacam-se as empregadas domésticas – de casas particulares (26.1%), as vendedoras-ambulantes (17.4%) e as desempregadas (15.1%). As vendedoras-ambulantes, também conhecidas como feirantes, usualmente pertencem à etnia cigana. A um segundo olhar, verifica-se que se tratam de profissões geralmente ligadas à economia paralela e, como tal, sem nenhum tipo de protecção social. Os vínculos laborais são precários e a instabilidade uma constante nestas profissões. Em suma, estamos a falar de profissões não-qualificadas, de baixa remuneração e grande precariedade social. 83 - Reincidência Considerou-se útil contabilizar o número de reincidentes e primárias. É através da leitura destes números que se pode fazer a avaliação de uma das principais funções da prisão: a função ressocializadora e reintegradora. Podemos afirmar que a fronteira entre primárias e reincidentes situa-se a uma distância de 14.6%, isto é, 38.3% já tinham uma condenação anterior e 52.9% das utentes deste EP são primárias. 4O Objecto de Estudo: Amostra e Metodologia Durante o ano lectivo de 2006/2007 estiveram inscritas 59 alunas na escola do EPESCB. Tendo em conta que este estudo teve início no referido ano lectivo e continuou no ano lectivo 2007/2008, dispusemos de uma amostra de 98 alunas. Em termos da metodologia de investigação adoptada, podemos dizer que o método etnográfico através de uma observação-participante, permitiu-nos tomar contacto directo com a realidade dos diferentes tipos de ensino em vigor no Estabelecimento Prisional Especial de Santa Cruz do Bispo, bem como entender os pontos fortes e os constrangimentos sob o ponto de vista dos diferentes agentes educativos (alunas, professores e Instituição Prisional). Deste modo, através da observação participante, partilhámos tanto quanto possível as mesmas experiências, para assim melhor compreender o objecto de estudo: «...é tarefa dos cientistas em ciências sociais interpretar os significados e experiências dos actores sociais, uma tarefa que apenas pode ser levada a cabo através da participação dos indivíduos envolvidos (...) os investigadores viraram-se para a observação e para a observação participante, por forma a terem acesso aos significados que os participantes atribuem às situações sociais. Nestas circunstâncias, o investigador apreende em primeira mão uma dada situação social utilizando a observação participante» (Burgess, 1997: 85-86). A etnografia preocupa-se essencialmente, «com o significado que têm as acções e os eventos para as pessoas ou os grupos estudados» (Spradley, 1979, In André, 1995: 19). A observação é participante porque naturalmente pressupõe interacção com a situação a estudar e com os seus protagonistas, sendo assim possível documentar o não documentado, isto é, «...desvelar os encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da prática escolar, descrever as acções e representações dos seus actores sociais, 84 reconstruir a sua linguagem, as suas formas de comunicação e os significados que são criados e recriados no quotidiano...» (André, 1995: 41). A possibilidade de poder investigar a população com a qual trabalhamos diariamente permitiu a recolha de dados no seu contexto natural. Burgess refere ainda a seguinte vantagem: «o observador pode obter relatos de situações na própria linguagem dos participantes, o que lhe dá acesso aos conceitos que são usados na vida de todos os dias» (Burgess, 1997: 86). No entanto, o facto de trabalharmos diariamente com a população a estudar forçou-nos à sistematização das recolhas de terreno, sob pena de estabelecer relações desequilibradas na recolha dos elementos, baseadas por exemplo nos contactos privilegiados com alguns grupos de reclusas em detrimento de outros. Conforme referiu Manuela Ivone da Cunha a propósito do seu trabalho de campo, «...podia dar-se o caso de as afinidades electivas, as capacidades de comunicação e verbalização – para mencionar alguns dos ingredientes com que se constroem no trabalho de campo as relações preferenciais, ou que em parte induzem a escolha dos chamados «informantes privilegiados» – me aproximassem sobretudo daquela ínfima minoria cuja inserção estrutural se achava mais próxima da minha» (Cunha, 2002: 90). É reconhecida a dificuldade de sistematizar e codificar os procedimentos de observação etnográfica, todavia o trabalho de investigação no terreno permite a construção de uma interacção social prolongada no tempo e que conduz ao conhecimento aprofundado dos actores sociais. Os actores dão sentido e significado às suas práticas, sendo que «o objectivo último do método etnográfico é justamente captar significados» (Esteves, 1998: 50). Optámos pela elaboração de notas de campo substantivas que «consistem num registo contínuo de situações, acontecimentos e conversas nas quais o investigador participa» (Burgess, 1997: 182), uma vez que, como responsáveis pelo ensino no EPESCB, os principais protagonistas do contexto social a estudar dirigem-se a nós naturalmente para partilhar situações vividas, problemas encontrados e opiniões formuladas. Do mesmo modo, elaborámos notas metodológicas e reflexões pessoais sobre a actividade no terreno. Corre-se sempre o risco, mormente quando a investigadora, como é o caso, trabalha na instituição a estudar, de basear as respostas a encontrar nos seus próprios 85 preconceitos e opiniões, e daí que tenhamos optado por aliar a esta metodologia a realização de inquéritos por questionários e entrevista. A utilização de inquéritos permitiu obter informações, elaborar modelos de análise e proceder a comparações. Realizámos um inquérito por questionário de «administração indirecta» (Quivy, 1995: 188), às alunas do EPESCB, no qual tivemos a preocupação de dosear equilibradamente as questões mais abertas ou fechadas, permitindo conduzir a informação a obter para a construção de respostas às nossas questões iniciais e abrindo caminhos para novas questões: «o questionário é tanto um ponto de chegada de uma reflexão como um ponto de partida para análises ulteriores» (Albarello, 1997: 52). Segundo Burgess, «As actividades que ocorrem numa organização social podem variar de acordo com o tempo, tendo cada organização o seu próprio ritmo. A dimensão temporal está sempre presente em todas as situações de trabalho de terreno» (1997: 66): no caso em análise os inquéritos por questionário foram realizados em duas fases distintas: às alunas do ano lectivo 2006/2007, os questionários foram passados no final do ano lectivo, e às alunas do ano lectivo 2007/2008, no início do ano lectivo. Conseguimos portanto, duas unidades temporais de estudo que nos permitiram aferir qual o quadro de satisfação ou de insatisfação das alunas, segundo a fase do ano lectivo em que se encontram. Relativamente às respostas que resultaram dos inquéritos foi utilizada a análise de conteúdo. - Procedimentos de Análise de Conteúdo Compreender para além dos significados imediatos das comunicações é o principal objectivo da análise de conteúdo (Bardin, 1977: 29), que nos permitirá compreender o sentido das comunicações, mas também captar as mensagens entrelinhas. Os procedimentos qualitativos de análise de conteúdo contemplam diferentes tipos de modalidades de análise de dados que podem ter como objectivo o nível sintáctico (forma), semântico (conteúdo) ou pragmático (efeito). Destas três, conforme Bardin (1977), a que se mostrou mais apropriada para o nosso estudo é a que se centra no nível semântico (conteúdo) do material recolhido, uma vez que o que pretendemos 86 analisar é o conteúdo das respostas das reclusas, sendo certo que: «A análise de conteúdo assenta implicitamente na crença de que a categorização (passagem de dados brutos a dados organizados) não introduz desvios (por excesso ou por recusa) no material, mas que dá a conhecer índices invisíveis, ao nível dos dados brutos» (Bardin, 1977: 119). Em conformidade com o material disponível e com a análise de conteúdo, o material recolhido foi dividido em categorias a partir das quais analisámos as frequências. A unidade de enumeração estabelecida foi a frase e em alguns campos de análise a palavra. A unidade de registo é utilizada para permitir contabilizar os elementos do conteúdo. Em determinados casos pode ser uma palavra ou um tema. Na nossa investigação tratou-se de um conjunto de palavras (frase) tais como: aprender mais, aumentar o conhecimento, ocupar o tempo, bolsa de formação, possibilidade de facilitar a obtenção de liberdade condicional, realização pessoal; e algumas palavras-chave: rigidez, severa, aborrecida, monótona, necessidade, utilidade, dinheiro, futuro. Na análise de conteúdo realizada optámos pela unidade de numeração aritmética, contando o número de vezes que aparece determinado conteúdo. Assim, ao fazer esta opção partimos do princípio que a unidade que surge mais vezes, no conjunto dos entrevistados, é aquela que tem maior importância para os inquiridos. Após a análise detalhada do material recolhido estabeleceram-se categorias de forma indutiva a partir das semelhanças do material: - Motivações para o abandono escolar - Expectativas quanto à escola - Motivações para a frequência escolar - Aspectos positivos da escola - Aspectos negativos da escola - Alteração sobre o conceito escola - Perspectiva de continuação dos estudos em liberdade. Foi também realizada uma entrevista à responsável pela Educação de Adultos da Direcção Regional de Educação do Norte, Dra. Olívia Santos Silva. Com efeito, o método de recolha de dados deve ser adaptado ao tipo de dados a investigar, e neste caso a entrevista permitiu-nos obter informações das quais não dispúnhamos. 87 Optámos por realizar uma entrevista «semidirectiva», permitindo, por um lado, que a própria entrevistada se guiasse em torno do objecto de estudo por nós perspectivado e, por outro lado, definimos um objecto de estudo que elimina do campo de interesse da entrevistada, diversas considerações paralelas. De igual modo, a adopção da entrevista semidirectiva possibilitou-nos o aprofundamento de pontos que a entrevistada não teria explicitado, daí serem parcialmente directivas as intervenções da entrevistadora (Ruquoy, 1997: 87). 88 CAPÍTULO IV Apresentação e Análise de Dados 95 prisões assumem-se assim, como locais privilegiados onde os reclusos podem adquirir certas ferramentas educativas e culturais, às quais em muitos casos não tiveram acesso anteriormente (Redondo, 1993: 49). A escola surge no contexto penitenciário como um meio privilegiado para ajudar todo o processo de reconversão do ciclo de exclusão social (Bayliss, 2003a: 5). A prisão surge como o último apeadeiro de uma trajecto de vida sem educação, trabalho, saúde e sem qualquer tipo de garantias, o que poderá conduzir à marginalização e delinquência (Scarfo, 2003: 5). Segundo Hugo Rangel «Uma das constatações da pesquisa realizada é que parte do “sucesso” de certos programas educativos depende da implementação simultânea de diferentes estratégias, tanto no plano da administração judiciária como no acompanhamento dos presos após a sua libertação» (Rangel, 2007: 82), reforçando a ideia da importância de manter o acompanhamento do percurso escolar dos ex-reclusos. 2.1O Papel da Escola no Puzzle do Tratamento Penitenciário Sara (aluna do 1.º ciclo) – 31 de Agosto de 2007 «Eu sei que a Senhora Directora gostava muito que eu fosse para a escola, mas sabe, eu preciso de ganhar dinheiro. Tenho o meu filho na Instituição e quando o vou visitar gosto sempre de lhe levar uns chocolatinhos e assim...» [Quando lhe disse que podia trabalhar e estudar a meio tempo] «Pois, mas assim fico a perder dinheiro na mesma. Na faxina ganho bem a trabalhar o dia todo!» [confronto-a com a necessidade de aprender, tendo em conta que ainda não completou o 1.º ciclo e só tem 21 anos] «O que eu sei já me chega Doutora! Lá fora vou trabalhar para as limpezas e para isso não é preciso estudos». [explico-lhe que estudar é importante não só para a vida profissional, mas também para lhe abrir horizontes para poder ser mais autónoma e viver melhor] «A Senhora Directora já me disse isso tudo, mas enquanto não me resolverem o meu problema de dinheiro eu não vou à escola»! 96 A Sara foi para a escola, forçada a largar o trabalho de faxina. Tivemos esta conversa no final do ano lectivo 2006/2007, quando a Sara juntamente com outra aluna tinham um acompanhamento especial por parte de uma das professoras do 1.º ciclo, que se voluntariou a trabalhar num horário especial para que estas alunas continuassem a estudar e a trabalhar ao mesmo tempo. O dilema de sempre, trabalhar ou estudar... O acompanhamento que estas duas alunas tiveram no ano lectivo transacto não iria continuar, daí que as reclusas tivessem que optar pelo trabalho ou pela escola, ou então, por uma solução intermédia, trabalhar a meio tempo e estudar. O caso da Sara era de difícil solução uma vez que os argumentos que ela utilizava revelavam que não via na escola grande utilidade, daí que não estivesse disposta a ganhar meio salário para poder frequentar a escola. Hoje a Sara mantém-se inscrita no 1.º Ciclo, recebe como as suas colegas um prémio escolar de 25 € e trabalha a meio tempo38. Na Festa de Natal será protagonista de uma peça de teatro que a turma está a preparar no âmbito da disciplina extracurricular de Expressão Dramática. 2.2As Actividades Extracurriculares: a Importância da Educação não Formal As actividades extracurriculares são sempre motivo para discussões nas aulas. Principalmente as alunas do 1.º ciclo, cujo horário contempla algumas disciplinas extracurriculares, tais como a música, expressão dramática, expressão plástica e danças de salão, discutem a obrigatoriedade de assistirem a estas disciplinas. A experiência de introdução destas disciplinas no currículo do 1.º ciclo iniciouse no ano lectivo passado, e conforme podemos avaliar pelo resultado do inquérito por questionário realizado, 27.3% das alunas referem as actividades artísticas, lúdicas e terapêuticas como um dos factores positivos da escola. Terapeuta Ocupacional, Maria de Fátima. 3 de Outubro de 2007 [Referindo-se à dificuldade na introdução de actividades não formais (música, expressão plástica, expressão dramática, etc.) em contexto escolar]. 38 Repare-se que na Noruega os reclusos recebem cerca de 5.5 €/dia por participar em qualquer tipo de actividade, não havendo assim influência do factor económico nas escolhas das mesmas. 97 «É difícil porque implica espontaneidade e movimento e os grupos escolares na prisão não estão motivados. O seu objectivo é aprender, quando muito. Claro que no final do trabalho conseguimos sempre ver algumas melhorias. Mas é muito mais difícil conseguir bons resultados com as turmas da escolas. Ali, este tipo de trabalho é visto como uma invasão. Quando trabalhava com as turmas do 1.º ciclo e entrava na sala de aula com o rádio na mão havia comentários do género: “Ah... É a doutora!”; “Vou-me já embora, não estou com cabeça para isto”. Qualquer adulto tem dificuldade de entrar em dinâmicas que impliquem movimento e espontaneidade, mas é muito mais difícil quando as pessoas estão desmotivadas. O segredo é a adaptabilidade das actividades apresentadas, porque com o tempo acabam por gostar». 85% das alunas do 1.º ciclo que trabalharam com a terapeuta ocupacional durante o ano lectivo 2006/2007 referiram esta actividade extracurricular como um dos factores positivos da escola. Podemos dizer, então, que apesar das resistências este tipo de actividades acabam por ser muito positivas. A terapeuta teve que adaptar as actividades ao contexto prisional, por exemplo não introduzindo actividades que implicassem vendar os olhos, uma vez que as alunas de etnia cigana com as quais trabalhava, associaram de imediato este gesto a actividades esotéricas. Deste modo, a terapeuta, excluiu imediatamente as actividades de relaxamento que estavam previstas, porque entendeu que naquele contexto seriam impossíveis de concretizar. 26 de Outubro de 2007 – Reunião da Turma de Alfabetização 02 [as alunas reivindicam contra a obrigatoriedade de assistirem às disciplinas extra-curriculares] «Eu não venho às aulas de música. Para quê? Fico triste em ouvir o professor a tocar, lembro-me dos meus filhos. Não aguento ir». Sara «Eu venho à escola é para aprender, não quero perder tempo com essas coisas do teatro, dos desenhos e da música. Não é justo que não paguem o dia quando faltamos a 98 essas aulas. Ainda no outro dia, a Maria estava muito mal por causa dos filhos e começou a chorar na aula de música e o professor não quis saber». Sofia As actividades de educação não formal não são fáceis de introduzir, no entanto, depois das alunas perceberem a utilidade do que estão a aprender, tudo é mais fácil. O professor de artes plásticas optou este ano por ligar o desenho ao grafismo das letras, deste modo as alunas dos cursos de alfabetização já não resistem tanto à interrupção da aula em virtude das artes plásticas. Professora Helena (1.º Ciclo) – 29 de Outubro de 2007 «É normal a turma não aguentar 4 horas de aula seguidas, ainda para mais se é com o mesmo professor, como é no meu caso; por isso elas tentam escapar das actividades extra-curriculares. Sentem que já trabalham o suficiente na 1.ª parte da manhã e que podem aproveitar melhor o tempo (a lavar a roupa, por exemplo, ou a ir à cantina), do que com actividades que elas pensam não serem úteis». Professor Dinis (Artes Plásticas) – 29 de Outubro de 2007 «É preciso saber lidar com a turma a partir de determinada hora. Quase sempre a partir das 11 horas a Ana e a Sandra começam ou a queixarem-se de mau-estar físico ou lembram-se que têm alguma coisa importante para fazer e que é inadiável. Tenho mesmo que ter pulso firme e desmontar-lhes os argumentos. Hoje disse à Ana: Se está mal-disposta eu vou chamar a Sra. Guarda e vai aos serviços clínicos. A guarda veio falar com ela e passados dois minutos a Ana regressou à aula e esteve até ao fim». Este carácter de imposição das disciplinas extracurriculares não é mais do que uma tentativa de conquista deste público, na certeza porém, de que as aquisições que elas permitem serão importantes para o desenvolvimento de diversas competências. A Anabela, aluna do curso de alfabetização do ano lectivo passado, sempre resistente às actividades da terapia ocupacional, respondeu no inquérito que «tenho saudade das aulas da doutora Maria de Fátima, sentia-me leve, rir fazia-me bem». O problema da inactividade ocupacional, formativa e laboral dá origem à maioria dos problemas nos estabelecimentos prisionais (Arnanz, 1988: 15-22), sendo a 99 necessidade de ocupação uma factor coadjuvante para motivar os reclusos a participarem em determinadas actividades. No Brasil o projecto de Teatro do Oprimido nas prisões utiliza a técnica de Teatro-Fórum como estratégia para estabelecer o diálogo e gerar compromissos de transformação do sistema carcerário (in Trayetoria, Debates nas Prisões Brasileiras, 2006: 18). O campo da educação não formal, nomeadamente as actividades de animação sociocultural, constitui actualmente, um sector transversal, que abrange diferentes públicos, em diferentes contextos e com os mais diversos objectivos lúdicopedagógicos. Segundo Rui Canário (2000) «A crescente relativização da importância da instituição escolar, cujo monopólio educativo foi seriamente abalado nas últimas décadas, é concomitante com a visibilidade social crescente de uma área de intervenção educativa não formalizada» (2000: 71). Deste modo, a educação não formal está a granjear um lugar de destaque no território educativo da educação de adultos, o que mais uma vez nos conduz à questão da inadaptação dos modelos escolares. A educação não formal é caracterizada pela flexibilidade de horários, programas e locais, baseada geralmente no voluntariado e na não obrigatoriedade, estando presente a preocupação de construir situações educativas à medida de contextos e de públicos singulares, apresenta-se como contraponto à rigidez e inflexibilidade da educação formal (ibidem: 2000: 80). «Pensei que a escola não fazia falta para nada. Agora não penso assim. Sabe o que é pagar um maço de cigarros para me lerem uma carta? Agora posso ir para qualquer lado sem precisar de ninguém». Joana, 13 de Agosto de 2007 «Acho que lá fora a escola é melhor. Conseguimos aprender mais depressa. Aqui dentro a nossa cabeça não está boa». Mariana, 23 de Julho de 2007 100 «Para mim é muito importante aprender a ler e a escrever para conseguir tirar a carta de condução». Custódia, 19 de Julho de 2007 «Pensei que os professores batiam nos alunos, que os fechavam nas casas-debanho para os castigar. Aprendi muita coisa cá dentro. Agora gosto da escola». Luzia, 19 de Julho de 2007 Segundo Rui Canário (2005) o diagnóstico sobre a situação actual da escola é sombrio, referindo que, «O problema da escola pode ser sintetizado em 3 facetas: a escola, na configuração histórica que conhecemos (baseada num saber cumulativo e revelado), é obsoleta, padece de um défice de sentido para os que nela trabalham (professores e alunos) e é marcada, ainda, por um défice de legitimidade social, na medida em que faz o contrário do que diz» (2005: 87), ou seja, reproduz e acentua desigualdades e cria exclusões sociais. Deste modo, conseguimos entender as representações negativas que algumas alunas do EPESCB partilharam ao longo deste trabalho. A população reclusa em Portugal continua a apresentar uma elevada taxa de analfabetismo e de indivíduos que, embora declarem saber ler e escrever, nunca frequentaram a escola. Este facto pode estar correlacionado, segundo Anália Torres (2002), com as elevadas taxas de insucesso e abandono precoce do sistema educativo que se verificam em Portugal, nomeadamente nos sectores socialmente mais desfavorecidos (2005: 30). Neste contexto tendem a iniciar-se trajectórias que podem assumir diversas configurações de delinquência (ibidem: 34). O abandono precoce da escola a par das circunstância de carácter socio-económico, familiar e até geográfico, é sem dúvida um dos elementos responsáveis pela significativa taxa de analfabetismo que ainda existe em Portugal (Lima, 1994: 109). Os estabelecimentos prisionais contribuirão para a reprodução deste ciclo de exclusão social, quando compactuam com o reduzido capital escolar da população reclusa, o que «permite antecipar sérias dificuldades de integração social após a prisão, dada a crescente exigência do mercado de trabalho no que se refere a qualificações e competências» (Torres, 2005: 34). 101 Loïc Wacquant no prefácio da edição brasileira da sua obra “As Prisões da Miséria” refere que: «As prisões do Brasil são campos de concentração de pobres» (2001), reforçando a ideia de que as parcas condições influenciam as escolhas lícitas ou ilícitas para subsistência dos indivíduos; sendo assim, cada vez mais importante quebrar este ciclo de exclusão social que se inicia fora dos muros da prisão, através do reforço do trabalho de promoção de competências pessoais e sociais na população reclusa. Segundo Laura Galera (2004) existe em Espanha um órgão responsável pelo estabelecimento de programas individualizados de tratamento penitenciário, os quais se baseiam em diagnósticos da personalidade criminal. Os reclusos são encaminhados para as actividades educativas, culturais, desportivas e formativas que melhor se adequam, tornando assim o desenvolvimento de competências mais eficaz. Em Portugal esta situação não encontra par, vigorando ainda a ideia de promoção de muitas actividades para o máximo de público possível, o que muitas vezes só contribui para o desgaste da instituição e pouco acrescenta em termos de desenvolvimento de competências nos reclusos. Consideramos pertinente que os estabelecimentos prisionais direccionem as actividades que compõem o tratamento penitenciário para os objectivos específicos de cada recluso, afastando assim a ideia de massificação das actividades culturais que ainda vigora. Relativamente ao sector do ensino este diagnóstico inicial seria, em nosso entender, uma ajuda valiosa para delinear o plano pedagógico de cada recluso, à semelhança do que já acontece na Finlândia, onde se elabora um plano educativo inicial que é orientado para os objectivos futuros de cada recluso. Os modelos pedagógicos, para que alcancem a eficácia desejada, terão que estabelecer rupturas com o modelo escolar tradicional, do ponto de vista curricular e da relação pedagógica, terão que introduzir práticas ajustadas à diversidade social e cultural, que sejam «inclusivas, participativas e ideologicamente sustentadas» (Lima, 2006: 182). 2.3A Especificidade da População Escolar das Prisões A inadequação da escola relativamente às exigências dos diversos públicos a que se destina tem vindo a justificar cada vez mais o ensino de carácter mais personalizado e construído à medida de cada aluno. Léonore Le Caisne (2000) comprovou a 102 inadequação do ensino à realidade prisional no trabalho de campo que realizou, «Ils soulignent l’inadéquation de l’enseignement aux réalités sociales qu’ils connaissainent enfants» (2000: 160). É vital o conhecimento da população com a qual se trabalha sob pena de não se rentabilizar eficazmente as potencialidades da relação educativa : «O professor «daltónico cultural» é aquele que não será sensível à heterogeneidade, ao «arco-íris de culturas» que tem nas mãos quando trabalha com os seus alunos na escola» (Stoer, 1999 : 20). A escola em contexto prisional tem a oportunidade de reconquistar um público que, ou nunca teve nenhuma experiência escolar ou, se teve, foi uma experiência negativa. Dir-se-á que é uma oportunidade para as alunas, mas também para a própria instituição escola, para se redimir de ter deixado escapar esta população na idade escolar. A escola inclusora deve compreender também as populações vítimas da exclusão social, assumida em qualquer uma das suas formas, permitindo a obtenção de respostas educativas eficazes e capazes de contrariar o ciclo de exclusão. Naturalmente que, quando isso não acontece, os jovens divorciam-se da escola e quando muito, mais tarde, poderão ser alvo de uma segunda experiência escolar já em idade adulta. Nos estabelecimentos prisionais os problemas associados ao ensino de populações adultas são exponenciados pelo próprio contexto prisional: são os problemas relacionados com a situação jurídica, os problemas familiares, a perda dos laços sociais, o abuso de substâncias medicamentosas ou narcóticas, a falta de adaptabilidade aos contextos educativos, os constrangimentos inerentes à vida numa instituição total, controladora e rígida, etc. Realizamos uma entrevista à responsável pela equipa de educação de adultos da Direcção Regional de Educação do Norte (DREN), com o fim último de perceber se existia alguma especificidade nas respostas educativas apresentadas à população reclusa: Disse-nos que «a Educação de Adultos é pensada genericamente para os adultos. Para pessoas adultas na sua diversidade de públicos. Só que as minorias são minorias, logo têm ofertas menores. Mas em termos de ofertas específicas, temos tido o esforço de tentar encontrar ofertas especiais para grupos especiais, isto dentro daquilo que está disponível, portanto ofertas diferenciadas para públicos diferenciados: para os Estabelecimentos Prisionais, para a população cigana, os estrangeiros, os imigrantes. 103 Vamos tentando usar os mecanismos que temos ao nosso dispor para adequar as ofertas (...) Falo das ofertas formativas, que têm os seus currículos flexíveis. Os princípios que subjazem aos currículos de educação de adultos são os da abertura e flexibilidade para se ajustarem aos públicos (...) A oferta predominante traduz-se nos cursos EFA e nos processos de RVCC. Penso que são modelos de certificação bastante flexíveis, que permitem um conjunto de jogos que o adulto pode fazer. Combinações várias, a lógica modular permite fazer percursos em sítios diferentes, permite ir fazendo unidades de competências e ir capitalizando, permite ver uma parte reconhecida e validada em contexto de RVC e depois o restante ser feito por uma qualquer entidade formadora. Os jogos são múltiplos. As turmas dos cursos EFA, por exemplo, de nível secundário e agora também do básico têm que ter um grupo fixo de 10 formandos e os outros 10 entram e saem, portanto um grupo móvel. Podem entrar no curso não para o fazerem na íntegra mas para por exemplo completarem algumas unidades de competência. Parte da turma terá o itinerário completo e outra parte fará as unidades de competência de que necessitam. Isto é de organização muito complexa, é recente» (3 de Outubro de 2007). As respostas apontaram sempre para a arquitectura flexível, adaptável e moldável dos referenciais EFA, apresentados como um modelo educativo capaz de responder às necessidades educativas de qualquer público adulto. Todavia, a especificidade da população reclusa assume características que exigem respostas específicas, inclusivamente ao nível da formação de professores. O que nos foi confirmado com esta entrevista é que efectivamente os modelos e as metodologias apresentadas pelo Ministério da Educação são exactamente as mesmas existentes para a restante população adulta: «Por acaso acho que devia existir, os professores deviam ter uma formação específica. Sobretudo do ponto de vista psicológico, lidar com a situação emocional daquelas pessoas é difícil, mereciam um tratamento bem especializado por parte de quem com eles trabalha, trabalhar com um adulto que está fechado, privado da liberdade, longe da família, longe dos contextos securizantes que as pessoas têm, sem redes, a não ser as redes internas, não é fácil. Precisava realmente de uma abordagem diferente por parte dos professores. Não se pode tratar aquelas pessoas como se trata um 104 grupo de adultos socialmente enquadrados, a trabalhar; mesmo os desempregados já merecem uma intervenção diferente, porque são pessoas com muitas rupturas, ora os presos são pessoas que também sofreram imensas rupturas, exteriores e interiores, imensas. Digo eu. Nunca trabalhei directamente com reclusos mas conheço a problemática já há muitos anos» (3 de Outubro de 2007). Importa referir que o método de recrutamento dos professores para leccionar nos estabelecimentos prisionais insere-se no concurso nacional de professores, não havendo para o efeito manifestação de preferências, nem tão pouco nenhum tipo de formação específica para o efeito. A necessidade de formação específica para os professores que trabalham nos estabelecimentos prisionais é indiscutível no relatório analisado sobre as prisões nórdicas, no entanto verificamos que a Dinamarca e a Finlândia não vão além do facto de possuírem núcleos de especialistas em educação nas prisões, que orientam (de forma distanciada) pedagogicamente o trabalho dos professores e a Suécia através do sistema de “outsourcing” integra professores que têm formação através da Agência Sueca de Aprendizagem Flexível, mas sem qualquer orientação específica para a realidade prisional. Em Inglaterra a Universidade de Plymouth dá a oportunidades aos futuros professores de estagiarem em estabelecimentos prisionais, tratando-se ainda de um programa inovador que começou numa prisão e entretanto já foi alargado a mais quatro estabelecimentos (Bayliss, 2003b: 2). O sistema de ensino em contexto prisional carece de ser perspectivado com maior rigor e seriedade, e para isso é necessário que os profissionais encarregues da importante missão de reeducar a população prisional sejam devidamente qualificados e preparados para o efeito. Prof. de História, 26 de Outubro de 2007 «Eu não sei o que se está a passar com a Anita (aluna), nós até tínhamos uma boa relação, mas de repente bastou contrariá-la que agora ela já não me respeita. Isso é que eu não admito. Eu funciono aqui como na escola. Já não sei como lidar com esta situação, agora basta dizer qualquer coisa que a Anita já pensa que eu a estou a chatear ou a provocar. Eu estou aqui para dar aulas, não pedi para vir para aqui e nunca ninguém me ensinou a lidar com esta população». 111 possibilidade do aluno as aprofundar. Nos EFA ficam com ferramentas de pesquisa é certo, mas quem lida com os formandos dia-a-dia verifica que são pessoas muito desinformadas. A certificação escolar da população adulta é uma urgência das estatísticas, que não se traduzirá numa população mais qualificada, melhor informada e com mais conhecimentos». A opinião desta professora revela o lado prático e operacional do novo modelo de educação de adultos, evidenciando as dificuldades acrescidas para a classe de professores, a quem é solicitado também capacidade de adaptação à mudança. Os novos conceitos de educação de adultos promovem competências e capacidades de saber-fazer com autonomia; todavia, em contexto prisional será necessário contornar uma série de obstáculos inerentes à privação da liberdade sob pena da certificação em meio prisional não estar normalizada em relação à população adulta em geral. Tome-se como exemplo as unidades de competência referentes ao uso das novas tecnologias, nomeadamente da Internet. Está interdito em Portugal o uso da Internet pelos reclusos, o que fará com que os formandos que estão a frequentar os cursos nos estabelecimentos prisionais sejam certificados quase que administrativamente e chegados ao mercado de trabalho não serão capazes de utilizar uma das principais ferramentas de trabalho. Os professores a desempenhar funções nos estabelecimentos prisionais terão que ter consciência que alguns obstáculos têm que ser contornados, mas não ignorados, de modo a garantir-se uma formação adequada aos alunos/formandos. A lógica conceptual da educação de adultos vai no sentido de garantir uma segunda oportunidade de escolarização, realizando-se para o efeito importantes alterações curriculares e modelares, que nem sempre são fáceis de concretizar, no sentido de adequar aos públicos envolvidos (Rothes,1995: 242), assim, vislumbra-se no carácter flexível dos itinerários formativos dos cursos EFA e na dinâmica dos CNO’s um meio de operacionalizar os intentos de escolarização da população portuguesa. Todavia, o sucesso da implementação destas novas modalidades da educação de adultos deverá ser analisado sob o prisma dos níveis de certificação e paralelamente da qualificação escolar, uma vez que o que se pretende é escolarizar e melhor preparar a população adulta portuguesa para os novos desafios do mercado de trabalho. 112 No terreno tivemos oportunidade de assistir a aulas do ensino recorrente (SEUC) e dos cursos EFA, tendo ficado patente que a principal diferença encontrada nas duas aulas prende-se com a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem. Na aula de ensino recorrente o ambiente era mais adulto, mais autónomo e maduro: «As alunas começaram a trabalhar sozinhas. Cada uma demonstrou estar preocupada com o andamento da sua situação. A professora dirige-se às alunas individualmente. Uma aluna disse à professora que queria fazer teste. A professora propôs a realização de um teste formativo. Entretanto o resto da turma mantém-se concentrada nos seus dossiers. Para além de uma aluna que esteve durante algum tempo a tirar dúvidas com a professora, as outras liam a matéria, estavam na prática a utilizar a sala de aula para estudar. As alunas demonstraram grande autonomia, utilizando a aula como uma sala de estudo. Por outro lado, apesar de aparentemente as alunas se encontrarem a trabalhar, o processo de aquisição escolar foi demasiado invisível, ficando a dúvida se tanta autonomia não implicará pouca sabedoria». (Notas de terreno, 20 de Junho de 2007) No curso EFA a dinâmica era de aprendizagem em contexto de grupo, todas aprendiam com todas: «O grupo é vivo, falam de forma natural, acompanhando o raciocínio da professora e fazendo questões. Verifico que as alunas estão a olhar para a professora ou para o quadro, nenhuma está concentrada no dossier (ao contrário da turma das SEUC). Estão visivelmente em situação de aprendizagem, mas de forma bastante descontraída. A dinâmica estabelecida na sala de aula fez-me lembrar uma sala de aula do ensino regular, de jovens e não de adultos. Muito participativa, com dinâmica de aprendizagem e ao mesmo tempo divertida. (Notas de terreno, 20 de Junho de 2007) 113 As aquisições dos percursos formativos dos cursos EFA não são tão palpáveis e visíveis como no ensino recorrente. Nos cursos EFA preparam-se ferramentas, no recorrente transmite-se o produto final. Mas o que será que responde melhor às necessidades da população reclusa? «Acho que no ensino recorrente ficamos melhor preparados, aprendemos mais do que nos cursos». Amália, 12 de Julho de 2007 A resposta a esta questão encontra-se do lado de lá dos muros da prisão. O que responde de forma mais eficaz às necessidades da sociedade hoje em dia, de facto, não são os saberes escolásticos e académicos, são as competências, o saber-fazer, o saber procurar o que não se sabe. É promovendo estas capacidades nos alunos/formandos que estaremos a melhor prepará-los para um futuro difícil, competitivo e implacável. Apesar da Dra. Olívia Santos Silva não estar ligada ao ensino recorrente referiu o seguinte sobre este modelo de ensino: «Sou muito crítica em relação ao ensino recorrente. Acho que o modelo era pesado para os adultos, exigia muita autonomia dos adultos que eles não têm, processos em sentido genérico, muito solitários. Tanto quanto sei, os adultos encontravam pouco apoio, não sei se isto se passa com o Ensino Recorrente em Estabelecimentos Prisionais, sendo fechado com uma população menor, eventualmente darão esse apoio às pessoas. Nas escolas ouço muitos adultos a queixarem-se de falta de apoio. O Ensino Recorrente para adultos tem os dias contados, ainda ontem o Secretário de Estado disse que o recorrente é um projecto que tem o prazo marcado. Será substituído pelas novas ofertas» (3 de Outubro de 2007). No ano lectivo 2007/2008 existe ainda uma turma de SEUC (recorrente por unidades capitalizáveis), constituída por alunas a quem faltam poucas unidades para completarem o 3.º ciclo. As alunas que estavam mais atrasadas, não puderam ser integradas nesta turma. «Sinto-me muito desiludida por não poder acabar o 3.º ciclo (SEUC). Estive um ano a perder tempo». Rosa, 20 de Julho de 2007 As fases de transição entre modelos escolares nunca são fáceis, nem para os alunos, nem para os professores, nem para as escolas. Naturalmente que as aquisições 114 escolares ninguém as tira às alunas, mas agora a única solução que se apresenta para a conclusão do 3.º ciclo é a integração num curso EFA de nível B3. A transferibilidade e a portabilidade dos processos ainda não é totalmente clara e eficaz, mesmo em relação aos cursos EFA. A população prisional é alvo de sucessivas transferências e mobilidades, daí ser comum que um recluso inicie um curso EFA num estabelecimento prisional e a meio do curso seja transferido para outro, ou até saia em liberdade. As últimas alterações à lei que regulamenta a orgânica dos cursos EFA já prevêem a portabilidade das unidades de competência de um curso para outro; todavia, em termos operacionais ainda é um processo complexo e que desmotiva os formandos a dar continuidade ao processo formativo. A operacionalização dos cursos EFA ainda necessita de alguma maturação, de modo a melhor responder às necessidades dos adultos. Jorge Pinto, professor da Escola Superior de Educação de Setúbal, referiu em entrevista ao site infoefa que, «a escola desvaloriza o trabalho em vez de o valorizar. E nos cursos EFA há, de facto, uma grande preocupação em dar-lhe visibilidade, de tal modo que as pessoas se sintam orgulhosas do seu trabalho. Isso transcende a lógica escolar para se repercutir na imagem pessoal e social da própria pessoa. São grandes factores de sucesso em que vale a pena pensar. A própria escola devia aprender muito com esta lógica dos cursos EFA» (site consultado dia 12 de Agosto de 2007), manifestando claramente que a lógica de trabalho dos cursos EFA se adequa melhor à população adulta. Prossegue referindo-se à importância dos percursos formativos intermédios, como forma de melhor responder às necessidades do mercado de trabalho e dos próprios formandos: «Entendo que hoje, agarrado ao conceito de educação e formação ao longo da vida. Podemos entender a necessidade de um ciclo de formação mais longo, que havia há anos atrás, mas que também exige certificações mais intermédias que possibilitem entradas e saídas à medida dos projectos de vida, profissionais e pessoais das próprias pessoas. Não se espere que a pessoa faça tudo de uma vez, só porque se não o fizer está condenada. Isto exige uma maior interligação e articulação dos próprios subsistemas de formação (...) Precisamos de uma escola que funcione numa outra lógica, mais próxima das pessoas e das suas necessidades, e não numa lógica napoleónica. Uma lógica de escola do trabalho, do pensamento e da construção do saber» (site consultado em 12 de Agosto de 2007). 115 Professora Helena, 2 de Outubro de 2007 «O recorrente vinha a ensaiar algumas questões levantadas agora nos cursos EFA, nomeadamente na disciplina de Formação Complementar, onde eram abordadas questões importantes para os alunos. Aqui já se fazia a adequação dos conteúdos aos alunos. O problema é que o currículo do recorrente devidamente adaptado era só para o 2.º ciclo, excluindo-se o 3.º ciclo. Os cursos EFA conseguiram introduzir as adaptações curriculares a todo o ensino básico». Apesar das escolas associadas estarem a implementar cursos EFA, a sua capacidade de resposta ao nível dos cursos profissionalizantes é diminuta, por falta de recursos. O curso EFA B2 Stocks and Merchandising tem vertente profissional, mas as alunas queixam-se do seu carácter demasiado teórico: Guida (curso B2 Stocks and Merchandising). 17 de Outubro de 2007 «Doutora, a Formação Profissional [disciplina do curso] está-me a dar cabo da cabeça. São muitas horas a falar de sociedades comerciais, industriais e não sei mais o quê. Tou a ficar farta e cansada». A Guida frequenta a escola no EPESCB pelo segundo ano. No ano anterior revelou incapacidade para se adaptar à escola. Estava demasiado impaciente e desajustada à própria cadeia, o que não lhe permitiu conseguir manter-se na escola por mais de dois meses. Zangava-se com os professores porque não compreendia a matéria, porque os professores não lhe davam atenção suficiente, porque simplesmente entrava em conflito com as colegas da turma. As dificuldades sentidas pela aluna na disciplina de Formação Profissional do curso, que em princípio devia ter um carácter mais prático, são do conhecimento da professora da disciplina que nos procurou no sentido de conseguirmos resolver o problema. Como podemos imprimir um carácter mais prático a uma disciplina de Stocks and Merchandising? A proposta foi levar a turma ao espaço o EPESCB onde podem adquirir os seus produtos variados, podendo assim assistir às descargas das mercadorias, à reposição de stocks, à realização de inventários, etc. Assistimos assim à adaptação do currículo ao contexto prisional. 116 4Dificuldades vividas no terreno Os caminhos sinuosos que os professores e as equipas dos estabelecimentos prisionais têm que percorrer no sentido de motivar os reclusos a integrarem um percurso formativo muitas vezes são minados pela falta de coordenação entre as diferentes intervenções penitenciárias a que estas populações são sujeitas. São frequentes os casos dos alunos dos estabelecimentos prisionais que, ou são colocados numa brigada laboral ou são colocados em Regime de Flexibilização Voltado para o Exterior (RAVE), sendo por isso obrigados a desistir da escola. Parece-nos contraproducente com o próprio discurso institucional não haver articulação de interesses quando os reclusos são alvo de intervenções ao nível do tratamento penitenciário. O projecto de readaptação do indivíduo deveria ser orientado no sentido que melhor responda às suas necessidades, dando-se início a um trabalho coerente e devidamente orientado para os seus fins. Compreende-se que a concessão de RAVE seja de enorme importância para a transição dos reclusos para a vida livre. Todavia, o Ensino, se é considerado uma peçachave de todo o processo de reinserção social, também devia possibilitar aos reclusos em RAVE a continuidade dos seus estudos. Palmira, 3 de Outubro de 2007 «Se não me garantirem que consigo acabar o curso até ao fim de Dezembro desisto de ficar com o 3.º ciclo. Já ando nisto há 3 anos, primeiro em Coimbra, depois em Castelo Branco e agora aqui!» Antónia, 31 de Agosto de 2007 «Por favor doutora, veja a minha situação: estou a trabalhar no Lar da Misericórdia mas não quero de maneira nenhuma deixar de estudar. Peça à Directora para eu poder sair mais cedo do meu trabalho, nem que seja duas vezes por semana, para vir assistir às aulas. Até já falei com a minha encarregada e ela não se importa. É que eu quero mesmo acabar o 9.º ano enquanto estou presa.» Foi solicitada a autorização para que a Antónia pudesse assistir às aulas durante duas tardes por semana, mas entretanto saiu em liberdade... 117 Os regimes abertos voltados para o exterior são concedidos aos reclusos com o objectivo de os reintegrarem no mercado de trabalho, não existindo no entanto enquadramento para situações de RAVE com objectivos escolares. Outro exemplo paradigmático é o da aluna inscrita numa instituição do ensino superior, num curso em que a maioria das disciplinas são teórico-práticas a quem não foi ainda concedido o RAVE e que, mesmo que já estivesse a beneficiar desta medida de flexibilização da pena, não poderia usufruí-la com o objectivo académico. Virgínia, 20 de Setembro de 2007 «Resolvi estudar enquanto estou presa por desadaptação ao meio, numa tentativa de encontrar um espaço com o qual me podia identificar mais. Sentia que estava a entrar num processo de regressão mental, a embrutecer. Faltava-me vocabulário, não conseguia pensar. Sentia uma atrofia mental. Os estudos podem também ser importantes para a reinserção profissional, assim consigo reunir armas para enfrentar o estigma. Estudar é bem visto por parte dos tribunais, comecei a ter penas de multa em vez de pena de prisão efectiva quando comecei a estudar. O próprio IRS valoriza muito o meu ingresso na faculdade. As escolas do ensino superior não têm enquadramento normativo para os reclusos. No meu curso todas as disciplinas são teórico-práticas. A melhor maneira era poder frequentar as aulas, sobretudo quando eu tenho uma situação jurídica já que me permite ter o RAVE. Eu quero ser reinserida, quero estudar, mas só se pensa no carácter punitivo da pena. Nas cadeias generaliza-se excessivamente». Os recursos disponibilizados à população prisional que os podem coadjuvar no processo de reinserção social muitas vezes não são optimizados por falta de orientações precisas no tratamento penitenciário. O melhor que se consegue fazer por esta população é apetrechá-la de ferramentas úteis para lidar com a estigmatização, com as dificuldades de reintegração no mercado de trabalho, com uma nova realidade que está repleta de obstáculos. O ensino deve portanto merecer um lugar no puzzle que compõe o tratamento penitenciário, sob pena de continuar a ser relegado para planos secundários no que toca à reinserção social. 118 Palmira (Curso EFA B3 Informática) – 17 de Outubro de 2007 «A professora de inglês fala tudo em inglês, eu não percebo nada. Eu até já lhe expliquei que venho de um curso profissional em que a professora de inglês gostava mesmo era de ir para a aula falar da vida dela. É que eu não sei mesmo nada. [perguntei qual tinha sido a resposta da professora] Ela disse-me que não tinha culpa disso. Se tenho competências validadas e que não as tenho de verdade, tenho que me esforçar mais. Disse-me que não pode prejudicar as colegas. Acho que assim não vou conseguir acabar o curso, pelo menos por causa do inglês». A Palmira faz parte de um grupo de reclusas transferidas do Estabelecimento Prisional de Castelo Branco e que frequentavam um curso EFA já em fase de conclusão. Procedeu-se à integração das formandas num novo curso EFA, na tentativa de garantir que possam concluir as unidades de competência em falta. As dificuldades operativas deste tipo de transferência são tais que as formandas já se encontram desmotivadas e descrentes que irão acabar o curso e concluir o 3.º ciclo. Revela-se difícil estabelecer paralelismos entre cursos com vertentes profissionais diferentes e que necessariamente têm temas-de-vida distintos. Excerto de texto publicado no Jornal do E.P., Novembro, 2007 «...Normalmente as pessoas tendem a ter uma ideia muita negativa no que diz respeito à reclusão. É triste dizer isto, mas a maioria das pessoas acham que os reclusos não são capazes de mudar. Este cenário é deprimente, mas é real. O facto de nós reclusos termos cometido um ou mais crimes, justifica a nossa presença na prisão e marca bem a diferença. Para a sociedade torna-se mais fácil discriminar um recluso, do que os criminosos que os rodeiam todos os dias. Existem mil e um preconceitos completamente absurdos. A sociedade aplica muitas vezes o termo, “errar é humano”, mas a verdade é que poucos o entendem tal como o aplicam. Todos se esquecem de que nós reclusos também possuímos capacidades, qualidades e talentos. Ao longo do percurso prisional, nós procuramos estudar e trabalhar ao mesmo tempo, porque reconhecemos que erramos e a certa altura decidimos mudar de vida. 119 A prisão é um meio de reflexão sobre a vida. Todos falam em dar oportunidades, mas poucos as dão. O que mais me magoa neste tema é que não são capazes de nos dar uma oportunidade, porque acham que “pau que nasce torto jamais se endireita... Lembrem-se de que é bastante frustrante sairmos da prisão e não termos sequer oportunidades de sermos reinseridos na sociedade, após nos termos empenhado tanto para obter estudos e uma formação profissional. Nunca se esqueçam que a falta de dinheiro é um dos maiores factores que causam a reincidência». Francisca, aluna 10.º ano no EPESCB 120 Considerações Finais «... a intervenção, tem assim, de ser mais lúcida, mais iluminada por um conhecimento sobre as pessoas e contexto em que se age. Isto significa (...) que tudo indica ser preciso produzir conhecimento sobre a população com que se trabalha e sobre os condicionalismos a que ela está submetida» (Stoer, 1999: 34). O ensino em meio prisional não tem assumido a sua verdadeira importância no contexto ressocializador do tratamento penitenciário. A escola e a formação profissional contribuem inegavelmente para o desenvolvimento de competências fundamentais para a reintegração dos indivíduos na vida activa e no mercado de trabalho. O contexto actual do ensino nas prisões portuguesas revela a forma pouco rigorosa com que se transpõem modelos de ensino para diferentes realidades. A pergunta que se impõe é saber se este esquema de ensino, consubstanciado na transposição pura dos modelos de ensino para dentro de muros, se adequa ao contexto prisional e se os resultados obtidos junto daquela população são ou não os esperados. Segundo Jesus Molina (1991) os três pressupostos fundamentais para o desenrolar do processo educativo - estrutura física adequada, pessoal docente devidamente capacitado e um programa de intervenção educativa desenhado especificamente para a população a que se destina - não existem nos centros penitenciários espanhóis (Molina, 1991: 8182). Em Portugal a situação em 2007 é semelhante. Se na maioria dos estabelecimentos prisionais existe um espaço destinado às actividades educativas, na prática o mesmo espaço serve as mais diversas actividades (actividades religiosas, lúdicas, culturais, etc.). Por outro lado, os reclusos quando não têm aulas e precisam de estudar, têm que escolher entre a sua cela ou camarata ou espaços de convívio comuns que não são de todo adequados ao estudo. As prisões são espaços fechados onde convivem muitos reclusos, tornando-se escassos os espaços com ambiente adequado ao estudo. A importância do ensino em meio prisional parece-nos inegável, o que necessariamente implica que a classe docente esteja preparada para responder aos 127 - Dias, J. Figueiredo (2004). Direito Penal – Parte Geral. Coimbra: Coimbra Editora. - Dos Princípios à Prática: Making Standasds Work. (1996). Lisboa: Procuradoria-Geral da República. - Foucault, Michel (1997 [1975]). Vigiar e Punir.Petrópolis: Editora Vozes. - Frolander-Ulf, Monica (2001). “Teaching in prison”. In Monthly Review: An Independent Socialist Magazine. Vol. 53. n.º 3, p114. - Galera, Laura (2004). La educación en las prisiones españolas. Barcelona: Universidad de Barcelona. - Goffman, Erving (1999 [1961]). 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Oeiras: Celta Editora. 130 Legislação Decreto-lei n.º 26:643 Decreto-lei n.º 125/2007 Decreto-lei n.º 265/79 Decreto-lei n.º 49/80 Decreto-lei n.º 414/85 Decreto-lei n.º 204-A/2001 Decreto-lei n.º 538/88 Decreto-lei n.º 476/34 Decreto-lei n.º 373/77 Decreto-lei n.º 74/91 Decreto-lei n.º 405/91 Decreto-lei n.º 145/2004 Despacho-conjunto 112 ME/83 Portaria n.º 782/97 Webliografia www. norden.org., consultado em Setembro de 2007 www.europa.edu.int, consultado em Agosto de 2007 www.epea.org, consultado em Agosto de 2007 www.dgsp.mj.pt, consultado em Julho de 2007 www.scmp.pt, consultado em Julho de 2007 www. educationinprison.org, consultado em Agosto de 2007 http://combios.es/amnistia, consultado em Outubro de 2007 http://www.nodo50.org/desdedentro, consultado em Agosto de 2007 http://www.hartza.com, consultado em Setembro de 2007 http://www.rae.es, consultado em Agosto de 2007 http://lenguaje.com, consultado em Outubro de 2007 http://noticias.juridicas.com/base_datos, consultado em Agosto de 2007 http://www.cnt.es, consultado em Outubro de 2007 http://lahaine.org/espana/carceles_exterminio.htm, consultado em Agosto de 2007 www.mir.es/instpeni, consultado em Agosto de 2007 http://www.infoefa.com/novidades.php?id_nov=20, consultado em 12 de Agosto de 2007 131 ANEXO 1 132 Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação INQUÉRITO A ALUNAS E FORMANDAS DO ESTABELECIMENTO PRISIONAL ESPECIAL DE SANTA CRUZ DO BISPO Data de nascimento _______/_______/________ Actividade profissional antes da reclusão: _____________________________________________________ Actividade profissional que perspectiva desempenhar pós-reclusão: ______________________________________________________ Com que idade iniciou a sua vida profissional? ______________________________________________________ N.º de filhos:__________ Com que idade foi mãe pela primeira vez? ______________________________________________________ Com que idade ingressou na escola? ______________________________________________________ Assinale os tipos de ensino que frequentou em liberdade: Ensino Regular em idade escolar Ensino Recorrente (para adultos) Curso de Formação Profissional, EFA (com equivalência escolar) RVCC (Reconhecimento, Validação e Certificação de competências) Com que idade abandonou a escola? ______________________________________________________ Porquê? _______________________________________________ ______________________________________________________ Qual o nível de ensino que se encontra frequentar? 1.º Ciclo 2.º Ciclo 3.º Ciclo 133 Qual a modalidade de certificação escolar que frequenta? Ensino Recorrente Curso EFA RVCC Quais as razões que a levaram a continuar a estudar? ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ Coloque por ordem de importância (1Maior importância; 4Menor importância): A conclusão do ciclo que actualmente frequento é importante porque: ___ Realização Pessoal ___ Para a obtenção de um emprego melhor ___ Ocupação do tempo livre ___ Permite a obtenção de medidas de flexibilização de penas (Precárias) A Escola está a corresponder às suas expectativas? Sim Não Porquê? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ Se respondeu não sugira alterações. __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ Identifique cinco aspectos que considera positivos na escola: 1________________________________________________________ 2________________________________________________________ 3________________________________________________________ 4________________________________________________________ 5________________________________________________________ 134 Identifique cinco aspectos negativos: 1-_________________________________________________________ 2_________________________________________________________ 3-__________________________________________________________ 4-__________________________________________________________ 5-__________________________________________________________ A sua opinião sobre a Escola é diferente agora que está privada da liberdade? Sim Não Explique porquê. __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ Pretende continuar a estudar quando sair em liberdade? Sim Não Obrigada pela colaboração.