A Fotografia no Ensino da História

FACUL DADE DE LET R A S U NIVE RSID AD E D O PO R TO Ana Isabel Sousa Dias 2.º Ciclo de Estudos em Ensino de História e Geografia no 3.º Ciclo do EB e ES A Fotografia no Ensino da História 2012 Orientador: Professor Doutor Luís Antunes Grosso Correia Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/ Projeto/IPP: Versão definitiva 2 Agradecimentos Aos alunos da turma H do nono ano, do ensino básico, e da turma F do décimo segundo ano, do ensino secundário, da Escola Secundária de Paredes, ano letivo 2011/2012, pela sua disponibilidade, envolvimento e contributo constantes. À agência Corbis que, em Portugal também representa a agência Magnum, por me ter concedido autorização para utilizar as suas fotografias, mas tal não seria possível sem a gentileza da Teresa Távora, account executive da referida agência, que sempre procurou encontrar uma solução para os meus pedidos. À Barbara Bufkens, media coordinator, da World Press Photo pela preciosa ajuda em disponibilizar os contactos ou até mesmo contactar alguns fotojornalistas, espalhados pelo mundo, cujas fotografias precisava de utilizar. Aos fotógrafos: Gérald Bloncourt, Larry Towell, Johnny Haglund e Pieter ten Hoopen por terem autorizado graciosamente a utilização das suas fotografias no âmbito deste trabalho. À Dra. Isabel Afonso, orientadora cooperante, pelo profissionalismo com que desempenhou as suas funções. Destaco a sua dedicação e o seu apoio, em todos os momentos, ao longo deste ano letivo. Ao orientador e supervisor da FLUP, Professor Doutor Luís Grosso Correia, pela paciência que sempre demonstrou comigo nas reuniões de trabalho, pelas sugestões que me apresentou e pela sua capacidade de orientação, o que foi muito significativo para concluir o presente relatório. 3 Resumo | Abstract No nosso relatório reportamos o trabalho realizado no âmbito do estágio pedagógico, na área disciplinar de História, realizado na Escola Secundária de Paredes, no ano letivo 2011/2012. O nosso pressuposto inicial era compreender o papel que a fotografia pode desempenhar enquanto recurso educativo, compreender a viabilidade das fontes fotográficas no processo de ensino-aprendizagem, na prática docente do ensino da História e na construção do conhecimento histórico escolar. O presente trabalho encontra-se organizado em duas partes: a primeira de enquadramento teórico e a segunda de apresentação do estudo empírico. Na primeira parte destacamos a invenção da fotografia no século XIX e as alterações que provocou na vida económica, social e cultural. Elencamos cronologicamente alguns dos factos mais importantes mas sem contudo pretender elaborar uma História da Fotografia e estabelecemos a relação da fotografia com o conhecimento histórico, o que implica, por um lado, compreender as suas relações com os historiadores e por, outro, que papel lhe é conferido no processo de ensino-aprendizagem, nos programas oficiais do Ministério da Educação e Ciência e no manual adotado de nono ano, na escola cooperante. Na segunda parte apresentamos o enquadramento metodológico e expomos os resultados do estudo empírico, de acordo com as duas fases em que o mesmo se realizou: primeiro, a utilização da fotografia enquanto recurso didático e/ou documento histórico nas nossas aulas de regência no nono e décimo segundo ano e segundo a realização de um trabalho individual de pesquisa por parte dos alunos das referidas turmas. Deste modo, verificamos que a fotografia tem múltiplas potencialidades ao permitir aos alunos a análise de fontes, iniciá-los no método de trabalho do historiador, colocá-los perante um tempo e um espaço que não é o deles e ainda desenvolver a literacia visual. No que concerne às limitações estamos cientes que a fotografia é uma representação da realidade e que muitos são os fatores inerentes ao disparo da máquina fotográfica. Por ser uma linguagem visual coloca algumas dificuldades na sua análise e interpretação. No entanto, os resultados obtidos pela análise dos dados recolhidos permitiram constatar que os alunos se sentem motivados para trabalhar com fotografias e consideram-nas significativas para a aprendizagem da disciplina de História. This study reports the results of the research undertaken on the History education guided by the photography that we performed during the internship of classroom-teacher training in the subject area of History, held at Escola Secundária de Paredes, Portugal, in the school year 2011/2012. Our initial aims were: to understand the role that photography can play as an educational resource, to understand the reliability of photographic sources in the learning practice of History and construction of historical knowledge. This report is organized in two parts: the first concerns to the theoretical framework and the second lays on the analysis of the empirical data collected by the survey by questionnaire that we run in two different school grades at the above-quoted secondary school. In the first part we highlight the invention of photography in the nineteenth century and the changes that resulted in economic, social and cultural areas. We list chronologically some of the most important facts on the history of photography in order to connect them with the historical knowledge process and with its curriculum and learning dimensions. In the second part we present the methodological framework and show the results provided by the empirical study, according to the two phases in which it took place: first, the meaning of the use of photography as a teaching resource and/or historical document in the classes of the ninth and twelfth grades and, secondly, its significance as historical content according to individual research led by the students of those classes. Thus, we find out that photography has multiple capabilities to allow students to analyze sources, to introduce them in an innovative methodological work of the historian, to confront them with a time and a space that is not theirs and to develop their visual literacy. Regarding the limitations of this report, we are aware that photography is a representation of reality and that there are many factors inherent to trigger the camera. The photography as a visual language poses some difficulties in its analysis and interpretation. However, the results provided by the collected data underline the evidence that students are motivated to work with photos and to consider them as a significant (re)source to learn and research on History. 4 Índice Introdução 5 Capítulo I. A Fotografia 12 1.1. Tecnologia 17 1.2. O Fotógrafo 22 1.3. O Assunto 25 1.3.1. Fotografia documental 27 Capítulo II. Fotografia e História 30 2.1. Os historiadores e a Fotografia 30 2.2. A Fotografia e o ensino da História 34 2.2.1. A Fotografia nos Programas Curriculares de História 38 2.2.2. A Fotografia no manual adotado de 9.º ano 41 Capítulo III. A Fotografia nas aulas de História 49 3.1. Turmas de regência 50 3.2. Intervenções 53 3.2.1. Fotografias de Dorothea Lange (9.º ano) 53 3.2.2. Fotografias de Gérald Bloncourt (12.º ano) 55 3.2.3. Fotografia “A Europa saída da Guerra” (9.º ano) 58 3.2.4. Fotografias dos EUA nos anos 50 e 60 (9.º ano) 61 3.3. Trabalho individual: Pesquisar uma Fotografia 63 Conclusão 73 Referências Bibliográficas 76 Anexos 80 5 Introdução Nos anos 60, Gérald Bloncourt fotografou uma criança portuguesa num bidonville em Paris, os bairros de lata construídos pelos emigrantes. A imagem haveria de se tornar num ícone da emigração portuguesa, mas o fotógrafo haitiano só este ano descobriu a sua identidade. Maria da Conceição Tina foi conhecê-lo a Paris e descobriu-se a si própria. “Querido Gérald, Agora não tenho dúvidas. Aquela criança na fotografia sou eu. Ao princípio custoume a acreditar. Olhava a imagem, nova para mim (…), e revia-me naquele rosto, naquele sorriso. Reconheci a boneca que foi a paixão da minha vida, o espaço lamacento do bidonville de St Denis, onde passei dois anos com a minha família, mas tinha dúvidas. Desde logo, porque não me recordava de alguém me tirar uma fotografia. Sei que só tinha cerca de seis anos na altura, mas como é possível que não sobrasse nenhuma memória de um homem como o Gérald, de máquina fotográfica na mão, ali?” Patrícia Carvalho, “A menina dos bidonvilles confessa-se ao seu fotógrafo” Jornal Público, 29 de Novembro de 2011. Poderíamos aventar um vasto leque de respostas para a interrogação de Maria da Conceição Tina, provavelmente, alguns de nós terão vivências semelhantes, em que a memória de determinados acontecimentos está mais presente pelas fotografias que temos do que pelas nítidas recordações da realidade vivida. Neste caso, a fotografia é o testemunho de uma realidade, um momento congelado pela objetiva do fotógrafo Gérald Bloncourt. Através das suas fotografias defendeu os interesses dos emigrantes portugueses, da década de 60, em Paris, mostrando as condições em que viviam. Podemos encarar o seu trabalho como uma forma de denunciar o que estava errado. Somos uma sociedade fotográfica. As máquinas fotográficas são comuns e produzem milhões e milhões de imagens, para diversos fins, em cada ano. «Cuando se inventó la fotografía era una herramienta para la experimentación, un apoyo para la creación 6 artística, una técnica de investigación. Desde la policía forense, la medicina, y por supuesto, la documentación sociológica y antropológica, el descubrimiento fue recibido com expectación y ansiedade y los resultados no tardaron en verse» (Olivares, 1999, p. 161). O advento da fotografia situou-se no contexto das transformações económicas, sociais e culturais da Revolução Industrial. Desempenhou um papel fundamental enquanto possibilidade inovadora de informação e conhecimento, instrumento de apoio à pesquisa nos diferentes campos da ciência e também como forma de expressão de arte. A fotografia é uma forma de impressão que depende de um processo mecânico. Mas, ao contrário dos outros meios gráficos, a fotografia tem tido sempre o estigma de pertencer à nova tecnologia – além do premir de um botão ou de uma alavanca, ou da encenação de efeitos especiais, não é necessária a intervenção da mão do artista para guiar a ideia. Por isso, a máquina fotográfica tem sido sempre considerada como pouco mais do que um instrumento registador do real. Contudo, a fotografia não é de modo algum um meio neutro, a sua reprodução do real nunca é completamente fiel. Quer nos demos conta disso ou não, a máquina fotográfica altera a aparência das coisas, a fotografia reinterpreta o mundo à nossa volta fazendo com que o contemplemos com olhos novos. «Não é só o documento que constitui o valor da fotografia: ela tornou-se o símbolo da democracia. Será verdadeiramente um bom fotógrafo aquele que com a sua máquina, tal como o pintor com o seu pincel, for capaz de dar a ver a grandeza do burguês enfiado no seu traje negro» (cf. Freund, 2010, p.77). Apesar de não ser nossa pretensão aprofundar as teorias da interpretação da fotografia, gostaríamos, no entanto, de aqui reportar alguns dos resultados apurados na análise bibliográfica por nós realizada e que estiveram sempre presentes ao longo da elaboração deste trabalho. Segundo Kossoy, a análise iconográfica tem o intuito de detalhar sistematicamente e inventariar o conteúdo da imagem nos seus elementos icónicos formativos; o aspeto literal e descritivo prevalece, o assunto registado é perfeitamente situado no tempo e no espaço, além de corretamente identificado. A análise iconográfica situa-se ao nível da descrição e não da interpretação, segundo Panofsky, enquanto que a iconologia se refere ao método de interpretação que advém da síntese mais que da análise. 7 A análise iconográfica, no caso das fotografias, situa-se a meio caminho da busca do significado do conteúdo: ver, descrever e constatar já não são suficientes, como a seguir se esquematiza. Figura 1 – Análise iconográfica e interpretação iconológica. Fonte: adaptado de Boris Kossoy, 2001. Burke refere que a prática da iconografia também implica uma crítica da pressuposição do realismo fotográfico na nossa “cultura de instantâneos” (Burke, 2004, p.44). Assim como existem diversos tipos de imagens, existem inevitavelmente diversos tipos de interpretações. Nenhuma mensagem, seja ela qual for, se pode arrogar uma interpretação unívoca. Inversamente, ainda que cada leitor ou espetador seja único e possua a sua própria grelha interpretativa, que pode ela própria variar de acordo com as circunstâncias, a interpretação de uma obra nem por isso é ilimitada, pois tem limites e regras de funcionamento. Documento fotográfico Interpretação Iconológica Análise Iconográfica Realidade Exterior 2.ª Realidade Realidade Interior 1.ª Realidade 8 A partir da década de 60, do século XX, e do aparecimento da “semiologia”, determinado número de trabalhos começou a abordar outros textos que não os verbais, como aqueles relacionados com a pintura, o cinema ou a televisão. A interpretação das imagens situa-se assim no âmago da interrogação semiológica que, embora comece por se inquirir quanto ao significado das imagens enquanto intenção da obra, chega necessariamente ao ponto de se interrogar sobre o que se passa com esta significação, quando filtrada pela leitura e pela interpretação, ou seja, pela interpretação do leitor. Determinadas imagens fixas, e a fotografia em particular, podem ter, quer um efeito de narração, quer um efeito de ficção. O efeito de ficção aparecerá assim que a fotografia remeter para o imaginário coletivo, ao passo que o efeito de narração se produzirá, por seu turno, se a mesma compreender uma reserva temporal. A fotografia pode proporcionar-nos a sua parte de ficção, de narração e de ilusão, tanto mais forte quanto ela é o próprio caráter distinto do real. Considerar a imagem como uma mensagem visual composta de diferentes tipos de signos equivale a considerá-la como uma linguagem e, portanto, como um instrumento de expressão e de comunicação. Quer ela seja expressiva ou comunicativa, podemos admitir que uma imagem constitui sempre uma mensagem para o outro, mesmo quando esse outro é o próprio autor da mensagem. É por isso que uma das precauções necessárias a tomar para melhor compreender uma mensagem visual é procurar para quem ela foi produzida. No entanto, identificar o destinatário da mensagem visual não é suficiente para compreender o objetivo que ela é suposto servir. A função da mensagem visual é, com efeito, também ela, determinante para a compreensão do seu conteúdo Toda a mensagem requer primeiramente um contexto, também designado como referente, para o qual ela remete; requer seguidamente um código pelo menos parcialmente comum ao destinador e ao destinatário; é também necessário um contacto, canal físico entre os protagonistas que permitem estabelecer a comunicação. Certas imagens são difíceis de classificar. É o caso das fotografias de imprensa: é suposto que tenham antes de mais uma função referencial cognitiva, mas situam-se na realidade entre a função referencial e a função expressiva ou emotiva. Uma reportagem é um bom testemunho de uma determinada realidade, mas dá conta também da personalidade, das opções e da sensibilidade do fotógrafo que a assina. O mesmo se passa com a fotografia de moda (imagem por excelência implicativa e portanto conotativa), que navega ela também entre o expressivo, manifestado pelo “estilo” 9 do fotógrafo, o poético, manifestado pelo trabalho efetuado sobre os diferentes parâmetros da imagem (iluminação, pose,..) e o conotativo, ou seja, a implicação do espetador, eventual e futuro comprador. Existe pelo menos uma função que a imagem não pode ter, a não ser muito dificilmente, e que é a função metalinguística. Esta, que consiste em “falar” dos seus próprios códigos com os seus códigos parece ser-lhe quase inacessível, devido à sua capacidade assertiva. A imagem quando comparada com a linguagem falada é fundamentalmente diferente desta na medida em que não pode precisamente afirmar nem negar o que quer que seja, tal como não se pode concentrar em si própria. Outra precaução a tomar, quando procuramos determinar a função linguística (ou comunicativa da imagem) é distinguir a função explícita da função implícita, que pode ser muito diferente. A observação do uso da mensagem visual em análise, assim como o seu papel sócio cultural, pode revelar-se muito útil a este respeito. «Para este efeito, exige-se o desenvolvimento de uma nova literacia, que nos permita entender a diversidade dos sistemas visuais (fotografia, pintura, cinema, imagem digital) na sua ancoragem histórico-social e na especificidade do modelo de mediação, mas simultaneamente discernir o modo como os produtos visuais negoceiam com o sistema cultural envolvente, como dele recebem energias e, por sua vez, criam culturas» (Gil, 2011, p. 15). É necessário investir na leitura de fotografias como elemento basilar da construção do conhecimento histórico escolar, através da procura de uma interação com a análise textual, de modo a estimular a apreciação estética entre os alunos. Para a elaboração deste relatório de estágio partimos do pressuposto inicial de compreender o papel que a fotografia pode desempenhar enquanto recurso educativo, compreender a viabilidade das fontes fotográficas no processo de ensino-aprendizagem, na prática docente do ensino de História e na construção do conhecimento histórico escolar. Foi com base nestas premissas que demos início ao desafio de procurar resposta para as seguintes questões: - Qual o papel da fotografia nas aulas de História? - Que conhecimento histórico produz a fotografia? - Em que medida a fotografia é um documento histórico? - Podemos considerar os conteúdos fotográficos como sendo “verdadeiros”? 16 Figura 2: Elementos essenciais para a realização de uma fotografia. Fotografia Elementos constitutivos Coordenadas de situação Assunto: tema escolhido, o referente fragmento do mundo exterior (natural, social, etc.). Fotógrafo: autor do registo, agente e personagem do processo. Tecnologia: materiais fotossensíveis, equipamentos e técnicas utilizadas para a obtenção do registo, diretamente pela ação da luz. Espaço: geográfico, local onde se deu o registo. Tempo: cronológico, época, data, momento em que se deu o registo. Fonte: adaptado a partir de Boris Kossoy, 2001. A partir da Figura 2, passamos a analisar cada um dos elementos constitutivos da fotografia com a finalidade de melhor explicitar o quadro teórico por nós concebido para o presente relatório. 17 1.1.Tecnologia Durante séculos o Homem serviu-se da câmara obscura, instrumento que o favorecia para desenhar uma vista, uma paisagem que por alguma razão lhe interessou conservar a imagem. Com a invenção da fotografia, a imagem dos objetos na câmara obscura já podia ser gravada diretamente pela ação da luz sobre determinada superfície sensibilizada quimicamente. De certa forma é problemático falar de invenção da fotografia porque muito antes houve imensas aproximações, ou seja, «qualquer invenção é condicionada, por um lado, por uma série de experiências e de conhecimentos anteriores e, por outro lado, pelas necessidades da sociedade. Acrescentemos a isso a parte do génio individual e, frequentemente, de um acaso feliz. Assim foi inventada a fotografia, em 1826, por Nicéphore Niépce» (Freund, 2010, p. 37). Após inúmeras e infrutíferas tentativas, este inventor obteve pela primeira vez um resultado decisivo, que se convencionou chamar a primeira fotografia: uma natureza morta. Algum tempo mais tarde, repete a experiência, fotografando uma paisagem. No entanto, a partir da correspondência pessoal deste inventor francês sabemos que ele já conseguia obter resultados convincentes desde 1822 e A Mesa Posta, de 1826, poderá ser a primeira imagem conhecida da história da fotografia1. Niépce tentou fixar a imagem sobre vidro e estanho, porém era necessário manter a pose durante muito tempo mas apesar destas limitações estava descoberto o princípio da fotografia e agora era necessário aperfeiçoá-lo e aplicá-lo de acordo com a etimologia da palavra fotografia: escrita da luz. Como o seu processo era ainda muito primitivo, Niépce associou-se a Louis Daguerre, cuja invenção do diorama tinha conduzido a ocupar-se do estudo dos efeitos da luz. Foram as pesquisas de Daguerre que contribuíram para aperfeiçoar o processo descoberto por Niépce até ao ponto de o tornar acessível a todos, tornando oficial a invenção da fotografia: por um lado, obteve diretamente uma imagem positiva e, por outro, encontrou maneira de a fixar de forma duradoura. Finalmente, reduziu a alguns minutos o tempo de exposição da superfície sensível. Este processo ficou conhecido como “daguerreótipo” e foi apresentado à Academia das Ciências de França, em 1839. Porém, o processo de Daguerre continuava a ser pouco prático. Em primeiro lugar, a placa de prata, tornada sensível à luz, não podia ser utilizada sem uma exposição prévia 1 As considerações históricas a seguir reproduzidas, neste capítulo, salvo outras referências devidamente 18 aos vapores de iodo – a dificuldade particular ficava a dever-se ao facto de que apenas devia preparar-se a placa pouco antes de a utilizar e que era necessário revelá-la imediatamente após a sua exposição à luz solar. O próprio tempo de pose era frequentemente superior a meia hora. Para fotografar as paisagens era necessário levar tendas e laboratórios ambulantes (porque todas as preparações químicas deviam ser feitas no local). No caso dos retratos, a longa duração da pose era um calvário para o fotografado (a vítima). Gotas de suor escorriam da fronte e das faces, deixando no rosto empoado rastos pouco agradáveis de serem vistos, e esses traços refletiam-se fielmente na imagem. Por outro lado, a câmara escura nunca produzia mais do que uma imagem. Apesar de a daguerreotipia ter conhecido um sucesso considerável em todos os países da Europa, e mesmo ter alcançado um comércio florescente na América, ela não se converteu numa indústria importante e duradoura. Basta, por exemplo, referir que os primeiros aparelhos que tinham sido construídos, por Daguerre, eram grandes e informes, pesando, com todos os acessórios, precisamente cinquenta quilos e que o seu preço era tão elevado que poucas eram as pessoas que podiam suportar uma despesa tão grande. É necessário tomar em atenção a invenção da fotografia, anunciada por Arago à Academia de Ciências, como um acontecimento de ordem técnica: a invenção de uma nova forma de representação, para não dizer de reprodução, do mundo, antes mesmo de ser considerada como uma nova forma de expressão. A partir do momento em que a fotografia ingressou no domínio público surgiram inventores que reclamavam o mérito da invenção. Em França, Hippolyte Bayard e em Inglaterra, Henri Fox Talbot, ambos tinham encontrado um processo de fotografia sobre papel, o primeiro por intermédio do iodeto de prata, o segundo pelo cloreto. O processo fotográfico então conhecido em Inglaterra era a calotipia, inventada no mesmo período da daguerreotipia, por Henri Fox Talbot. Numa viajem a Itália, Fox Talbot utilizou uma câmara escura para tornar mais fácil o desenho das paisagens, deste modo descobre o processo de negativo em papel tornado transparente por meio da aplicação de cera. Estes negativos tinham a vantagem de permitirem a realização de provas múltiplas, o que não podia obter-se com o daguerreótipo. O interesse público pela fotografia e a importância económica que se reconheceu desde o princípio favoreceram os esforços de aperfeiçoamento da técnica, que, alguns anos mais tarde, permitiu diminuir o preço dos aparelhos e de todos os seus acessórios. Constatamos que «da mesma maneira que a moda é concebida, na sua origem, nas camadas superiores da sociedade e adaptada por elas, antes de descer, pouco a pouco, 19 para as camadas inferiores, assim aconteceu com a fotografia; ela foi adotada em primeiro lugar no interior da classe dominante, aquela que tinha em mãos o verdadeiro poder: industriais, proprietários de fábricas e banqueiros, homens de Estado, literatos e sábios, e tudo o que fazia parte dos meios intelectuais de Paris. E, pouco a pouco, desceu para as camadas mais profundas da média e pequena burguesia, à medida que crescia a importância destas formações sociais» (Freund, 2010, p. 35). Quando a placa metálica de Daguerre, que não permitia a reprodução, foi substituída por negativos em vidro, foram reunidas as condições indispensáveis para o desenvolvimento da indústria do retrato. O processo do colódio, descoberto pelo pintor Le Gray, em 1851, abriu o caminho para o retrato fotográfico e, ao mesmo tempo, para o desenvolvimento de certos ramos da indústria, como a construção de aparelhos, a indústria química, ligada à fabricação das placas. Assim, pouco a pouco, desaparecia a daguerreotipia e começava a história da fotografia propriamente dita. No início da segunda metade do século XIX a técnica da fotografia estava de tal modo aperfeiçoada que já não exigia conhecimentos especiais aos seus profissionais. Entre 1852-1853 surgiu, em Paris, uma figura que imprimiu ao desenvolvimento da fotografia uma decisiva mudança de orientação. Adolphe Disdéri inicia uma verdadeira moda do retrato fotográfico. Compreendeu que a fotografia, sendo muito cara, era apenas acessível à reduzida classe endinheirada. Os preços elevados deviam-se ao emprego de grandes formatos e ao facto de a placa metálica não se prestar à reprodução. As dificuldades inerentes ao tratamento das placas e ao uso dos grandes formatos exigiam demasiado tempo e demasiados esforços. Disdéri, percebeu, então, que seria necessário alargar a clientela e aumentar as encomendas de retratos para que o seu ofício desse resultados e lucro. Criou o retrato carte de visite, impresso no formato de 6x9cm, que podia vender, colado num cartão brasonado no verso, pelo módico preço de 20 francos a dúzia. Graças a esta mudança radical de preços e dos formatos, Disdéri tornou a fotografia definitivamente popular. Retratos até então reservados à nobreza e à burguesia rica tornaram-se acessíveis aos menos desafogados. Democratizava-se o retrato do Homem através da fotografia. Além desse desejo de igualdade, o retrato fotográfico tornava-se uma necessidade do ponto de vista psicológico, pois o Homem percebera uma possibilidade de perpetuação da sua própria imagem. 20 O retoque do negativo foi inventado pelo fotógrafo Franz Hampstangl, em Munique. Na exposição de 1855, em França, foram mostradas pela primeira vez provas retocadas, Hampstangl expunha o mesmo retrato com e sem retoque, o que causou sensação. O retoque constituiu um facto decisivo para o desenvolvimento ulterior da fotografia. E o começo da sua degradação pois, uma vez que o seu emprego indiscriminado e abusivo eliminava todas as qualidades caraterísticas de uma reprodução fiel, ele despojou a fotografia do seu valor essencial. Os principais colaboradores do fotógrafo são agora os retocadores e os pintores especializados. Estes últimos têm como tarefa colorir as fotografias, pois as suas fotografias coloridas tornaram-se a grande moda. O pintor esforçava-se por fazer da sua pintura uma descrição da história. O fotógrafo acreditava-se que devia seguir o pintor nessa via. A 4 de março de 1880 aparece pela primeira vez uma fotografia num jornal, reproduzida por meios mecânicos. Esta invenção é de um alcance revolucionário para a transmissão dos acontecimentos. Até então as reproduções na imprensa eram raras e inteiramente artesanais, a sua base era a gravura em madeira. «A introdução da fotografia na imprensa é um fenómeno de uma importância capital. Ela muda a visão das massas. Até então o homem vulgar apenas podia visualizar fenómenos que se passavam perto dele, na rua, na sua aldeia. Com a fotografia abre-se uma janela para o mundo. Os rostos das personagens políticas, os acontecimentos que têm lugar no próprio país ou fora de fronteiras tornam-se familiares. Com o alargamento do olhar o mundo encolhe-se. A palavra escrita é abstrata, mas a imagem é o reflexo concreto do mundo no qual cada um vive» (Freund, 2010, p. 107). A fotografia torna-se ao mesmo tempo num poderoso meio de propaganda e de manipulação. O mundo em imagens é conformado segundo os interesses daqueles que são proprietários da imprensa: a indústria, a finança, os governos. Aquilo que carateriza essencialmente a fotografia é a sua técnica de reprodução mecânica. Na medida em que a máquina assumia uma importância preponderante entre os meios de produção da sociedade burguesa, o trabalho manual e o espírito individual dos princípios da fotografia desapareciam pouco a pouco para cederem lugar a um ofício cada vez mais impessoal. Perto do fim do século apareceram os aparelhos de manipulação mais fácil. O norteamericano George Eastman substitui a chapas de vidro, incómodas, por um suporte flexível, transparente, montado numa pequena máquina a que dá o nome Kodak (1988). A 21 firma Kodak encarrega-se de todos os processos técnicos (revelação do filme, recarga do aparelho) e convida o cliente a dedicar-se unicamente à imagem. “Carregue no botão, nós fazemos o resto”, foi a célebre divisa da Kodak que viria revolucionar inteiramente o mercado da fotografia. As centenas de milhares de pessoas que antes tinham acorrido ao fotógrafo profissional para se fazerem fotografar começaram a fotografar-se a si mesmas. A fotografia de amador adquire um grande impulso. No século XX, os fotógrafos contaram com vários fatores que impulsionaram o desenvolvimento do fotojornalismo, como a popularização da câmara Leica de 35 mm – criada em 1925 – que simplificava o carregamento da película, facilitava a troca de lentes e, devido ao seu tamanho, permitia a deslocação para qualquer terreno sem dificuldades. Para este impulso contribui também o aperfeiçoamento do disparo combinado da luz de relâmpago artificial, vulgo flash (cf. Freeman, 1988, p. 111 e 218), ajuda com a qual os fotógrafos podiam trabalhar em quaisquer condições de luminosidade. Além disso, graças aos avanços tecnológicos, as fotografias “viajavam” com a mesma rapidez que as crónicas através do cabo submarino. A fotografia a cores, por estranho que pareça, não constituiu uma inovação tão revolucionária como seria de esperar. Começou em 1907 com a introdução do “autochrome” de Louis Lumière, constituída por uma chapa de vidro coberta de grãos de fécula de batata tingidos de três cores diferentes, que funcionavam como filtros de cor, sobre a qual se aplicava uma camada de emulsão de brometo de prata. O resultado, depois da revelação, era uma transparência positiva a cores, que só foi suplantada quando a Kodak começou a produzir rolos a cores, a partir de 1932, utilizando os mesmos princípios mas materiais mais avançados. Foi um longo caminho percorrido pela fotografia até chegarmos à imagem digital que, imediatamente após o registo fotográfico nos permite ver num ecrã as imagens que não foram fixadas num suporte-película tradicional, mas sim digitalizadas. Podemos concluir que «con la invención de la fotografía se planteaba una revolución de la imagen, la democratización de un tipo concreto de creación. Después, la fuerza Eastman y Kodak convirtieron la fotografía en algo realmente al alcance de todos. La era de la exclusividade de la imagen quedaba superada» (Olivares, 1999, p. 164). 1.2. O Fotógrafo 22 Foi o fotógrafo Henri-Cartier Bresson que criou a expressão “o instante decisivo”. O instante é, pois, duplamente decisivo, no sentido em que, por um lado, num determinado momento e só nesse, o fotógrafo ao carregar no disparador, revela algo de perfeitamente equilibrado sob o ponto de vista estético e significativo. Por outro lado, é decisivo no sentido em que o fotógrafo é o único a ter percebido e organizado a cena no seu visor, tal e qual este a mostra. Face a uma mesma realidade dois fotógrafos não veem a mesma coisa, nem reagem da mesma maneira, porque no ato fotográfico intervêm igualmente a experiência, a sensibilidade e a cultura (não necessariamente fotográficas) próprias de cada um deles. Toda a fotografia tem origem a partir do desejo de um indivíduo que se viu motivado a congelar em imagem um dado aspeto do real, em determinado lugar e época. A ideia de objetividade, apresentada pelos primeiros fotógrafos, era sustentada pelo argumento que os próprios objetos deixam vestígios na chapa fotográfica quando ela é exposta à luz, de tal forma que a imagem resultante não é o trabalho de mãos humanas, mas sim do lápis da natureza. O fotógrafo está ligado a uma realidade bem definida que pode corrigir mas não transformar. Pela técnica da fotografia foi revelado um mundo que até então tinha passado despercebido. A máquina fotográfica abordava as realidades quotidianas do mundo visível que, de repente, cresciam assim em importância. Mas as possibilidades de o fotógrafo interferir na imagem – e portanto na configuração do próprio assunto no contexto da realidade – existem desde a invenção da fotografia. Antes da década de 1880, na era da câmara de tripé e exposições de vinte minutos, os fotógrafos compunham as cenas, dizendo às pessoas onde se deveriam posicionar e como se comportar, tanto no estúdio como em fotos ao ar livre. Algumas vezes, construíam as cenas da vida social de acordo com as convenções familiares da pintura do género. Dramatizando ou valorizando esteticamente os cenários, deformando a aparência dos seus retratados, alterando o realismo físico da natureza e das coisas, omitindo ou introduzindo detalhes, elaborando a composição, o fotógrafo sempre manipulou os seus temas de alguma forma: técnica, estética ou ideologicamente. Muitos fotógrafos trataram a fotografia como um equivalente pictórico da pintura. A fotografia, apesar de lhe faltar a emoção óbvia do quadro, possui um caráter igualmente dramático por se manter fiel à realidade. A aparente simplicidade deste tipo de fotografia 23 “direta” é muito enganadora, porque a imagem reflete os sentimentos que motivaram o fotógrafo. Alguns fotógrafos interferiram mais do que outros para arrumar os objetos e as pessoas. Por exemplo, Yevgeni Khaldei, que acompanhou o Exército Vermelho, de 1941 a 1945 (tendo começado o seu trabalho no Ártico e terminado com a cobertura da Conferência de Potsdam), encenou uma fotografia no Reichstag de Berlim, inspirado pela fotografia de Joe Rosenthal, fotojornalista que obteve fama mundial com uma fotografia tirada na ilha japonesa de Iwo Jima. Para glorificar as tropas soviéticas pela conquista e ocupação da capital alemã, convenceu dois soldados a içar uma bandeira vermelha – feita pelo seu tio a partir de uma toalha. A imagem, embora tivesse sido retocada para eliminar alguns pormenores como vários relógios – que denunciavam as pilhagens em Berlim - e incluir fumo no horizonte para criar um efeito de batalha, quando na realidade Hitler já estava morto, deu a volta ao mundo. Quando ocorreu a queda do muro de Berlim e a reunificação da Alemanha, uma revista publicou esta célebre imagem e surgiu uma interessante ocasião para verificar a importância do papel da legenda e a sua incidência sobre a leitura de uma imagem. Em 1945, a fotografia foi interpretada como um símbolo do final da Segunda Guerra Mundial, hoje essa mesma imagem ilustra o início do domínio socialista sobre a Europa de Leste. Debaixo de uma imagem existe sempre um texto. A legenda clarifica de forma explícita o sentido de uma fotografia, mas da mesma maneira que não existe pensamento fora das palavras, não existe perceção de um sentido visual sem recurso a uma articulação comum à da linguagem verbal. O mesmo refere Isabel Gil quando afirma que Barthes defende em A Câmara Clara que toda a imagem se quer “verbalizar”, isto é na medida em que se manifesta como mensagem, a imagem comunica-se e para tal exige uma descodificação que requer mediação da linguagem verbal. Literacia visual seria assim, acima de tudo, um ato de alfabetização linguística aplicado ao sistema das imagens (Gil, 2011, p.19). Fotógrafos como o húngaro Robert Capa tiveram o seu primeiro contacto com a guerra em território espanhol, com todas as limitações inerentes, como a censura militar e as carências logísticas. Capa foi um bom exemplo de coragem física tendo feito a cobertura de guerras por todo o mundo durante vinte anos, até ser morto por uma mina antipessoal no Vietname. Pretendia com a suas fotografias, tiradas em Espanha, despertar consciências para travar o avanço do fascismo. A sua célebre fotografia do miliciano republicano a cair morto, após ter sido atingido a tiro, levantou tanta polémica que muitos pensaram que se 24 tratava de uma montagem. Mas não era: era o retrato da morte, captada bem de perto. Por isso mesmo, argumentou-se que as fotografias nunca são evidência da história: elas próprias são a história. Essa é certamente uma avaliação bastante reducionista dado que, tal como outras formas de evidência, as fotografias podem ser consideradas ambas as coisas: evidência da história e história. Elas são especialmente valiosas, por exemplo, como evidência da cultura material do passado. Porque a fotografia regista frequentemente o sofrimento, tem sido muitas vezes o veículo de afirmações pessoais. W. Eugene Smith, o principal fotojornalista dos nossos dias, era um cínico compassivo que, nas suas próprias palavras, comentava a condição humana com uma “paixão racional”. Para obter uma imagem mais forte, mais próxima da realidade, em resumo, a mais “verdadeira”, sabemos que este fotógrafo não hesitava em reconstituir e em encenar a realidade. Esse é o caso da sua célebre Pietá intitulada, Tomoko no Banho, tirada em 1972, em Minamata, uma aldeia de pescadores no Japão mostra uma criança deformada por intoxicação de mercúrio, a quem a mãe está a dar banho. Não é só o tema, mas o tratamento que Smith lhe dá que empresta a esta fotografia um instante comovedor. A imagética faz parte do nosso património: a mãe com o filho nos braços lembra-nos a Pietá do gótico alemão, enquanto a iluminação dramática e o realismo impressionante nos recordam outro mártir no banho. Mas o que nos comove acima de tudo e torna a fotografia memorável é o amor infinito presente na terna expressão da mãe. De acordo com Jean-Pierre Amar este método de trabalho foi criticado, em nome de uma pretensa autenticidade objetiva, embora para Eugene Smith se tratasse de reencontrar a verdade, passando pela forma mais adequada, sem trair a deontologia, e dar mais força à sua mensagem. «A fotografia é uma pequena voz. Acredito nela. Se estiver bem concebida, será ouvida» (Amar, 2001, p. 103). Um dos tópicos de debate mais interessante acerca do fotojornalismo e da fotografia documental refere-se à importância do fotógrafo nos acontecimentos que retrata. Poderia afirmar-se que não é possível continuar a manter o conceito de câmara inocente e que a câmara é sempre uma presença indiscreta, que tem de ser empunhada por alguém, alguns fotógrafos são mais inocentes que outros. Os fotógrafos que escolheram o documentarismo compreenderam a força de denúncia que uma fotografia pode conter. Os problemas sociais começaram a ser tomados em consideração: o nascimento do marxismo, a forte industrialização, a grande emigração para os Estados Unidos e a colonização em plena expansão. 25 Durante quase meio século o fotógrafo de imprensa foi considerado como subalterno, tido como comparável ao de um simples servidor ao qual se dão ordens mas que está privado de qualquer iniciativa. Por isso, poucos fotógrafos têm a possibilidade de impor os seus pontos de vista. Frequentemente, poucos atributos são suficientes para dar à fotografia um sentido diametralmente oposto à da intenção do repórter. A objetividade da imagem é apenas uma ilusão e as legendas que a comentam podem alterar totalmente a sua significação. Tal como afirma Gisèle Freund «a utilização da imagem fotográfica torna-se um problema ético a partir do momento em que podemos deliberadamente servir-nos dela para falsificar os factos» (Freund, 2010, p. 159). 1.3. O Assunto Até ao século XIX, a informação passa essencialmente pela escrita. O desenho, mais ou menos fiel à realidade, é frequentemente considerado como fantasia. Quanto à pintura, é muitas vezes feita por encomenda dos poderes estabelecidos e a sua objetividade é rara. Os pintores de batalhas raramente pintam as derrotas do seu país. A chegada da fotografia vai abalar estes modos de proceder, dado que ela é de imediato considerada completamente objetiva e verídica. O seu testemunho nunca é posto em dúvida e vai tornar-se a testemunha fiel de todos os factos importantes. Em primeiro lugar, são os acontecimentos de dimensão nacional, de caráter trágico e/ou teatral, que são registados. É com a Guerra da Crimeia (1835-1856) que começa a verdadeira “reportagem de guerra”. O primeiro fotógrafo desse conflito é um pintor romeno, Carol Szathmari, que parte em 1854 para os campos russos e turcos. Das trezentas imagens por calótipo que realizou, muito poucas são as que chegaram até nós. Diferente é a missão de Roger Fenton, fotógrafo inglês, para cobrir a guerra civil norte-americana. Preparou a sua expedição durante longos meses, acompanharam-no quatro assistentes e todo o material necessário para a fotografia: cinco aparelhos e setecentas placas de colódio que permitiam negativos com exposições de três a vinte segundos. As suas imagens dão uma imagem falsa da guerra Em vez de nos mostrar o que carateriza todos os conflitos armados (batalhas, feridos, cadáveres e ruínas), faz retratos de oficiais e fotografa cenas dos acampamentos. A atmosfera guerreira não transparece nas 32 Tem sido dito com frequência que a “câmara nunca mente”, mas as imagens são mudas, e é difícil traduzir em palavras o seu testemunho. Por isso, muitos historiadores trataram as imagens como subordinadas aos textos, quando não as ignoraram totalmente. Boris Kossoy apresenta duas razões para justificar o preconceito em relação à utilização da fotografia como fonte histórica ou instrumento de pesquisa. A primeira é de ordem cultural, apesar de sermos personagens de uma “civilização da imagem” – e neste sentido alvos voluntários e involuntários do bombardeamento contínuo de informações visuais de diferentes categorias emitidas pelos meios de comunicação –, existe um aprisionamento multissecular à tradição escrita como forma de transmissão do saber. A fotografia é, em função dessa tradição institucionalizada, geralmente vista com restrições. A segunda razão decorre da primeira e diz respeito à expressão. A informação registada visualmente configura-se num sério obstáculo para os investigadores. O problema reside na sua resistência em aceitar, analisar e interpretar a informação quando esta não é transmitida segundo um sistema codificado de signos em conformidade com os cânones tradicionais da comunicação escrita (Kossoy, 2001, p. 30). A fotografia é, indiscutivelmente, um meio de conhecimento do passado, mas não reúne no seu conteúdo o conhecimento definitivo desse passado. A imagem fotográfica pode e deve ser utilizada como fonte histórica. Mas é necessário ter em consideração que o assunto registado mostra apenas um fragmento da realidade, um e um só enfoque da realidade passada: um determinado aspeto. Também não é demais enfatizar que esse conteúdo é o resultado final de uma seleção de possibilidades de ver, optar e fixar um certo aspeto da realidade, cuja decisão cabe exclusivamente ao fotógrafo, quer ele esteja a registar o mundo para si mesmo, quer ao serviço de alguém. É essencial haver uma crítica da fonte. É de grande utilidade saber interrogar as fotografias, que não foram tiradas, pelo menos, a grande maioria, tendo em mente os futuros historiadores. Os seus autores tinham as suas próprias preocupações, as suas próprias mensagens. Para utilizar a fotografia como documento de forma segura, e de modo eficaz, é necessário, como no caso de outros tipos de fontes, estar consciente das suas fragilidades. O problema, mais uma vez, é avaliar esse tipo de documento e desenvolver um tipo de crítica de fonte que possa levar em conta as caraterísticas específicas do meio de comunicação. A crítica da fonte de documentos escritos tornou-se há muito tempo uma parte essencial do trabalho dos historiadores. Em comparação, a crítica de fontes visuais 33 permanece pouco desenvolvida, embora o testemunho de imagens, como o de textos, suscite problemas de contexto, função retórica, recordação, testemunho de segunda mão. Tal como refere Ana Maria Mauad «a fotografia é uma fonte histórica que demanda por parte do historiador um novo tipo de crítica. O testemunho é válido, não importando se o registro fotográfico foi feito para documentar um fato ou representar um estilo de vida. No entanto, parafraseando Jacques Le Goff, há que se considerar a fotografia, simultaneamente como imagem/documento e como imagem/monumento. No primeiro caso, considera-se a fotografia como índice, como marca de uma materialidade passada, na qual os objetos, pessoas, lugares nos informam sobre determinados aspetos desse passado – condições de vida, moda, infraestrutura urbana ou rural, condições de trabalho, etc. No segundo caso, a fotografia é um símbolo, aquilo que, no passado, a sociedade estabeleceu como a única imagem a ser perenizada para o futuro. Sem esquecer jamais que todo o documento é monumento, se a fotografia informa, ela também conforma uma determinada visão do mundo» (Mauad, 1996, p. 8). Neste contexto consideramos que a afirmação de Roland Barthes exprime de forma genuína a dicotomia fotografia/monumento/documento: «a fotografia transforma o sujeito em objeto e até, se assim se pode dizer, em objeto de museu» (Barthes, 2012, p. 21). As fotografias permitem-nos imaginar o passado de forma mais vívida e é possível que o nosso sentido de conhecimento histórico tenha sido transformado pela fotografia. Tal como refere Jacques Le Goff «entre as manifestações mais importantes ou significativas da memória coletiva, encontra-se o aparecimento (…) da fotografia, que revoluciona a memória: multiplica-a e democratiza-a, dá-lhe uma precisão e uma verdade visuais nunca antes atingidas, permitindo assim guardar a memória do tempo e da evolução cronológica» (Le Goff, 1984, p. 39). A fotografia vem, assim, alargar os suportes da memória que alimentam e fundam o conhecimento histórico. Neste quadro, Peter Burke, considera que «nos próximos anos, será interessante observar como os historiadores de uma nova geração exposta a computadores, bem como à televisão, praticamente desde o nascimento e que sempre viveu num mundo saturado de imagens vai enfocar a evidência visual em relação ao passado» (Burke, 2004, p. 16). 34 2.2. A fotografia e o ensino da História Tal como refere Maria Cândida Proença, o ensino da História pela iniciação ao método de pesquisa histórica torna-se profundamente motivador para o aluno, já que o coloca perante a necessidade de procurar informação e explicação. Neste tipo de ensino, o documento deve ser o ponto de partida para toda a atividade histórica, e não para funcionar apenas como ilustração da palavra do professor. Porém, sempre que possível não devemos limitar-nos apenas aos documentos escritos. O ensino pela descoberta tem contudo, alguns limites, visto que não podemos limitar-nos a por os alunos em contacto com as fontes sem haver da nossa parte uma orientação. Se tal não se verificasse, os alunos debater-se-iam logo de início com os problemas de seleção de fontes. Pensamos, por isso, que será preferível utilizarmos a expressão “descoberta guiada” já que o professor não pode prescindir do seu trabalho de orientador da aprendizagem (Proença, 1990, p. 58). Recorrer ao uso de documentos nas aulas de História pode ser importante, segundo alguns professores, por favorecer a introdução do aluno no pensamento histórico, a iniciação aos próprios métodos de trabalho do historiador. Circe Bittencourt refere que «muitos professores que os utilizam consideram-nos um instrumento pedagógico eficiente e insubstituível, por possibilitar o contacto com o “real”, com as situações concretas de um passado abstrato, ou por favorecer o desenvolvimento intelectual dos alunos, em substituição de uma forma pedagógica limitada à simples acumulação de factos e de uma história linear e global elaborada pelos manuais didáticos. Os documentos também são materiais mais atrativos e estimulantes para os alunos e estão associados aos métodos ativos ou ao construtivismo» (Bittencourt, 2008, p. 327). No entanto, não devemos ter a pretensão de considerar cada aluno como um historiador, mas antes, de acordo com Margarida Louro Felgueiras, encarar «a aquisição de competências específicas, inerentes ao método histórico, de grande utilidade na formação cívica do jovem. A aquisição de instrumentos intelectuais, que possam ser aplicados à compreensão do presente, é vista como parte importante da função formativa da História, garantindo-lhe desse modo lugar de relevo no currículo de qualquer escolaridade de base» (Felgueiras, 1994, p. 21). 35 Podemos distinguir como recursos didáticos três tipos de documentos: escritos, materiais (objetos de arte ou do quotidiano, construções…) e visuais ou audiovisuais (imagens fixas ou em movimento, gráficas, musicais.). Ao fazermos a análise de um documento transformado em material didático, devemos ter em conta a articulação entre os métodos do historiador e os pedagógicos. Uma proposta de análise deve sempre articular os procedimentos aos objetivos, tal como refere Henri Moniot (1993, p. 184) através da Figura 3. Esta é uma proposta que se adequa a qualquer documento utilizado nas aulas mas existem estratégias adequadas às especificidades de cada tipo de documento. Relativamente à análise específica da fotografia as referências bibliográficas são mais escassas comparativamente à utilização de imagens na aula de História. No entanto, cada professor poderá sempre enveredar pelos procedimentos do questionamento histórico utilizado para as fontes verbais, tendo em conta a natureza das fotografias e as suas intenções pedagógicas. Por sua vez, Margarida Louro Felgueiras, refere que «a dimensão visual fornece um contributo valioso ao ensino da História, que deverá ser tomada como campo de investigação e exploração por parte dos alunos e não como mero documentário ou ilustração de aspetos a estudar» (Felgueiras, 1994, p. 79). Deste modo, o uso de imagens no ensino de História é uma necessidade constante do professor, que fala de um tempo e também de um espaço, que não é o do aluno. E estas podem desempenhar um papel tão importante como o documento escrito quando analisadas de forma a fornecerem e sistematizarem conhecimentos, já que, através delas, é possível transmitir um número quase ilimitado de informações sobre costumes, crenças, cerimónias, pessoas, técnica, arte, etc. Apesar das suas potencialidades, a imagem foi, durante muito tempo menosprezada no ensino e como afirma Isabel Calado há ainda um longo caminho a percorrer tendo em conta que «como hors-d’oeuvre de ensino é servida não somente a imagem, como, em geral, todos os meios audiovisuais. O que, mais uma vez, pode revelar – se por isto entendermos que a imagem permanece num lugar relativamente lateral relativamente ao trabalho desenvolvido na sala de aula – que eles não foram ainda integrados numa pedagogia verdadeiramente ativa» (Calado, 1994, p. 110). 36 Figura 3 – Proposta de análise de documentos. Fonte: Henri Moniot, 1993 (traduzido). MOBILIZAR os saberes e conhecimentos prévios PARA SITUAR o documento no contexto e em relação ao seu autor IDENTIFICAR a natureza desse documento e também explorara esta característica EXPLICAR o documento, isto é, associar essas informações aos saberes anteriores PARA CHEGAR A… DESCREVER o documento, isto é, destacar e indicar as informações que ele contém Identificar os LIMTES e o interesse do documento, isto é, criticá-lo 37 Consideramos que a fotografia tem potencialidades para ser utilizada pelo professor nas aulas no âmbito da história contemporânea, enquanto documento não escrito, sendo uma fonte iconográfica, original ou reproduções. Pois a fonte fotográfica permite elaborar observações significativas em relação a contextos históricos concretos, desenvolve o trabalho de descrição e permite processar por escrito os resultados observados, relacionando-os com questões colocadas ou com determinadas situações históricas. No entanto, tal como afirma Bittencourt, o primeiro problema na análise da fotografia como documento situa-se no seu status de reprodução do real: a máquina fotográfica regista cenas verdadeiras, a fotografia reproduz o que realmente aconteceu. Esse é o primeiro problema para explorá-la como documento, como marca do passado tanto para o historiador como para o professor de História. É preciso entender que a fotografia é uma representação do real. Outro problema que se apresenta é o facto de que a visualização muito corriqueira das imagens na sociedade contemporânea e o uso intenso de fotografias na vida quotidiana anulam a perceção do observador, situação que complica a leitura das imagens. A desconstrução de uma imagem fotográfica pode ser iniciada pela análise do papel do fotógrafo na produção de uma foto. Existe sempre um sujeito por trás da máquina fotográfica. Existe sempre a manipulação da fotografia por ele, apesar da neutralidade da imagem produzida pelo aparelho mecânico. A escolha do espaço, das pessoas em determinadas posturas, a luminosidade, o destaque a determinados ângulos das pessoas ou dos objetos ficam a critério do fotógrafo. É sempre necessário perguntar o que está sendo fotografado, a fim de compreender por que e para que algumas fotografias foram feitas. Uma foto é sempre produzida com determinada intenção, existem objetivos e há arbitrariedade na captação das imagens. Outro problema destacado pelos pesquisadores é o processo de perceção da imagem. Toda a imagem gera nos observadores outras imagens mentais, fazendo-os produzir textos intermediários orais. É preciso perceber que as fotografias estão intimamente associadas a um processo de memória e sempre despertam a oralidade (Bittencourt, 2008, p. 367). Mas a fotografia poderá também desempenhar um papel preponderante no desenvolvimento da cultura e literacia visuais dos alunos. Para Isabel Gil, literacia visual designa simultaneamente uma competência e uma estratégia. Não se confunde com a capacidade biológica de ver, embora não seja possível sem ela; não resulta da mera escolaridade, embora exija estudo; não é apanágio de uma 38 única disciplina, mas exige competências múltiplas; não é meramente utilitária, embora seja elementar sempre que o estudo da imagem se encontra em causa (Gil, 2011, p. 15). Aplicando o conceito de literacia visual ao caso específico da história, podemos nele incluir «o estudo do uso das imagens ao longo das várias épocas, e/ou em situações específicas da História, desenvolvendo nos alunos a consciência da intencionalidade da sua criação e da sua partilha públicas pelos poderes e agentes históricos que as subvencionavam e divulgavam» (Melo, 2008, p. 14). A utilização de fotografias na sala de aula é um desafio acrescido para os professores, tendo em conta, o tratamento metodológico que o acervo iconográfico exige, para não se limitar a ser usado apenas como ilustração para um tema ou como recurso para seduzir os alunos acostumados com a profusão de imagens do mundo audiovisual. «Na era do triunfo da imagem a literacia visual constitui um ato de cidadania. Além de se confirmar como pedagogia de interpretação da complexidade sígnica das imagens a literacia visual dá ao observador os instrumentos necessários para exercer um dos direitos fundamentais das sociedades democráticas o “direito de olhar”» (Gil, 2011, p. 28). É fundamental fornecer aos alunos os conhecimentos necessários para uma leitura consciente da fotografia, deste modo podemos contribuir para a integração do futuro cidadão, tornando-o liberto do poder massificador e demagógico dos meios de comunicação. Tornar os alunos civicamente responsáveis, capazes de analisar, escolher, decidir e valorizar Por outro lado, a utilização da fotografia também permite valorizar outros sistemas de comunicação para além do verbal aproximando a Escola da civilização da imagem em que vivemos. 2.2.1. A Fotografia nos Programas Curriculares de História Ao longo do ano letivo de dois mil e onze dois e mil e doze utilizamos como documentos norteadores da nossa prática letiva, enquanto professora-estagiária o Programa de História, 3.º ciclo do Ensino Básico, volume II, 1991, o Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais – História, 2001 e as Metas de Aprendizagem para a disciplina de História no 3.º ciclo, 2010, no nono ano de escolaridade e no décimo segundo ano o Programa de História A, 2002. 39 No dia vinte e três de dezembro de dois mil e onze foi publicado o Despacho n.º 17 169/2011, que determinava que o documento Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais deixava de constituir documento orientador do Ensino Básico em Portugal. Consideramos pertinente esclarecer que o mesmo não teve efeitos práticos na nossa atuação porque os tão aguardados documentos clarificadores das prioridades nos conteúdos fundamentais dos programas não foram apresentados pelos serviços competentes do Ministério de Educação e Ciência e no site do MEC, era apenas apresentado o acima referido documento de 1991. Decidimos observar o que preconizavam os supracitados documentos em relação ao uso da fotografia enquanto recurso didático, no nono e décimo segundo ano, e procedemos a uma análise selecionando apenas as referências tácitas ao uso de fotografias, excluindo a referência a imagens ou outros documentos icónicos na qual a fotografia também poderia ser incluída. No volume II do Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem do Programa de História para o Ensino Básico, 3.º Ciclo, de 1991, estão propostas para cada subtema um elenco, relativamente diversificado de estratégias/atividades, que constituem para o professor um apoio de natureza didática. Discriminamos as sugestões que encontramos por subtema, relativos ao nono ano de escolaridade, nomeadamente: 9.3 – Portugal: da 1.ª República à Ditadura Militar: recolha de fotografias, caricaturas e jornais sobre a 1.ª República e a ditadura militar (p.67); 10.2 – Entre a Ditadura e a Democracia: recolha pelos alunos de notícias de jornais, fotografias e outros documentos que permitam a realização de painéis expositivos sobre esses regimes políticos, em particular o português (p.72); 11.1 – O Mundo Saído da Guerra: o recurso a documentação diversificada – textos literários, notícias de jornais, material fotográfico, caricaturas, filmes – que permitam reconstituir o ambiente político na primeira década do após-guerra (p. 75); 11.3 – Portugal: do Autoritarismo à Democracia: recolha pelos alunos de fotografias, publicações e notícias de jornais do período em análise, que pode ser objeto de uma exposição, na escola, sobre Portugal nos últimos cinquenta anos, eventualmente em trabalho multidisciplinar. (p. 79). No documento Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências Essenciais, História – 3.º ciclo, de 2001, encontramos a seguinte referência, enquanto experiência de aprendizagem no domínio da comunicação em História: «Enriquecimento da comunicação 40 através da análise e produção de materiais iconográficos (gravuras, fotografias, videogramas) e, ainda, plantas/mapas, gráficos, tabelas, quadros, frisos cronológicos, organigramas, esquemas, dominando os códigos que lhe são específicos» (p. 104). No documento Metas de Aprendizagem de História, de 2010, não há nenhuma referência explícita à utilização de fotografias. No programa de História A constatamos que para cada módulo são apresentadas sugestões de aprendizagem e assinalamos as que remetem para o recurso a fotografias, no que concerne ao décimo segundo ano: Módulo 7 – Crises, embates ideológicos e mutações culturais na primeira década do século XX Sugestões para trabalhos em equipa: -pesquisa a partir de http://www.remember.org/ - A Cybrary of holocaust. Organização de uma base de dados. Seleção, tratamento da informação e gravação em CD-Rom – documentos da época, fotografias legendadas, mapas, cronologias, gráficos e música, p. ex., Dies Irae – Auschwitz Oratorio de Penderecki. Phillips, (1968). Apresentação à escola seguida de debate. (p.51). Módulo 8 – Portugal e o Mundo da Segunda Guerra Mundial ao início da década de 80 – Opções Internas e Contexto Internacional. Sugestões para trabalhos em equipa: -Organização de uma sessão comemorativa de efeméride, aberta à escola, p. ex., O nascimento da democracia em Portugal. Recolha de dados sobre a Revolução de Abril, sucessos político-sociais subsequentes e seus protagonistas, seleção e exposição de dados que contextualizem fotografias/imagens apresentadas. Recurso à publicação do Centro de Documentação 25 de Abril da Universidade de Coimbra, nomeadamente aos materiais constantes da “maleta pedagógica”, ao CD-Rom 25 de Abril: Uma Aventura para a Democracia e a http://www.ci.uc.pt/cd25a (p.56). Módulo 9 – Alterações Geoestratégicas, Tensões Políticas e Transformações Socioculturais no mundo Atual. Sugestões para trabalhos em equipa: -Organização de exposição. Sugestões: •Os dois anos que mudaram o mundo (1989/1991). 41 Recolha de informação sobre a desagregação e queda da URSS: seleção de dados e de fotografias significativas, organização de mapas, elaboração de tabelas cronológicas e de legendas de contextualização (p.59). Nas sugestões de trabalho preconizadas pelos documentos oficiais relativamente aos anos letivos analisados podemos concluir que: a) no nono ano de escolaridade prevalece a opção pela “recolha pelos alunos de fotografias” que posteriormente servirão para organizar exposições destinadas à própria turma ou à comunidade educativa. A fotografia tem nestas situações a função de retratar um tempo e, de certo modo um espaço, que não é o do aluno. Também constatamos que a fotografia foi considerada como um documento. b) no décimo segundo ano as sugestões remetem para a realização de trabalhos em equipa que visam a recolha, seleção e organização de dados nos quais se integra a fotografia. Verificamos que a referência a fotografias legendadas, bem como a associação de dados que permitam a sua contextualização, denota uma preocupação em atribuir-lhe um papel que excede a função meramente ilustrativa. c) este género de atividades de pesquisa, mais exigentes em tempo, são exequíveis na duração de uma aula, se tivermos em atenção a institucionalização de aulas de noventa minutos, mas dificilmente o será na sala de aula ou na Escola, tendo em conta a ausência de recursos materiais como o acesso a álbuns de fotografias, jornais antigos ou arquivos fotográficos, em linha, que implica ter computadores com ligação à internet. Se forem realizadas extra aula terão a desvantagem de não serem orientadas pelo docente e a vantagem de implicarem uma maior responsabilização e autonomia dos alunos. 2.2.2. A fotografia no manual adotado de 9.º ano Apesar de não constituir um dos objetivos iniciais do presente relatório, pareceu-nos interessante analisar a utilização da fotografia no manual de História, para o nono ano, adotado na Escola Secundária de Paredes.2 Privilegiamos a análise do manual de nono ano por se tratar do último ano de escolaridade do terceiro ciclo do Ensino Básico e ter correspondido, até ao presente ano 2 Trata-se do manual “Viva a História!”, de autoria de Cristina Maia e Isabel Paulos Brandão, com revisão científica de Luís Miguel Duarte, 2010, Porto, Porto Editora, edição revista de 2010. 48 pesquisa, individualmente ou em grupo e desenvolver capacidades de comunicação: ao elaborar sínteses orais e escritas a partir da informação recolhida e familiarizar-se com as novas tecnologias de informação. c) no domínio dos conhecimentos: alargar e consolidar as noções de condicionalismo e de causalidade ao compreender condições e motivações dos factos históricos; desenvolver a noção de multiplicidade temporal ao localizar no tempo e no espaço eventos e processos e estabelecer relações entre o passado e o presente, e também desenvolver a noção de relativismo cultural ao compreender o caráter relativo dos valores culturais em diferentes tempos e espaços históricos (p. 61-62). O programa de História A, do ensino secundário, preconiza «a opção por uma linha metodológica que enfatize o desenvolvimento de aprendizagens promotoras da autonomia pessoal e conducentes à construção progressiva de um quadro de referências orientador da intervenção crítica na vida coletiva» (p. 11). Enquanto «o professor como um orientador atento» deve proceder «à diversificação de estratégias e à necessária individualização do ensino (p.11). De acordo com as competências que os alunos no final do décimo segundo ano e final do ciclo de estudos secundário devem evidenciar, preconizamos a realização de um trabalho individual “pesquisar uma fotografia” com as seguintes finalidades: - pesquisar, de forma autónoma mas planificada {com base numa ficha de pesquisa}, em meios diversificados {internet}, informação relevante para assuntos em estudo {ou já estudados nas aulas}; -analisar fontes de natureza diversa {fotografias}, distinguindo informação, implícita e explícita, assim como os respetivos limites para o conhecimento do passado; -situar cronológica e espacialmente acontecimentos e processos relevantes {presentes na fotografia selecionada}, relacionando-os com os contextos em que ocorreram; -mobilizar conhecimentos de realidades históricas estudadas para fundamentar opiniões, relativas a problemas nacionais e do mundo contemporâneo, para intervir de modo responsável no seu meio envolvente; -utilizar as tecnologias de informação e comunicação {pesquisar na internet}, manifestando sentido crítico na seleção adequada de contributos; -assumir responsabilidades em atividade individuais (cf. Programa de História A, p. 7-8). 49 Capítulo III. A Fotografia nas aulas de História No presente capítulo reportamos as intervenções concretizadas no âmbito do estágio pedagógico, na área disciplinar de História, realizado na Escola Secundária de Paredes, no ano letivo 2011/2012. A orientadora cooperante do referido estágio, a Dra. Isabel Afonso, integra o grupo de docentes pertencente ao quadro de Escola há já vários anos e possui uma vasta experiência enquanto docente de História, orientadora de estágio, investigadora em educação histórica e consultora de manuais de História. No início do ano letivo foram-lhe atribuídas duas turmas do nono ano de escolaridade do Ensino Básico, turmas H e I, e duas turmas do décimo segundo ano do Ensino Secundário, turmas F e G. A necessidade de conjugar a minha atividade profissional, enquanto professora de Geografia, no Agrupamento de Escolas de Alpendurada, com o desempenho das funções de professora-estagiária resultou na concentração de todas as atividades a desempenhar na escola cooperante num único dia da semana. Este motivo foi o critério subjacente à seleção das turmas onde seriam lecionadas as aulas de regência e realizadas as assistências: a turma H do nono ano e a turma F do décimo segundo ano do Curso de Científico-Humanístico de Línguas e Humanidades. No mês de março de dois mil e doze, final do segundo período, solicitamos aos alunos destas duas turmas, o preenchimento de um inquérito com a finalidade de conhecer: a importância que conferiam à disciplina de História, os seus hábitos em relação à utilização das TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) e a importância que as mesmas poderiam ter na aprendizagem da disciplina de História. O nosso trabalho de investigação original, nesta sua fase, visava compreender qual o contributo das novas tecnologias de informação e comunicação, mais concretamente a internet, no processo de ensino-aprendizagem da História. Porém, a orientação que privilegiamos na abordagem dos conteúdos temáticos das aulas de regência tiveram como consequência lógica a modificação do tema do nosso relatório, ou seja, se inicialmente o cerne do nosso trabalho era “A História na Sociedade do Click” rumamos posteriormente para “A Fotografia no Ensino da História”. 50 Face a essa alteração, constatamos que o inquérito aplicado em março de dois mil e doze não tinha grande pertinência para este novo tema e que apenas dele poderíamos utilizar os resultados de algumas questões, nomeadamente, da Parte A – Interesses Escolares e da Parte C – Utilização das TIC na Escola, relativamente ao inquérito aplicado na turma F, do décimo segundo ano. Será pertinente esclarecer que não incluímos no presente relatório todas as respostas aos inquéritos, nos demais instrumentos de recolha de dados utilizados nas aulas de regência, preenchidos pelos alunos, salvaguardamos o anonimato dos mesmos. As fichas do trabalho de pesquisa constam dos anexos, mas a cada aluno foi atribuída a letra da respetiva turma seguido de um número aleatório, como por exemplo H1. Todas as respostas dos alunos foram transcritas para quadros ou tabelas, copiadas integralmente, respeitando os erros ortográficos e as incorreções frásicas. Justificamos esta opção pela morosidade implícita à decifração da caligrafia dos alunos e por facilitar o nosso trabalho de análise de conteúdo. 3.1. Turmas de regência A turma H do nono ano de escolaridade do Ensino Básico era constituída por vinte e oito alunos, dez rapazes e dezoito raparigas. Apresentava uma média de idades de 13,8 anos, existindo uma adequação entre o nível etário dos alunos e o nível de escolaridade que frequentavam, e não tinha alunos repetentes. A orientadora cooperante acompanhou este grupo de alunos desde o sétimo ano de escolaridade, sendo evidente a grande empatia entre a professora e os alunos, com regras de trabalho bem definidas. Os alunos estavam habituados a ter aulas com professores estagiários, o que não constituiu uma novidade ou motivo de perturbação. Eram na generalidade alunos participativos, interessados, curiosos mas também conversadores e irrequietos, levando-me inicialmente a questionar se acompanhavam os conteúdos da aula. Às vezes pareciam distraídos mas quando questionados conseguiam responder acertadamente e sabiam situar no manual adotado as páginas relativas aos assuntos em estudo. A média da avaliação final da turma à disciplina de História correspondeu aproximadamente ao nível quatro (3,8), com a seguinte distribuição: 43% dos alunos 51 obtiveram nível três, 36% com nível quatro e 21% alunos com nível cinco (Quadro 3.1). Mais de metade da turma obteve nível superior a três demonstrando o bom desempenho da turma. A turma F do décimo segundo ano era constituída por dezanove alunos, seis rapazes e treze raparigas, com uma média de idades de 17,3 anos. Eram alunos razoavelmente interessados e participativos mas era um grupo bastante heterogéneo, tendo em conta que alguns pretendiam prosseguir estudos e outros tinham apenas como objetivo concluir o ensino secundário. Nas aulas de regência demonstraram sempre interesse pelas atividades propostas, eram participativos mas pouco pontuais. A classificação interna do terceiro período à disciplina de História A foi de aproximadamente 12 valores (11,7), variando o intervalo das classificações atribuídas entre os dez e os dezasseis valores. Turma 9.º H 12.º F Alunos 28 19 Rapazes (%) 36 32 Raparigas (%) 64 68 Média de Idades (anos) 13,8 17,3 Média da Classificação Interna 3,8 11,7 Quadro 3.1 - Caraterização das turmas de regência No inquérito, anteriormente referido, aplicado aos alunos do nono ano de escolaridade (cf. Anexo 3.1) analisamos as respostas dadas às questões 8., 9., 10. e 11. da Parte A. Na questão 8. os alunos deveriam indicar por ordem decrescente as quatro disciplinas preferidas. A disciplina de História foi indicada como primeira preferência por 7% dos alunos, enquanto 33% dos alunos da turma não a incluíram nas suas quatro primeiras opções (Gráfico 3.1). No entanto, 85% dos alunos respondeu afirmativamente à questão 9. Gostas de História? e justificaram essa escolha pelo facto da disciplina contribuir para o conhecimento do passado (cf. Anexo 3.2). 52 Gráfico 3.1 – A História nas preferências dos alunos do 9.º ano. Relativamente à questão 11. Na tua opinião, qual a importância do estudo da História?, as respostas referem que a disciplina se revelou importante porque contribui para aumentar a cultura geral dos alunos (Cf. Anexo 3.3). Do inquérito aplicado aos alunos do décimo segundo ano (cf. Anexo 3.4), analisamos as seguintes questões: 8., 9., 10. e 11. da Parte A, e 31., 32 e 33. da Parte C. Os alunos demonstraram equilíbrio em relação à preferência pela disciplina de História: 28% referem-na como primeira ou terceira opção e 33% na segunda (Gráfico 3.2). Quanto à avaliação dos alunos, numa escala de 1 a 5 (sendo 5 a mais elevada), sobre os gosto dos mesmos pela disciplina: 17% dos alunos indicaram o nível 3 e 78% nível 4, ou seja, a maioria dos alunos gosta de História. Trata-se, pois, na opinião dos alunos, de uma disciplina interessante (cf. Anexo 3.5). Em relação à importância do estudo da disciplina, os alunos referiram que permite o conhecimento do passado e ajuda à compreensão do presente (cf. Anexo 3.6). Podemos concluir que, para estes alunos, o interesse pela disciplina de História ou pela História parece fixar-se na curiosidade pelo passado, enquanto a sua utilidade é vista na compreensão do presente como elemento de cultura geral, mas arredada de qualquer função formativa ao nível do espírito crítico, cívico ou de integração socioprofissional. 53 Gráfico 3.2 – A História nas preferências dos alunos do 12.º F. 3.2. Intervenções 3.2.1. Fotografias de Dorothea Lange (9.º ano) No dia cinco de dezembro de dois mil e onze lecionei a minha terceira aula de regência na turma H do nono ano de escolaridade subordinada ao tema: “Os problemas sociais: desemprego e proletarização. A intervenção do Estado na economia”. Foi a última aula de uma sequência de três sobre a grande crise do capitalismo na década de 1930. A aula enquadrou-se na unidade J.1: A Grande Crise do Capitalismo nos anos 30, sendo o seu conteúdo considerado de abordagem sucinta de acordo com o Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (cf. ME/DEB, 2001, p. 103). O programa curricular da disciplina apresenta como sugestão de estratégias/atividades o visionamento de filmes sobre a Grande Depressão e a leitura de obras literárias com o mesmo tema (caso de As Vinhas da Ira, de John Steinbeck). Não me pareceu interessante o visionamento do filme As Vinhas da Ira, de John Ford, nem exequível solicitar aos alunos a leitura da obra. O filme era antigo e o livro demasiado extenso e pouco cativante para alunos desta faixa etária, mas considerava fundamental dar a conhecê-lo aos alunos. 54 No manual de História adotado pela Escola, as autoras, para além da abordagem dos conteúdos nas respetivas páginas de desenvolvimento, incluíram uma atividade de dupla página designada “Argumentar a partir de… obra literária de interesse histórico,” em que sugeriam: a) a redação de um texto intitulado “Uma família camponesa no tempo da Grande Depressão nos EUA”, com 15 a 20 linhas, a partir da interpretação da obra literária anteriormente referida e b) apresentavam um conjunto de fotografias com a legenda de “Quinta deserta e partida da família em busca de trabalho e de novo lar”. Estas fotografias não apresentavam quaisquer dados técnicos (como autor, data e local de realização das mesmas), que consideramos essenciais para a sua contextualização. Os conteúdos desta aula permitiam estabelecer a relação com a atualidade. Nas semanas anteriores, todos os serviços noticiosos falaram da crise financeira e económica da Grécia e dos efeitos de contágio às economias europeias, nomeadamente, a Portugal. Os alunos facilmente identificariam as principais consequências decorrentes de uma crise económica, mas, na nossa ótica, era necessário, curricular e pedagogicamente, contextualizar essas consequências no tempo (na década de 1930) e no espaço (inicialmente nos E.U.A. e que depois se estendeu a todo o Mundo) de modo a consciencializá-los para os aspetos menos visíveis e mais dramáticos da crise de 1929. No processo de preparação da aula “descobrimos” a fotógrafa norte-americana Dorothea Lange e as suas fotografias sobre a Grande Depressão realizadas ao serviço da FSA, tal como referimos no capítulo I., algumas das quais constam, sem qualquer identificação, no manual adotado. As fotografias eram por si só reveladoras das dificuldades que muitos milhões de americanos viveram. A nossa opção passou, obviamente, pela apresentação de uma sequência de fotografias desta fotógrafa acompanhada de excertos do livro “As Vinhas da Ira” de John Steinbeck. Esta articulação implicou um moroso trabalho de pesquisa das fotografias da autora disponíveis na internet e a leitura do livro para seleção dos excertos mais ajustados. Consideramos que a mensagem das fotografias foi reforçada pelo conteúdo dos excertos escolhidos, e vice-versa. Solicitamos aos alunos que interpretassem cada fotografia com base nas três seguintes questões: 1 – O que se está a passar/acontecer? 2 – O que vês que te leva a afirmar isso? 3 – O que mais podemos observar? 55 Consideramos que o envolvimento dos alunos foi excelente, pois participaram ativamente, apresentaram as suas opiniões sobre os acontecimentos em estudo, exteriorizaram os sentimentos que as fotografias lhes iam suscitando e conseguiram, com facilidade, estabelecer relações com a atualidade social vivida em Portugal. Considerando que não realizamos a recolha de dados com vista à avaliação da perceção dos alunos, baseamos esta apreciação na nossa perceção e dos demais observadores da aula (supervisor, orientadora cooperante e colega de núcleo de estágio), a qual acaba, assim, por ser inter subjetivamente sustentada. Apesar da diversidade de fotografias disponíveis em linha sobre a Grande Depressão, optamos por selecionar imagens de apenas um fotógrafo, privilegiando a visão de um só autor, por uma questão de coerência. Por outro lado, a apresentação de um conjunto de fotografias oferece um testemunho mais fiável e a oportunidade de um trabalho pedagógico multi perspetivado do que pretender contar uma história a partir de uma só fotografia. Esta aula foi estruturada em torno da abordagem de problemas sociais, utilizando fotografias e excertos de uma obra literária. Colocamos o enfoque no domínio das atitudes e valores, procuramos sensibilizar os alunos através de fotografias que caraterizavam a sociedade americana e, apesar de refletirem a perspetiva cultural e social da autora, elas continuam a ter relevância na atualidade. A associação com os excertos do livro permitiu aos alunos perceberem que a crise teve repercussões em todos os domínios da arte: fotografia, cinema, literatura, entre outros. Procuramos, assim, privilegiar uma abordagem de âmbito social numa temática de história económica e consideramos ter demonstrado que a fotografia é um recurso com valor histórico, uma fonte com pertinência heurística e um meio viável e fecundo para aprofundar a compreensão histórica contextualizada em meio escolar. 3.2.2. Fotografias de Gérald Bloncourt (12.º ano) A segunda aula por nós lecionada ao décimo segundo ano de escolaridade, no dia seis de fevereiro de dois mil e doze, integrava-se no “Módulo 8 – Portugal e o Mundo da Segunda Guerra Mundial ao início da década de 80 – Opções Internas e Contexto Internacional”, unidade “2. Portugal do autoritarismo à democracia”, subunidade “2.1. Imobilismo político e crescimento económico do pós guerra a 1974”, do programa 56 curricular de História A do ensino secundário então em vigor. Os conteúdos abordados na aula foram: “A emigração e a estagnação do mundo rural. A urbanização”. A preparação desta aula foi facilitada pelo facto de, no ano letivo anterior, termos realizado, no âmbito do MEHG, um trabalho para a unidade curricular de Didática de História sobre as «Migrações no Século XX – A Emigração Portuguesa Nos Anos 60: Enquadramento Científico e Enquadramento Curricular». Neste exercício de simulação planificamos um conjunto de aulas para o nono ano de escolaridade o que nos permitiu, em situação de estágio, uma maior familiaridade e razoável preparação científica sobre a temática da emigração. Porém, a exploração de fontes e recursos didáticos, como, por exemplo, as fotografias de Gérald Bloncourt, não foi muito aprofundada nesse exercício de simulação. A utilização de fotografias colocava o problema de esta aula de regência ser muito semelhante à do nono ano, na qual também esteve presente o supervisor da FLUP. Decidimos, no entanto, arriscar porque nos parecia um desafio acrescido abordar o tema da emigração portuguesa pela ótica de um fotógrafo de origem haitiana, também ele emigrante e exilado em França, e segundo o ângulo de visão do país de acolhimento. Para apresentar as fotografias considerávamos ser necessária uma motivação que estabelecesse um fio condutor entre as fotografias e os conteúdos da aula. Deparamos com esse elo de ligação no artigo publicado a dia vinte e nove de novembro de dois mil e onze pelo jornal diário Público intitulado “A Menina dos bidonville confessa-se ao seu fotógrafo”. O artigo relatava a experiência de uma criança portuguesa que acompanhou a mãe e os irmãos na viagem a salto, as dificuldades que encontraram em França, a discriminação de que foi alvo na escola por ser a petite portugaise e o seu percurso de vida. Esta criança, Maria da Conceição Tina, foi fotografada numa bidonville, nos anos 60 e só em dois mil e onze se reconheceu na fotografia e conheceu o seu fotógrafo. No decorrer da aula apresentamos um conjunto de fotografias de Gérald Bloncourt ilustrativas das condições de vida dos portugueses em França. As fotografias suscitaram o interesse nos alunos que confessaram não terem a mínima ideia de como foram penosas as condições de vida da primeira geração de emigrantes. Posteriormente (através de questionário aplicado no dia doze de março de dois mil e doze), e por razões já anteriormente enunciadas (a reorientação da temática de investigação no relatório final da IPP), procuramos recolher dados sobre a opinião dos alunos relativamente à utilização de fotografias nas aulas e qual a avaliação dos mesmos no caso concreto da utilização das fotografias de Gérald Bloncourt (cf. Anexo 3.4). 57 Utilizamos uma escala de 1 a 5 (sendo 5 a classificação mais elevada) para avaliar o uso de fotografias nas aulas de História (cf. Gráfico 3.3 e Anexo 3.7). Gráfico 3.3 – Avaliação do uso da fotografia nas aulas de História, alunos do 12.º F. Dos resultados apurados, destacamos os seguintes: - a esmagadora maioria dos alunos considera positiva a utilização da fotografia como fonte documental e recurso didático nas aulas de História (cf. o nível igual ou superior a três); - algumas respostas justificativas desta apreciação não são conclusivas e consideramos que outras nem se adequam à questão formulada; - curiosamente, 33% dos alunos mencionaram a utilização de fotografias nas aulas enquanto que 11%, que assistiram às mesmas aulas, sublinham que esse recurso é muito pouco utilizado e explorado; - como aspeto positivo, os alunos salientam a importância da visualização das situações e condições de vida para melhor se compreender os assuntos históricos, tornando, deste modo, a fotografia num facilitador da aprendizagem. Os alunos foram ainda inquiridos, sobre a utilização das fotografias de Gérald Bloncourt na aula de seis de fevereiro de dois mil e doze. Dada a natureza vaga das respostas, consideramos que a maioria dos alunos já não se lembrava da temática da aula e que poderiam reportar-se a qualquer aula em que tivesse sido utilizado esse recurso (33% dos alunos consideraram que a utilização das fotografias foi interessante e 17% afirmaram 64 trabalharam em turnos de 45 minutos em duas semanas consecutivas. Na primeira semana, procederam à pesquisa e seleção da fotografia e na segunda semana preencheram a respetiva ficha. No décimo segundo ano, os dezoito alunos realizaram a pesquisa mais rapidamente, pelo que não foi necessário recorrer a outra aula de noventa minutos. Previamente, à realização da pesquisa na biblioteca, apresentamos aos alunos os objetivos desta atividade e a ficha “Pesquisar uma Fotografia” (Cf. Anexo 3.19). Esta ficha consistia numa grelha de análise que elaboramos a partir do longo trabalho de Laurent Gervereau (2007, cf. em particular p.41-104) sobre a metodologia de análise iconográfica e foi organizada em duas partes distintas: a descrição e a interpretação. Na descrição, que corresponde a uma primeira leitura da fotografia, os alunos deveriam identificar os aspetos temáticos e técnicos da mesma, nomeadamente: o título dado pelo fotógrafo e a legendagem da fotografia, bem como, referir o seu autor, a data e o local da sua realização, e a identificação da fonte, neste caso, o site de pesquisa. A descrição pode parecer uma fase de menor importância, mas é essencial. É a partir dos elementos da descrição básica que se constrói toda uma análise, e, convenhamos que, descrever é já compreender. Na fase de interpretação, os alunos procederiam à análise da fotografia através da expressão da sua opinião de acordo com três parâmetros: a sua descrição da fotografia, o significado/mensagem que lhe atribuíam e o sentido atual que conferiam à mesma. Um dos problemas associado a esta atividade estava relacionado com a pesquisa na internet, tendo em conta a multiplicidade de fotografias a que os alunos poderiam aceder. Tivemos ainda em atenção as recomendações de Peter Davies, Derek Lynch e Rhys Davies, quando afirmam que «sources need to be carefully selected and the learning environment carefully controlled, particulary with a topic as sensitive as the Holocaust. (…) As teachers, we must be careful not to play to young’s people curiosity about the grotesque, wich can led to overwhelming them with harrowing images» (Davies et al, 2003, p. 36). Com a finalidade de contornar este problema, consideramos que a pesquisa em linha dos alunos deveria iniciar-se pelos repositórios fotográficos disponibilizados nos sites de reputadas agências por nós sugeridos (Corbis/Bettmann3, Magnum4 e World Press 3 Fundada em 1989 por Bill Gates, sob o nome Interactive Home Systems (IHS), a visão original da empresa era oferecer um acesso amplo a uma vasta seleção de conteúdo e informação digital para clientes, escolas e bibliotecas, e negócios. Atualmente, a Corbis continua como um recurso criativo para profissionais de publicidade, marketing e para os meios de comunicação social, oferecendo uma seleção abrangente de serviços representantes de direitos e licenças para o banco de fotografias, ilustrações, vídeos, conteúdo editorial, fontes e entretenimento. O Arquivo Bettmann contém milhões de imagens, mas a importância do 65 Photo5) e, para não condicionar a sua pesquisa autónoma, só depois estender-se-ia a outros sites especializados por eles devidamente identificados. Realizaram este trabalho vinte e seis alunos do nono ano de escolaridade e dezoito alunos do décimo segundo ano (cf. Anexo 3.29), três alunos faltaram nos dias em que a atividade foi concretizada. Após uma leitura flutuante, segundo Laurence Bardin (2004, p. 90) dos trabalhos apresentados constatamos ser necessário esclarecer alguns aspetos com os alunos. Por um lado, a dificuldade sentida na compreensão da caligrafia dos mesmos levou-nos a solicitar esclarecimentos e a transcrever o conteúdo das fichas respeitando integralmente o original, incluindo os erros ortográficos e incorreções frásicas, o que facilitaria posteriormente a nossa análise de conteúdo. Por outro, a incompreensão de algumas respostas apresentadas levou-nos a pedir explicações adicionais, através de uma conversa menos formal, a cada um dos alunos. Assim, na turma do nono ano de escolaridade não estruturamos nenhum tipo de questionamento, procuramos esclarecer as nossas dúvidas de acordo com a especificidade de cada caso e as respostas obtidas nesta segunda recolha de informação foram inseridas na respetiva ficha entre parênteses retos. Na turma do décimo segundo ano decidimos seguir uma metodologia diferente – os alunos foram inquiridos relativamente a quatro aspetos concretos, nomeadamente: arquivo não está na quantidade das imagens, e sim na qualidade. As histórias que elas contam, as lições que ensinam e os sentimentos que inspiram são intemporais. Muitos dos negativos e impressões no arquivo têm mais de cem anos de idade. A Corbis continua a investir na preservação de todas as inestimáveis imagens para as gerações futuras (cf. Corbis in http://corporate.corbis.com/pt/about-us/history/ e http://corporate.corbis.com/pt/citizenship/bettmann-archive/#Stories, acedido em 25 de setembro de 2012). 4 A agência cooperativa Magnum Photos foi fundada em 1947 por Robert Capa, George Rodger, David Seymour e Henri Cartier-Bresson. Hoje a Magnum constitui uma referência incontornável, quanto à qualidade dos arquivos dos acontecimentos dos factos sociais importantes no mundo, desde há cinquenta anos a esta parte. Esta agência reúne personalidades muito diferentes pela sua origem, sensibilidade e cultura. Os fotógrafos são totalmente independentes e livres na escolha dos temas. A sua vocação é menos a atualidade imediata do que um tratamento da história em profundidade, tão rigoroso no plano estético como no plano da reflexão que envolve cada reportagem. A fotografia a preto e branco, em virtude de certas tradições enraizadas, também de ordem ética, continua a dominar o conjunto da produção (Bauret, 2000, p. 39). 5 A Fundação World Press Photo foi fundada em 1955, é uma organização independente, sem fins lucrativos, com sede em Amesterdão, na Holanda. Tem como objetivos apoiar e promover elevados padrões de qualidade no fotojornalismo e na fotografia documental em todo mundo, estimulando o interesse do público pelo trabalho dos fotógrafos. Todos os anos, desde 1955, organiza o concurso World Press Photo que cria uma ponte que liga os profissionais com o público em geral. Dado o seu reconhecimento a nível mundial, as fotografias vencedoras são organizadas numa exposição que percorre 45 países ao longo do ano e publicadas num anuário (cf. World Press Photo in http://www.worldpressphoto.org/foundation e http://www.worldpressphoto.org/contest, acedido 25 de setembro 2012). 66 - Quais as dificuldades sentidas na realização do trabalho? - Quais as vantagens resultantes de um trabalho desta natureza? - Que sentimentos suscitou a fotografia escolhida? - Qual seria a intenção do fotógrafo? As respostas dos alunos a estas quatro questões foram organizadas num quadro, cujos resultados apresentaremos mais à frente. Depois de termos completado/esclarecido todas as fichas do trabalho de pesquisa com informação adicional, decidimos, numa primeira fase, ordená-las cronológica e tematicamente (cf. Anexo 3.20). Verificamos que o horizonte temporal das fotografias selecionadas pelos alunos estava compreendido entre 1910 e 2011 e as temáticas mais frequentes estavam relacionadas com a queda do Muro de Berlim e a Revolução dos Cravos. Predominam, assim, as fotografias de cariz político, mas também existem algumas que reportam aspetos económicos, sociais, ambientais e tecnológicos. A análise cruzada das fichas por ano/turma permitiu apurar que os alunos H22 e F9, do nono e décimo segundo ano, respetivamente, selecionaram a mesma fotografia sobre a Revolução dos Cravos. Na turma F do nono ano a primeira fotografia data de 1910, “Miss Leneveu – Senhora a Fumar” e as mais atuais relacionam-se com a queda do Muro de Berlim. A escolha do aluno H4 recaiu sobre uma fotografia que consta do manual adotado e é semelhante à do aluno H17, sobre a Crise de 1929. Por sua vez, os alunos H3 e H7 escolheram a mesma fotografia relacionada com a Revolução dos Cravos. Apenas dois alunos escolheram fotografias de sites distintos dos sugeridos enquanto 77% dos alunos selecionou fotografias do arquivo da Corbis (cf. Anexo 3.21). Os alunos do décimo segundo ano privilegiaram, nas suas escolhas, fotografias da atualidade recente: 33% delas retratam acontecimentos da primeira década do século XXI. O intervalo temporal situa-se entre 1932, com o “Poster de Hitler,” até 2011, fotografia cuja temática se prende com o movimento social e político denominado Primavera Árabe. Os alunos F11 e F16 escolheram a mesma fotografia sobre a Queda do Muro de Berlim. Todos os alunos selecionaram as suas fotografias nos sites sugeridos: arquivo da Corbis/Bettmann, Agência Magnum e arquivo do World Press Photo (Cf. Anexo 3.22). Para procedermos à análise de conteúdo das fichas do trabalho de pesquisa elaboramos uma grelha para a primeira parte, correspondente à fase descritiva. Foram analisadas as respostas dos alunos em todos os campos e optamos por utilizar a seguinte escala de classificação: a cada resposta adequada foi atribuído o valor “1” (um), às 67 respostas inadequadas, ou seja, se a informação estava incorreta ou a resposta apresentava erros de formulação foi atribuído “0” (zero) e assinalamos com uma crux (”X”) as respostas sem dados/sem resposta. No final, elaboramos a média por aluno e por campo para procedermos a uma análise comparativa e cruzada. Relativamente aos resultados apurados na turma do nono ano de escolaridade (cf. Anexo 3.23), verificamos que todos os alunos deram uma resposta adequada nos campos “local” e “site de pesquisa”. Os piores resultados foram obtidos no campo “nome do fotógrafo” (pela confusão patenteada pelos alunos entre a designação do arquivo ou a coleção de fotografias e o nome do fotógrafo), seguido do campo “descrição da fotografia” (que correspondia à legenda da mesma e que constava do site de pesquisa). Estas respostas inadequadas prendem-se com o domínio da expressão escrita em língua portuguesa decorrente, muitas vezes, de uma tradução à letra e errónea do conteúdo informativo do site em língua inglesa. Quanto à análise dos resultados por aluno, há a registar índices que demonstram o bom desempenho dos alunos: 23% dos alunos apresentou respostas adequadas em todos os campos e 46% dos alunos respondeu adequadamente a seis dos sete campos. No que concerne à análise dos resultados da turma do décimo segundo ano (cf. Anexo 3.24), podemos referir que as médias obtidas por campo e por aluno são mais elevadas comparativamente às obtidas no nono ano de escolaridade. O campo “tipo de fotografia” obteve a média mais baixa (0,67), ao passo que nos restantes campos a média aproximou-se do valor máximo, tendo mesmo atingido o pleno das resposta (valor 1,0) nos campos “data da fotografia” e “site de pesquisa”. Um fator explicativo deste desempenho da turma poderá ter a ver com a atualidade das fotografias e com o facto de, nos sites consultados, existirem mais dados disponíveis sobre as mesmas. Quanto ao desempenho por aluno na turma do décimo segundo ano, há a destacar que 56% respondeu adequadamente a todos os campos e que 28% respondeu adequadamente a seis dos sete campos. Ou seja, os alunos, à semelhança do já registado na turma do nono ano, revelaram uma elevada proficiência na consecução desta tarefa. Devemos ressalvar que alguns alunos não conseguiram aceder a todos os dados solicitados (7,7% dos campos no nono ano e 5,5% dos campos no décimo segundo ano) o que justifica a ausência de respostas (“X”). Quanto à análise da segunda parte das fichas, subordinada à interpretação da fotografia pelos alunos, procedemos à análise das respostas em cada um dos campos ou categorias definidos na ficha de pesquisa. É consensual que o ponto de vista subjetivo de 68 cada um dos alunos está expresso nas suas respostas e não entra em nenhuma base metodológica, o que nos trouxe dificuldades acrescidas nesta análise. Face à subjetividade inerente a esta tarefa, decidimos centrar a nossa avaliação das respostas dos alunos sobre os seguintes critérios: i) a qualidade da descrição; ii) o conhecimento evidenciado sobre o contexto da fotografia; e iii) a referência a dados formais importantes da fotografia. Tendo em conta, os aspetos já enunciados, decidimos converter cada um dos campos/categorias de análise numa questão ou item, a saber: - identificar a informação expressa na fotografia; - contextualizar cronológica e espacialmente a informação contida na fotografia; - explicitar o significado dos elementos presentes na fotografia; - mobilizar conhecimentos já adquiridos sobre o contexto histórico para a análise da fotografia; - relacionar a informação presente na fotografia com a atualidade. Na análise das respostas adotamos uma escala de classificação de 1 a 5 valores (sendo 5 a classificação mais elevada), por forma a gerar valores relativos ou médios que nos ajudassem a uma análise comparativa dos dados obtidos. A escala de classificação foi operacionalizada à luz dos seguintes indicadores: - relevância da resposta relativamente à tarefa solicitada; - valorização da interpretação da fotografia; - mobilização de informação circunscrita ao assunto em análise; - utilização do vocabulário específico da disciplina de História ou das ciências sociais; - domínio da comunicação escrita em língua portuguesa. Também elaboramos médias por questão e por aluno para procedermos a uma análise comparativa. Na turma H do nono ano de escolaridade (cf. Anexo3.25) constatamos que o melhor resultado foi obtido na questão A (identificação da informação expressa na fotografia) dada a boa capacidade de observação destes alunos já evidenciada na nona aula de regência, quando exploramos a fotografia “A Europa a sair da guerra”. Por contraste, nas questões D (Mobilizar conhecimentos já adquiridos sobre o contexto histórico para a análise da fotografia) e E (Relacionar a informação presente na fotografia com a atualidade), os alunos demonstraram dificuldades no domínio do vocabulário da disciplina de História e no domínio da comunicação escrita em língua portuguesa. 69 Em termos individuais, o aluno H1 obteve o melhor desempenho da turma do nono ano com a análise de uma foto de dois alemães, um de leste e outro de oeste, a cumprimentarem-se através do muro de Berlim. Em oposição, temos o caso do aluno H11, que escolheu uma fotografia relacionada com a Segunda Guerra Mundial, em que aviões bombardeiros americanos atacam alvos nazis na Alemanha. Este aluno associou a imagem ao bombardeamento do Japão e, por esta razão, as suas repostas fora consideradas inadequadas, apesar de reconhecermos a sua motivação interior para relacionar a fotografia com a aula em que se debateu o contexto e os efeitos do lançamento das duas bombas atómicas. Na turma F do décimo segundo ano, os resultados médios obtidos são globalmente superiores aos registados na turma do nono ano, tal como aconteceu na fase de análise descritiva da fotografia (Cf. Anexo3.26). As questões A e E registaram as médias mais elevadas pelo facto de os alunos demonstraram facilidade na identificação da informação expressa na fotografia e no estabelecimento de relações entre a informação presente na mesma e a atualidade. Beneficiaram, no caso da questão E, do facto de escolherem fotografias da atualidade, sobre as quais têm uma opinião formada e que expressaram. Na questão C (Explicitar o significado dos elementos presentes na fotografia), os resultados não foram tão satisfatórios, porque nas suas respostas os alunos não valorizaram a interpretação da fotografia, nem mobilizaram a informação circunscrita ao assunto em análise. Quanto aos resultados por aluno: o melhor desempenho corresponde ao aluno F17, que escolheu a fotografia vencedora do concurso da World Press Photo de 2011. O aluno conseguiu expressar nas suas respostas toda a intensidade da fotografia. Os piores resultados correspondem a alunos que revelaram dificuldade nos seguintes critérios: mobilização da informação circunscrita ao assunto em análise; utilização do vocabulário da disciplina de História e domínio da comunicação escrita em língua portuguesa (estes dois últimos também foram registados na turma do nono ano). Relativamente às insuficiências de análise que as grelhas de análise por nós elaboradas e operacionalizadas podem evidenciar, gostaríamos de lembrar os argumentos de Laurent Gervereau: «cada qual deve situar o seu corpus analisado e as suas questões em função dos seus objetivos específicos. É preferível visar um aspeto preciso do que querer abarcar demasiado e não chegar a qualquer resultado firme» (Gervereau, 2007, p. 104). 70 Não obstante a natureza subjetiva desta nossa análise, tal como já enunciamos, e, tendo em conta que nem toda a informação é passível de ser tratada de modo quantificado e reduzida a tabelas e/ou gráficos, gostaríamos de enunciar algumas respostas que nos pareceram significativas, do ponto de vista dos indicadores anteriormente enunciados, a saber: «Hoje em dia, podemos ver que as mulheres estão muito mais independentes e fazem muitas coisas que antes eram feitas pelos Homens, e isso também se deve a emancipação das mulheres depois da 1ª Guerra Mundial. A emancipação feminina nos dias de hoje é as mulheres terem uma casa e um carro sozinhas sem terem um homem, serem mais independentes.» H15 – Miss Leneveu - Senhora a Fumar, 1910. «Esta fotografia, enquadra-se nos dias de hoje pois tal como nos Estados unidos nos anos 20, as pessoas viviam com um grande poder de compra, ou seja os empréstimos à semelhança de hoje eram muito fáceis e qualquer pessoa pedia um empréstimo aos bancos para apostar na bolsa, e, hoje em dia as pessoas pedem empréstimos aos bancos para comprar casas, que com a crise, deixam de ter condições para a pagar e acabam por perderem a casa.» H26 – Crash da Bolsa, 1929. «Que os alemãs gostavam de tomar conta de tudo. Permite ver o poder alemão, ao subirem à Torre Eiffel, que representa um símbolo e é o ponto mais alto de França, é como se tivessem alcançado o poder. A subida deles correspondeu à conquista do ponto mais alto de França.» H16 - Invasão de Paris - 2.ª Guerra Mundial, 1940. «Esta fotografia nos dias de hoje ainda tem um grande impacto, pois o 25 de Abril é uma data que se celebra todos os anos sendo inclusive feriado nesse dia.» F9 – Revolução do Cravos, 1974. «Dificilmente encontraríamos uma imagem igual a esta em todo o mundo, pois não existem mais “Muros de Berlim”. Mas num sentido retórico, podemos encontrar várias pessoas com os mesmos sentimentos que estes alemães sentiram. Estavam descontentes com a divisão de um país que devia ser unido, lutaram para que o seu objetivo fosse cumprido e conseguiram alcança-lo, unindo de novo o seu país.» H1 - Queda do Muro de Berlim, 1990. «A fotografia funciona como exemplo para todos os refugiados que vivem com grandes dificuldades para poder sobreviver. Representa a nível mundial todos os povos que passam por esta complicada situação.» F3 – Refugiado: República Democrática do Congo, 2008. «O World Trade Center ficou gravado na memória do mundo. A fotografia é mais uma forma do mundo recordar. Foi o primeiro atentado a ser transmitido ao vivo e em direto para milhões. Ficara para sempre na história da humanidade.» F13 – Sem Título, 2011. 71 Tal como referimos anteriormente, sentimos a necessidade de esclarecer alguns aspetos com os alunos do nono ano pelas dificuldades de compreensão das respostas apresentadas. Desse diálogo resultou a informação que acrescentamos nas fichas entre parenteses retos e ainda um quadro onde apresentamos as dificuldades e vantagens que os alunos associaram à realização deste trabalho (cf. Anexo 3.27). As dificuldades enunciadas pelos alunos prendem-se com a ausência dos dados técnicos em relação à fotografia que selecionaram. Um dos alunos referiu uma dificuldade de ordem informática «O computador era lento e “estragava” o raciocínio» (H9). Quanto às vantagens da realização deste trabalho, os alunos referem que: -ficaram a conhecer melhor o acontecimento retratado na fotografia, que se reportava quase sempre a um momento do passado; -tiveram a oportunidade de escolher um tema de que gostaram nas aulas de História; -e sentiram liberdade para realizar as suas escolhas. No entanto, para outros alunos (8%) este trabalho nada acrescentou em relação às aulas. Para a turma de décimo segundo ano, estruturamos um conjunto de questões, apresentadas anteriormente, cujas respostas também organizamos num quadro (cf. Anexo 3.28) e que se referem às dificuldades e vantagens sentidas na realização deste trabalho, com vista a conhecer o sentimento que associaram à fotografia e qual o objetivo do fotógrafo. Os alunos não sentiram grandes dificuldades na resposta a estas duas perguntas. Apenas a escolha da fotografia e/ou a sua interpretação é que lhes suscitaram algumas dúvidas (35% dos alunos). Os sentimentos suscitados nos alunos prenderam-se com a natureza das fotografias selecionadas e permitiu confirmar que os alunos ficaram sensibilizados com algumas das problemáticas espelhadas nas mesmas. Por exemplo F3 - Pena (pela pessoa que só estava naquela situação porque havia um conflito) /Revolta (por quem suscitou essa situação); F6 - Sentiu-se julgada, era a imagem de Hitler com as suas expressões, transmitir o poder; F18 - Pena (Ver uma criança a ser utilizada daquela forma é mau). Para os alunos o objetivo dominante do fotógrafo foi “mostrar” e “dar a conhecer” uma determinada realidade, ou seja, as suas intenções visam informar, sensibilizar e, em alguns casos, denunciar. Os alunos destacaram ainda como vantagens da pesquisa realizada o seguinte: - o interesse que a pesquisa lhes suscitou; 72 - por não se tratar de uma aula “normal” de História; - terem a possibilidade de escolher os conteúdos de aprendizagem; - poderem confirmar o que aprenderam nas aulas; - e perceberem melhor a realidade que a fotografia retrata. Neste quadro, podemos afirmar que os alunos denotaram uma motivação intrínseca na realização desta atividade. Concluímos aqui a apresentação dos resultados do trabalho de pesquisa empírica e tomamos «consciência de que não existe uma “chave” das imagens, que elas não se “leem” como a escrita, pois as suas caraterísticas não as podem reduzir a códigos» (Gervereau, 2007, p. 103). 73 Conclusão O ato de fotografar uma paisagem, um objeto, ou uma pessoa, significa que queremos registar algo ao qual conferimos importância. Encaramos este relatório como uma “revelação” embora parcial de tantos registos que fomos efetuando ao longo da sua realização. Desde a sua invenção, a fotografia, passou de mera curiosidade técnica ou atração de feira, para se converter numa linguagem. Foi ela própria o motor de uma revolução, a da imagem, com a democratização de um tipo concreto de criação quando ficou ao alcance de toda a sociedade. Terminava a era da exclusividade. No entanto, teve sempre dificuldade em distanciar-se da pintura, com a qual partilhou temas, perspetivas e motivações. Diariamente, somos confrontados com representações fotográficas nos ecrãs, na televisão, nos livros, nos museus, na publicidade e na maioria das vezes são ignoradas ou consumidas furtivamente no seu primeiro sentido. E é normal que assim seja, ninguém conseguiria analisar todas essas imagens, sob o risco de deixar de viver ou agir. Face a esta civilização da imagem em que estamos inseridos, a Escola não pode ficar alheia ao que se desenrola à sua volta e também deve aproveitar as vantagens decorrentes da utilização de novos recursos/documentos se daí decorrerem vantagens para o processo de ensino-aprendizagem. Sabemos que as fotografias são uma representação do real, que os fotógrafos enquanto produtores de imagens são intérpretes do passado e as suas fotografias não foram produzidas com o objetivo de serem utilizadas como documento histórico ou recurso didático nas aulas de História. Estamos cientes das limitações da utilização da fotografia pelas problemáticas que encerra nomeadamente, ao nível da sua interpretação. Mas será provavelmente uma forma de contribuir para desenvolver nos alunos a linguagem visual e intrinsecamente a literacia visual. A visualidade colabora com a perceção da representação do tempo histórico e constitui uma forma de produção de conhecimento alternativa ao domínio da linguagem verbal. 80 Anexos 81 Anexo3.1. Inquérito aplicado aos alunos do 9.º H F A C U L D A D E D E L E T R A S U N I V E R S I D A D E D O P O R T O HISTÓRIA E UTILIZAÇÃO DE TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) INQUÉRITO AOS ESTUDANTES DO ENSINO BÁSICO Março de 2012 O presente inquérito tem finalidade científica no quadro de um projeto de investigação em curso na Faculdade de Letras da Universidade do Porto. É anónimo e as informações recolhidas serão alvo de tratamento quantitativo e qualitativo, sem nunca se referirem ao perfil individual de cada respondente. Com o inquérito pretende-se conhecer os hábitos de utilização de TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) por parte dos alunos da turma H do 9.º ano de escolaridade do Ensino Básico da Escola Secundária de Paredes e a importância que podem ter no ensino da disciplina de História. Agradecemos a sua melhor cooperação. Ana Isabel Dias Escola Secundária de Paredes 1. Género: M F 2. Data de nascimento: ___/ ___/_____ Idade: ______ anos 3. Indica o concelho da tua residência oficial: _______________________________________________ 4. Que meio de transporte utilizas habitualmente para te deslocares à tua escola? A pé Transporte público Viatura própria Outro: _________________________ 5. Indica a duração média do percurso casa-escola. < 15 m 15-29m 30-45m 45-60m 61-119m >120 6. Assinala, com uma cruz, o nível de escolaridade dos pais ou encarregados de educação: Habilitações Pai Mãe A. Não sabe ler ou escrever B. Ensino Primário incompleto C. Ensino Primário completo (4ª ano de escolaridade) D. Ciclo Preparatório ou equivalente (6º ano) E. 5º Ano do ensino liceal ou técnico ou equivalente (9º ano) F. 7º Ano do ensino liceal ou técnico, 12º ano ou equivalente (11/12º ano) G. Licenciatura incompleta H. Licenciatura I. Mestrado J. Doutoramento 7. Indica a atividade profissional e/ou ramo de atividade dos pais ou dos encarregados de educação: Pai/Encarregado de Educação: ________________________________________________________ Mãe/Encarregado de Educação: _______________________________________________________ 82 Parte A – Interesses Escolares 8. Coloca, por ordem decrescente de preferência, quatro disciplinas do teu ano. 1.ª _____________________________; 2.ª _____________________________; 3.ª _____________________________; 4.ª _____________________________. 9. Gostas de História? Sim Não 10. Justifica a tua escolha. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 11. Na tua opinião, qual a importância do estudo da História? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 12. Qual o tipo de atividades que preferes ver dinamizadas nas aulas de História: Trabalhos de grupo Aulas expositivas Pesquisa Fichas de Trabalho Apresentações multimédia Debates Outras – Como por exemplo?_________________________________________________________ 13. Nas aulas de História, preferes trabalhar: Sozinho Com outro colega Num grupo pequeno Num grupo grande 83 Parte B – Utilização de TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) 14. Possuis computador em casa? Sim Não 15. Em média, com que frequência utilizas o computador? Menos que 1 dia por semana 1 a 2 dias por semana 3 a 4 dias por semana 5 a 6 dias por semana Todos os dias NS/NR 16. Em média, quanto tempo gastas por dia no computador (excluindo a internet)? Menos de 30m Entre 30m a 1 hora De 1 a 2 horas De 2 a 3 horas Mais de 3 horas NS/NR 17. Assinala, com um círculo, as funcionalidades que utilizas do computador: (1 – Nunca; 2 – Raramente; 3 – Por vezes; 4 – Muitas Vezes; 5 – Sempre) Processamento de texto (word ou similar) 1 2 3 4 5 Cálculo (Excel ou similar) 1 2 3 4 5 Apresentações digitais (PowerPoint ou similar) 1 2 3 4 5 Documentação e informação 1 2 3 4 5 Acesso à Internet 1 2 3 4 5 Utilização de programas informáticos específicos (diversão ou escolares) 1 2 3 4 5 Jogos 1 2 3 4 5 Outras atividades. Quais? _____________________________________________________________ 18.Tens acesso à internet? Sim Não 84 19.Se sim, onde? Na tua residência Na escola Na residência de familiares, amigos, vizinhos Em locais com acesso público pago (ex. CTT, cibercafés, etc.) Em locais com acesso público gratuito (ex. biblioteca, museus, etc.) Outro local? Qual? _____________________________________________________________ 20. Em média, quantos dias por semana usas a internet? Menos que 1 dia por semana 1 a 2 dias por semana 3 a 4 dias por semana 5 a 6 dias por semana Todos os dias NS/NR 21. Em média, quanto tempo gastas por dia na internet? Menos de 30m Entre 30m a 1 hora De 1 a 2 horas De 2 a 3 horas Mais de 3 horas NS/NR 22. Assinala, com um círculo, o tipo de utilização que fazes da internet: (1 – Nunca; 2 – Raramente; 3 – Por vezes; 4 – Muitas Vezes; 5 – Sempre) Informação sobre temas/interesse específicos 1 2 3 4 5 Notícias e informação similar 1 2 3 4 5 Comunidades Online/chat 1 2 3 4 5 Consulta de email 1 2 3 4 5 Pertença a redes sociais 1 2 3 4 5 Quais? _______________________________________________________________________________ Entretenimento/passatempo, por exemplo jogos e atividades afins 1 2 3 4 5 Manter relacionamento com amigos que de outra forma seria muito difícil 1 2 3 4 5 Relacionamento escolar com colegas 1 2 3 4 5 Relacionamento com professores e outras pessoas ligadas à Escola 1 2 3 4 5 Arranjar amigos fora dos locais habituais 1 2 3 4 5 Consulta de informações e documentação para trabalhos da Escola 1 2 3 4 5 85 Informação sobre temas/interesse específicos ligados à atividade escolar 1 2 3 4 5 Colocação de informação e trabalho com o Moodle da Escola 1 2 3 4 5 Outra. Qual?__________________________________________________________________________ 23. Assinala, com um círculo, as atividades que és capaz de realizar, tendo em conta o grau de facilidade com que as realizas: (1 – Não realizo; 2 – Baixo; 3 – Médio; 4 – Grande; 5 – Sem qualquer problema) Abrir um arquivo ou documento 1 2 3 4 5 Imprimir um documento 1 2 3 4 5 Criar um documento de texto (Word ou similar) 1 2 3 4 5 Criar uma folha de cálculo. (Excel ou similar) 1 2 3 4 5 Criar uma apresentação digital (PowerPoint ou similar) 1 2 3 4 5 Criar uma base de dados 1 2 3 4 5 Utilizar um motor de busca (Google, Sapo ou similar) 1 2 3 4 5 Descarregar um arquivo da Internet 1 2 3 4 5 Enviar um correio eletrónico 1 2 3 4 5 Utilizar um programa de mensagem instantânea (Messenger, Skype, etc.) 1 2 3 4 5 Publicar conteúdos na Internet (Blogues, Web,...) 1 2 3 4 5 Desenhar ou modificar páginas Web ou de Blogues. 1 2 3 4 5 24. Numa escala de 1 a 5, em que 1 significa muito mau e 5 significa muito bom como avalias o teu grau de conhecimentos em computadores? 1 2 3 4 5 25. Numa escala também de 1 a 5, em que 1 significa não gosto nada de ter de usar o computador e 5 significa gosto muito de usar o computador, como te situas nessa escala? 1 2 3 4 5 26.Numa escala de 1 a 5, em que 1 significa muito mau e 5 significa muito bom, como avalias o teu grau de conhecimentos em Internet? 1 2 3 4 5 86 27. Como classificarias, numa escala de 1 a 5, em que 1 significa não gosto nada de usar a Internet e 5 significa gosto muito de usar a Internet, como te situa nessa escala? 1 2 3 4 5 28. Em que medida o uso da Internet ajuda na realização de trabalhos de grupo? Usa uma escala de 1 a 5, em que 1 significa não ajuda nada e 5 significa ajuda muito usar a Internet. 1 2 3 4 5 29. Os teus pais alguma vez te manifestaram receios relativamente ao uso da internet? Sim Não NS/NR 30. Se sim, que tipo de receios? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 31.Indica, se for o caso, comportamentos protetivos que os teus pais tenham manifestado em relação ao uso de TIC em casa. Verificam regularmente o “histórico” do computador Colocam limites de tempo ao uso do computador Não deixam que o uso do computador seja substituto de outras atividades Não permitem que coloques fotos nas redes sociais Recomendam cuidado na exposição pública que possa ter em redes sociais ou situações idênticas Outra. Qual?___________________________________________________________________________ NS/NR 32. Em tua opinião quais são as principais vantagens da internet? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 33. E quais são os maiores riscos que vês no uso da Internet? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 87 Parte C – Utilização de TIC na Escola 34. A escola que frequenta está bem equipada em termos de material informático. Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo bastante Concordo totalmente NS/NR 35. Conheces a plataforma moodle? Desconheço totalmente Conheço pouco Conheço parcialmente Conheço bem NS/NR 36. A plataforma moodle pode contribuir para o teu processo de aprendizagem? Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo bastante Concordo totalmente NS/NR 37. Já acedeste alguma vez à plataforma moodle? Sim Não 38. Se sim, no âmbito de que disciplina ou clube? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 39. Consideras importante o uso de recursos multimédia nas aulas de História? Sim Não 40. Justifica a tua resposta. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Obrigado pela tua colaboração. 88 Anexo 3.2. Respostas às questões 9. e 10. do inquérito aplicado aos alunos do 9.º H. Questão 9. Gostas de História? Q. 9 Questão 10. Justifica a tua escolha. NS/NR Existem partes da matéria de História bastante interessantes. Mas, em contrapartida, existem outras partes bastante “seca”. S Porque ajuda-nos a compreender e tomar conhecimento da história do nosso país e outros. S Porque acho as aulas interessantes, as professoras fazem com que as aulas sejam mais dinâmicas. S porque gosto de saber o que se passou na antiguidade e comparar com a atualidade S Gosto de História porque posso ficar a conhecer melhor o meu passado. S Acho importante aprendemos o nosso passado para precerbermos o presente S É uma aula interessante que nos leva a aprender coisas novas S Gosto de saber o que aconteceu no passado S Porque gosto de aumentar o meu conhecimento de acontecimentos antigos S Porque aprendo a história do meu país e o mundo S Porque gosto de saber a história passada do meu país e do mundo S Só gosto para saber mais da cultura geral e ser mais sabia. S Porque assim como eu gosto de ficar a saber sobre as Histórias de outros países. S Gosto de saber os acontecimentos, aos quais não assisti. S Porque, aprendemos mais sobre os nossos passados e eu gosto de saber mais. NS/NR História é interessante, mas acho que não demonstra muita importancia saber o que aconteceu a muito tempo. N Não me fascina e não demonstro interesse pela matéria S Gosto de saber os acontecimentos passados, e porque há algumas matérias que me podem ser úteis no meu futuro nas artes. S É uma aula interessante, onde aprendemos bastante S Gosto de história pois é interessante e fico a saber mais coisas sobre o passado. S Porque me desperta interesse descobrir de que modo é que chegamos aos dias de Hoje. S Para além de enriquecer o meu conhecimento e cultura, é algo que me fascina. S Gosto desta disciplina porque atravez desta obtenho conhecimento do passado, da história do meu mundo. NS/NR História para mim é uma disciplina que para o meu futuro não terá grande valor. É uma disciplina de valor cultural. Mas nem gosto nem desgosto. S Porque fala-nos daquilo que aconteceu no passado e serve para ficarmos mais cultos. S Porque ficámos a perceber melhor sobre a história de Portugal, das nossas conquistas. S Porque nos dá a oportunidade de estudar e descobrir os motivos que levaram ao acontecimento de diversos acontecimentos importantes. 89 Anexo 3.3. Respostas à questão 11. do inquérito aplicado aos alunos do 9.º H. Questão 11. Na tua opinião, qual a importância do estudo da História? Tem um grande valor cultural. Torna o nosso intelecto mais rico. Para nos tornarmos umas pessoas mais cultas Para ter conhecimento do que aconteceu nos períodos anteriores a nós. para nos tornarmos mais cultos História é importante para enriquecer o nosso conhecimento sobre o mundo para prevenir alguns acontecimentos no futuro. Acho importante aprendemos o nosso passado para precerbermos o presente Torna-nos cultos e aumenta a cultura geral. A cutura A cultura Ajuda para uma pessoa ser culta sobre o seu país e sobre o resto do mundo Dá para saber e ser culto à história do passado No estudo da história a importância é ser mais sabio e saber mais de portugal. Para ficar mais informado em relação a História no mundo Ficar com uma cultura geral mais vasta. Reconhecer e saber os nossos passados. acho que não demonstra muita importância. NR É importante que saibamos os acontecimentos passados, porque nos são úteis na nossa cultura geral. Sim, porque nos explica como foram os acontecimentos antes de vir ao mundo. É importante o estudo da História pois ficamos mais cultos O estudo da História é importante porque nos faz perceber o que levou ao estado do mundo actualmente. Porque ao apreender sobre o passado do nosso mundo podemos saber mais o que fazer para ter um futuro melhor. E aumenta a nossa cultura A importância do estudo da história para mim é saber tudo o que se passou antes da minha existência que interfer no presente. Para mim tem apenas valor cultural. É importante, pois assim ficamos a saber o que os nossos antepassados passaram. Perceber o que se passou antes de nós, o que realmente aconteceu, percebermos que o aconteceu não só em Portugal como no resto do Mundo. A história permite que os alunos aprendam e descubram as causas das guerras, navegações etc. E mostrar erros que provocaram crises, guerras para que não acontecem de novo. 96 Parte C – Utilização de TIC na Escola 28. A escola que frequenta está bem equipada em termos de material informático. Discordo totalmente Discordo Concordo Concordo bastante Concordo totalmente NS/NR 29. Numa escala de 1 a 5 (sendo 5 a mais elevada) como avalias o uso de recursos multimédia nas aulas de História? 1 2 3 4 5 30. Justifica a tua resposta. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 31. Numa escala de 1 a 5 (sendo 5 a mais elevada) como avalias o uso de fotografias nas aulas de História? 1 2 3 4 5 32. Justifica a tua resposta. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 33. Como avalias a utilização das fotografias de Gerald Bloncourt na aula de 06 de Fevereiro de 2012? _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Obrigado pela tua colaboração. 97 Anexo 3.5. Respostas às questões 9. e 10. do inquérito aplicado aos alunos do 12.º F. Questão 9. Numa escala de 1 a 5 (sendo 5 a classificação mais elevada) como classificas o teu gosto pela disciplina de História? Q. 9 Questão 10. Justifica a tua escolha. 4 Aprecio o conteúdo da matéria e a exposição da mesma nas aulas. 4 Sempre gostei de saber tudo aquilo que se passou em outras epocas. Gosto de ver a evolução da sociedade e em certo modo comparar erros; comparar as mesmas situações. 4 É uma disciplina muito interessante, que retrata os acontecimentos passados fazendo a ligação com o presente e que nos permite perceber melhor o mundo actual. 4 Porque sempre gostei de falar da matéria do passado e daquilo que já aconteceu anteriormente. 4 É uma disciplina interessante porque permite uma visão do mundo mais alargada e permite-nos ter mais cultura geral. 4 Eu acho a disciplina de História a disciplina mais interessante, devido ao conhecimento e antecedentes que nos ajudam nos dias-de-hoje através dos exemplos. 4 Gosto da disciplina de História porque gosto de saber tudo o que se passou nos meus antepassados e comparar actualmente. Gosto principalmente desta disciplina devido às Histórias dos países no qual eu quero visitar em breve. 4 Gosto bastante da disciplina pois aprende-se muito mas é complicado para armazenar todos os conhecimentos. 4 O meu gosto pela disciplina de história provém essencialmente do estudo do passado, o que me atrai. No entanto é também o armazenamento de muita informação que torna esta disciplina difícil. 4 Pois adoro muitos dos temas que damos em História, gosto de saber o que aconteceu no nosso país, as artes e assim. 4 História foi sempre uma disciplina na minha opinião bastante interessante. 4 Porque é uma disciplina que mostra os nossos antepassados, todos os acontecimentos que mudaram o mundo. 4 É uma disciplina interessante mas que exige muita capacidade de associação e muito estudo. 3 Porque depende da materia leccionada, algumas são do meu interesse, outras nem tanto. 3 Escolhi três devido a eu gostar da matéria mas não me interessar muito por aprofundar essas matérias. 3 A disciplina tem matérias que nem sempre me atraem. 4 O meu gosto de História esta na escala de 4, porque eu gosto bastante da disciplina. NR NR 98 Anexo 3.6. Respostas à questão 11. do inquérito aplicado aos alunos do 12.º F. Questão 11. Na tua opinião, qual a importância do estudo da História? É fundamental de forma a compreendermos ou perceber a ação que anteriormente passou e nos permite chegarmos à atualidade. Para além disso mostra-nos o desenvolvimento do ser humano na nossa história. A importância do estudo da História é muito elevada. Esta, permite-nos conhecer-nos como Humanos, conhecer a História do nosso país, da nossa religião, da nossa cultura e consequentemente criar opinião acerca de tudo aquilo que fora bom e mau. A importância é que dá-nos a conhecer o que realmente se passou no passado, de que maneira é que o que se passou leva ao estado actual e permite-nos perceber a actualidade. É importante porque mostra ao ser humano os seus erros anteriores numa tentativa de prevenir futuros. O estudo da História é muito importante para a compreensão do mundo e para estabelecermos relações entre o passado e o presente. É importante um estudo concentrado e diário para melhor captar a matéria recebida. A importância do estudo de história é ter uma noção do que o nosso país e os outros países foram e principalmente como se originaram, para podermos comparar. Penso que a importância está na razão do ser humano necessitar o conhecimento para constrastar com a situação de hoje em dia e aprender o que se passou de importante no mundo. A importancia do estudo da História é perceber melhor como se sucedeu o passado e no que se reflete hoje em dia. Saber o que aconteceu no mundo e ver que realmente muita coisa mudou para melhor. O estudo de história é muito importante pois podemos conhecer o nosso passado e os acontecimentos mais importantes. Dá-nos bases para nos compreender o mundo actual. É importante o conhecimento do Mundo e do próprio país, para se ser um cidadão activo e culto. Ficarmos a conhecer mais do passado, do tempo dos nossos pais, avós, etc… É importante porque as pessoas ficam a conhecer como era nos anos passados e muitas vezes associam com a actualidade, para alem disso as pessoas conseguem entender certos acontecimentos que levam a acontecimentos actuais. Ficar a conhecer o nosso passado, ter mais conhecimento. É importante o estudo da História porque até mesmo no nosso dia-a-dia é essencial, até mesmo para fazer comparações passado com a atualidade. Através do estudo de história podemos saber mais e mais e ser mais cultos e ter mais cultura geral. 99 Anexo 3.7. Respostas às questões 31.e 32. do inquérito aplicado aos alunos do 12.º F. Questão 31. Numa escala de 1 a 5 (sendo 5 a mais elevada) como avalias o uso de fotografias nas aulas de História? Q.31 Questão 32. Justifica a tua resposta 3 O uso de fotos nas aulas é importante de forma a visualizarmos melhor as situações que se passaram no passado mais recente e mais antigo 4 Acho que o uso de fotografias permite-nos não só conhecer, mas sim também visualizar um pouco desse tempo. Permitindo-nos perceber e compreender melhor 3 Temos visto várias fotografias o que nos permite percepcionar o momento da foto 3 Vimos vários jornais 3 Já foram apresentadas várias fotografias em várias aulas, o que facilitou a nossa compreensão relativamente a certos temas 5 Acho que o uso da fotografia é importante para recordar história 4 Utilizamos algumas vezes com a professora de História, mas principalmente com as estagiárias em que todas as aulas utilizam e que consigo muito melhor aprender e compreender 3 É muito bom ter algo como fotografias mas é pena que não se use muitas vezes 3 É bom no entanto é um método involugar 2 Pois poucas fotografias existem de todas as pessoas perceberem 4 A professora também mostra várias fotografias durante as aulas 4 Acho muito apelativo porque uma fotografia pode representar muita coisa 3 Por vezes utilizamos o suporte multimédia para análise de fotografias na aula, referentes ao tema de trabalho 3 Nos powerpoint’s a prof. mostra fotografias relacionada com a matéria 3 A professora raramente usa o uso da fotografia so fala se no manual tiver uma que seja importante para a matéria 4 O uso da fotografia leva a que o aluno possa expressar-se e tirar conclusões do que vê 4 Acho bastante importante o uso da fotografia nas aulas de História Nr Nr 100 Anexo 3.8. Respostas à questão 33. do inquérito aplicado aos alunos do 12.º F. Questão 33. Como avalias a utilização das fotografias de Géráld Bloncourt na aula de 06 de Fevereiro de 2012? A utilização dessas fotos foi interessante para perceber a emigração que era maneira de pessoas que imigraram para França e que passaram por condições adversas na procura de uma vida melhor A utilização das fotografias de Gerald Bloncourt foi interessante para obter uma perspectiva real acerca da matéria. Foi útil pois permitiunos perceber o momento das fotografias e perceber os sentimentos que eram sentidos. Não me recordo o suficiente dessa aula para conseguir uma avaliação. Não respondeu. Acho a utilização das fotografias de Gerald Bloncourt útil para lembrar os acontecimentos que se passaram e a importância que teve. A utilização das fotografias foi muito interessante. Foi muito bom pois serviu para entender melhor a matéria. Um método diferente para percebermos os problemas que nos rodeiam nos outros países do mundo. Foi importante, para todos perceberem bem relativamente ao assunto. Foi uma maneira bastante interessante de captar a nossa atenção para a matéria. Avalio positivamente porque facilitou o entendimento da matéria. Foi uma solução bastante interessante, que facilitou o entendimento da matéria e dinamizou o estudo. Foi útil, para alargar-mos conhecimentos. Na minha opinião foi uma forma diferente de dar a aula, eu gostei porque não foi muito aborrecido e permitenos começar a analisar as fotografias que podem ajudar a perceber o passado. Positivamente, foi uma experiência diferente e interessante. Avalio-o de forma muito positiva, porque ajudou-nos bastante para refletir acerca do assunto. Foi bom termos utilizado este meio para ficarmos a saber mais. 101 Anexo 3.9. Página 122 do manual de História de 9.º ano “História 9”, coordenado por Rui Leandro Maia, 2005, Porto, Porto Editora. 102 Anexo 3.10. Guião de Exploração da Fotografia. ESCOLA SECUNDÁRIA DE PAREDES Ano letivo 2011-2012 Disciplina: História Turma H – 9.º ano Nome: _______________________________________________________ n.º ____ GUIÃO DE EXPLORAÇÃO DA FOTOGRAFIA 1. O que vês na fotografia? 2. Que adjetivos qualificam os sentimentos que a fotografia te despertou: 3. O que se passa agora? 4. Que mais podemos observar? 5. Que adjetivos qualificam os sentimentos que a fotografia te despertou: 6.Situa no tempo o momento que a fotografia retrata. 7. Atribui um título à fotografia. 8. Qual é a mensagem/sentido desta fotografia. 103 Anexo 3.11. Exploração orientada da fotografia. O que vês na fotografia? O que se passa agora? 104 Que mais podes observar? in MAIA, Rui Leandro (coord.), História 9, 2005, Porto, Porto Editora. 105 Anexo 3.12. Resposta às questões 1.,3. e 4. do Guião de Exploração da Fotografia. 1. O que vês na fotografia? 3. O que se passa agora? 4. Que mais podemos observar? 1.º Plano 1.º Plano Senhora/Mulher 21% Fotógrafo a fotografar uma Senhora 39% Cidade destruída 36% Senhora sentada 43% Fotógrafo a tirar uma foto 11% Edifício(s )destruído(s) 72% Senhora idosa 39% Senhora a ser fotografada 25% Neve 29% Senhora com mala 25% Cidade destruída 11% Pessoa 4% Senhora com lenço 4% 2.º Plano Ocultar os destroços da Guerra 4% Senhora a posar 25% Indicação do painel/tela 43% Painel (Ilusório) 36% Senhora a sorrir 4% Senhora/Idosa 11% Senhora 36% 2.º Plano Identifica elementos do painel 7% Fotógrafo 18% Painel/Quadro 54% Estação do ano: Inverno 7% Câmara fotográfica 11% Paisagem 14% Cenário de Guerra 7% Caminho/Rua 21% Alguém a tirar uma fotografia a um fotógrafo 11% Árvore(s) 36% Não descreve/ emite opinião 14% Não descreve/ emite opinião 4% Campo/Jardim 11% Montanhas Casa/Palácio/Castelo 72% Rio 7% 112 Anexo 3.18. Avaliação da 10.ª aula de regência. Questão 3. Numa escala de 1 a 5 (sendo 5 a mais elevada) como avaliarias o recurso às fotografias para abordar os assuntos da aula? Q. 3 Questão 4. Em tua opinião, a utilização das fotografias ajudou-te a: 5 Apercebermonos do que se passava naquele tempo. 4 Comparar as imagens com o texto ajuda a ter uma maior noção dos acontecimentos em si. 5 Porque faz com que consigamos aprender os maiores detalhes. 4 Mais ou menos, as imagens ajudaram a compreender mas ajudou mais o trabalho de grupo com os documentos. 4 Deram nos a intender como se passou na época. 4 Preceber o passado. 5 Perceber melhor os acontecimentos nos Estados Unidos da América. 4 Compreender melhor a matéria e os tempos de antigamente. 5 Perceber a mentalidade da época. 4 Compreender melhor os tempos antigos. 4 Compreender melhor. 5 Compreender a realidade da década dos anos 60. 5 Pois ajudou-nos a perceber alguns aspectos/promenores importantes da matéria. 4 Compreender melhor a matéria. 4 Compreender o passado. 5 Compreender melhor a matéria! 5 Perceber melhor a matéria. 5 Rever e recolher de melhor forma as coisas da época. 5 Compreender melhor a matéria como se estivesse a fazer uma viagem a recuar no tempo. 4 Perceber a realidade vivida na altura. 5 Associar e conciliar os conhecimentos de uma forma diferente permitindo-nos relacionar com fotografias do acontecimento. 4 Entender de uma matéria diferente a matéria. 4 Compreender melhor o tema nela falado. 4 Perceber a matéria vendo o passado impresso e momentos gravados em papel. 5 A perceber melhor a maneira em que as coisas eram. 5 Preceber, compreender o que se passava naquele tempo. 4 Sim, gostei muito da aula, foi demasiado intressante e engraçado. 113 Anexo 3.19. Ficha “Pesquisar uma Fotografia”. ESCOLA SECUNDÁRIA DE PAREDES Ano letivo 2011-2012 Nome: _________________________________________________ N.º ____ Turma ____Ano ____ PESQUISAR UMA FOTOGRAFIA Pesquisa na internet e/ou nos seguintes sites: http://www.magnumphotos.com/ http://www.corbisimages.com/stock-photos/collection/bettmann http://www.worldpressphoto.org/ e seleciona uma fotografia que se enquadre num dos conteúdos temáticos abordados na disciplina de História, ao longo do presente ano letivo: Preenche o quadro seguinte: Título da fotografia Descrição Tipo de fotografia Data da fotografia Nome do fotógrafo Local Site de pesquisa 114 Descreve a fotografia: Enquadra a fotografia no seu contexto histórico: Explica o seu significado/ mensagem: Justifica a tua escolha: Como podemos perspetivar essa fotografia hoje? Outras observações: 115 Anexo 3.20. Ordenação Cronológica das Fotografias do Trabalho de Pesquisa. Aluno Temática da Fotografia Fotógrafo Data Agência H15 Miss Leneveu (Senhora a fumar) 1910 Corbis H5 Revolução Russa 1920 Corbis H21 Revolução Russa 1925 Corbis H4 Crash da Bolsa 1929 Corbis H17 Crash da Bolsa 1929 Corbis H26 Crash da Bolsa 1929 Corbis F6 Poster de Hitler 1932 Corbis H16 Invasão de Paris - 2.ª Guerra Mundial 1940 Corbis H20 Campo de concentração - 2.ª Guerra Mundial 1940 Corbis H13 Bombardeamento de Londres2.ª Guerra Mundial Cecil Beaton 1941 Corbis H11 Bombardeamentos - 2.ª Guerra Mundial 1944 Corbis H9 Cogumelo de Nagasaki 1945 Corbis H10 Vítimas da bomba atómica [Yosuke Yamahata] 1945 Corbis H18 Bomba atómica 1945 Corbis H19 Vítimas da bomba atómica Voltaire Schilling 1945 Notícias.terra.com.br H23 Campo de concentração - 2.ªGuerra Mundial Charles Haacker 1945 Corbis H12 Vítima da bomba atómica Werner Bischof 1951 Magnum F5 Refugiados: 2.ª Guerra Mundial Henri Cartier-Bresson 1945 Magnum F10 Refugiados: 2.ª Guerra Mundial Henri Cartier-Bresson 1945 Magnum H2 Guerra Greco-Turca Don McCullin 1964 WPP F2 Guerra do Vietname Philip Jones Griffiths 1968 Magnum F15 Invasão da Checoslováquia Josef Koudelka 1968 Magnum H14 Golda Meir Jorma K. Pouta 1971 WPP H3 Revolução dos Cravos Henri Bureau 1974 Corbis H7 Revolução dos Cravos Henri Bureau 1974 Corbis H22 Revolução dos Cravos Henri Bureau 1974 Corbis H24 Revolução dos Cravos Henri Bureau 1974 Corbis F1 Revolução dos Cravos Henri Bureau 1974 Corbis 116 F9 Revolução dos Cravos Henri Bureau 1974 Corbis F8 Museu de Auschwitz Bruno Barbey 1981 Magnum H25 Queda do Muro de Berlim Stefan Koppelkamn 1989 Cpovo F4 Queda do Muro de Berlim Robert Maass 1989 Corbis F7 Queda do Muro de Berlim Regis Bossu 1989 Corbis F11 Queda do Muro de Berlim Peter Turnley 1989 Corbis F16 Queda do Muro de Berlim Peter Turnley 1989 Corbis H1 Queda do Muro de Berlim Peter Turnley 1990 Corbis H6 Batalha na Líbia Larry Towell 1993 WPP F13 Ataque às Torres Gémeas Clark 2001 WPP F3 Refugiado: República Democrática do Congo Jim Goldberg 2008 Magnum F12 Emancipação Feminina Pieter ten Hoopen 2009 WPP F14 Pescador: República Democrática do Congo Johnny Haglund 2011 WPP F17 Vítima de manifestação: Iémen Samuel Aranda 2011 WPP F18 Manifestação no Egito Jan Dago 2011 WPP H8 Terramoto no Japão s/data Corbis 117 Anexo 3.21.Trabalho de Pesquisa, 9.º H. Aluno Temática da Fotografia Fotógrafo Data Agência H1 Queda do Muro de Berlim Peter Turnley 1990 Corbis H2 Guerra Greco-Turca Don McCullin 1964 WPP H3 Revolução dos Cravos Henri Bureau 1974 Corbis H4 Crash da Bolsa 1929 Corbis H5 Revolução Russa 1920 Corbis H6 Batalha na Líbia Larry Towell 1993 WPP H7 Revolução dos Cravos Henri Bureau 1974 Corbis H8 Terramoto no Japão Corbis H9 Cogumelo de Nagasaki 1945 Corbis H10 Vítimas da bomba atómica [Yosuke Yamahata] 1945 Corbis H11 Bombardeamentos - 2.ª Guerra Mundial 1944 Corbis H12 Vítima da bomba atómica Werner Bischof 1951 Magnum H13 Bombardeamento de Londres2.ª Guerra Mundial Cecil Beaton 1941 Corbis H14 Golda Meir Jorma K. Pouta 1971 WPP H15 Miss Leneveu - Senhora a fumar 1910 Corbis H16 Invasão de Paris - 2.ª Guerra Mundial 1940 Corbis H17 Crash da Bolsa 1929 Corbis H18 Bomba atómica 1945 Corbis H19 Vítimas da bomba atómica Voltaire Schilling 1945 Notícias.terra.com.br H20 Campo de concentração - 2.ªGuerra Mundial 1940 Corbis H21 Revolução Russa 1925 Corbis H22 Revolução dos Cravos Henri Bureau 1974 Corbis H23 Campo de concentração - 2.ªGuerra Mundial Charles Haacker 1945 Corbis H24 Revolução dos Cravos Henri Bureau 1974 Corbis H25 Queda do Muro de Berlim Stefan Koppelkamn 1989 Cpovo H26 Crash da Bolsa 1929 Corbis 118 Anexo 3.22. Trabalho de Pesquisa, 12.º F. Alunos Temática da Fotografia Fotógrafo Data Agência F1 Revolução dos Cravos Henri Bureau 1974 Corbis F2 Guerra do Vietname Philip Jones Griffiths 1968 Magnum F3 Refugiado: República Democrática do Congo Jim Goldberg 2008 Magnum F4 Queda do Muro de Berlim Robert Maass 1989 Corbis F5 Refugiados: 2.ª Guerra Mundial Henri Cartier-Bresson 1945 Magnum F6 Poster de Hitler 1932 Corbis F7 Queda do Muro de Berlim Regis Bossu 1989 Corbis F8 Museu de Auschwitz Bruno Barbey 1981 Magnum F9 Revolução dos Cravos Henri Bureau 1974 Corbis F10 Refugiados: 2.ª Guerra Mundial Henri Cartier-Bresson 1945 Magnum F11 Queda do Muro de Berlim Peter Turnley 1989 Corbis F12 Emancipação Feminina Pieter Tem Hoopen 2009 WPP F13 Ataque às Torres Gémeas Clark 2001 WPP F14 Pescador: República Democrática do Congo Johnny Haglund 2011 WPP F15 Invasão da Checoslováquia Josef Koudelka 1968 Magnum F16 Queda do Muro de Berlim Peter Turnley 1989 Corbis F17 Vítima de manifestação: Iémen Samuel Aranda 2011 WPP F18 Manifestação no Egito Jan Dago 2011 WPP 119 Anexo 3.23. Fotografias: 1.ª parte, 9.º H. 1 – Resposta adequada 0 – Resposta inadequada (informação incorreta ou resposta com erros de formulação) X – Sem dados/resposta Alunos CAMPOS H1 H2 H3 H4 H5 H6 H7 H8 H9 H10 H11 H12 H13 H14 H15 H16 H17 H18 H19 H20 H21 H22 H23 H24 H25 H26 Média Título da fotografia 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 X 1 X 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,88 Descrição 1 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 X X 1 1 1 0 X 0,57 Tipo de fotografia 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 X 1 1 X 0,88 Data da fotografia 1 1 1 1 1 1 1 X 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,96 Nome do fotógrafo 1 1 1 0 X 1 1 X X X X 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 X 0,5 Local 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Site de pesquisa 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Média 1 0,9 0,9 0,9 0,6 0,9 1 0,7 0,9 0,6 0,9 0,9 1 0,7 0,9 0,7 0,9 0,9 1 0,7 0,7 1 0,9 1 0,9 0,6 120 Anexo 3.24. Fotografias: 1.ª parte, 12.º F. 1 – Resposta adequada 0 – Resposta inadequada (informação incorreta ou resposta com erros de formulação) X – Sem dados/resposta Alunos CAMPOS F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11 F12 F13 F14 F15 F16 F17 F18 Média Título da fotografia 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 X X 1 1 1 1 1 0,89 Descrição 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0,89 Tipo de fotografia 0 1 1 1 X 1 1 1 1 X X 1 0 1 1 1 1 1 0,67 Data da fotografia 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Nome do fotógrafo 1 1 1 1 1 X 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,94 Local 1 1 1 1 1 X 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0,94 Site de pesquisa 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Média 0,9 1 1 1 0,9 0,7 1 1 0,9 0,9 0,9 0,7 0,7 1 1 1 1 1 121 Anexo 3.25. Fotografias: 2.ª parte, 9.º H. Questões Alunos A B C D E Média H1 4 3 4 4 4 3,8 H2 1 2 2 1 2 1,6 H3 2 3 3 3 3 2,8 H4 4 5 4 3 4 4 H5 4 4 4 4 4 4 H6 1 1 2 2 2 1,6 H7 2 4 3 2 3 2,8 H8 1 0 2 2 2 1,4 H9 4 3 2 3 3 3 H10 4 5 3 3 3 3,6 H11 1 0 0 1 2 0,8 H12 4 2 3 3 3 3 H13 3 5 4 3 3 3,6 H14 3 2 1 1 NR 1,4 H15 4 3 4 3 4 3,6 H16 3 3 3 3 3 3 H17 3 4 3 3 3 3,2 H18 3 3 3 3 2 2,8 H19 4 2 3 3 3 3 H20 2 3 3 3 4 3 H21 2 0 2 3 0 1,4 H22 2 3 3 0 1 1,8 H23 3 3 3 2 2 2,6 H24 4 3 3 3 2 3 H25 4 0 0 2 1 1,4 H26 4 3 3 3 4 3,4 Média 2,9 2,7 2,7 2,6 2,6 128 Descreve a fotografia: Nesta fotografia, podemos ver dois alemães, um do lado ocidental e o outro do lado oriental. Estes cumprimentam-se através de um buraco feito no muro. Enquadra a fotografia no seu contexto histórico: Esta fotografia foi tirada após o povo alemão ter ultrapassado o muro de Berlim e demolido parte dele, em 1990. Explica o seu significado/ mensagem: Esta fotografia retrata a união de dois povos que fazem parte do mesmo povo, e que haviam sido separados pela ganância do seu governo. Justifica a tua escolha: Escolhi esta fotografia porque, na minha opinião, representa a união, e a força do povo que acaba sempre por ser recompensada, mais cedo ou mais tarde. [Gostou da matéria, ver como dois povos que estavam separados voltaram a unir-se, mostra a vontade do povo para que essa barreira desaparecesse.] Como podemos perspetivar essa fotografia hoje? Dificilmente encontraríamos uma imagem igual a esta em todo o mundo, pois não existem mais “Muros de Berlim”. Mas, num sentido retórico, podemos encontrar várias pessoas com os mesmos sentimentos que estes alemães sentiram. Estavam descontentes com a divisão de um país que devia ser unido, lutaram para que o seu objetivo fosse cumprido e conseguiram alcança-lo, unindo de novo o seu país. Outras observações: Acho que esta fotografia representa na perfeição a força que um povo pode exercer no seu pais, e que a força de vontade pode levar-nos a alcançar tudo o que queremos. 129 H2 ESCOLA SECUNDÁRIA DE PAREDES Ano letivo 2011-2012 Nome: _________________________________________________________ N.º ___ Turma H Ano 9.º PESQUISAR UMA FOTOGRAFIA Pesquisa na internet e/ou nos seguintes sites: http://www.magnumphotos.com/ http://www.corbisimages.com/stock-photos/collection/bettmann http://www.worldpressphoto.org/ e seleciona uma fotografia que se enquadre num dos conteúdos temáticos abordados na disciplina de História, ao longo do presente ano letivo: Preenche o quadro seguinte: Título da fotografia Uma mulher turca lamenta morte de seu marido, vítima da guerra greco-turca. Descrição Retrato Tipo de fotografia Preto e branco Data da fotografia 1964 Nome do fotógrafo Don McCullin Local Ghaziveram Site de pesquisa www.archive.worldpressphoto.org 130 Descreve a fotografia: desespero, tristeza, aflição Enquadra a fotografia no seu contexto histórico: guerra civil greco-turca [Não foi um tema estudado na aula e sobre o qual não tem conhecimentos mas a fotografia chamou-o à atenção.] Explica o seu significado/ mensagem: Uma mulher turca chora a morte do marido na guerra civil greco-turca Justifica a tua escolha: Era uma foto intressante. [Alertou-o para o que as pessoas passam na guerra.] Como podemos perspetivar essa fotografia hoje? a guerra já acabou por isso não há mães a chorar Outras observações: 131 H3 ESCOLA SECUNDÁRIA DE PAREDES Ano letivo 2011-2012 Nome: _________________________________________________________ N.º ___ Turma H Ano 9.º PESQUISAR UMA FOTOGRAFIA Pesquisa na internet e/ou nos seguintes sites: http://www.magnumphotos.com/ http://www.corbisimages.com/stock-photos/collection/bettmann http://www.worldpressphoto.org/ e seleciona uma fotografia que se enquadre num dos conteúdos temáticos abordados na disciplina de História, ao longo do presente ano letivo: Preenche o quadro seguinte: Título da fotografia Revolução dos Cravos Descrição MFA (movimento das forças armadas) soldados são recebidos pela multidão nas ruas de Lisboa, dois dias do 25 de Abril golpe de Estado que derrubou a ditadura de Salazar Tipo de fotografia Preto e branco Data da fotografia 27 de Abril de 1974 Nome do fotógrafo Henri Bureau Local Lisboa, Portugal Site de pesquisa www.corbisimage. com 132 Descreve a fotografia: A fotografia mostra a alegria dos Portugueses perante os militares Enquadra a fotografia no seu contexto histórico: O golpe de estado que derrubou a ditadura de Salazar. [Assunto estudado nas aulas, do qual gostou e fizeram um trabalho sobre o tema. É um marco importante para Portugal.] Explica o seu significado/ mensagem: Significa a Liberdade do Povo Português Justifica a tua escolha: Eu escolhi esta fotografia porque mostra a importância que foi este dia para o povo Português. [Mostra a alegria das pessoas perante aquilo que conseguiram com a revolução.] Como podemos perspetivar essa fotografia hoje? Se acontece-se isso outra vez tinha a certeza que as pessoas ficavam com a mesma alegria. [Não é necessário fazer outra revolução, apesar de não estar tudo bem, uma vez que usufruímos hoje do que foi conseguido na revolução.] Outras observações: 133 H4 ESCOLA SECUNDÁRIA DE PAREDES Ano letivo 2011-2012 Nome: _________________________________________________________ N.º ___ Turma H Ano 9.º PESQUISAR UMA FOTOGRAFIA Pesquisa na internet e/ou nos seguintes sites: http://www.magnumphotos.com/ http://www.corbisimages.com/stock-photos/collection/bettmann http://www.worldpressphoto.org/ e seleciona uma fotografia que se enquadre num dos conteúdos temáticos abordados na disciplina de História, ao longo do presente ano letivo: Preenche o quadro seguinte: Título da fotografia Um homem vendendo o seu Roadstar após o crash da bolsa. Descrição Trabalhador da banca, Walter Thomsom, tenta vender o seu carro luxuoso por 100 dólares nas ruas de Nova Iorque depois do crash na bolsa. Tipo de fotografia Preto e Branco Data da fotografia 30 de Outubro de 1929 Nome do fotógrafo Bettman Local Nova Iorque Site de pesquisa www.corbisimage.com 134 Descreve a fotografia: Na fotografia podemos ver um homem desesperado e preocupado a tentar vender o seu carro por 100$. No carro está colocado um cartaz que diz “100 dólares comprarão este carro. Devem ter dinheiro. Perdi tudo na bolsa”. Enquadra a fotografia no seu contexto histórico: Em Outubro de 1929 houve o crash na bolsa de Wall Street, mais conhecido como a Quinta-Feira Negra. Banca e fábricas faliram originando uma grande crise. A fotografia enquadra-se nesse contexto pois o trabalhador da bolsa que está a vender o carro perdeu tudo nessa Quinta-Feira. Explica o seu significado/ mensagem: A foto não tem assim um significado ou mensagem, é simplesmente uma foto que relata e retrata uma determinada altura da história do mundo. Justifica a tua escolha: Eu escolhi esta foto porque na altura em que foi tirada foi um marco na história onde as pessoas acordaram para a realidade. [Gostou da matéria. Retrata bem a época em que todos estavam desesperados para pagar as dívidas.] Como podemos perspetivar essa fotografia hoje? Hoje em dia com a crise da atualidade também se vê vários carros à venda com papéis nas janelas, como em 1929, as pessoas estão desesperadas. Outras observações: 135 H5 ESCOLA SECUNDÁRIA DE PAREDES Ano letivo 2011-2012 Nome: _________________________________________________________ N.º ___ Turma H Ano 9.º PESQUISAR UMA FOTOGRAFIA Pesquisa na internet e/ou nos seguintes sites: http://www.magnumphotos.com/ http://www.corbisimages.com/stock-photos/collection/bettmann http://www.worldpressphoto.org/ e seleciona uma fotografia que se enquadre num dos conteúdos temáticos abordados na disciplina de História, ao longo do presente ano letivo: Preenche o quadro seguinte: Título da fotografia Recriação do ataque ao Palácio de Inverno. Descrição Um grande grupo de soldados soviéticos encena o assalto ao Palácio de Inverno em Petrogrado três anos para do dia seguinte ao ocorrido. Tipo de fotografia Retrato a preto e branco. Data da fotografia 7 de novembro de 1920 Nome do fotógrafo sem dados encontrados Local St. Petersburg, Rússia Site de pesquisa http://www.corbisimages.com/stock-photo/rightsmanaged/U407213INP/reenactment-of-the-attack-on-the-winter?popup=1 136 Descreve a fotografia: A fotografia representa uma legião de soldados/militares a correr armados prontos para atacar o Palácio de Inverno, e também uma explosão de neve que derrubou um homem no chão gelado por neve logo em frente ás portas do Palácio. Enquadra a fotografia no seu contexto histórico: Nós estudamos o ataque ao Palácio de Inverno (1917) quando falamos sobre A revolução Soviética. Explica o seu significado/ mensagem: A mensagem que esta fotografia parece transmitir é que o povo russo revolucionou-se com alegria e determinação pois queriam derrotar os Czar. Justifica a tua escolha: Eu escolhi esta fotografia pois para mim representa a determinação e coragem de um povo, neste caso o russo para fazer justiça e libertarem-se do controle do regime dos Czar. [Não se sabe se mais alguém escolheu este tema, achou interessante o ataque ao Palácio, foi abordado nas aulas e também porque gosta do país. A foto mostra os soldados a correr e uma explosão e mostrava mesmo o ataque, dá a ideia de movimento.] Como podemos perspetivar essa fotografia hoje? Hoje em dia esta fotografia pode representar para outros uma forma de ganhar coragem para resolver os seus problemas, talvez não através de uma revolução mas de algo do género. Outras observações: 137 H6 ESCOLA SECUNDÁRIA DE PAREDES Ano letivo 2011-2012 Nome: _________________________________________________________ N.º ___ Turma H Ano 9.º PESQUISAR UMA FOTOGRAFIA Pesquisa na internet e/ou nos seguintes sites: http://www.magnumphotos.com/ http://www.corbisimages.com/stock-photos/collection/bettmann http://www.worldpressphoto.org/ e seleciona uma fotografia que se enquadre num dos conteúdos temáticos abordados na disciplina de História, ao longo do presente ano letivo: Preenche o quadro seguinte: Título da fotografia Batalha para a libia Descrição Depois que as forças de segurança dispararam tiros ao vivo sobre os manifestantes na segunda cidade na libia de Benghazi. Tipo de fotografia Preto e Branco Data da fotografia 03-1993 Nome do fotógrafo Larry Towell Local Gaza City Site de pesquisa http://www.archive.worldpressphoto.org/search/layout/result/indeling/detailwp p/form/wpp/start/3/q/ishoofdafbeelding/true/trefwoord/year/1993 144 Descreve a fotografia: Grande nuvem de fumo. [Uma grande nuvem de fumo que faz lembrar um cogumelo, não é agradável poluir o ambiente.] Enquadra a fotografia no seu contexto histórico: Ataque ao Japão. [Além de ser um momento histórico, provocou mais mortes e sofrimento e de certa forma faz reconhecer como era o passado.] Explica o seu significado/ mensagem: Em 1945, EUA ataca o Japão com uma Bomba Atómica , que veio na dar efeito que ressoltou numa grande destruição. [Em sua opinião o que aconteceu foi uma tentativa de ver como a bomba funcionava e de certa forma deu resultado, podiam ter testado de outra forma sem causar sofrimento e danos nas pessoas.] Justifica a tua escolha: Escolhi a bomba atómica pois foi um momento que ficara marcado para a história, porque causou muitos mortes, destruição de casas, mais propriamente o Japão. [Sabe que este acontecimento causou muito sofrimento porque conhece o contexto histórico.] Como podemos perspetivar essa fotografia hoje? Como um grande ataque, que causou milhares de mortos. [Muitas formas de individualizar acontecimentos idênticos: países em guerra, crise da Grécia, etc. No nosso futuro há mais crise do que guerras.] Outras observações: Esta foto da nuvem causada pela a bomba atómica foi tirada através de um helicóptero . 145 H10 ESCOLA SECUNDÁRIA DE PAREDES Ano letivo 2011-2012 Nome: _________________________________________________________ N.º ___ Turma H Ano 9.º PESQUISAR UMA FOTOGRAFIA Pesquisa na internet e/ou nos seguintes sites: http://www.magnumphotos.com/ http://www.corbisimages.com/stock-photos/collection/bettmann http://www.worldpressphoto.org/ e seleciona uma fotografia que se enquadre num dos conteúdos temáticos abordados na disciplina de História, ao longo do presente ano letivo: Preenche o quadro seguinte: Título da fotografia As vítimas do bombardeio de Nagasaki Permanente em uma rua Descrição Olhos arregalados desolado diante deles, esta mulher japonesa velha e embrearem criança um pedaço de pão como estão rigidamente em uma rua de Nagasaki destruída, reduzida ao caos depois que uma bomba solitário atómica foi lançada sobre ele. A mulher e a criança foram ambos feridos na explosão e curativo da mulher é esfarrapada e suja. Tipo de fotografia É um retrato a preto e branco Data da fotografia 8 de Setembro de 1945 Nome do fotógrafo Sem dados (Yosuke Yamahata) Local Nagasaki, Kyushu, no Japão Site de pesquisa http://www.corbisimages.com/stock-photo/rights-managed/BE042675/victimsof-the-bombing-of-nagasaki-standing?popup=1 146 Descreve a fotografia: É um retrato de uma mãe e de uma criança, com alguns ferimentos, muito provavelmente com a destruição que houve não têm onde dormir, nem comida para os dias que se seguem. Enquadra a fotografia no seu contexto histórico: Eu escolhi este tema porque é algo que me entusiasma, talvez pela maneira como as coisas aconteceram: Os Bombardeamentos de Hiroshima e Nagasaki foram ataques nucleares ocorridos no final da Segunda Guerra Mundial contra o Império do Japão realizados pela Força Aérea dos Estados Unidos da América na ordem do presidente americano Harry S. Truman nos dias 6 de agosto e 9 de agosto de 1945. Após seis meses de intenso bombardeio em 67 outras cidades japonesas, a bomba atômica "Little Boy" caiu sobre Hiroshima Explica o seu significado/ mensagem: Este retrato mostra-me sofrimento, tristeza, a preocupação da mãe pela filha. Justifica a tua escolha: Eu escolhi esta imagem porque acho, que nos mostra como as pessoas e as crianças ficaram. Nesta imagem podemos observar a pobreza, os ferimentos a destruição como o Japão ficou. Como podemos perspetivar essa fotografia hoje? Esta fotografia hoje, mostra-nos, uma enorme pobreza, falta de higiene e fome. Outras observações: Nada a dizer. 147 H11 ESCOLA SECUNDÁRIA DE PAREDES Ano letivo 2011-2012 Nome: _________________________________________________________ N.º ___ Turma H Ano 9.º PESQUISAR UMA FOTOGRAFIA Pesquisa na internet e/ou nos seguintes sites: http://www.magnumphotos.com/ http://www.corbisimages.com/stock-photos/collection/bettmann http://www.worldpressphoto.org/ e seleciona uma fotografia que se enquadre num dos conteúdos temáticos abordados na disciplina de História, ao longo do presente ano letivo: Preenche o quadro seguinte: Título da fotografia Bombardeiros da Força Aérea Americana em missão Descrição Flying Fortress da força aérea americana ataca alvos nazis na Alemanha no dia 24 de Dezembro. Tipo de fotografia Preto e branco Data da fotografia 24 de dezembro de 1944 Nome do fotógrafo Local Alemanha Site de pesquisa http://www.corbisimages.com/stock-photo/rightsmanaged/U1009979INP/american-air-force-bombers-on-holiday-mission?popup=1 148 Descreve a fotografia: A fotografia está a representar o ataque dos EUA contra o Japão [Foi pelas bombas que associou com a aula sobre as bombas atómicas.] Enquadra a fotografia no seu contexto histórico: Os EUA atacaram o Japão pois este atacou-os e estes aniquilaram os seus quarteis, na epoca da 2º guerra Mundial Explica o seu significado/ mensagem: Que os EUA tiveram de fazer o ataque se não hoje ainda estavamos em guerra. [O Japão invadiu e ameaçou os EUA e estes como forma de defesa destruíram os quartéis, só que o ataque não se limitou aos quartéis porque foi a forma de evitar a reorganização do Japão.] Justifica a tua escolha: Pois acho importante para o que somos hoje em dia. [Como associou a fotografia ao ataque ao Japão, este acontecimento foi importante porque significou o fim do conflito e o mesmo poderia ter-se prolongado indefinidamente.] Como podemos perspetivar essa fotografia hoje? Como uma imagem que nos ajuda a lembrar o que foi feito para a União Europeia. [Com a guerra aconteceu a formação da União Europeia e foi uma forma de os países cooperarem entre si, em vez de continuarem a competir.] Outras observações: 149 H12 ESCOLA SECUNDÁRIA DE PAREDES Ano letivo 2011-2012 Nome: __________________________________________________________ N.º ___ Turma H Ano 9.º PESQUISAR UMA FOTOGRAFIA Pesquisa na internet e/ou nos seguintes sites: http://www.magnumphotos.com/ http://www.corbisimages.com/stock-photos/collection/bettmann http://www.worldpressphoto.org/ e seleciona uma fotografia que se enquadre num dos conteúdos temáticos abordados na disciplina de História, ao longo do presente ano letivo: Preenche o quadro seguinte: Título da fotografia Descrição Uma vitima da bomba atómica de Hiroshima. Em 6 de Agosto de 1945, os EUA lançaram uma bomba atómica. Tipo de fotografia Foto a preto e branco Data da fotografia 1951 Nome do fotógrafo Werner Bichof (Bischof) Local Japão, Hiroshima Site de pesquisa www.magnumphotos.com 150 Descreve a fotografia: Na foto podemos observar a destruição que a bomba atómica provocou e os danos corporais num homem. Enquadra a fotografia no seu contexto histórico: A foto enquadra-se na altura que foi tirada, pois verifica-se algumas das consequências da bomba. Explica o seu significado/ mensagem: A foto tenta exprimir a dor que toda a sociedade estava a passar Justifica a tua escolha: Chamou a minha atenção porque chocou-me a forma como as pessoas ficaram, nas condições que tiveram de viver. Como podemos perspetivar essa fotografia hoje? Hoje em dia a imagem ainda choca e chama a atenção, as pessoas ainda têm pena das vitimas e continuam a guardar respeito. Outras observações: Nenhumas 151 H13 ESCOLA SECUNDÁRIA DE PAREDES Ano letivo 2011-2012 Nome: __________________________________________________________ N.º ___ Turma H Ano 9.º PESQUISAR UMA FOTOGRAFIA Pesquisa na internet e/ou nos seguintes sites: http://www.magnumphotos.com/ http://www.corbisimages.com/stock-photos/collection/bettmann http://www.worldpressphoto.org/ e seleciona uma fotografia que se enquadre num dos conteúdos temáticos abordados na disciplina de História, ao longo do presente ano letivo: Preenche o quadro seguinte: Título da fotografia Londres durante a Blitz Descrição Paternoster Row após o bombardeio. Cerca de outubro 1941; Tipo de fotografia Paisagem a preto e branco Data da fotografia Outubro de 1941 Nome do fotógrafo Cecil Beaton Local Londres, Inglaterra Site de pesquisa http://www.corbisimages.com/stock-photo/rights-managed/4228101221/london-during-the-blitz?popup=1 152 Descreve a fotografia: Nesta foto podemos ver uma rua de londres destruída pelo ataque aéreo feito pela Alemanha. Conseguimos ver como ficou a cidade: completamente destruída; edifícios, estabelecimentos casa destruídas, pessoas sem-abrigo empessoas subterradas e ainda bombeiros e policias nas busca de mais pessoas. Enquadra a fotografia no seu contexto histórico: Esta fotografia foi tirada durante a 2.ª Guerra Mundial. Num ataque a Inglaterra pela parte da Alemnha por via aérea. [A Inglaterra era um dos principais países da Europa e foi o espelho do que aconteceu na Europa - a destruição.] Explica o seu significado/ mensagem: Esta imagem remete-nos para um sentimento de frustração e de devastação, pois a cidade de Londres ficou destruída pelo bombardeamento aéreo e com isso matou varias pessoas. Retratando o sofrimento que se vivia nessa época apos aquele ataque. Justifica a tua escolha: Escolhi esta foto porque foi um assunto que me despertou particularidade nas aulas de história assim como a 2.ª Guerra Mundial e a força que eles tiveram para superar as mortes e conseguirem reconstruir a cidade Como podemos perspetivar essa fotografia hoje? Hoje não podemos encontrar esta foto nem a podemos ver ao vivo este episódio, mas de maneiras diferentes e de outras formas a guerra em toda a parte do mundo. [Não é possível “ver ao vivo este episódio” porque a guerra já terminou e a cidade foi reconstruída, mas vemos noutros locais a guerra de outra forma, apesar de provocar sempre os mesmos danos.] Outras observações: 153 H14 ESCOLA SECUNDÁRIA DE PAREDES Ano letivo 2011-2012 Nome: _________________________________________________________ N.º ___ Turma H Ano 9.º PESQUISAR UMA FOTOGRAFIA Pesquisa na internet e/ou nos seguintes sites: http://www.magnumphotos.com/ http://www.corbisimages.com/stock-photos/collection/bettmann http://www.worldpressphoto.org/ e seleciona uma fotografia que se enquadre num dos conteúdos temáticos abordados na disciplina de História, ao longo do presente ano letivo: Preenche o quadro seguinte: Título da fotografia Primeiro ministro israelense Golda Meir na reunião da internacional socialista. Descrição Retrato Tipo de fotografia preto e branco Data da fotografia 25-5-1971 Nome do fotógrafo Jorma K. Pouta Local Helsinki Site de pesquisa world press photo