Interacções educadora-criança e temperamento: um estudo exploratório sobre os efeitos do nivel de actividade nos comportamentos interactivos educadora-criança

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE DO PORTO INTERACÇÕES EDUCADORA-CRIANÇA E TEMPERAMENTO Um estudo exploratório sobre os efeitos do nível de actividade nos comportamentos interactivos educadora-criança [sabei Maria Resende Pereira 1998 FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE DO PORTO INTERACÇÕES EDUCADORA-CRIANÇA E TEMPERAMENTO Um estudo exploratório sobre os efeitos do nível de actividade nos comportamentos interactivos educadora-criança Isabel Maria Resende Pereira ra c Id > .■ ',. ■ .- v A i QQO e ce ( . ■. , a t Juc*c*' Dissertação de Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Educação da Criança (Especialidade em Intervenção Precoce) apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, sob a orientação da Prof. Doutora Orlanda Cruz. AGRADECIMENTOS O olhar retrospectivo sobre o que foi este trabalho, traz à memória as pessoas que nele estiveram envolvidas, mais ou menos directamente, e cuja colaboração foi, sem dúvida, fundamental. A todas quero aqui deixar expresso o meu agradecimento. À Professora Doutora Orlanda Cruz, minha orientadora, pela tranquilidade, confiança, saber e rigor que me transmitiu ao longo de todo este percurso. Foram alicerces fundamentais na construção deste projecto. À Dr8 Teresa Leal pelos momentos de partilha de conhecimentos, pelos valiosos comentários, e pela disponibilidade manifestada, que foram elementos essenciais no desenrolar deste trabalho. Ao Professor Doutor Joaquim Bairrão, agradeço o empenho e a disponibilidade que sempre manifestou, sobretudo no momento de concretização da ideia deste projecto. À Mestre Carla Martins, pelo apoio na área de estatística, pela disponibilidade e a resposta pronta às minhas inúmeras solicitações. Às crianças e educadoras que tornaram possível a concretização deste trabalho, agradeço o tempo e o empenhamento pessoal que lhe dedicaram. A todos os meus colegas e amigos que, de uma maneira ou de outra, partilharam comigo momentos de ansiedade e de alegria, agradeço o incentivo que sempre souberam dar. À Luísa, pela presença constante e incondicional, que se traduziu numa força imprescindível ao longo de todo este trabalho. À Laurentina, pelos momentos de partilha de conhecimentos. Pela amizade, e porque me mostrou como se vencem os "muros". À Paula, pela amizade, pela partilha constante nesta experiência, pelos incentivos, pelos ritmos e regras a cumprir. Tudo foi de extrema importância. Finalmente, à minha família, em especial aos meus pais, que assistiram de perto a mais uma etapa da minha vida profissional. Aos meus avós eàZé Porque a memória vive, sempre. RESUMO A presente dissertação conceptualiza as interacções sociais e o temperamento da criança como aspectos susceptíveis de serem inscritos num quadro de referência ecológico, sendo ambos determinantes do desenvolvimento da criança. Tem como objectivo fundamental analisar o impacto do nível de actividade da criança, enquanto dimensão temperamental, numa situação estruturada de interacção educadoracriança. A primeira parte é constituída por uma revisão da literatura, que incide nas áreas das interacções sociais e do temperamento da criança, salientando a importância do carácter recíproco das influências que se estabelecem entre ambos. Na segunda parte apresenta-se um estudo empírico, de cariz exploratório, onde se analisa a ocorrência de mudanças nos comportamentos interactivos educadoracriança, numa situação de leitura conjunta de livros de imagens, em função do temperamento, operacionalizado como nível de actividade, em crianças de 4 e 5 anos. As crianças foram previamente seleccionadas segundo o seu nível de actividade, através da Escala de Temperamento de Buss e Plomin (1984), tendo sido constituídos três grupos, de baixo, médio e alto nível de actividade, com, respectivamente, 13, 11 e 12 crianças. Posteriormente foram analisadas as interacções destas crianças com as suas educadoras, através de um sistema de codificação de interacções proposto por Palácios e Gonzalez (1995). A análise dos resultados mostrou que, embora os comportamentos interactivos das educadoras variassem em função do nível de actividade das crianças, apenas um se revelou estatisticamente significativo. Verificou-se também a existência de dois estilos interactivos preponderantes nas educadoras. Estes dois estilos diferenciam-se essencialmente pelo maior ou menor envolvimento que a educadora faz da criança na actividade proposta, sendo utilizados por aquela independentemente do nível de actividade da criança. RÉSUMÉ La présent dissertation emploie les concepts d'interactions sociaux et temperament de l'enfant autant que des aspects susceptibles d'être inscrits dans un cadre de référence écologique, soyant les deux déterminants du développement de l'enfant. L'objectif fondamental est analyser l'impact du niveau d'activité de l'enfant autant que dimension du tempérament, dans une situation structurée d'interaction éducatriceenfant. Dans la première partie on fait une révision bibliographique sur les domaines des interactions sociaux e du temperament de l'enfant en remarquant l'importance de la réciprocité des influences qui s'établissent entre eux. La deuxième partie présente un étude empirique exploratoire, où on analyse l'événement de changements dans les comportements interactifs éducatrice-enfant qui ont lieu pendant la lecture conjointe des livres d'images, en fonction du temperament comme niveau d'activité, en enfants âgés de 4 et 5 ans. Les enfants ont été sélectionnés auparavant, selon son niveau d'activité, en utilisant l'Echelle de Temperament de Buss et Plomin (1984) et trois groupes de niveau d'activité, bas, moyen et haut, ont été créés avec respectivement, 13, 11 et 12 enfants. Après, les interactions de ces enfants avec ses educatrices ont été analysées par un système de codification de interactions proposé par Palácios et Gonzalez (1995). L'analyse des résultats a montré que, quoique les comportements interactifs des educatrices varient en fonction du niveau d'activité des enfants, il y a seulement un statistiquement signifiant. On a remarqué aussi, deux styles interactifs prépondérants parmi les educatrices. Ces deux styles se différencient surtout par le plus grand ou plus petit engagement que l'éducatrice met l'enfant dans l'activité proposée, soyant ceux-ci utilisées par l'éducatrice indépendemment du niveau d'activité de l'enfant. ABSTRACT This study uses the social interactions and the child temperament concepts as dimensions that might be included in an ecological framework, both being determinants of child development. Its main objective is to analyse the child activity level impact as a temperamental dimension in a caregivtîr-child interation structured situation. The first section concerns a revision of literature about social interactions and child temperament areas, enhancing the reciprocal influences importance established between them. The second section presents na empirical and exploring study, where it's analised the caregiver-child interactive behaviors changing in a joint picture book reading task depending on the temperament, measured as activity level in 4 and 5 year old children. Children were previously selected by their activity level through the Buss and Plomin Temperament Scale (1984), being set up three low, medium and high activity level groups with 13, 11 and 12 children respectively. After, these caregivers-children interactions were analised with an interaction codification system suggested by Palácios and Gonzalez (1995). Results analysis showed that, although the caregivers interactive behaviors vary with the children activity level, only one of them was statistically significant. Moreover, the results showed two interactive styles prevailing in the caregivers. These two styles differ by the more or less involvement the caregiver makes to the child in the activity, being used independently the child activity level. Introdução Geral Trata-se portanto de uma grelha de referência teórica que se adequa ao estudo da influência das características individuais sobre as interacções sociais, dado que permite enquadrar ambos os aspectos num quadro conceptual mais vasto. Toma-se então pertinente aprofundar um pouco mais este quadro de referência ecológico. Na conhecida obra "Ecology of Human Development", Bronfenbrenner (1979) estipula uma hierarquia de sistemas de quatro níveis, cada um mais abrangente do que o anterior: - o microssistema que diz respeito a um padrão de actividades, papeis e relações interpessoais, experienciado pela pessoa em desenvolvimento; é relativo a um dado contexto com características físicas e materiais próprias. São exemplos, a casa, a escola, o grupo de pares, etc. - o mesossistema consiste nas ligações e processos que têm lugar entre dois ou mais contextos contendo a pessoa em desenvolvimento. Diz respeito a um sistema de microssistemas; a relação entre a escola e a casa da criança é um exemplo. A participação de um indivíduo numa variedade de contextos pode ter diferentes efeitos, em função da compatibilidade entre pedidos e objectivos desses diferentes contextos. - o exossistema envolve ligações e os processos que acontecem entre dois ou mais contextos, não sendo a criança um participante activo em, pelo menos, um deles, no qual ocorrem, porém, acontecimentos que influenciam o contexto imediato; é exemplo, do ponto de vista da criança, a relação entre a casa e o trabalho dos pais. - finalmente, o macrossistema é o nível mais vasto, integrando os sistemas anteriores; envolve um padrão global do micro, meso e exossistemas característicos de uma dada cultura, sub-cultura ou outro contexto social lato. Posteriormente e com base nos esforços desenvolvidos para considerar o impacto do organismo na equação ecológica, Bronfenbrenner (1989) concluiu a 4 Introdução Geral necessidade de reformulação de algumas das suas definições anteriores. Assim, começou por constatar uma omissão na definição de microssistema; refere que apesar desta definição reconhecer a presença de outros indivíduos, apenas o faz em relação aos seus papeis e relações sociais, não incluindo características individuais como o temperamento, personalidade ou sistemas de crenças. Toma-se assim importante que os trabalhos que se debruçam sobre o desenvolvimento em contexto analisem a influência das características de temperamento e de personalidade dos outros significativos no crescimento psicológico. Na continuidade desta reformulação, o autor apresenta então uma nova definição de microssistema: "Padrão de actividades, papeis e relações interpessoais experienciado por pessoas em desenvolvimento num dado contexto próximo com características particulares, físicas e materiais, e contendo outras pessoas com características distintivas de temperamento, personalidade e sistemas de crenças"^ (Bronfenbrenner, 1989, p. 227). Por outro lado, o esforço para considerar propriedades desenvolvimentais relevantes teve um forte impacto na vertente ambiental, enriquecendo a concepção teórica de macrossistema; segundo o autor, o repertório de sistemas de crenças é definido pela cultura e é sobre este repertório que pais e professores ou outros agentes de socialização se baseiam quando definem objectivos e formas de educar. Reconhecer a importância do sistema de crenças é essencial para a compreensão da interacção de forças orgânicas e ambientais no processo de desenvolvimento. Seguindo estas novas preocupações, o autor apresenta então a reformulação da noção de macrossistema: "padrão global de micro, meso e exossistemas característicos de uma dada cultura, sub-cultura ou outro contexto social mais vasto, com particular referência para os sistemas de crenças de estimulação desenvolvimental, recursos, riscos, estilos de vida, oportunidades, opções e padrões de trocas sociais envolvidos em cada um destes sistemas."2 (Bronfenbrenner, 1989, p. 228). 1 Itálico do autor (Bronfenbrenner, 1989). 2 Idem. 5 Introdução Geral Nesta perspectiva a pessoa é vista como agente activo que contribui para o seu próprio desenvolvimento. As características pessoais têm potencial para evocar, alterar ou criar respostas externas, influenciando o subsequente curso do desenvolvimento. Esse potencial activo envolve aspectos cognitivos, socioemocionais e motivacionais. A tradicional separação entre capacidades cognitivas e temperamento / personalidade deixa então de ser apropriada neste domínio. Como se constata, a perspectiva ecológica coloca actualmente a ênfase, entre outros aspectos, na concorrência de factores individuais, como o temperamento ou a personalidade, e aspectos de carácter cognitivo como influentes no tipo de interacção que o indivíduo estabelece com o meio; esta perspectiva representa um avanço relativamente às formulações iniciais, nas quais não era acentuado o papel destas características individuais. Assim, o estudo do temperamento em contexto, pressupõe, segundo Bronfenbrenner (1989), a análise das variações sistemáticas no contexto como elemento determinante dos padrões individuais característicos de resposta a vários tipos de ambientes. A aplicação deste princípio ao estudo do temperamento da criança implica uma análise sobre que aspectos temperamentais são activados por que tipo de contextos sociais. Por outro lado, do ponto de vista ecológico, é também fundamental a análise dos efeitos provenientes de características de temperamento exibidas desde cedo e que evocam padrões diferenciais de respostas do ambiente. Por exemplo, um bebé que sorri facilmente provoca atenção e afecto conduzindo a padrões recíprocos e progressivamente mais complexos de interacções, o que, por sua vez, vai facilitar o crescimento psicológico. Em suma, esta perspectiva defende que as características distintivas de uma criança, tais como o temperamento, tenderão a instigar mudanças desenvolvimentais progressivas numa dada direcção, em função da resposta do meio, mais do que assegurar traços psicológicos ao longo da vida (Bronfenbrenner, 1989). 6 Introdução Geral Retomando a ideia inicial do nosso trabalho, que procurava reflectir sobre os conceitos de temperamento e interacções, pode então afirmar-se que estes conceitos se integram num quadro global de compreensão dos fenómenos psicológicos, no qual são consideradas dimensões contextuais, elas próprias influenciadas por pressões provenientes de sistemas mais vastos. O temperamento, enquanto dimensão de raiz biológica e intrínseca ao próprio indivíduo, deverá ser conceptualizado, não na sua forma pura, mas antes na sua expressão em interacção com o meio. Assim influenciará este e será influenciado por ele. Nas interacções é também preponderante a noção de influência recíproca. Aliás, o estudo das interacções sociais só é possível se tivermos em conta a existência dessa influência bidireccional. Este é um princípio que se encontra actualmente subjacente aos trabalhos nesta área, mas, como afirmam Grusec e Lytton (1988), este aspecto não foi desde sempre visto como fundamental nos estudos sobre o desenvolvimento. Os autores salientam a importância de observar o efeito do comportamento de cada um dos participantes na interacção sobre o outro. Se pensarmos numa interacção adulto-criança, abandona-se a tradicional perspectiva de fazer coisas para a criança, que reflecte uma postura centrada numa relação unidireccional, e passa-se então a assumir uma verdadeira dimensão recíproca e interactiva de fazer coisas com a criança (Maccoby & Martin, 1983). Mas a análise da perspectiva ecológica de Bronfenbrenner remete-nos para a necessidade de assumir estas situações interactivas num quadro de influências e forças vindas de áreas mais distantes da situação de interacção, provenientes das dimensões relativas ao meso, exo e macrossistemas desta perspectiva e que constituem factores com grande peso na definição das interacções. Nesta linha, foi de extrema importância procurar abordagens teóricas cujos pressupostos e bases conceptuais permitissem compreender a diversidade de dimensões envolvidas nos fenómenos interactivos, ou seja, que reflectissem a preocupação de englobar desde aspectos de carácter mais individual, a aspectos de maior amplitude como os sociais, culturais e 7 Introdução Geral históricos, como única forma de abordar, na sua totalidade, as interacções e o temperamento. No sentido de uma abordagem teórica globalizante das interacções surgiu-nos como pertinente a Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky, não só porque se centra nas interacções como meio de promover o desenvolvimento, considerando como determinantes essenciais dessa interacção aspectos socio-culturais, mas também porque dá a devida ênfase aos aspectos maturativos, assumindo como fundamental o seu papel no desenvolvimento da criança. Segundo Bronfenbrenner (1989) a Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky enquadra-se claramente na perspectiva ecológica, pelo facto de considerar as competências cognitivas em contexto; isto é, os aspectos cognitivos requerem uma concepção mais vasta que inclui o contexto como elemento essencial para definir uma competência. Assim, a avaliação da competência cognitiva deve ser interpretada à luz da cultura na qual a pessoa se desenvolve e a definição dessa competência, para ter validade ecológica, terá de enfatizar o significado cultural da actividade onde o desenvolvimento da criança acontece. Bronfenbrenner (1989) refere que a Teoria de Vygotsky é talvez a mais antiga e mais explícita concepção teórica da competência em contexto, dado o papel que atribui às actividades quotidianas, bem como o fundo cultural de que essas actividades se revestem, afirmando que a sociedade organiza o tipo de tarefas e de ferramentas a fornecer à criança (Luria, 1979; citado por Bronfenbrenner, 1989) para promover o seu desenvolvimento. Retomando um aspecto central da teoria de Vygotsky - o estudo do desenvolvimento em contexto - Valsiner (1987) enquadra esta teoria num quadro de referência a que denominou "individual-socioecológico"3 Segundo 3 Encontram-se em Valsiner (1987) quatro quadros de referência em psicologia, cujas características o autor analisa para verificar a sua adequação aos estudos de cariz desenvolvimental e que são progressivamente mais abrangentes: o intraindividuai, que assume por excelência os processos que ocorrem dentro do indivíduo, o interindividual, que envolve a determinação do posicionamento relativo de um indivíduo em relação a outros, o individual-ecológico, que assume uma diferença fundamental em relação aos anteriores ao considerar a pessoa no contexto, ainda que de modo individual, e, finalmente, o individual-socioecológico, que, como referido, assume o indivíduo no contexto e conta com a participação activa dos outros. 8 Introdução Geral esta perspectiva, da mesma forma que qualquer indivíduo pode recorrer a outros para receber ajuda na resolução de uma situação, também a criança, no seu processo de desenvolvimento, depende de outros para adquir não só estratégias que lhe permitem chegar ao sucesso na resolução de problemas, mas também para possibilitar a sua adaptação cultural. Assim, segundo Valsiner (1987), esta grelha de referência é adequada ao estudo do desenvolvimento da criança, considerando-se como fundamental o papel que o adulto desempenha ao promover na criança o desenvolvimento de competências. A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky impõe-se no âmbito deste trabalho pela sua forma de abordagem simultaneamente abrangente e focalizada: permite-nos olhar ao mesmio tempo para aspectos que vão desde a interacção social como forma de mediação cultural privilegiada no desenvolvimento, à maturação biológica, fornecendo-nos, de um ponto de vista mais focalizado e operacional, a noção de zona de desenvolvimento próximo (ZDP), que será abordada no presente trabalho. Na linha dos autores de inspiração vygotskiana surgem posteriormente Brunner e colaboradores, que através da noção de andaime4, trazem avanços no sentido de uma operacionalização mais detalhada da noção vygotskiana de ZDP. Assim, o seu contributo é fundamental ao nível microgenético, isto é, a um nível mais específico das situações de interacção, permitindo uma análise mais rica destas situações. Sigel e colaboradores serão também autores abordados na nossa exposição teórica; a sua teoria será aqui referida como uma forma de análise de um determinado aspecto das interacções adulto-criança. Centrar-nos-emos no seu conceito de distanciamento, enquanto estratégia de separação da criança em relação ao presente imediato, promovendo nesta o acesso ao pensamento representacional. No entanto, e novamente de um ponto de vista mais abrangente, veremos que esta abordagem teórica nos remete para dimensões mais latas das interacções, ao considerar a influência marcada dos 4 Tradução do termo original "scaffolding". 9 Introdução Geral sistemas de crenças parentais sobre as suas atitudes para com as crianças e que, dessa forma, desempenham também um importante papel no tipo de estimulação que estas recebem. Aspectos como este são referidos por Bronfenbrenner (1989) a um nível macrossistémico, revelando, uma vez mais, o forte impacto que este tipo de determinantes tem ao nível das interacções. O temperamento, considerado consensualmente como uma variável de base biológica que emerge na infância, sendo nesse momento praticamente independente de dimensões sociais, é actualmente visto pelos investigadores desta área (cf. Buss, Chess, Goldsmith, Plomin, Thomas) como sendo um aspecto que influencia e é influenciado por variáveis interactivas, isto é, que vai mudando a sua expressão em função da socialização e das interacções com o meio. Esta perspectiva vem de encontro às reformulações que Bronfenbrenner (1989) introduziu na sua definição de microssistema, ao considerar o impacto do organismo na dimensão ecológica. Como o próprio autor salienta nenhuma característica da pessoa existe ou exerce influência isoladamente. Todas as qualidades humanas encontram o seu significado em termos da sua expressão num dado contexto, do qual a família é, em sua opinião, o exemplo primário. Assim haverá sempre uma relação entre uma característica psicológica e um dado ambiente, sendo por isso fundamental considerar a sua interacção para compreender o desenvolvimento humano. Esta perspectiva, ao assumir a criança em desenvolvimento como sendo um agente activo nesse processo, realça a importância de considerar e analisar as suas características pessoais, as interacções que estabelece com outros significativos, bem como a perspectiva da cultura na qual decorre o seu crescimento. O trabalho que agora se apresenta encontra-se dividido em duas partes: a primeira parte diz respeito ao enquadramento teórico dos conceitos de interacção social e temperamento, apresentando-se uma revisão da literatura efectuada nestas áreas. Esta primeira parte é constituída por quatro capítulos. 10 Introdução Geral Os primeiros dois capítulos são dedicados às interacções sociais: a análise do conceito de interacção social à luz da Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky compõe o capítulo 1. As teorias de outros autores de inspiração vygotskiana, Bruner e Sigel, com especial realce para os conceitos de "andaime" e "distanciamento", respectivamente, serão abordados no capítulo 2. O capítulo 3, aborda o conceito de temperamento: a primeira secção é dedicada ao estudo das diferentes perspectivas teóricas sobre o conceito; a segunda, explora, de um modo mais exaustivo, uma dimensão temperamental específica - o nível de actividade da criança - que constituirá uma das variáveis do nosso estudo empírico. O último capítulo da primeira parte, diz respeito à articulação destes dois conceitos, e inclui a revisão da investigação efectuada nesta área. A segunda parte deste trabalho é inteiramente dedicada à apresentação do estudo empírico e é constituída por três capítulos. No capítulo 5 procede-se à apresentação do estudo de investigação, iniciando-se pela definição dos seus objectivos. Pretende-se analisar o impacto do nível de actividade, como característica temperamental da criança, no adulto, mais especificamente, a influência desta característica sobre o estilo de interacção que a educadora estabelece com criança. Ainda neste capítulo apresentar-se-ão as metodologias utilizadas. O capítulo 6 é dedicado à exposição dos resultados encontrados através de análises estatísticas, resultados estes que serão discutidos e analisados no capítulo 7, concluído-se com uma reflexão final deste trabalho. li PARTE I Interacções e Temperamento Enquadramento Teórico e Revisão da Investigação CAPÍTULO 1 A TEORIA SOCIOCULTURAL DO DESENVOLVIMENTO DE VYGOTSKY 1. Introdução É na interacção constante que a criança mantém com o seu meio culturalmente organizado, que se desenvolve e se defiine como ser humano. As oportunidades para estabelecer relações interpessoais com pais, educadores, ou outros adultos significativos, desempenham um papel fundamental, na medida em que despertam na criança qualidades da mente especificamente humanas e conduzem-na progressivamente a novos níveis desenvolvimentais (Vygotsky, 1978). Neste capítulo faz-se a apresentação da Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky. Inicia-se esta exposição com alguns dados históricos que permitem uma melhor compreensão das raízes da teoria, da qual se sistematizam, posteriormente, os pressupostos fundamentais. Os aspectos mais específicos, conceitos e mecanismos, são apresentados no ponto seguinte e agrupados em torno de quatro conceitos: as funções psicológicas superiores, a linguagem, a noção de zona de desenvolvimento próximo (ZDP) e a internalização. Estes núcleos conceptuais implicam diversas noções e mecanismos e não devem ser vistos de forma independente; pelo contrário, todos os aspectos se inter-relacionam, interferindo mutuamente. É uma forma de organização da grande diversidade e amplitude de conceitos que abrange esta teoria e, consequentemente, da dificuldade inerente à sua exposição. Posteriormente, na sequência dos dados apresentados, apresenta-se uma 13 Capítulo 1 -A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky desenvolvimento humano é produ2'.ido graças à actividade conjunta e perpetuase mediante o processo social de educação, entendendo-se esta num sentido mais amplo e não só segundo os modelos escolares (Palácios, Coll & Marchesi, 1991). 4. A Perspectiva Transaccional No capítulo anterior fizeram-se referências de carácter ecológico à Teoria de Vygotsky, seguindo nomeadamente os escritos de Bronfenbrenner. No entanto, encontram-se também alguns autores que enquadram esta Teoria numa perspectiva transaccional. Este enquadramento em grelhas de referência teóricas revela-se importante na medida em que permite conhecer melhor as suas raízes conceptuais, delineando de forma mais precisa os seus pressupostos (Tudge & Winterhoff, 1993). Altman e Rogoff (1987) apresentam quatro "visões do mundo" - as perspectivas de traços, interaccionista, organísmica e transaccional - que constituem formas de estudar e compreender os fenómenos psicológicos (Bairrão, 1991)7 Estes dois autores, ao verificarem, na Teoria de Vygotsky, a ênfase numa unidade de análise holística, o estudo centrado nas relações dinâmicas, na mudança e nos processos mais do que nos produtos, a noção da inseparabilidade de aspectos dos sistemas psicológicos, bem como a valorização de aspectos desenvolvimentais, consideraram como pertinente a sua inclusão numa forma de abordagem transaccional. 7 Altman e Rogoff (1987) referem a existência de quatro taxonomias ou "visões do mundo": 1) A perspectiva dos traços tem como unidade de análise a pessoa e as suas características psicológicas; os contextos e aspectos temporais desempenham um papel secundário. 2) A perspectiva interaccionista, na qual se assumem características psicológicas e factores ambientais, mas que são vistos como entidades separadas, resultando as mudanças da interacção desses aspectos; o tempo é também considerado como um factor independente. 3) A perspectiva organísmica, que se centra nos sistemas molares, holísticos e dinâmicos, nos quais as dimensões pessoais e contextuais apresentam relações e influências complexas e recíprocas; a mudança e os factores temporais são considerados como processos de manutenção e que operam segundo princípios pré-estabelecidos. 4) A perspectiva transaccional, é a mais abrangente (Bairrão, 1991) e centra-se no acontecimento, onde as pessoas, os processos psicológicos e os contextos em mudança se definem mutuamente. Nesta abordagem a psicologia centra-se no estudo das mudanças nas relações entre aspectos psicológicos e ambientais enquanto unidades holísticas onde a mudança - que ocorre sem direcção pré-fixada - e os aspectos temporais são vistos como propriedades intrínsecas. 20 Capítulo 1 -A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky Também Tudge e Winterhoff (1993) referem aspectos reveladores do carácter transaccional desta teoria: - Assume a criança como sendo cognitivamente activa no processo de imitação de modelos do meio. Vygotsky vê a criança como um ser social desde o nascimento, apesar de considerar a importância dos aspectos maturativos no desenvolvimento. - Confere aos aspectos sociais um papel fundamental no crescimento cognitivo da criança. Como afirmam Tudge e Winterhoff (1993) Vygotsky acentua o papel do meio e a colaboração com outros culturalmente mais competentes como aspecto determinante no desenvolvimento. - Revela também grande preocupação com a análise de influências macro-sociais (contextos histórico-culturais). O desenvolvimento não pode ser concebido sem o mundo social, que é ao mesmo tempo interpessoal, cultural e histórico. A interacção social só pode ser entendida tendo em conta o contexto histórico e cultural no qual tem lugar, tal como postula Vygotsky (Tudge & Winterhoff, 1993). O modelo transaccional centra-se, portanto, nas características do indivíduo e nas experiências que ele pode ter nos contextos em que se desenvolve. Assim, tal como referem Sameroff e Fiese (1990) o desenvolvimento é visto como um produto de interacções dinâmicas e contínuas da criança e das experiências fornecidas pelos contextos; segundo os autores as realizações desenvolvimentais acontecem através de uma cadeia causal que se estende ao longo do tempo e é enquadrada numa estrutura interpretativa. Os autores utilizaram a noção de mesótipo para designar uma forma de organização social, que opera através da socialização e que procura regular a adaptação do indivíduo à sociedade; as fontes de regulação que os autores apresentam são exercidas através de códigos individuais, familiares e culturais. Assim, o desenvolvimento da criança não é apenas o resultado da maturação biológica, nem da interacção com os outros; é também o produto da história e da cultura (Tulviste, 1990; citado por Tudge & Winterhoff, 1993). 21 Capítulo 1 -A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky Os aspectos apresentados dizem respeito a pressupostos e considerações teóricas subjacentes à Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky. Pretendemos, com a sua apresentação, sintetizar os aspectos de fundo que estarão presentes, ainda que implicitamente, na exposição dos conceitos e mecanismos da teoria e que permitirão uma compreensão mais abrangente dos mesmos. 5. Conceitos Neste ponto iremos referir a forma como a Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky conceptualiza a formação das funções psicológicas superiores, o papel e a importância que atribui à linguagem no desenvolvimento da criança; iremos ainda apresentar um conceito com um pendor prático mais evidente, a zona de desenvolvimento próximo, e, finalmente, aprofundar um pouco mais o processo de intemalização, já algumas vezes referido ao longo desta exposição teórica. 5.1. As Funções Psicológicas Superiores A formação das funções psicológicas superiores a partir de determinantes sociais, aspecto exclusivo da espécie humana, é um dos conceitos-chave da Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky (Wertsch, 1985). Referir funções psicológicas superiores pressupõe a existência de processos elementares, que, existindo também na nossa espécie, são partilhados por animais de maior complexidade. O que permite fazer a distinção entre o Homem e os animais é precisamente a possibilidade que aquele tem de construir funções ou processos psicológicos superiores. Partindo do pressuposto Vygotskiano que postula a existência de duas linhas de desenvolvimento, natural e cultural, poder-se-á dizer que as funções elementares são resultantes do desenvolvimento natural, e que, por sua vez, a linha do desenvolvimento cultural transforma os processos elementares em processos superiores. A ideia de "mudanças no desenvolvimento" referida 22 Capítulo 1 -A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky frequentemente na literatura sobre a teoria de Vygotsky diz respeito a este processo de transformação (Wertsch, 1985). Segundo este autor, Vygotsky menciona quatro critérios para distinguir funções psicológicas elementares e superiores: - As funções elementares são sujeitas ao controle do meio, enquanto as superiores são auto-reguladas. As primeiras são determinadas pela estimulação ambiental; as outras envolvem a criação e uso de estímulos "artificiais", implicando um vínculo intermédio entre o estímulo externo e a resposta. Estas últimas são mais complexas, tanto em termos da sua génese, como do seu funcionamento. - As funções superiores envolvem intelectualização ou realização consciente. Como o próprio Vygotsky (1978) refere, nas crianças em idade escolar há a transição das funções elementares de atenção e memória para funções superiores de atenção voluntária e memória lógica. - As funções superiores têm origem e natureza social. Para Vygotsky (1978) o aspecto preponderante na determinação do desenvolvimento não é a natureza, mas a sociedade. Com esta noção, o autor afirma a interacção social como conduzindo ao funcionamento psicológico superior do indivíduo. - A mediação é outro dos critérios distintivos. Como refere Wertsch (1985) a concepção vygotskyana de controlo voluntário, a realização consciente e a natureza social dos processos psicológicos superiores pressupõe a existência de instrumentos psicológicos ou signos que podem ser usados para controlar a actividade. São então estes os aspectos que, segundo o autor, caracterizam o funcionamento intelectual (superior) na teoria de Vygotsky: a auto-regulação, a realização consciente, a génese na dimensão social e a mediação. Será então importante reflectir um pouco mais sobre estes aspectos. A auto-regulação tem, segundo um dos discípulos mais famosos de Vygotsky e continuador da sua obra, Luria (1976; citado por Crain, 1992), uma 23 Capítulo 1 —A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky origem social, onde a criança inicialmente se submete às "ordens" dos outros, e mais tarde passa a "governar-se" a si própria. A auto-regulação está associada à presença de estímulos "artificiais" - os signos - como vínculos intermediários entre um estímulo proveniente do exterior e a resposta a esse estímulo. Vygotsky utilizou a designação de "signo" para se referir às diferentes ferramentas psicológicas que os indivíduos usam como "auxiliares" do pensamento e comportamento (Crain, 1992). A função do signo é criar uma nova relação entre o estímulo e a resposta, mas isto só acontece se o indivíduo estiver activamente envolvido no estabelecimento deste laço. Se assim acontecer, o conjunto estímulo-resposta toma-se mediado por um acto complexo, e no impulso para agir são incorporados estímulos auxiliares que facilitam a realização da operação por meios indirectos (Vygotsky, 1978). O uso de signos conduz ao pensamento mediado, pelo qual a criança deixa de reagir simplesmente ao estimulo ambiental; o seu comportamento passa a ser influenciado (mediado) pelos seus próprios signos. Este tipo de organização ocorre em todos os processos psicológicos superiores, embora, muitas vezes, de forma mais sofisticada: o estímulo intermediário não serve apenas para melhorar uma operação já existente, nem é somente adicionado à cadeia "estímulo-resposta"; ele transfere a operação psicológica para formas qualitativamente superiores e permite ao indivíduo controlar o seu comportamento. Como afirma Vygotsky (1978) o uso de signos conduz os indivíduos a uma forma específica do comportamento, que parte do desenvolvimento biológico e cria novas formas de processos psicológicos culturalmente baseados; a capacidade de controlo do comportamento através da mediação de signos vai assim aumentando progressivamente. Para Vygotsky (1978) as operações com signos são o resultado de um processo complexo e prolongado que é sujeito às leis básicas da evolução psicológica. Nesta perspectiva, o uso de signos pela criança não é visto como sendo transmitido pelo adulto, mas antes surgindo após uma série de transformações qualitativas ao longo do processo de desenvolvimento. Constata-se assim a ideia de que as funções psicológicas superiores não são excepção à regra que se aplica às funções elementares, na medida em que 24 Capítulo 1 -A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky estão sujeitas à lei fundamental do desenvolvimento psicológico da criança (Vygotsky, 1978). A realização consciente, na perspectiva de Vygotsky, envolve processos de atenção voluntária e memória lógica. A atenção é uma das funções mais importantes na estrutura psicológica subjacente ao uso de instrumentos (Vygotsky, 1978). A capacidade para focalizar a atenção é um aspecto determinante no sucesso ou insucesso das realizações práticas. À medida que a criança vai sendo capaz de se libertar da estrutura visual, através da linguagem, começa também a ser capaz de dominar a sua atenção: é capaz de determinar para si própria focos do seu campo perceptivo, avaliando a sua importância. Através da linguagem, a criança torna-se capaz de reorganizar o campo visuo-espacial e criar uma noção de tempo tão perceptível e real para ela como o visual. Ao falar, dirige a sua atenção de modo dinâmico, podendo ver mudanças na situação imediata, relativamente às actividades passadas e actuando, no presente, do ponto de vista do futuro. Pelas formulações verbais da situação e actividades do passado, a criança pode libertar-se da actividade como estímulo directo. Esta possibilidade de combinar elementos da estrutura visual, passada e presente, na presença de atenção, conduz à reconstrução de outra função que é a memória. A memória permite à criança tornar mais disponíveis fragmentos do passado e também constitui um método de unir os elementos da experiência passada ao presente (Vygotsky, 1978). A utilização de estímulos artificiais nas operações de memória, como, por exemplo, atar um fio para recordar mais facilmente algo, estende a operação da memória para além das suas dimensões biológicas. Esses estímulos são signos. A incorporação destes signos, exclusiva dos seres humanos, significa uma forma de comportamento completamente nova. Estes aspectos relacionados com a capacidade de focalização da atenção, enquanto capacidade para determinar parcelas do campo perceptivo para as quais a criança dirige a sua atenção, bem como a componente da memória, que lhe permite não só recordar experiências passadas, como também aliá-las ao presente, irão constituir alguns dos aspectos fundamentais sobre os quais incidirá a nossa análise do trabalho empírico. 25 Capítulo 1 -A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky A natureza social das funções psicológicas superiores remete-nos para uma das concepções básicas de Vygotsky, acerca da importância da dimensão social no desenvolvimento. Inicialmente a criança não domina as funções psicológicas superiores, mas progressivamente vai absorvendo operações de diversas fontes e organiza-as de forma dirigida, não caótica, e vai articulando objectos físicos e psicológicos com as representações dadas pelo adulto. Pode por isso dizer-se que as funções psicológicas superiores são socializadas e sincréticas (Alvarez & dei Rio, 1991). Neste processo é então fundamental a presença de pessoas que cooperem numa actividade conjunta; é uma forma de mediação interpessoal. Segundo estes autores, esta forma de mediação social depende, em larga medida, dos objectos - instrumentos psicológicos - cujo impacto no desenvolvimento depende, por sua vez, da interacção social. "O caminho do objecto para a criança e da criança para o objecto passa através de outra pessoa (...). O caminho através de outra pessoa é a via central do desenvolvimento da inteligência prática." (Vygotsky, 1984; citado por Alvarez & dei Rio, 1991, p.99). Esta afirmação reflecte um processo desenvolvimental profundamente marcado pelos laços que ligam a história individual e social. As funções psicológicas superiores emergem graças ao processo de mediação, que diz respeito à capacidade de representar um dado estímulo noutro lugar e noutras condições. A mediação social foi já referida no ponto anterior. Mas há um outro tipo de mediação, a instrumental. A mediação instrumental é aquela que acontece através de instrumentos psicológicos, que são, para Vygotsky, objectos que permitem ao indivíduo ultrapassar, pelo seu uso, o "aqui e agora" e utilizar a sua memória, inteligência e atenção. Como refere Palácios et a/(1991), apesar da importância da interacção com os outros para a promoção do desenvolvimento, não é essa a única via pela qual a criança aprende. As relações com os objectos e materiais à sua volta são também estimulantes e constituem fontes de aprendizagem, tal como Piaget demonstrou na sua teoria. A criança pode ter na sua mente a representação do estímulo, reconhecendo-o mesmo na sua ausência. Essa representação faz-se através dos signos e seus sistemas, dos quais, o exemplo mais referido por Vygotsky é o conjunto dos sistemas fonéticos, a linguagem. Vygotsky procurou mostrar como a introdução de um instrumento psicológico aumenta a 26 Capítulo 1 -A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky capacidade de resolução de uma tarefa, sem a alterar estruturalmente; dado que permite a mediação de estímulos, melhora a representação e com ela o controlo e a execução externa das operações mentais do indivíduo (Alvarez & dei Rio, 1991). Para Vygotsky é justamente pela linguagem que se constrói a representação externa, que mais tarde se internaiizará, passando a fazer parte do plano intraindividual. Nesta perspectiva, o nosso pensamento é fruto da intemalização dos processos de mediação. Tal como encontramos referido em Alvarez e dei Rio (1991), constata-se uma articulação estreita entre ambos os tipos de mediação, instrumental e social; o adulto utiliza objectos reais para estabelecer acções conjuntas com a criança. Habitualmente, é através de instrumentos psicológicos que se estabelece a comunicação inicial entre um adulto e uma criança; a partir de objectos reais, imagens, sons ou entidades físicas o adulto impõe à criança a comunicação e representação, nas suas acções naturais. Em resumo, os processos de mediação envolvem tanto mediadores instrumentais, como conteúdos e agentes sociais e permitem à criança operar e aprender, graças a eles, às ajudas dos outros, à cultura, e às suas capacidades individuais concretas em determinado momento do seu desenvolvimento. Segundo Vygotsky (1978), incluir a história das funções psicológicas superiores como um factor no desenvolvimento, implica chegar a um novo conceito de desenvolvimento. Retomando a noção vygotskiana das duas linhas qualitativamente diferentes no desenvolvimento, a linha biológica de onde emergem os processos elementares, e a sociocultural ligada às funções psicológicas superiores, a história do desenvolvimento destas funções não se pode compreender sem se estudar a sua pré-história, os aspectos biológicos e as disposições orgânicas que lhe estão na base. É visível nesta ideia de Vygotsky o papel atribuído aos aspectos biológicos, apesar da preponderância dos aspectos sociais e culturais na formação das funções psicológicas superiores; esta afirmação torna evidente a importância da articulação de factores de ordem biológica e sociocultural postulada pelo autor. 27 Capítulo 1 -A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky 5.2 A linguagem Na perspectiva vygotskiana, o mais importante sistema de signos é a linguagem. Através dela surge a possibilidade de libertar o pensamento e a atenção para lá de aspectos imediatos, isto é, para lá dos estímulos que se colocam no momento presente; ao simbolizarem coisas e factos, as palavras permitem reflectir sobre o passado ou planear o futuro. Ao mesmo tempo, a linguagem também facilita o pensamento individual: pensar com palavras, com diálogo interno, contribui para o fortalecimento do pensamento (Vygotsky, 1979). Nas fases iniciais do desenvolvimento, a criança usa a linguagem como uma forma de domínio sobre o que a rodeia, quando ainda é incapaz de a usar para controlar o seu comportamento. A possibilidade de usar a linguagem conduz, progressivamente, a novas formas de relação com o meio e à capacidade de organização do seu próprio comportamento (Vygotsky, 1978, 1979). Como refere Wertsch (1985), ao tentar conseguir um determinado objectivo numa actividade, a criança não só age como também fala; normalmente a fala surge de modo espontâneo, prolonga-se ao longo da situação e torna-se mais persistente se aumentar o grau de dificuldade na tarefa ou no objectivo. Segundo o autor, verifica-se que nas crianças de 4 e 5 anos o discurso aparece como parte integrante da tarefa; inicialmente mais como descrição e análise da situação, adquirindo gradualmente um carácter organizativo, e no final incluída como parte da solução. Nestas experiências a linguagem acompanha a actividade e desempenha também o papel específico de a conduzir. É saliente nestas afirmações a importância da integração da linguagem nas actividades práticas da criança. A este respeito Vygotsky (1978) afirma que o momento mais significativo no decurso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas humanas de inteligência prática e abstracta, acontece quando a linguagem e a actividade prática, duas linhas de desenvolvimento antes completamente independentes, convergem. Como o autor refere a inteligência prática e o uso de signos, ou sistemas de signos como a linguagem, podem operar independentemente em idades 28 Capítulo 1 -A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky muito precoces. Mas a interligação destes sistemas é, segundo ele, a essência do comportamento complexo, na medida em que atribui à linguagem uma função organizadora específica. Segundo o autor, logo que a linguagem e o uso de signos sejam incorporados nas acções, estas transformam-se e organizam-se em linhas inteiramente novas. No decurso do desenvolvimento da criança, a relação existente entre a linguagem e a acção é uma relação dinâmica. Inicialmente a linguagem acompanha as acções da criança, reflectindo os aspectos da resolução de problemas de forma caótica. Segue as acções e é provocada e dominada pela actividade. Posteriormente tende a preceder a acção, orientando, determinando e dominando o seu decurso. Passa então a funcionar como uma ajuda, para um plano que já foi concebido mas ainda não realizado, o que reflecte a independência em relação ao concreto que a rodeia. Usando eficazmente as funções organizativas de que dispõe, pela linguagem, o seu campo psicológico muda radicalmente. Através dela adquire uma visão do futuro como parte integrante das abordagens ao mundo que a rodeia (Vygotsky, 1978). Winsler, Diaz e Montera (1997) realizaram um estudo sobre o papel do discurso egocêntrico8 em crianças pequenas no desenvolvimento das competências em tarefa. Partiram da hipótese de que o discurso egocêntrico desempenha uma importante função mediadora na transição da resolução conjunta de problemas para resolução independente. Verificaram que o discurso mais relevante foi usado a maior parte das vezes nos itens com sucesso o que lhes permitiu concluir que, de facto, o discurso egocêntrico está relacionado com o sucesso na tarefa e que a transição para a realização independente envolve realmente a participação activa da criança, regulando a colaboração do adulto. 8 O conceito de "discurso egocêntrico" constitui uma das fases de internalização do discurso social. Após uma fase inicial, em que a criança usa o discurso nas interacções com os outros, verifica-se que posteriormente, por volta dos três anos, passa a fazê-lo para si própria; ao princípio em voz alta, e progressivamente num tom de voz mais baixo e abreviado. Nesta fase é designado por discurso egocêntrico. Este termo tinha já sido referido por Piaget, embora num sentido diferente, por oposição a linguagem socializada (Piaget, 1976). Finalmente, por volta dos oito anos, o discurso torna-se inaudível, decorre no plano interno; é o discurso interno que acompanha o indivíduo ao longo da vida (Crain, 1992). 29 Capítulo 1 -A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky divergência for demasiadamente pequena (Wertsch, 1985). Esta ideia da discrepância aplica-se a todos os processos desenvolvimentais que envolvam alguma forma de instrução, ajuda ou orientação, incluindo interacções entre a criança e os pais. Como referem Berk e Winsler (1995) através da interacção e da colaboração com os professores, pais e outras crianças, a criança constrói activamente novas competências cognitivas. A questão que se levanta é como deverá ser estabelecida a distância óptima entre o nível actual e os pedidos e instruções, pois só nessas condições a criança conseguirá obter ganhos. Vygotsky (1978) afirma que a distância óptima coincide com a ZDP e pode ser medida observando a criança em interacção com outros mais competentes. Para concluir, esta concepção vygotskiana de ZDP afasta-se das perspectivas fixas e universais do desenvolvimento humano; foi reavivada recentemente no seio de uma nova perspectiva que vê o potencial de desenvolvimento inscrito numa teoria que considera a diversidade histórica e cultural da educação (Wertsch, 1985), e sublinha a importância da interacção social. De facto, como se pode constatar, um dos aspectos que está subjacente ao conceito de ZDP é a interacção social, no seio da qual se torna possível a sua concretização. Segundo a perspectiva vygotskiana, é através da interacção que o adulto fornece à criança oportunidades que lhe irão possibilitar a formação das funções psicológicas superiores (Palácios et ai, 1991). A criança apreende muitas das acções do adulto, as que se situam dentro do seu nível actual de acção, e porque se trata de uma actividade onde a participação é guiada por alguém culturalmente mais competente, é possível avançar, levando a criança para lá desse nível actual. No entanto, nesta perspectiva, a aprendizagem é mais do que a transmissão de um modelo. O aspecto diferenciador é o carácter social de que se reveste, que tem a implicações ao nível das funções psicológicas superiores. Explorando um pouco mais aspectos ligados à questão das interacções sociais, será ainda importante salientar que, ao referir a interacção com outro mais competente, Vygotsky não se centrou essencialmente na colaboração 36 Capitulo 1 -A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky com pares, mas na interacção com o adulto. Na sua perspectiva, o adulto é tipicamente mais competente na tarefa ou problema e mais facilmente capaz de dar as ajudas adequadas em relação ao nível de desenvolvimento actual da criança (Ellis & Rogoff, 1982; Radziszewska & Rogoff, 1988). Vygotsky parece, nestas afirmações, destacar a importância de o adulto ser sensível às necessidades da criança em cada momento de interacção. A este propósito, Tudge e Winterhoff (1993) acrescentam que a compreensão partilhada, pelo adulto e pela criança, acerca da situação interactiva é crucial para as mudanças cognitivas, podendo as crianças regredir ou progredir em consequência dessa colaboração. Talvez por isso, os teóricos acabassem por afirmar que a interacção adulto-criança promove mais o desenvolvimento, do que a interacção com pares (Ellis & Rogoff, 1982). No entanto, a interacção com pares despertou também algum interesse entre os investigadores (cf. Forman, 1992). Verba (1998) num trabalho que desenvolveu com crianças em idade pré-escolar, afirmou que, quando duas crianças estão numa tarefa de resolução de problemas, mas uma delas é mais competente na sua realização e vai interagir com a outra, encontram-se, na mais competente, comportamentos e atitudes que tentam levar a outra criança à eficaz resolução da tarefa e contorno das dificuldades que possam surgir. A criança mais competente promove a compreensão do outro, controla a sua actividade dando-lhe feed-back, suporta a actividade de aprendizagem (facilitação), e mantém a outra envolvida na tarefa bem como o laço social. O comportamento do mais competente toma várias formas que vão desde uma intervenção muito forte, ao mínimo suporte, ou apenas a um testar por observação. Esta diversidade de comportamentos não é, segundo a autora, devida ao estilo de interacção, mas sugere que a criança que "ensina" sabe implementar a sua ajuda de forma autónoma e organizada, sendo o seu conhecimento provavelmente resultante da sua própria experiência social em actividades com pares mais competentes. Através dela a criança avalia e consolida o seu próprio conhecimento da tarefa. Mas apesar da manifestação destas competências relativamente precoces, o comportamento da criança mais competente sofre as interferências 37 Capítulo 1 -A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky da relativa simetria nos conhecimentos e estatutos, que modifica a dinâmica interactiva, mesmo que seja vista como assimétrica de alguma maneira (Barnier, 1989; Cooper & St John, 1990; citados por Verba, 1998). Este trabalhos salientam a importância de uma nova concepção do funcionamento socio-cognitivo que depende das competências de cada participante, dos pedidos específicos de cada situação e dos estatutos relacionais e onde a estabilidade deste sistema depende da capacidade para controlar a interacção de acordo com os respectivos papeis e o objectivo da tarefa (Verba, 1998). Uma reflexão sobre este ponto, remete-nos para a importância do conceito de ZDP, enquanto forma de conceptualização do processo de desenvolvimento baseado na interacção, e revela-se útil, nomeadamente, do ponto de vista prático, na medida em que dá ao adulto que interage com a criança uma grelha teórica que lhe permite compreender aspectos que o conduzirão na sua intervenção. Tal como outros conceitos referidos ao longo desta exposição teórica, o conceito de ZDP irá ser de toda a importância na definição de algumas questões da parte prática deste trabalho. 5.4. O processo de internaiização Tal como Vygotsky postula na sua Lei Geral Genética do Desenvolvimento Cultural, a criança é vista como tendo, inicialmente, uma "mente social" que funciona no exterior com apoios instrumentais e sociais externos. Mas à medida que o funcionamento externo e social vai sendo dominado, constróem-se, por um processo de internalização correspondentes mentais, internos, dos aspectos externos; as funções superiores são internalizadas." (Alvarez & dei Rio, 1991). O conceito de internalização não é um conceito original de Vygotsky: aparecia já nos trabalhos de Baldwin, Piaget, Bùhler, Kretschmer e Marx (citados por Valsiner, 1987); Vygotsky integrou as diferentes concepções da 38 Capítulo 1 -A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky noção num princípio geral. Observando o desenvolvimento da criança encontram-se muitos fenómenos psicológicos que ocorrem primeiro na sua interacção com o adulto e que posteriormente são transportados para o plano intra-individual da criança (Valsiner, 1987). Este processo, pelo qual os aspectos da estrutura da actividade realizada externamente passam a executar-se no plano interno, é designado, na perspectiva vygotskiana, por processo de internalização, que depende assim da interacção da criança com o meio, que é regulado pelos "outros sociais"; quando se dá a recolocação no plano interno a interacção pode desempenhar apenas um papel de suporte. Assim, a aprendizagem, enquanto processo de interacção e com a ajuda de outros, transforma, pela internalização, o nível de desenvolvimento potencial no nível actual (Wertsch, 1985). Este autor ressalta a ideia de que também o processo de internalização do modelo proposto por Vygotsky não pode ser separado da compreensão e análise das origens sociais da actividade individual. van Geert (1994) procurou aprofundar um pouco o conhecimento acerca do processo de internalização. Segundo o autor o crescimento para o novo nível pode ter lugar sob a forma de algumas etapas, possivelmente pontuadas por regressões temporárias, envolvendo saltos qualitativos; por exemplo, uma criança assimila uma nova regra linguística que implica um salto para um nível qualitativamente diferente. Mas os desenvolvimentos qualitativos envolvem também padrões quantitativos. Seguindo o mesmo exemplo, verifica-se que a aquisição tanto pode ter lugar pelo aumento gradual do uso correcto desta regra, como através de um processo de oscilações com resultado crescente, como através ainda de um salto súbito (van der Maas & Molenaar, 1992; citado por van Geert, 1994) Perante esta mesma questão, van Geert (1994) refere que o modelo vygotskiano apenas afirma que, ao distinguir os dois níveis de desenvolvimento, actual e potencial, assume que da ligação entre ambos, decorrido algum tempo, o nível potencial se transforma em actual; o processo de internalização, nesta perspectiva, acontece através de uma série de transformações: uma operação inicialmente relativa a uma actividade externa, 39 Capítulo 1-A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky é reconstruída e toma-se interna. Em termos mais gerais, um processo interpessoal é transformado em intrapessoal. Mas, como afirma Wertsch (1985), a forma precisa desta transformação não aparece definida com exactidão. A propósito do processo de internaiização Leontiev (1981; citado por Alvarez e dei Rio, 1991), um autor da linha vygotskiana refere a noção de actividade interna e externa salientando a existência de uma conexão desenvolvimental ou genética, ou seja, afirma que os processos externos são transformados para criar processos internos. Segundo este autor não se trata de um processo de transferência de actividade externa para interna preexistente, mas antes de algo que implica mudanças estruturais e a formação de um plano de consciência interno. Para além de todas estas posições, uma noção parece ser consensual: através do processo de internalização, o desenvolvimento potencial, aquilo que a criança só podia fazer com ajuda ou orientação, torna-se desenvolvimento actual. Realizar uma actividade ou resolver um problema com a ajuda de outro mais competente, trata-se de uma operação externa, que mais tarde é reconstruída e começa a acontecer no plano interno. Ou seja, os processos interpessoais envolvidos na orientação por outro mais competente, transformam-se pela internalização, em intrapessoais na criança, por uma longa série de acontecimentos desenvolvimentais (Alvarez & dei Rio, 1991). 6. Síntese Realizar uma síntese da Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky representou o confronto com uma vastidão de pressupostos, conceitos e mecanismos, que fazem dela uma forma de abordagem muito rica, mas que, pelo mesmo motivo, resultou, sem dúvida, numa exposição profundamente limitada; procuramos apenas, através dela, encontrar um suporte teórico, pelo qual pudéssemos nortear as análises que este trabalho 40 Capítulo 1 -A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky> envolve. Encontramos então algumas noções-chave que procuramos sistematizar de seguida. Destaca-se nesta perspectiva a ênfase colocada nos aspectos sociais e culturais, que através da interacção adulto-criança irão constituir determinantes fundamentais do seu crescimento. Pressupõe a necessidade de realização conjunta e interactiva das actividades, onde os adultos estruturam as tarefas e fornecem à criança a ajuda necessária, no momento certo, de forma a constituir para esta oportunidades de desenvolvimento pelas quais se constituirão as funções psicológicas superiores. Estes aspectos relativos à comunicação e à participação em actividades culturais, estão estreitamente ligados à linguagem, que é outra das noções considerada fundamental nesta abordagem, e que marca de forma determinante o desenvolvimento cognitivo (Berk & Winsler, 1995). É portanto um aspecto que deve ser alvo de muita atenção, procurando que a criança desenvolva o seu uso e dessa forma se torne, não só, capaz de controlar o seu comportamento, como também de melhorar progressivamente os seus desempenhos. Por outro lado, a atitude do adulto que interage com a criança terá como objectivo conduzi-la para níveis crescentes de competência, mantendo-a na ZDP, ou seja, como referem Berk e Winsler (1995), seleccionando actividades apropriadas ao nível de desenvolvimento actual da criança, ajustando a dificuldade da tarefa a níveis de exigência correctos, fornecendo-lhe a assistência necessária num grau adequado e definindo expectativas de comportamento consistentes com as capacidades cognitivas e sociais emergentes de cada criança. Esta noção vygotskiana de ZDP revela também implicações ao nível da avaliação, considerando que esta deve não só atender ao nível em que a criança se encontra actualmente, mas também ao seu desempenho potencial. Tal como Palácios et ai (1991) afirmaram, nas sociedades primitivas, as aprendizagens exigidas pelo nicho cultural da criança e aquelas que realiza como ser humano são simultâneas. Mas em sociedades com maior desenvolvimento tecnológico, científico e cultural, e com organizações sociais 41 Capítulo 1 -A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky mais complexas, torna-se importante a existência de um contexto que possa fornecer à criança todas as oportunidades necessárias para realizar aquisições culturais consideradas essenciais nesse meio. Assim, se o desenvolvimento é visto como um processo social culturalmente mediado, caberá então à educação o papel de mediador entre o indivíduo e o seu grupo cultural. Será então essencial que o educador seja um bom conhecedor do processo de desenvolvimento, as suas leis e princípios gerais, bem como particularidades relativas a aspectos cognitivos, linguísticos, emocionais e sociais. Esse conhecimento mostra-lhe que desenvolvimento é possível em cada momento, em função do nível maturativo e dos conteúdos, quais as novas aprendizagens que possibilitam a promoção do desenvolvimento e, sobretudo, levar a que a educação se traduza realmente em desenvolvimento efectivo. Ainda segundo este autor, este tipo de abordagem exige posicionamentos múltiplos que se enquadrem num mesmo sistema explicativo: implica a consideração de aspectos como a influência de determinantes do código genético na evolução ao longo da vida, das experiências e aprendizagens acumuladas ao longo da história pessoal e da integração do desenvolvimento e da aprendizagem. Em conclusão, a Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky sugere que se deve estudar a forma como as forças intrínsecas do desenvolvimento (biologicamente determinadas) e as forças culturais interagem, para produzir novas transformações. É a interacção entre estas forças em conflito que a psicologia deve procurar compreender (Crain, 1992). Vygotsky assume assim a sua abordagem como desenvolvimental (Vygotsky, 1978) e acentua a interpenetração de factores sociais de tipo histórico, cultural e interpessoal, bem como factores maturativos, como sendo determinantes nesse processo. 42 CAPÍTULO 2 OS CONCEITOS DE ANDAIME E DISTANCIAMENTO 1. Introdução A teoria vygotskiana, que foi alvo de atenção no capítulo anterior, integra as interacções sociais numa perspectiva mais vasta, que considera desde os aspectos socio-culturais, às dimensões internas maturativas, do indivíduo, tal como foi referido. Possibilita-nos assim conceptualizar as interacções segundo uma grelha de referência muito completa e abrangente. Neste capítulo, pretendemos centrar-nos num plano mais molecular, analisando aspectos mais específicos ligados às próprias situações de interacção adulto-criança. Apresentam-se assim dois conceitos, que surgem integrados em perspectivas teóricas mais recentes na linha vygotskiana: o conceito de "andaime" proposto por Bruner e colaboradores e o conceito de "distanciamento" referido por Sigel. Ambos os conceitos surgem no seio de formas de abordagem cujos pressupostos teóricos vão de encontro à Teoria Sociocultural do Desenvolvimento de Vygotsky. No final do capítulo apresentase ainda um ponto sobre a leitura conjunta de livros de imagens, terminando-se com uma reflexão final sobre os aspectos abordados neste capítulo. 2. O conceito de andaime O conceito de andaime9 foi introduzido por Bruner e colaboradores (Wood, Bruner & Ross, 1976) tendo-se tornado muito utilizado no campo da 9 Do original "scaffolding". 43 Capítulo 2-Os conceitos de Andaime e Distanciamento psicologia e da educação, como forma de promover o crescimento cognitivo e aumentar os níveis de realização numa grande variedade de tarefas (Berk & Winsler, 1995). Como referem Alvarez e dei Rio (1991) o conceito de andaime diz respeito a formas de "ajuda" que o adulto presta à criança de maneira a que esta alcance, gradualmente, um novo nível de desenvolvimento. Exemplos ajudas podem situar-se ao nível da atenção, memória, motivação, esclarecimento de objectivos ou estratégias. Este conceito assenta no princípio de que a educação, para ser boa promotora do desenvolvimento, deve partir do momento de desenvolvimento actual da criança e realizar actividades que lhe permitam ultrapassar esse nível (Alvarez & dei Rio, 1991); isto pressupõe que a interacção adulto-criança deverá actuar além do nível em que a criança é capaz de agir sozinha (Gonzalez & Palácios, 1992a), ou seja, colocando as exigências na sua ZDP. Retomando este conceito vygotskiano, Alvarez e dei Rio (1991) explicam que o conceito de andaime envolve uma forma de redução da ZDP, na medida em que se traduz numa diminuição do nível de exigência que o adulto coloca à criança, dado que lhe é fornecido algum tipo de ajuda. Palácios et ai (1991) contribuem para uma melhor compreensão deste conceito, referindo a metáfora do andaime: agarrando-se à construção já realizada, o andaime permite estendê-la até um novo nível. Uma vez alcançado esse novo nível terá de se elevar novamente e assim por diante. No final da construção retira-se o andaime e não fica nenhuma marca, mas sem ele a construção não teria sido possível. Da mesma forma, o adulto (educador) deverá partir do nível onde a criança se encontra em cada momento e estimular progressivamente o seu acesso a novos níveis de competência e desenvolvimento recorrendo a um sistema de suportes e ajudas, sempre que necessário, que permitam à criança adquirir novas competências. Segundo este autor o ambiente social é o andaime necessário para a educação. Esta forma de intervenção, que tem por base a noção de andaime e que procura promover o desenvolvimento, assenta num conjunto de pressupostos que importa registar: a intersubjectividade, o equilíbrio entre pedidos e 44 Capítulo 2-Os conceitos de Andaime e Distanciamento suportes, promoção de autonomia e sentimentos de auto-competência, e a descontextualização (Gonzalez & Palácios, 1992a). A exposição destes aspectos irá mostrar muitos pontos comuns com alguns dos aspectos referidos no capítulo anterior, o que revela claramente uma ligação muito forte dos princípios envolvidos no conceito de andaime com a perspectiva vygotskiana. Esta análise constitui, no entanto, uma possibilidade de aprofundamento e exploração destes aspectos, uma vez que poderão ser enriquecidos com as noções associadas ao conceito. 2.1. A intersubjectividade A intersubjectividade é considerado um aspecto importante associado ao conceito de andaime. É um referido por Newson e Newson (1975, citado por Berk e Winsler, 1995) pela primeira vez e diz respeito ao processo pelo qual os dois participantes na actividade, que a iniciam com diferentes níveis de compreensão, adquirem progressivamente uma compreensão partilhada dessa actividade. Este conceito pressupõe ser essencial que o adulto e a criança persigam o mesmo objectivo; é uma forma de negociação conjunta da tarefa para que seja possível uma interacção efectiva (Rommetveit, 1985; Wertsch, 1985). Através da intersubjectividade cria-se uma base comum de comunicação que permite ao adulto "guiar" efectivamente o desempenho da criança. Tudge, Winterhoff e Hogan (1996) referem que as crianças cujo parceiro da interacção utiliza níveis elevados de raciocínio beneficiam mais do que as crianças com quem isso não acontecia; esta constatação permite, na opinião dos autores, provar a necessidade de compreensão partilhada do par em interacção. Ou seja, a simples colaboração não conduz necessariamente ao avanço cognitivo. Para os autores, colocar à criança problemas que se situem na ZDP é importante, mas não suficiente; será fundamental o adulto incentivar a criança a partilhar com ele o objectivo da tarefa, bem como as formas possíveis de atingir esse objectivo, numa atitude activa e participante. 45 Capítulo 2-Os conceitos de Andaime e Distanciamento necessitam em cada situação. Provavelmente reagem mais ao nível de desenvolvimento que observam, em vez de estimular na ZDP. O facto de a estimulação materna ter um efeito significativo a longo prazo, confirma o processo de sociogénese do desenvolvimento psicológico humano (Gonzalez & Palácios, 1992a), um processo que deve ser tornado progressivamente evidente à medida que a criança vai crescendo e os processos maturacionais se tornam menos influentes, enquanto que os simbólicos e conceptuais se tornam determinantes (McCall, 1981). Em termos gerais, parece ser correcto afirmar que estes trabalhos procuram analisar os mecanismos pelos quais o desenvolvimento da criança acontece através das interacções que a criança estabelece com o meio, especialmente com os seus pais. Estes estudos adoptam uma lógica microgenética, mas analisando a sua projecção ontogenética (Gonzalez & Palácios, 1992a). Isto significa que não pretendem descobrir o que a criança pode aprender numa dada situação específica; em vez disso, procuram saber o que se pode considerar como protótipos de estilos de interacção, que acontecem no dia-a-dia, e suportam o desenvolvimento cognitivo e linguístico da criança. Tal como Palácios et ai (1987) referem é necessário que a intervenção parental tenha um carácter continuado, dado que o que parece ter maior impacto no desenvolvimento é a persistência e a estabilidade, bem como a motivação e confiança da criança, tanto em termos de relacionamento interpessoal como consigo mesma. 2.5. Síntese Em resumo, poder-se-á dizer que o conceito de andaime é relativo à colaboração satisfatória entre o adulto que ensina e a criança que aprende, envolvidos numa tarefa de resolução conjunta de problemas, durante a qual aquele promove a autonomia da criança, através de intervenções sensitivas e contingentes (Berk & Winsler, 1995). Dessa forma, facilita à criança o acesso 52 Capitulo 2-Os conceitos de Andaime e Distanciamento ao pensamento representational e simultaneamente aumenta nela o sentido de responsabilidade na tarefa à medida que as suas competências melhoram. 3. O conceito de distanciamento O conceito de distanciamento é referido por Sigel como "uma metáfora que denota a separação psicológica do presente imediato" (Sigel, 1982, p. 50), tornando possível à criança a sua projecção em experiências passadas e no futuro. Este processo de distanciamento é, segundo o autor, o fundamento do pensamento representational, resultado dessa interacção distanciada. De acordo com a teoria de Sigel (1970; citado por Sigel & Cocking, 1977), nos diálogos com os filhos, os adultos podem utilizar um tipo de estratégias que servem para separar mentalmente a criança do momento presente. São comportamentos parentais que induzem a criança a reconstruir acontecimentos do passado, utilizar a sua imaginação ao lidar com os objectos, acontecimentos, pessoas, planear e antecipar futuras acções, prestar atenção à transformação dos fenómenos, entre outros. Os comportamentos de distanciamento são situações estimulantes para a criança na medida em que criam distância temporal, espacial e/ou psicológica entre selfe objecto (Sigel & Cocking, 1977). Este mecanismo é considerado fundamental no desenvolvimento da criança, uma vez que a conduz ao pensamento representational. Sigel (1982) utiliza o conceito de distanciamento como uma forma de conceptualizar estas estratégias comunicativas e como referem Gonzalez e Palácios (1993), em geral, as estratégias de distanciamento são uma boa ferramenta para analisar a estimulação para a competência cognitiva da criança. De acordo com Sigel (1982), as estruturas de distanciamento parental activam os processos cognitivos da criança em algum tipo de representação, desde que envolvam um pedido cognitivo, que transforma a experiência em determinado tipo de sistema simbólico. Ou seja, é com estas estratégias que os pais contribuem para a ontogenia do pensamento representational. O facto de 53 Capítulo 2-Os conceitos de Andaime e Distanciamento os pais encorajarem uma distância psicológica do imediato nas interacções diárias com os seus filhos, contribui para a génese e desenvolvimento da competência representacional, que é o produto de uma interiorização de diálogos "descontextualizados" (Gonzalez & Palácios, 1993). O resultado ou a resposta da criança a uma estratégia de distanciamento é a representação; a capacidade de usar representações é chamada capacidade representacional (Sigel, 1982). A representação pode ser entendida como o efeito que um dado signo ou símbolo representa sobre alguma coisa, como, por exemplo, a palavra representa o objecto. A conceptualização teórica de base é que signos e símbolos são indicadores ou representações dos seus referentes. Tal como o autor refere, a capacidade de representação na criança significa que ela é capaz de lidar com transformações de informação em diferentes domínios. Transformar informação de imagens em palavras, ou escrita em linguagem oral, são exemplos de transformações representacionais. 3.1. Níveis de distanciamento Partindo do princípio fundamental de que, ao funcionar como mediadora, a linguagem promove o distanciamento da criança em relação ao momento e ao espaço actual, será importante perceber de que forma o discurso do adulto na interacção pode levar a criança a reflectir sobre a sua actividade. Como forma de operacionalizar estas noções, Sigel e colaboradores (Sigel, McGillicuddy-DeLisi & Johnson, 1980; Sigel, 1982) definiram três níveis de distanciamento nas intervenções verbais do adulto, variando na amplitude pela qual promovem a consciencialização de relações perceptivamente ausentes da situação, isto é, as verbalizações dos pais podem variar na sua capacidade para encorajar a criança a pensar sobre a actividade (Berk & Winsler, 1995), constituindo assim a base para a construção dos processos simbólicos na criança (Palácios et ai, 1987). Um nível de distanciamento baixo diz respeito às questões ou afirmações do adulto relativas a objectos ou acontecimentos presentes no contexto (Berk & Winsler, 1995); o grau de separação do imediato é muito 54 Capítulo 2-Os conceitos de Andaime e Distanciamento baixo. A este nível, a criança será sobretudo conduzidada à observação, nomeação ou descrição (Palácios et ai, 1987). As verbalizações do nível de distanciamento médio são aquelas que envolvem um afastamento maior do contexto imediato, levando a criança a estabelecer uma relação entre duas dimensões visivelmente presentes nesse contexto (Berk & Winsler, 1995). A este nível, é pedido à criança que estabeleça sequências, comparações, categorizações, etc. No nível de distanciamento elevado o adulto leva a criança a formular hipóteses, estabelecer relações causa-efeito, a antecipar, planificar. Envolve processos mentais que estão claramente afastados do presente imediato (Palácios et ai, 1987). O adulto encoraja a criança a elaborar ideias que estão para além do contexto presente. Esta teoria considera, assim, que as intervenções parentais têm diferentes possibilidades de separar as crianças do presente: no conteúdo, promovendo baixa, média e longa distância, na forma, através de questões, informações, ordens, etc (Gonzalez & Palácios, 1993). Os resultados das investigações de Sigel (1982), relativamente a estas estratégias de distanciamento, levaram-no a verificar uma associação com as competências de resolução de problemas e com o funcionamento cognitivo da criança. No entanto o autor constatou também que, a utilização destas estratégias de distanciamento, varia na frequência e tipo, em função de factores sociais e ecológicos. São estratégias que ocorrem num contexto social, e que se centram em determinada actividade; neste sentido, estão integradas numa rede complexa de relações, cujas características as influenciam de maneira evidente. É assim fundamental, segundo o autor, considerar as estratégias de distanciamento como eventos sociais, dado que ocorrem no decurso da interacção da criança com alguém significativo e, com o tempo, vão contribuindo para o desenvolvimento de competências de pensamento verbal, sendo internalizadas, de acordo com noções vygotskianas. Relativamente a este processo de interacção, e referindo-se especificamente à fonte que usa a estratégia de distanciamento, Sigel (1982) não limita a noção de adulto mais competente, aos pais; refere que o resultado do pedido psicológico envolvido 55 Capítulo 2-Os conceitos de Andaime e Distanciamento na resposta da criança é similar quer se trate de um pai, um professor ou um par. Ou seja, a função psicológica de um dado comportamento de distanciamento é semelhante, independentemente de quem o coloca. Por parte de quem responde, a criança, implica discernir a mensagem e chegar a operações mentais representacionais apropriadas, de maneira a formular essa resposta. Seguindo esta grelha do distanciamento de Sigel para explicar a socialização da competência representacional na criança Gonzalez e Palácios (1993) realizaram um estudo, já referido, baseado em linhas de análise vygotskianas, procurando operacionalizar os mecanismos interactivos que promovem o desenvolvimento. Dos resultados encontrados por Gonzalez e Palácios (1993) destacamos: - Os pedidos de distanciamento médio estão clara e significativamente relacionados com o desenvolvimento cognitivo aos 22 meses, confirmando assim, segundo os autores, a sua função de andaime. O facto destes pedidos estarem também relacionados com o desenvolvimento cognitivo da criança aos 6 anos e então o seu efeito a longo prazo ser significativo, confirma a importância das estratégias de distanciamento no processo da sócio-génese do desenvolvimento cognitivo. - Os pedidos de distanciamento elevado não aparecem relacionados com o desenvolvimento cognitivo nesta idade. - O facto de os pais utilizarem mais distanciamentos médios do que elevados e de estes últimos não se correlacionarem com o desenvolvimento, confirma a necessidade de considerar a forma e o grau de ajustamento das intervenções do adulto ao nível de desenvolvimento da criança. - A maior ou menor estimulação parental parece estar relacionada com as ideias sobre o desenvolvimento e educação que estes pais têm (Palácios, Gonzalez & Moreno, 1992). Os pais que se sentem mais activamente envolvidos na construção do desenvolvimento e que 56 Capítulo 2-Os conceitos de Andaime e Distanciamento percebem uma mais avançada ZDP são os que mais estimulam e ao mesmo tempo melhor ajustam a sua intervenção ao desenvolvimento actual e potencial da criança. 3.2. Ideias e estratégias educativas parentais Sigel e seus colaboradores (cf. McGillycuddy-DeLisi, 1982a, 1982b) desenvolveram trabalhos de investigação sobre ideias e estratégias educativas parentais e as suas consequências no desenvolvimento intelectual da criança, bem como factores sociais e ecológicos que interferem neste processo. Nestes trabalhos, Sigel (1982) salientou a importância de considerar estes aspectos num sistema de influências bidireccionais, onde as ideias e os comportamentos parentais, bem como as respostas da criança a que estes conduzem e os novos estímulos que estas respostas vão invocar, se encontram inscritos num sistema onde são exercidas interferências mútuas. Nesta perspectiva, as estratégias educativas parentais são também elas próprias influenciadas por factores ecológicos e sociais e dependentes da tarefa em que ocorrem. Os trabalhos desta área analisam a forma como as estratégias educativas dos pais se reflectem no funcionamento cognitivo da criança, bem como a forma como as ideias parentais acerca do desenvolvimento e compreensão da criança, influenciam estas estratégias. Centrando-nos nesta questão da relação entre ideias e acções parentais, e apesar de os resultados encontrados não serem elevados, embora apareçam de forma consistente (Sigel, 1985, 1986), as conclusões apontam no sentido de que os comportamentos mais adaptativos se associam a ideias relativamente correctas sobre o desenvolvimento da criança e das suas capacidades (Cruz, 1996). McGillicuddy-DeLisi e Sigel debruçaram-se sobre o estudo das crenças parentais, isto é, aquilo que as mães e os pais pensam acerca do desenvolvimento da criança (Sigel, 1986) e sobre o impacto que têm nos comportamentos educativos dos pais e, consequentemente, nos resultados da criança, em termos do seu desenvolvimento cognitivo (cf. McGillicuddyDeLisi, 1985; Sigel, 1986). 57 Capítulo 2-Os conceitos de Andaime e Distanciamento Dado que se consideram englobadas num sistema, cada uma destas três componentes, crenças e comportamentos parentais e os resultados da criança, pode ser afectada directa ou indirectamente pelas outras. Por exemplo, as estratégias educativas parentais influenciam o comportamento da criança, mas este pode também influenciar as estratégias parentais (influência directa). Um outro exemplo, as crenças parentais influenciam as suas estratégias, mas o modo como a criança responde às estratégias parentais pode influenciar não só essas estratégias, como também as próprias crenças. Trata-se, neste caso de uma influência indirecta (McGillicuddy-DeLisi, 1985). McGillicuddy-DeLisi (1982b), num trabalho sobre a relação entre crenças e comportamento educativo parental em crianças de idade pré-escolar, verifica que este comportamento não é aleatório nem automático face às respostas da criança; tem como mediador as crenças acerca da criança e do seu desenvolvimento. Estas crenças podem ser vistas como resultado das experiências parentais, mas, segundo a autora, não se pode dizer que uma crença determinada se dirija sempre a um dado comportamento; as crenças relacionadas com determinado comportamento ou estratégia de ensino variam em função de aspectos como a tarefa e a pessoa, especialmente a mãe (McGillicuddy-DeLisi, 1982b). Nas mães, as crenças sobre o desenvolvimento não se relacionam com as estratégias de distanciamento, obtendo-se uma relação negativa entre as capacidades da criança e as crenças maternas (McGillycuddy-DeLisi, 1982a). A autora refere ainda a ausência de relação entre o uso de estratégias de distanciamento da mãe em diferentes tarefas (Sigel, McGillicuddy-DeLisi & Johnson, 1980), o que significa que as mães não têm um estilo definido de estratégias de ensino independentemente da tarefa. Pelo contrário, parecem adaptar os seus estilos às exigências da tarefa. Este aspecto é actualmente visto como algo positivo porque se trata de comportamentos mais flexíveis e que revelam maior capacidade de adaptação. Relativamente aos pais, a autora refere encontrar uma relação crença/comportamento menos influenciada pela tarefa e pelo tipo de pedido, do que em mães. 58 Capítulo 2-Os conceitos de Andaime e Distanciamento Pode então concluir-se que as crenças maternas não são provenientes da experiência; são antes, como a autora refere, para ser desafiadas pelo nível de capacidade da criança. Parecem ser provenientes das histórias pessoais e individuais e não revelam valor preditivo para o estilo de estratégia educativa. McGillicuddy-DeLisi (1982a) explica estes resultados através do facto de as mães disporem de maior quantidade de tempo e interagirem mais com a sua criança, tendo por isso um conhecimento mais apurado sobre o que devem fazer em dada situação, bem como sobre aquilo que mais motiva e desafia a criança e as práticas parentais que conduzem a melhores resultados. Nos pais, crenças semelhantes relacionam-se com classes de comportamentos de ensino, mesmo em diferentes tarefas. Neste caso, as crenças sobre o desenvolvimento da criança afectam as práticas parentais, que por sua vez vão afectar o nível de capacidades da criança, e isto confirma e reforça as crenças (McGillycuddy-DeLisi, 1982a/b). Em conclusão, esta autora afirma que nas mães se encontram sistemas de crenças mais diferenciados, tendo em conta os pedidos situacionais, enquanto que os pais tendem a aderir a um sistema mais global, sendo indiferentes aos pedidos ou à situação. Assim é possível afirmar que os comportamentos educativos maternos são provenientes da história do conhecimento da criança, mais do que de crenças sobre o desenvolvimento em geral, como acontece com os pais. Aliás a autora conclui também que, muitas vezes, os pais, mais do que crenças sobre o desenvolvimento em geral, baseiam-se em dimensões sociais e no papel dos pais na socialização (McGillycuddy-DeLisi, 1982a). Num estudo posterior, McGillicuddy-DeLisi (1985) confirma os efeitos directos das crenças parentais na competência representacional da criança. A forma como os pais vêem o desenvolvimento da criança pode permitir uma melhor compreensão da história da relação pais-criança, com impacto na capacidade representacional da criança, mais do que a observação isolada das suas interacções. A autora apresenta também neste trabalho uma outra variável que parece ter um impacto significativo no desenvolvimento da competência 59 Capítulo 2-Os conceitos de Andaime e Distanciamento representacional da criança: o nível de escolarização dos pais. A relação encontrada entre estas duas variáveis pode ser devida , em grande medida, à variação das crenças em função desse nível de escolarização. Se o nível de educação for tomado como um indicador de classe social, os pais com níveis mais elevados de educação devem ser mais conhecedores de abordagens da criança como construtivista activo e esta informação terá sido assimilada nos seus sistemas de crenças, as quais irão assim afectar a criança. 3.3. Síntese Em conclusão, parece ser possível dizer-se que os comportamentos de distanciamento são influenciados por múltiplas características socio-culturais e pessoais. Tal como Sigel e Cooking (1977) referem, de cultura para cultura variam as definições das práticas educativas e as crenças relativas à forma como são vistas as capacidades e o desenvolvimento da criança. Assim também as estratégias de distanciamento irão variar, em função desses e de outros factores, como as características do próprio adulto com quem a criança interage. O que é fundamental na análise destes aspectos é reter a ideia essencial de um quadro onde coexistem inúmeras forças e influências nos mais diversos sentidos. No entanto, será correcto dizer-se que o conceito de distanciamento, bem como as estratégias que este envolve, são aspectos fundamentais na promoção do desenvolvimento cognitivo da criança, tanto mais que funcionam como meios desta aceder ao pensamento representacional. Assim, é através da interacção dos pais ou outros significativos com a criança, colocando-a em situações de estimulação, que se torna possível fazê-la chegar a um nível onde o seu pensamento se processa de forma descontextualizada. Esta é uma noção fundamental para o seu crescimento psicológico, uma vez que no contexto escolar as actividades têm lugar de forma descontextualizada. Como Snow (1983; citado por Sorsby & Martlew, 1991) afirmou, para lidar com a descontextualização a criança necessita de competências representacionais que lhe permitam raciocinar no abstracto, competências essas que parecem ser fortemente influenciadas pelas 60 Capítulo 2-Os conceitos de Andaime e Distanciamento experiências da criança. Por tal facto, é importante para o sucesso educacional um ambiente linguístico que estimule essas competências. Incluiremos de seguida um ponto em que se pretende explorar esta questão da descontextualização e de um ambiente linguístico promotor do pensamento representacional, de um ponto de vista mais operacional, através da apresentação de uma situação de interacção descrita na literatura sobre este assunto, e que é também a situação utilizada no nosso estudo empírico: a leitura conjunta de livros de imagens. 4. A leitura conjunta de livros de imagens A possibilidade de um adulto "afastar" a criança do presente imediato, promovendo a sua capacidade de representação, pode concretizar-se através das mais diversas actividades interactivas do quotidiano da criança. Vamos, no entanto, centrar-nos numa dessas actividades, a leitura conjunta de livros de imagens, mais especificamente nas interacções em situação de leitura partilhada de livros de imagens14 A razão desta opção prende-se não só com o facto de ser considerada uma actividade que dá à criança boas oportunidades de descontextualização (Sorsby & Martlew, 1991), mas também porque o nosso trabalho empírico será desenvolvido a partir de uma situação interactiva deste género. A capacidade que a criança exibe para lidar com pedidos que envolvem representações pode variar consoante a actividade proposta. A este respeito, Sorsby e Martlew (1991) salientam o facto de a leitura de livros ser um estímulo estático, onde é preponderante a linguagem, mais do que noutras actividades. Neste tipo de actividade a criança pode revelar-se mais capaz de lidar com pedidos linguísticos abstractos, do que noutra qualquer situação em que a atenção tem também de ser dirigida para outros aspectos como, por exemplo, a coordenação motora. Como Snow e Ninio (1986, citados por Sorsby & Martlew, 1991) sublinham, esta é uma tarefa que deixa pouco espaço à 14 O termo "leitura conjunta de livros de imagens" refere-se à situação em que o adulto e a criança vêem em conjunto um livro de imagens; assim a palavra leitura, embora seja a que aparece referida na literatura, não deverá ser entendida como leitura de texto em sentido restrito. 61 CAPÍTULO 3 O TEMPERAMENTO "Quem vem de uma descrição científica das características cognitivas da pessoa para a classificação de atributos emocionais e sociais é apanhado por um contraste na perspectiva." (Bronfenbrenner, 1989, p. 211) 1. Introdução A abordagem dos processos cognitivos tem uma grelha de referência desenvolvimental, ou seja, a avaliação deste domínio é feita em função da idade. Em contraste, a principal linha de orientação para descrever características socio-emocionais é a da psicopatologia (Bronfenbrenner, 1989). Como resultado, muitas das categorias usadas e os dados recolhidos no estudo do temperamento e personalidade são definidos por pólos opostos, que correspondem, em situações limite, a quadros problemáticos. Assim, segundo este autor, as definições destes atributos não são nem desenvolvimentais, nem contextualmente baseadas. Mas há excepções que é importante salientar. O conceito de temperamento, como afirma Bronfenbrenner (1989), pode assumir uma perspectiva desenvolvimental. Como Bronfenbrenner (1989) refere, tanto as formulações clássicas do temperamento (cf. Allport, 1937) como as mais recentes (cf. Campos, Lamb, Goldsmith & Stenbergh, 1983), enfatizam diferenças individuais nos tempos e intensidades de resposta, presumivelmente de origem biológica, que permanecem estáveis ao longo do tempo e servem de substracto para o 68 Capitulo 3-O Temperamento desenvolvimento subsequente de processos intra e interpessoais e, consequentemente, da personalidade18. Apesar da ausência de uma teoria única e consensual em todos os aspectos relativos ao conceito de temperamento, encontramos nos autores que se dedicam a estudos nesta área uma concordância, quase geral, em relação à sua raiz biológica/genética e à sua manifestação desde fases muito iniciais do desenvolvimento. Neste capítulo apresentam-se diferentes perspectivas do temperamento: num primeiro momento são referidas as abordagens de Buss e Plomin e de Thomas e Chess, que serão analisadas quanto à definição do conceito, suas componentes, e conceptualização relativa à sua forma de desenvolvimento e de interacção com o meio. Num segundo momento, são referidas as perspectivas de Goldsmith e de Rothbart, procedendo-se apenas à análise da definição que os autores apresentam do conceito de temperamento e à forma como vêem a sua interacção com o meio. Esta divisão da apresentação das teorias em dois blocos prendeu-se com o facto de, relativamente às duas primeiras perspectivas, se procurar efectuar uma análise mais aprofundada, por dois motivos: por um lado, a perspectiva de Buss e Plomin permite conceptualizar a variável "nível de actividade da criança", que será a variável independente do nosso estudo empírico; por outro lado, porque a perspectiva de Thomas e Chess aborda com detalhe o conceito de temperamento enquanto variável interactiva. Dado não existir actualmente uma teoria única e consensual sob todos os pontos de vista, apresenta-se, no final, uma tentativa de síntese baseada nos aspectos consensuais e não consensuais. Aprofunda-se, no ponto seguinte, a análise do conceito de nível de actividade, apresentando inicialmente considerações teóricas e posteriormente trabalhos empíricos realizados nesta área e que permitirão perceber como se comporta este conceito em função do comportamento, da linguagem e das atitudes parentais que evoca. 18 Segundo Bronfenbrenner (1989) enquanto o termo temperamento é mais usado em crianças, os estudos sobre personalidade abordam crianças mais velhas e adultos. 69 Capítulo3-O Temperamento 2. Teorias do Temperamento As investigações sobre o temperamento foram sendo influenciadas por informações vindas de áreas diversas: Goldsmith, Buss, Plomin, Rothbart, Thomas, Chess, Hinde e McCall (1987)19 citam, como exemplos, a psicologia do desenvolvimento, teorias da personalidade, psicofisiologia, medicina psicossomática, entre outros; Rothbart e Bates (1998) referem contribuições acentuadas da genética comportamental e da psicologia comparativa. Cada disciplina usou o conceito de temperamento para os seus próprios objectivos, o que tem como consequência a dificuldade na compreensão específica deste conceito (Goldsmith Buss, Plomin, Rothbart, Thomas, Chess, Hinde & McCall, 1987). Os primeiros estudos publicados sobre o temperamento, inspirados nas diferenças individuais em crianças, surgiram na década de 60 (Rothbart & Bates, 1998)20, num momento em que os investigadores da área social começavam a dar importância aos aspectos individuais da criança, como tendo impacto no seu desenvolvimento, e à bidireccionalidade dos efeitos de socialização da criança para o caregiver e deste para a criança (Bell, 1968). Como Rothbart e Bates (1998) explicam, ao mesmo tempo que as abordagens cognitivas passam a acentuar a influência da criança no seu próprio desenvolvimento através de representações cognitivas e perceptivas, o temperamento introduziu a ideia de que as diferenças individuais nos processos emocionais da criança podem resultar em viés nas suas representações de base afectiva da experiência, com implicações no processo desenvolvimental (Rothbart & Bates, 1998). Actualmente, assiste-se a um interesse renovado e a avanços metodológicos no campo de investigação do temperamento. É uma área onde 19 Esta referência bibliográfica diz respeito a um artigo que é uma "mesa redonda" onde participam vários teóricos do temperamento; Buss e Plomin, Thomas e Chess, Goldsmith, e Rothbart expõem as suas teorias; Hinde e McCall apresentam os seus comentários. Sempre que aparecerem, ao longo do texto, referências a estes autores com data de 1987, reportam-se aos textos publicados neste artigo. 20 Segundo Rothbart e Bates (1998), Thomas, Chess, Birch, Hertzig e Korn publicaram, em 1963, o primeiro volume de um estudo inspirado em diferenças individuais em crianças, ao qual chamaram New York Longitudinal Study ( NYLS). 70 Capítulo 3 —O Temperamento as noções teóricas se encontram ainda numa fase de revisão e reformulação activa (Kochanska, 1993). Uma das áreas que ainda hoje revela uma marca importante, é o estudo da componente genética do temperamento: indica uma determinação hereditária considerável nas características temperamentais, como refere Caspi (1995, citado por Rothbart & Bates, 1998). Nessa perspectiva os genes operam pelo desenvolvimento de estruturas físicas e assim são esperadas diferenças neurológicas a explicar diferenças comportamentais individuais no temperamento. Este aspecto mostra de forma evidente que as perspectivas das teorias contemporâneas do temperamento revelam ainda as marcas das diferentes influências que o conceito foi sofrendo (Goldsmith et ai, 1987). A natureza deste constructo é um aspecto relativamente ao qual, ainda actualmente, não há consenso, embora os teóricos procurem alargar a sua compreensão sobre este conceito. O esforço neste sentido permitiu definir já alguns pontos consensuais. Um deles é que o temperamento diz respeito a um grupo de traços relacionados e não a um traço em si próprio e compreende em si, segundo Goldsmith et ai (1987), fenómenos tais como irritabilidade, nível de actividade e medo, entre outros, embora não seja ainda claro exactamente o tipo de fenómenos que definem um conjunto coerente. Há ainda diversas perspectivas, que conceptualizam de formas semelhantes ou diferentes os vários aspectos a propósito do conceito de temperamento. Apresentamos de seguida duas perspectivas de autores que se dedicaram ao estudo do temperamento, Buss e Plomin (referida em Goldsmith et ai, 1987) e Thomas e Chess (1977). Relativamente a cada perspectiva refere-se a definição de temperamento, incluindo os aspectos que os autores excluem como forma de melhor precisar a definição, os seus componentes, a maneira como é conceptualizado o seu desenvolvimento, bem como o tipo de interacção que estabelece com o meio. 71 Capitulo3-0 Temperamento 2.1. A abordagem de Buss E PLOMIN Buss e Plomin (1987) definem o temperamento como um conjunto de traços de personalidade hereditários, portanto de origem genética, e que aparecem desde idades precoces, mais especificamente durante o primeiro ano de vida. Segundo os autores, o que distingue o temperamento de outros grupos de traços de personalidade é precisamente este seu aparecimento precoce. Os autores excluem do conceito diferenças individuais que não sejam traços de personalidade. Por exemplo, referem a inteligência e outras capacidades como diferenças individuais que não são agrupadas como traços de personalidade. Excluem também diferenças individuais que ocorrem na infância e que desaparecem sem ter um efeito prolongado; não constituem elementos diferenciadores. Um exemplo disto é a ritmicidade. Portanto, para serem considerados como temperamento, os traços deverão manter-se ao longo do processo de desenvolvimento. Buss (1981) concluiu que "as disposições que emergem nos primeiros tempos de vida e são relativamente estáveis ao longo do tempo, podem afectar o comportamento parental, mais do que características transitórias ou facilmente alteradas pela pressão ambiental." (p. 60). Ou seja, os comportamentos transitórios da criança afectam temporariamente os pais, mas não se espera que exerçam uma influência sistemática na interacção pais-criança ao longo do tempo. Buss e Plomin (1987), excluem também traços de personalidade originados em acontecimentos ambientais. Relativamente aos componentes deste conceito, os autores consideraram inicialmente (Buss & Plomin, 1975, citados por Rothbart & Bates, 1998) quatro componentes no temperamento: a emocionalidade, a actividade, a sociabilidade e a impulsividade. Este último aspecto, a impulsividade, compreendia componentes como o controlo inibitório, tempo de decisão, ou persistência (Kochanska, 1993). Estes aspectos apareceriam aos 2/3 anos de vida e eram responsáveis pelo controlo de funções corporais, adiamento de recompensa, controlo do afecto e, mais tarde, a tomada de decisão. Posteriormente, Buss e Plomin (1987) reformularam a sua perspectiva da 72 Capítulo 3~0 Temperamento impulsividade e propuseram-na, não como uma dimensão independente, mas sim como "travão" às outras dimensões do temperamento por si consideradas: emocionalidade, actividade e sociabilidade (Kochanska, 1993). Conceptualizaram então o temperamento como contendo três componentes: - Emocionalidade: varia desde a quase ausência de reacção, a reacções emocionais intensas, fora de controlo, como chorar, fazer birras, etc. Envolve excitabilidade emocional e, numa extensão menor, excitabilidade comportamental. - Actividade: compreende as noções fundamentais de tempo e vigor. Varia desde a letargia a comportamento energético. É medido pelo quantidade de fala, movimentação corporal e duração do comportamento energético. Envolve também excitabilidade comportamental, mais especificamente, elevada amplitude e frequência de respostas, mas é diferente da excitabilidade fisiológica e experiencial que ocorre na emocionalidade. - Sociabilidade: é a preferência de estar com os outros mais do que estar sozinho, procurando partilhar actividades, receber atenção dos outros, etc. As medidas típicas são a frequência e as tentativas para iniciar contacto social, quantidade de tempo gasto pelos outros, reacções ao isolamento e responsividade social. Segundo os autores, estas três componentes têm uma base genética forte, mas variam sob o efeito dos acontecimentos desenvolvimentais e das forças ambientais. No entanto, o facto de terem origem genética sugere maior estabilidade ao longo do tempo. Em sua opinião, os traços de temperamento são os fundamentos para a personalidade posterior, considerando que a descrição de uma criança mais velha ou um adulto será incompleta se forem omitidos estes três traços, dado que, como referem, são visíveis e não desaparecem após a infância. Nesta perspectiva, seria surpreendente se uma criança extremamente activa não fosse um adulto activo e isto aplica-se também ao aspecto emocional e à sociabilidade. Relativamente ao desenvolvimento do temperamento, os autores referem que se processa por diferenciação, num processo semelhante à diferenciação 73 Capítulo 3-O Temperamento biológica. Ou seja, da mesma maneira que uma célula evolui para diferentes tecidos de maior complexidade, também o temperamento, especialmente a emocionalidade, como os autores referem, partindo da angústia primordial no primeiro ano de vida, evolui para outras disposições temperamentais no segundo ano: a angústia, o medo e a raiva. No que diz respeito à actividade, é esperado que as componentes de tempo e vigor, dificilmente separáveis nas primeiras fases de desenvolvimento, divirjam um pouco à medida que os acontecimentos de vida canalizem a energia para rapidez ou amplitude, embora a relação entre tempo e vigor permaneça alta. No caso da sociabilidade, à medida que os outros se vão tornando responsivos para com a criança, é esperado que esta também se vá tornando mais responsiva. À medida que a criança vai crescendo é suposto, nesta perspectiva, que se altere o nível de significado na expressão do temperamento; a maturação do sistema nervoso e as experiências sociais "flexibilizam" a emocionalidade; à medida que o indivíduo cresce em tamanho e força, também se torna maior o dispêndio de energia; acontecem também mais oportunidades de contacto social e isso provocará um aumento da sociabilidade. Mas a estabilidade dos traços mantém-se, refere-se a uma dada posição na distribuição. Como foi já referido Buss e Plomin (1987) consideram o temperamento como sendo estável ao longo do desenvolvimento, apesar de ser necessário considerar que os acontecimentos ambientais o podem influenciar. Por exemplo uma criança activa será sempre activa, mas poderá momentaneamente mostrar-se mais lenta se estiver doente. Ou seja, a origem genética dos traços não os torna, como afirmam Buss e Plomin (1987), imutáveis, embora sejam as características de personalidade mais estáveis. Acerca da interacção pessoa-meio, os autores recordam a sua definição de traços de personalidade, assumindo o temperamento como uma dimensão de cariz essencialmente pessoal. Em termos teóricos, admitem conceber o meio como um agente causal, mas que recebe mais atenção do que as evidências justificam. No entanto, optam por enfatizar o papel da pessoa como agente causal, na medida em que são os indivíduos que podem seleccionar os ambientes e muitas vezes avalia-se o temperamento nessa base. Assim, uma 74 Capítulo 3 — O Temperamento pessoa activa encontrar-se-á mais frequentemente em situações de grande agitação; um indivíduo sociável seleccionará naturalmente mais actividades com pessoas; um emocional tende a evitar situações de stress. Para estes autores, os extremos do temperamento podem ser importantes na determinação da natureza do ambiente social. O que isto significa é que características temperamentais marcadas de cada indivíduo podem imprimir nos contextos mudanças em função dessas características. Buss e Plomin (1987) usam também o conceito de "encontros e desencontros" entre a pessoa e o ambiente. Apresentam como exemplo uma criança com alto nível de actividade que se sentirá confortável em tarefas de execução rápida, mas ficará irritada quando colocada numa situação de actividade calma ou simplesmente for forçada a permanecer sentada durante algum tempo. Assim, Buss e Plomin (1984) sublinham a forte componente genética dos traços temperamentais, mas reconhecem também a importância do ambiente, considerando que este pode afectar significativamente o modo como a personalidade da criança se desenvolve: crianças com temperamentos similares, à partida, podem desenvolver diferentes personalidades, como resultado das suas interacções com o meio. 2.2. A perspectiva de THOMAS E CHESS Thomas e Chess (1977) conceptualizam o temperamento como uma componente estilística do comportamento; não diz respeito às motivações nem às competências. Os indivíduos podem ter a mesma motivação e competência para determinada tarefa, mas podem diferir marcadamente na forma como a realizam em termos da sua actividade motora, intensidade da expressão do humor, facilidade de adaptação, persistência, distractibilidade, etc, características que representam algumas das componentes do temperamento nesta abordagem. Assim, o temperamento: - é um atributo psicológico independente; não pode ser derivado da cognição, motivação ou emocionalidade. Interage com esses aspectos em virtude de se influenciarem mutuamente. Por exemplo, através de sequências dinâmicas de interacção entre o temperamento e a 75 Capítulo3-0 Temperamento motivação, uma criança com baixo nível de persistência (aspecto temperamental) terá de ser especialmente motivada. - deve ser sempre diferenciado de motivações, competências e personalidade. Os autores citam como exemplo a diferença entre "saber andar" e "energia para andar". - é sempre expresso como resposta a um estímulo externo, oportunidade, expectativa ou pedido. Pode ser considerado um factor dinâmico que actua como mediador da influência do meio na estrutura psicológica individual. Uma criança pode, e geralmente acontece, comportar-se de forma diferente em situações sociais que apresentam diferentes pedidos e expectativas, tais como a escola ou em casa. O padrão de temperamento não muda, mas o contexto social pode tornálo mais intenso ou minimizar a sua expressão. A influência do temperamento, segundo Thomas e Chess (1987), é bidireccional: o efeito de uma dada influencia ambiental será marcado pelo temperamento da criança. Ao mesmo tempo, o temperamento da criança afectará as atitudes e o comportamento dos indivíduos significativos do seu contexto. Os autores frisam que não advogam uma teoria temperamental da personalidade; para eles, a personalidade pode ser considerada a estrutura composta pelos atributos que constituem a individualidade da pessoa; inclui motivações, valores e mecanismos de defesa, da mesma forma que o temperamento. Diferentes personalidades podem ter semelhanças temperamentais, tal como personalidades semelhantes podem ter diferentes temperamentos. Acerca das componentes presentes no seu conceito de temperamento, Thomas e Chess (1987) desenvolveram categorias de temperamento a partir de entrevistas aos pais sobre detalhes do comportamento dos seus filhos e definiram nove categorias a partir das quais encontraram três padrões de temperamento com significado funcional: crianças com temperamento fácil, difícil e "lento a aquecer"21. Tradução de slow-to-warm-up. 76 Capítulo 3-0 Temperamento Relativamente a questões ligadas ao desenvolvimento deste conceito, os autores postulam que o temperamento existe no recém-nascido como resultado de características inatas do cérebro. Desde que a criança nasce os traços temperamentais entram num processo interaccional constante com outros atributos psicológicos, incluindo cognição e emoção, e com um ambiente intra e extra-familiar. Este processo interaccional pode reforçar, modificar ou trocar uma ou outra característica temperamental. Assim, o temperamento é relativa, mas não absolutamente, estável ao longo do tempo, dependendo especialmente das influências ambientais. Sobre a questão da ligação temperamento-meio, Thomas e Chess (1977) consideram o temperamento um constructo basicamente personológico, mas não uma entidade fixa e imutável. Desenvolveram o modelo do "melhor ajustamento"22 que afirma que quando há uma consonância entre as características temperamentais da criança e o meio (oportunidades, expectativas e pedidos do meio) é possível um desenvolvimento óptimo numa direcção positiva. Assim, o equilíbrio depende do ajustamento entre as oportunidades, expectativas e exigências do meio e as capacidades e características e o estilo de comportamento do indivíduo. No caso de se verificarem discrepâncias, o desenvolvimento não prossegue de forma positiva. Estas afirmações permitem perceber que os autores atribuem um papel importante à articulação de ambos os aspectos: o temperamento e o meio. Mas este modelo não implica necessariamente uma semelhança de temperamento dos pais e da criança para existir ajustamento; pode acontecer que a criança tenha um temperamento diferente do dos pais, mas corresponder àquilo que eles esperavam ou desejavam e assim a diferença de temperamentos não constitui um problema. É então importante considerar esta noção de ajustamento em função de um determinado contexto, com valores, níveis económicos, aspectos culturais, próprios. Em resumo, estas duas perspectivas, que analisamos um pouco mais em pormenor, mostram-nos já uma certa diversidade de posicionamentos face às 22 Tradução de goodness of fit (Pires, 1997). 77 Capítulo 3-0 Temperamento "O temperamento consiste em disposições básicas relativamente consistentes, inerentes à pessoa, que estão subjacentes e modulam a expressão da actividade, reactividade, emocionalidade e sociabilidade. Os principais elementos do temperamento estão presentes em idades precoces e são fortemente influenciados por factores biológicos. À medida que o desenvolvimento acontece, a expressão do temperamento é progressivamente mais influenciada pela experiência e contexto." (p. 524). De acordo com esta definição, e também segundo McCall (1987) o temperamento: - inclui quatro categorias ou disposições: a actividade, a reactividade, a emocionalidade e a sociabilidade. - não é definido através de diferenças individuais por si só; é composto por grupos destas categorias. - não inclui a inteligência; é visto como uma entidade mais restrita e envolvida pela personalidade, embora, nas primeiras semanas de vida as dimensões temperamentais sejam, na sua opinião, praticamente a personalidade global do recém-nascido. Assim o bebé é um protótipo para o estudo do temperamento em idades precoces. McCall (1987) afirma, segundo a sua definição, que as dimensões de temperamento são relativamente consistentes; mais consistentes pelo menos que as dimensões da personalidade ou que as respostas emocionais momentâneas a situações particulares. Relativamente à importância do contexto e da experiência, refere o facto de ser comum a ideia do temperamento ser um conceito fundamentalmente individual, mas que a sua expressão varia em função de circunstâncias do meio e da experiência passada. Ao contrário das abordagens mais antigas do temperamento, que acentuam a sua estabilidade ao longo do tempo (cf. Buss & Plomin, 1975, citados por Goldsmith et ai, 1987), actualmente as abordagens apontam no sentido de se considerar que as dimensões temperamentais também se desenvolvem, sendo então pertinente o estudo das suas mudanças, bem como o estudo das diferenças individuais, que permite um maior conhecimento do 84 Capítulo 3-O Temperamento desenvolvimento e do temperamento da criança (Goldsmith, 1996; Rothbarth, 1989b; Rothbart & Derryberry, 1981, citados por Rothbart & Bates, 1998). 3. O Nível de actividade da criança Uma vez apresentadas, em linhas gerais, as ideias relativas aos estudos efectuados sobre o temperamento e salientados os aspectos consensuais e não consensuais, iremos de seguida centrar-nos numa perspectiva molecular que analisa com mais pormenor a dimensão temperamental que vai ser operacionalizada no nosso estudo empírico: o nível de actividade da criança. Rothbart e Bates (1998) referem estudos antigos (Fries & Woolf, 1953; Escalona, 1968) que identificaram o nível de actividade como uma das principais dimensões temperamentais com diferenças individuais entre as crianças, sendo uma característica que pode ser medida em crianças desde o seu nascimento. Nesta área dos estudos do temperamento onde se verifica ainda grande controvérsia, Buss (1981) refere autores que estabelecem alguns pontos de consenso relativamente às diferenças de níveis de actividade: - Emergem nos primeiros anos de vida e são relativamente estáveis ao longo do tempo (Buss & Plomin, 1975, Halverson & Waldrop, 1973, 1976; Owen & Sines, 1970; Schoenfeldt, 1968; citados por Buss, 1981). Esta opinião é também partilhada por Buss, Block e Block (1980), referindo-se a crianças de idade pré-escolar. - Têm uma base genética (Buss & Plomin, 1975; Scarr, 1966; citados por Buss, 1981; Willerman, 1973). No entanto, os estudos sobre a questão da estabilidade das diferenças de nível de actividade ao longo do tempo, a partir do momento do nascimento, efectuados nas décadas de 60 e 70, chegaram a conclusões que importa registar; Rothbart & Bates (1998) citam alguns exemplos: Birns, Barten e 85 Capítulo 3-0 Temperamento Bridger (1969) não encontraram estabilidade no nível de actividade nos recémnascidos até aos 3/4 meses; Buss e Plomin (1975), confirmam que o nível de actividade não é estável em bebés, mas a partir dos 12 meses apresenta uma estabilidade moderada. Como Rothbart e Bates (1998) sublinham, a instabilidade observada nos primeiros tempos de vida pode ser explicada pelo facto de a actividade estar associada com a reactividade: as crianças pequenas tornam-se mais activas quando estão em estado de alerta e não perturbadas (Kistiakovskaia, 1965) e também, frequentemente, durante a orientação para objectos novos ou quando recebem estimulação do caregiver (Wolff, 1965). Por outro lado, ainda segundo Rothbart e Bates (1998), a instabilidade pode também ser influenciada pelo aparecimento de inibição ou medo, como sistemas de controlo, no final do primeiro ano de vida; assim, a actividade pode baixar numa situação de novidade ou de grande intensidade. Na idade préescolar, aparece um segundo sistema de controlo relacionado com o desenvolvimento da atenção. Estes sistemas de controlo são importantes para a intemalização de expectativas sociais e culturais e para o desenvolvimento da consciência, constituindo assim um mecanismo de suporte para a socialização. Se ocorrerem falhas nesses sistemas de controlo, desenvolver-se-ão problemas de comportamento. O que isto significa é que, na medida em que os aspectos temperamentais são influenciados pela experiência, é necessária uma socialização adequada para alcançar resultados comportamentais positivos (Rothbart & Bates, 1998). 3.1. O nível de actividade e sua relação com os problemas comportamentais, as relações interpessoais e a linguagem Estes dados que relacionam o temperamento, e em especial o nível de actividade, com problemas comportamentais são confirmados por Thomas e Chess (1977) que referem que o temperamento não é uma causa directa, mas coloca a criança em alto risco de problemas comportamentais. Teglasi (1987, 86 Capítulo3-0 Temperamento citado por Mcintosh & Cole-Love, 1996) salientou que um alto nível de actividade pode exacerbar problemas comportamentais associados a alta distractibilidade e pode mesmo fazer a criança ficar fora de controlo ou ser incapaz de parar uma actividade absorvente. Nas crianças pequenas, o nível de actividade alto é, segundo o autor, o comportamento visto como mais problemático. A falta de atenção e a impulsividade também são evidentes nas falhas destas crianças no completamento de tarefas, que manifestam ainda dificuldade em seguir direcções e apresentam grande número de "descuidos". Num outro estudo de Jewsuwan, Luster e Kostelnik (1993) os autores também revelam ter encontrado essa correlação entre o nível de actividade temperamental e problemas comportamentais. Segundo estes autores, as crianças com maior nível de actividade apresentam mais problemas de comportamento; as crianças mais activas envolvem-se mais em situações de conflito, tais como levar para longe os brinquedos de outras crianças, atirá-los para longe ou bater nos outros. Estas afirmações, que associam as crianças mais activas a situações de conflito social, parecem traduzir também a necessidade de perceber um eventual impacto desta dimensão temperamental, o nível de actividade, nas relações interpessoais. Segundo Buss (1981) o nível de actividade também apresenta uma correlação significativa, dentro e ao longo de uma determinada idade, com avaliações relativas às relações interpessoais: as crianças mais activas eram vistas como menos concordantes, menos obedientes e mais competitivas do que as menos activas. Outros estudos corroboram esta ideia (cf. Battle & Lacey, 1972; Halverson & Waldrop, 1973). Muitas vezes este tipo de características individuais da criança, bem como a forma como os pais as percebem, acarreta determinadas formas de actuação parental. Como uma disposição que emerge desde cedo e permanece ao longo do tempo, o nível de actividade da criança pode afectar a forma como se estabelece a interacção com os seus pais. Segundo Buss (1981), as crianças mais activas, cheias de energia e, frequentemente, de movimento, podem exceder os limites de tolerância parental mais do que as menos activas. Os 87 Capítulo 3-0 Temperamento seus estudos permitiram concluir que os pais de crianças mais activas tendem a encetar mais "lutas de poder", interferem mais nas tarefas e têm dificuldade em estabelecer boas relações de trabalho com os seus filhos. Estes resultados são, na opinião do autor, congruentes com a teoria de Bell (1968)23 acerca dos comportamentos parentais de controlo: as crianças mais activas elidam nos seus pais comportamentos de controlo de limite superior; assim, estes tendem a responder-lhes com distracção, reforços rápidos ou não reforços, proibições verbais e punições. Pelo contrário, as interacções com crianças menos activas eram geralmente mais pacíficas, harmoniosas e calmas. Nestas interacções os pais davam mais suporte e encorajamento e estabeleciam uma boa relação de trabalho com os seus filhos. Buss (1981) salienta como limitação nestas conclusões o facto de os pais das crianças mais activas serem, provavelmente, também eles mais activos, dado tratar-se de uma característica com base genética. Utiliza ainda a noção de causalidade bidireccional pela qual sublinha que talvez os pais e as crianças mais activas sejam ambos competitivos o que no seu efeito conjunto resulta em "lutas de poder". No entanto, o seu estudo não avaliou essas disposições parentais. A linguagem é também um outro aspecto que aparece associado às diferenças de nível de actividade da criança. Paul e Kellogg (1997) realizaram um trabalho que analisa características temperamentais de crianças que aos dois anos eram identificadas como tendo baixo nível no desenvolvimento da linguagem expressiva, em comparação com crianças cujo desenvolvimento nessa área é considerado normal. Quando as crianças tinham seis anos, os pais preencheram uma escala de temperamento, onde se verificou que as crianças que tinham baixo nível de linguagem expressiva eram avaliadas com Bell (1968) propõe dois tipos de comportamentos de controlo parental, contingentes ao comportamento da criança: o primeiro, a que chamou "controlo de limite superior" diz respeito aos comportamentos parentais que pretendem reduzir ou redireccionar o comportamento da criança que excede o limite parental razoável de intensidade e frequência. O outro, o controlo de limite inferior, refere-se ao comportamento parental destinado a estimular a acção da criança. 88 Capítulo3-O Temperamento valores altos de timidez e não obtinham valores diferentes dos das outras crianças relativamente ao nível de actividade, à distractibilidade, persistência e facilidade/dificuldade de pais e técnicos lidarem com elas. No entanto, e de acordo com os autores, estes resultados são surpreendentes confrontando-os com os dos trabalhos de Paul e James (1990) onde é referido que os pais avaliam as crianças com baixo desenvolvimento da linguagem expressiva, aos 2 anos, como mais activas, desatentas e mais difíceis de lidar. Estes dados confirmam também as conclusões de Caulfield (1989, citado em Paul e Kellogg, 1997) que refere que os problemas comportamentais das crianças com dificuldades na linguagem expressiva eram devidos à sua frustração pela dificuldade de comunicação. Assim, enquanto um alto nível de timidez era considerado como um "quadro" temperamental de crianças com dificuldades nesta área e podendo contribuir para esse atraso, os problemas comportamentais eram vistos como resultantes de "entraves" à comunicação. Ou seja, as crianças que tendem a ser tímidas podem estar menos motivadas para comunicar e esta menor motivação pode funcionar, juntamente com outros factores, para atrasar o desenvolvimento da sua linguagem. Relativamente ao nível de actividade, Paul e Kellogg (1997) verificam, no entanto, uma correlação significativa negativa com a variável comprimento médio do enunciado24, o que, em sua opinião, pode reflectir o facto de as crianças mais activas estarem menos dispostas a produzir frases longas, dado que estão mais motivadas para a actividade motora do que para desenvolver uma conversação prolongada. y O nível de actividade não mostra, no entanto, uma correlação significativa com a variável nível desenvolvimental da frase25. Assim, não se pode dizer, segundo os autores, que a complexidade sintáctica do discurso da criança esteja relacionada com este factor comportamental. Em vez da qualidade, parece ser a quantidade de verbalizações que se encontra associada ao nível de actividade. 24 Tradução de "mean lenght of utterance". 25 Tradução de "developmental sentence score". 89 Capítulo3-0 Temperamento 3.2. O nível de actividade no contexto escolar Tendo em consideração os efeitos desta dimensão temperamental ao nível comportamental, de relacionamento interpessoal e de linguagem, que se acabaram de expor, será também provável o seu impacto no contexto escolar. Assim, procuramos perceber como se manifestariam esses efeitos nesse contexto, nomeadamente no que se refere ao desempenho escolar. Martin (1983, citado por Jewsuwan et ai, 1993) observou crianças no primeiro ano de escolaridade e descobriu que a actividade auto-dirigida e construtiva da criança, estava associada a um baixo nível de actividade e distractibilidade e alta persistência e adaptabilidade. Neste trabalho o autor concluiu que o temperamento é preditivo dos resultados obtidos na leitura e na matemática e que os melhores desempenhos nestas áreas estavam também associados à alta persistência e adaptabilidade, baixa distractibilidade e boa abordagem de situações novas. Num trabalho posterior, Martin (1989, citado por Rothbart & Ahadi, 1994a) veio também confirmar estes resultados, num estudo onde o temperamento foi avaliado pelo professor. Verificou que o melhor desempenho escolar se encontrava associado a uma alta persistência e a um baixo nível de actividade e distractibilidade. O autor refere relações longitudinais negativas entre nível de actividade temperamental e desempenho na leitura e no cálculo; inversamente, indica relações positivas entre a persistência e os resultados do desempenho nessas áreas. No entanto, considera também existir uma relação entre o temperamento da criança e a percepção do professor relativamente à capacidade de ela aprender; o autor levanta como hipótese que a percepção do professor acerca da situação de aprendizagem, privilegie a criança que é capaz de estar fisicamente tão imóvel quanto possível, dado que o movimento motor amplo pode impedir a sua atenção para a aprendizagem e/ou pode criar estimulação ambiental que perturba a atenção de outros. No entanto, conclui que esta associação não está ainda firmemente estabelecida (Keog, 1989; Martin, 1989; citados por Rothbart et ai, 1994a). 90 Capítulo 3-O Temperamento As características temperamentais da criança, podem também influenciar as atitudes e as expectativas dos professores. Martin (1983, citado por Jewsuwan et a/, 1993) concluiu que as crianças a quem os professores estavam mais ligados eram os mais bem adaptados, mais próximos e persistentes. O grupo menos favorecido correspondia às crianças mais activas e distractíveis. Estes resultados sugerem que uma criança muito activa e distractível tende a evocar reacções negativas por parte dos seus professores. Este autor acrescenta ainda no âmbito deste seu estudo que as diferenças de comportamento que as crianças revelam na entrada para a escola são muitas vezes atribuídas a imaturidade, mas a imaturidade é insuficiente para explicar esses comportamentos. O temperamento é também um aspecto importante; porque os temperamentos são diferentes, as crianças vão diferir na forma como reagem à separação. As variações são normais e não devem ser categorizadas como boas ou más; pelo contrário, as características temperamentais devem ser acomodadas nos procedimentos profissionais usados para ajudar a criança na entrada para a escola. Guerin et ai (1994, citado por Guerin, Gottfried & Thomas, 1997) observaram correlações significativas entre os relatos parentais do temperamento das suas crianças e a qualidade de relação estabelecida com os professores no final da infância: as crianças classificadas pelos pais como mais activas, menos adaptáveis, de humor mais negativo, menos persistentes e mais distractíveis, foram referidas como possuindo níveis mais altos de conflito e mais interacções negativas com os professores. 4. Síntese Segundo Mcintosh e Cole-Love (1996) as investigações na área do temperamento basearam-se no trabalho pioneiro de Thomas e Chess (1977), mas a relação directa e causal entre temperamento e aprendizagem e problemas comportamentais está ainda por determinar. Há, no entanto, consenso relativamente ao facto de o temperamento da criança influenciar as suas transacções pessoais-sociais, reduzindo ou intensificando problemas 91 Capítulo 3-O Temperamento potenciais. Assim, após o segundo ano de vida, dado que começa a apresentar maior estabilidade, o temperamento pode predizer o comportamento futuro. Os modelos de temperamento que explicitamente ligam a acção dos traços com circunstâncias ambientais estão em concordância com o princípio de que os indivíduos são continuamente activos e adaptativos ao longo da vida. A adaptação ocorre relativamente a características temperamentais particulares e às condições de adaptação requeridas. Ou seja, como afirma Rothbart, Ahadi e Hershey (1994b), os sistemas psicobiológicos não são apenas organísmicos, mas também incluem o âmbito físico e social do indivíduo. Assim, as características temperamentais das crianças estão relacionadas de forma preditiva com o desenvolvimento social, na medida em que as diferenças individuais no temperamento têm consequências na forma como o indivíduo percebe e reage ao meio. Assim, terá também consequências na aprendizagem e consequentemente no desenvolvimento e socialização da criança. 92 CAPÍTULO 4 INTERACÇÕES SOCIAIS E TEMPERAMENTO 1. Introdução Uma das ideias essenciais que a revisão da literatura apresentada ao longo dos capítulos anteriores permite extrair é que o desenvolvimento não pode ser entendido unicamente como o resultado de uma série de influências externas, mas é sim fruto de um processo complexo no qual coexistem forças internas e externas. Como Palácios et ai (1991) sublinham, se considerarmos que a criança em interacção traz para a actividade conjunta uma dinâmica interna própria, um calendário maturativo e uma história pessoal, teremos também de assumir que esses aspectos irão certamente condicionar os possíveis resultados dessa actividade. Este capítulo procura explorar aspectos que dizem respeito aos efeitos da variável temperamento nas interacções sociais, interacções estas focalizadas essencialmente na interacção com os pais; no início do capítulo apresenta-se uma análise teórica dos aspectos envolvidos na articulação dois conceitos, que salienta, sobretudo, o papel activo que a criança tem no seu desenvolvimento, bem como o carácter bidireccional das influências mútuas que se estabelecem entre os participantes numa interacção. Os pontos seguintes são relativos, essencialmente, ao resultado de uma revisão da investigação efectuada neste domínio, organizada em torno de dois conceitos, a percepção parental do temperamento da criança, e as respostas parentais que os diferentes traços temperamentais evocam, referindo-se ainda o impacto que estes aspectos têm ao nível das interacções pais-criança. 93 Capítulo 4 - Interacções Sociais e Temperamento casa como na escola. Tal como referem Thomas e Chess (1977) se os pais responderem à criança com temperamento difícil de tal forma que resulte complicada a adaptação da criança, então aumenta a probabilidade de aparecerem problemas de comportamento. Num outro estudo, Fagot e Gauvain (1997) apresentam um trabalho segundo o qual a assistência materna e a percepção que a mãe tem do temperamento da criança influenciam a capacidade de resolução de problemas por parte desta. Os mesmos autores, num estudo anterior (Fagot & Gauvain, 1995), constatavam que a percepção materna de um temperamento difícil afectava significativamente a resolução de problemas aos 30 meses. As crianças difíceis tendiam a estar mais fora da tarefa e as suas mães aumentavam o nível de assistência cognitiva com elas. A percepção da criança como tendo um temperamento difícil, por parte da mãe, pode relacionar-se com vários padrões de comportamento possíveis. Por exemplo, mães que percebem a sua criança como difícil podem implementar uma interacção cognitiva com um nível aumentado de suporte e assistência, enquanto outras mães podem impor mais barreiras ao comportamento da criança (Martin, 1981; citado por Fagot & Gauvain, 1997). Fagot e Gauvain (1997) acabam por concluir que o produto e resultados do suporte cognitivo que a mãe fornece à criança durante uma resolução conjunta de uma situação problema são influenciados pelas percepções da mãe das características da criança, tais como o temperamento, bem como pelas suas experiências interactivas anteriores com a criança. Estes resultados demonstram uma influência continuada destas experiências com a criança no desempenho cognitivo até aos 5 anos. Os dados sugerem assim a importância de considerar as características socio-emocionais da criança e as experiências relacionais anteriores dos participantes na interacção. Da mesma maneira que diferentes níveis de capacidade cognitiva da criança podem evocar diferentes comportamentos maternos, também diferentes temperamentos parecem evocar diferentes estratégias de ensino materno. Allen e Prior (1995) apresentam um estudo com crianças de 7 anos filmadas em interacção com as mães em tarefas estruturadas. De acordo com 100 Capítulo 4 - Interacções Sociais e Temperamento a percepção das mães, metade das crianças da amostra apresentavam temperamento difícil, segundo a conceptualização de Thomas e Chess (1987). As interacções demonstraram que o comportamento da mãe não diferiu significativamente em função do temperamento da criança, mas as crianças com temperamento difícil mostraram significativamente mais comportamentos negativos e de disputa, dados consistentes com respostas de humor negativo características deste grupo, do que as outras crianças. Os comportamentos de controlo e crítica das mães aparecem associados aos comportamentos negativos destas crianças de forma mais visível do que no grupo de crianças fáceis. Relativamente a este grupo de crianças, as mães tendiam a responder à negatividade dos seus comportamentos, com encorajamento da autonomia, o que era extremamente raro no grupo das crianças difíceis. Em resumo, os resultados indicam um padrão diferente de respostas contingentes para os pares fáceis e também são um suporte para a validação da avaliação das mães de "temperamento dificil". As autoras constataram no seu trabalho que as diferenças no comportamento da criança não foram acompanhadas por diferenças sistemáticas no comportamento actual da mãe, mas este aspecto, na sua opinião, pode ter sido influenciado pela natureza das tarefas diádicas centradas na criança. Ainda Milliones (1978), referindo-se a bebés, afirma que as mães são mais responsivas quando percebem o temperamento daqueles como sendo mais fácil, do que o são na situação contrária. Em síntese, constata-se que a percepção parental do temperamento da criança aparece assim associada a aspectos comportamentais e cognitivos, bem como ao tipo de assistência que os pais prestam à criança e às experiências relacionais anteriores com a criança. 3.2. Respostas parentais e estilos de interacção As características temperamentais da criança, e as percepções que os pais constróem com base nelas, vão também implicar nestes uma determinada forma de reacção, moldando as suas atitudes disciplinares, o que, por sua vez, irá promover um clima de interacção característico. Apresentamos de seguida Capitulo 4 - Interacções Sociais e Temperamento alguns estudos que abordam estas noções, centrando-nos nas atitudes parentais como formas de reacção a determinadas dimensões temperamentais da criança. Maccoby e Martin (1983) referem um dos estudos mais aprofundados sobre as relações entre o temperamento da criança e a natureza das interacções com os pais; foi elaborado por Bates et ai (1980) com crianças de 6, 13 e 24 meses e permitiu concluir que as mães de crianças com temperamento difícil apresentavam mais comportamentos de controlo do seu filho e encontravam-se nestas díades mais situações de conflito; as mães usavam mais repetições de proibições ou avisos, bem como afirmações de poder e afastavam os objectos das suas crianças. Por seu lado, as crianças persistiam mais nas situações problema, tendiam a ignorar as tentativas de controlo das mães e reagiam a essas tentativas com protestos. Também Kuczynski e Kochanska (1995) referem que provocam, nos pais, mais comportamentos de restrição da acção e de controlo de interacções sociais, e menos pressão para um comportamento social competente, as crianças que tendem a resistir-lhes mais activamente. Katainen et ai (1997) realizaram um estudo sobre a estabilidade e relações entre características de temperamento da criança, como a emocionalidade, a sociabilidade e a actividade, e as práticas maternas. Os resultados mostraram que, nos rapazes, o nível de actividade tendia a aumentar à medida que a tolerância da mãe baixa; nas raparigas, o nível actividade predizia um estilo disciplinar rígido por parte da mãe. Ou seja, os rapazes reagem aumentando o nível de actividade face à hostilidade das mães, enquanto um aumento no nível de actividade, menos tolerada nas raparigas, aumenta as atitudes disciplinares nas mães para com elas. A forma como as mães reagem ao nível de actividade e agressividade dos rapazes é mais tolerante; nas raparigas são encorajados os comportamentos de sociabilidade e a agressão é punida. Também Bell (1979) e Janssen (1988) afirmam que uma criança com um nível de actividade alto, em comparação com uma outra cujo nível de actividade é baixo, elidam nos seus pais mais comportamentos de controlo e de afirmação de poder. 102 Capítulo 4 - Interacções Sociais e Temperamento Entre os 3 e 6 anos, segundo Katainen et ai (1997), a emocionalidade negativa e a baixa sociabilidade nos rapazes prediziam um estilo disciplinar materno rígido, enquanto que nas raparigas eram mais consequências do estilo disciplinar rígido. As crianças com atitudes mais rígidas ou com humor negativo são menos ajudadas pelas suas mães do que as crianças percebidas como mais maleáveis ou positivas no humor. (Dunn & Kendrick, 1980; citados por Allen & Prior, 1995; Lee & Bates, 1983). Segundo Katainen et ai (1997) estas diferenças sistemáticas são indicativas do processo pelo qual os problemas de comportamento se estabelecem. Os comportamentos das mães e crianças do grupo de temperamento fácil tende a ser observado como recíproco, o que não acontece no grupo das crianças difíceis. No entanto, como referem os autores, tornar independente o comportamento negativo da criança e o comportamento da mãe implica uma predisposição intrínseca que é difícil conseguir. Os autores acrescentam ainda que a interacção é mais calorosa e cooperativa nas crianças do grupo de temperamento fácil. No grupo das crianças difíceis, as percepções maternas mais positivas eram características das díades mãecriança que não referiam problemas comportamentais. van den Boom e Hoeksma (1994), observaram diferenças no comportamento interactivo das mães de bebés irritáveis e não irritáveis durante os primeiros 6 meses de vida: aos primeiros era dado menos envolvimento visual e físico, um nível muito baixo de estimulação efectiva (vocalizações positivas, estimulação para o jogo, contacto afectivo) e um clima menos agradável. A responsividade materna aos sinais positivos do bebé mantinha-se em níveis baixos até aos 6 meses. Assim, os autores concluem que a irritabilidade infantil parece produzir uma história de comportamento interactivo mãe-criança que é diferente do criado pelos bebés não irritantes. Estes estudos sublinham a estreita relação entre o temperamento e os cuidados maternos e confirmam que o temperamento da criança pode afectar as atitudes do caregiver para com ela. Todos os trabalhos apresentados revelam claramente influências bidireccionais, isto é, o impacto das 103 Capítulo 4 - Interacções Sociais e Temperamento características da criança nas atitudes do adulto e as consequências dessas atitudes em termos do desenvolvimento daquela. Os dados mostram também interacções específicas por sexo entre dimensões temperamentais e atitudes maternas. Parecem então estar aqui envolvidas dimensões que têm a ver com ideias parentais estabelecidas a propósito das características típicas de rapazes e raparigas. A este respeito, recordamos os trabalhos desenvolvidos sobre este assunto por Sigel (1985, 1986) e McGillicuddy-DeLisi (1982a, 1982b, 1985). Também Bugental, Caporael e Shennum (1980) salientam que o efeito do comportamento da criança no adulto depende das cognições do adulto e concepções gerais que ele tem sobre a competência da criança. O aumento da ênfase nas influências socioculturais no desenvolvimento da criança, tanto mediadas através da família, como directamente através de experiências fora do grupo familiar, são, segundo Thomas e Chess (1977), qualquer que seja a idade da criança, compostas por muitos factores, que vão desde os valores, aos padrões e objectivos parentais. A respeito desta forma de influência, Buss (1981) levanta o problema da sobreposição de aspectos genéticos entre os pais e a criança; apresenta como exemplo sobre esta questão os seus trabalhos sobre excitabilidade; dado que esta é considerada uma disposição de base genética (Buss & Plomin, 1975; Freedman & Freedman, 1969, citado por Buss, 1981) o autor sublinha que pode esperar-se que as crianças mais excitáveis tendam a evocar mais expressões de aborrecimento nos pais, do que as menos excitáveis, porque os pais daquelas crianças poderão ser eles mesmos mais excitáveis do que a média. Consequentemente, as expressões de aborrecimento parental podem ser função de um limiar baixo de tolerância, bem como uma reacção a um alto nível de excitabilidade exibido pela criança. Maccoby e Martin (1983) referem um outro aspecto que, em sua opinião, revela ainda maior complexidade na abordagem desta temática. Segundo estes autores, os participantes numa interacção não reagem somente àquilo que o outro faz numa dada situação, mas sim à sua interpretação daquilo que o outro está a fazer ou à sua antecipação daquilo que poderá fazer. Cada um traz para 104 Capítulo 4 - Interacções Sociais e Temperamento a interacção a sua história das interacções com outro, atribui traços ao outro e faz a avaliação desses traços. Os factores genéticos que contribuem para as diferenças de comportamento entre crianças podem também contribuir para diferenças no comportamento dos seus pais para com elas e consequentemente a relação temperamento-meio é um processo transaccional e não é fácil interpretar a direcção dos efeitos. O uso de dimensões simples, como a emocionalidade negativa, ou globais, como um temperamento difícil, pode não revelar relações significativas entre dimensões distintas de temperamento e ambiente de cuidados à criança (Katainen et ai, 1997). 4. Síntese Os adultos, tal como as crianças, têm capacidade e flexibilidade para responder de forma diferenciada e selectiva a uma grande variedade de situações externas, salvo se forem portadores de uma perturbação mental acentuada (Thomas & Chess, 1977). Assim, o comportamento dos adultos em geral para com as crianças, e em termos mais específicos as atitudes parentais, não são vistos, nesta linha, como sendo determinados por padrões de personalidade inteiramente formados e pré-existentes. Como os autores referem, em cada momento a resposta é moldada por aspectos da estrutura da personalidade individual, que não é homogénea, global ou insensitiva à natureza da realidade externa. Estudos longitudinais provam que um traço específico do temperamento da criança pode afectar a atitude e comportamento dos pais de muitas maneiras; foi possível identificar respostas diferenciadas dos pais aos seus filhos com diferentes padrões de temperamento. Os autores constataram também que no período de infância, as respostas parentais são mais frequente e fortemente influenciadas pelo estilo temperamental da criança: fácil ou difícil. O efeito do temperamento da criança no adulto não é determinado de maneira uniforme pela congruência ou falta de congruência dos pais e características das crianças. Por vezes é difícil aos pais entender uma criança com traços temperamentais diferentes dos seus 105 Capítulo 4 - Interacções Sociais e Temperamento (Thomas & Chess, 1977). Como regra geral a natureza da resposta dos pais ao temperamento da criança foi determinada não só pelo grau de congruência com as suas próprias características de personalidade como também pela consonância nos objectivos e valores. Assim, a necessidade de os pais conhecerem e respeitarem o temperamento dos seus filhos é um aspecto essencial. Pelo conjunto de todos os elementos presentes e suas inter-conexões, Thomas e Chess (1977) concluem que a relação entre pais e criança é tão fundamental e complexa que é impossível, de forma breve, abordar todas as suas possíveis manifestações mesmo na área do temperamento da criança e do seu papel na interacção pais-criança. 106 PARTE II Interacções Educadora-Criança e Temperamento Um estudo empírico CAPÍTULO 5 INTRODUÇÃO, OBJECTIVOS E MÉTODO O presente capítulo é dedicado à apresentação do trabalho empírico: após o seu enquadramento conceptual, procede-se à definição de objectivos, e à descrição do método. Relativamente a este último aspecto, apresentam-se as etapas de constituição da amostra, os instrumentos utilizados e o procedimento. 1. Apresentação do trabalho empírico Tal como se expôs ao longo da primeira parte deste trabalho, é consensual a ideia de que o impacto de características individuais, como o temperamento, em dimensões interactivas, se trata de um aspecto importante que deve ser tomado em consideração. Da mesma forma, e na linha da reciprocidade que está subjacente a dimensões desta natureza, será também pertinente considerar o impacto que as "trocas" que o indivíduo estabelece permanentemente com o meio social no qual está inserido, têm uma função importante na expressão do temperamento, apesar do seu cariz iminentemente biológico (Kochanska, 1993; Thomas & Chess, 1977). Esta base biológica que a unanimidade dos investigadores do temperamento conferem a este conceito, associa-se à noção de uma certa estabilidade ao longo da vida (Rothbart & Bates, 1998). No entanto, a sua expressão é moldada pelas características do meio e do feed-back que o indivíduo vai recebendo ao longo do seu desenvolvimento (Thomas & Chess, 1977). Mas ao mesmo tempo que vai sendo moldado, o temperamento vai também interferindo com certos aspectos das interacções, 108 Capítulo 5 — Introdução, Objectivos e Método provocando nos parceiros da interacção determinadas formas de percepção e reacção a esse temperamento (Guerin, 1997; Katainen, 1997; Maccoby & Martin, 1983; Thomas & Chess, 1977). Tal como vimos, na perspectiva de Bronfenbrenner (1989) trata-se de um todo dinâmico, onde se verifica a existência de forças contínuas, que exercem a sua influência em ambos os sentidos, e que são, nesta sua dinâmica, influenciados por dimensões cada vez mais abrangentes. No entanto, este estudo empírico não poderia ocupar-se da globalidade de todas estas questões. Conscientes delas, procuramos apenas observar o efeito de uma dimensão temperamental da criança - o nível de actividade - nos comportamentos interactivos que a educadora mantém com aquela, numa situação estruturada de interacção, a leitura conjunta de um livro de imagens. Efectuou-se uma observação directa, de uma situação proposta e com material determinado, no contexto de jardim de infância; trata-se portanto de uma metodologia experimental em contexto naturalista, que representa um compromisso entre a investigação laboratorial e naturalista (Cruz, 1996). A ideia de base para a elaboração deste trabalho empírico surgiu a partir da análise dos resultados encontrados por uma investigadora da equipa do projecto ECCE26, no âmbito do seu estudo de doutoramento. Uma troca de ideias com esta investigadora, tornou explícito o provável impacto de factores temperamentais, como, por exemplo, o nível de actividade das crianças, nos estilos de interacção que as educadoras mantinham com elas. Este trabalho foi assim desenvolvido no sentido de procurar analisar o efeito desta variável, o nível de actividade da criança percebido pela educadora, nas dimensões interactivas educadora-criança. Para tal, as crianças foram inicialmente seleccionadas em função do temperamento, para se 26 Estudo Internacional sobre Educação e Cuidados de Crianças em Idade Pré-escolar desenvolvido no Centro de Psicologia do Desenvolvimento e Educação da Criança da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, sob a coordenação do Prof. Doutor Joaquim Bairrão, participando neste Estudo a Alemanha, a Áustria, Espanha, Portugal e quatro estados dos EUA. É também no contexto deste Projecto que Teresa B. Leal desenvolve o seu estudo de doutoramento sobre "Interacções Educativas em Família e Jardim de Infância". 109 Capítulo 5 - Introdução, Objectivos e Método - nível de actividade médio: crianças cujo valor médio correspondia ao valor do percentil 50. - nível de actividade alto: crianças cujo valor médio era o mais elevado dentro do grupo de crianças desse jardim de infância, ou seja, acima do percentil 80. De entre as crianças com valores de nível de actividade baixos, médios e altos assim identificadas, em cada jardim de infância, escolheram-se duas de cada nível, para integrar a amostra do estudo empírico. No caso de haver mais do que duas crianças nos intervalos percentílicos acima referidos a selecção das duas crianças necessárias ao estudo foi feita ao acaso. Nas situações em que existia apenas uma criança para um dado valor de média, a outra criança era seleccionada, ao acaso, entre as crianças do percentil imediatamente superior ou inferior (nos valores de média mais baixos escolhia-se uma criança do percentil seguinte e nos valores de média elevados, do percentil anterior). É ainda de salientar que não ocorreu qualquer situação de menos de duas crianças cuja média no nível de actividade correspondesse ao percentil 50. Seleccionaram-se assim seis crianças em cada um dos seis jardins de infância (obtendo-se assim o total de 36 crianças), com dois representantes de cada um dos níveis de baixa, média e alta actividade. No entanto, dado que num dos jardins não foi possível cumprir este desenho, nessa situação, única, o grupo alvo ficou constituído por 3 crianças de nível de actividade baixo, 1 de nível médio e 2 de nível alto. Assim ficou composta a amostra final, que se apresenta no quadro 5.3. Quadro 5.3. - Composição da amostra por níveis de actividade (N=36) NÍVEIS DE ACTIVIDADE AMOSTRA —— Baixo Médio Alto Número de crianças 13 11 12 116 Capítulo 5 - Introdução, Objectivos e Método 3.2. Instrumentos Dado que este trabalho envolve duas grandes áreas de abordagem, o temperamento e as interacções, utilizaram-se também dois instrumentos que permitiram recolher informação em cada uma delas. Apresentaremos, assim uma escala de temperamento e um sistema de codificação de interacções. 3.2.1. A Escala de Temperamento de Buss e Plomin A Escala de Temperamento de Buss e Plomin (1984) é composta por conjuntos de itens (subescalas) relativos às dimensões temperamentais referidas pelos autores: emocionalidade, actividade e sociabilidade28 (Ver Anexo 1). No entanto, a subescala da sociabilidade é vista como um misto de sociabilidade e timidez; na medida em que, segundo os autores, é difícil avaliar a sociabilidade em crianças pequenas, muitos estudos medem a timidez. Apresentam então uma proposta de escala constituída por 4 subescalas: emocionalidade, actividade, sociabilidade e timidez. Se confrontarmos a análise de componentes principais originalmente apresentada pelos autores (Buss & Plomin, 1984) com os resultados da nossa análise com uma amostra de 126 crianças, verifica-se que: - Os itens considerados na nossa subescala de timidez apresentam-se "misturados" com os de sociabilidade; a noção da possibilidade desta ocorrência aparece indicada pelos autores, como foi já referido. - Todos os nossos itens da subescala de actividade são também considerados nessa dimensão pelos autores. - Os itens da nossa subescala de emocionalidade correspondem aos indicados por Buss e Plomin (1984), excepto no caso do item 18, que é por eles considerado como sendo de sociabilidade. - Os itens do nosso quarto factor (sociabilidade) são também considerado como tal pelos autores. 28 A versão original incluía uma outra dimensão, a impulsividade, que foi posteriormente abolida pelos autores. 117 Capítulo 5 - Introdução, Objectivos e Método Esta escala tinha sido anteriormente traduzida pela equipa do projecto ECCE, atrás referido, e aplicada a 335 crianças; a análise factorial dos resultados obtidos permitiu identificar a necessidade de reformular o item 18. A sua formulação original era "Quando sozinha a criança sente-se isolada." e foi posteriormente alterada para "Quando sozinha, a criança sente-se posta de lado". A análise factorial com a nossa amostra29 revelou que esta alteração terá sido eficaz, na medida em que o item aparece já saturado no factor sociabilidade o que nos parece conceptualmente correcto. 3.2.2. Grelha de codificação de interacções adulto-criança Esta grelha é um sistema de codificação para análise de interacções diádicas adulto-criança, numa situação em que adulto e criança vêem em conjunto um livro de imagens. É constituída por um conjunto de categorias de comportamento que estimulam o pensamento representacional. Em termos teóricos, tem subjacente a noção de ZDP proposta por Vygotsky, o conceito de andaime de Bruner, e os trabalhos de investigação de Sigel, mais especificamente o seu conceito de distanciamento. No âmbito do Projecto ECCE, Palácios e Gonzalez (1995), propuseram um sistema de codificação de situações interactivas diádicas, a partir de um sistema original desenvolvido por Gonzalez (1993, citado por Tegethof, 1996). Numa primeira fase, a equipa internacional aprofundou esse sistema proposto por Palácios e Gonzalez. Posteriormente, a equipa portuguesa30 continuou este trabalho no sentido de introduzir categorias que permitissem uma análise mais detalhada das situações interactivas. Foi este sistema de codificação que foi utilizado no nosso estudo empírico. No entanto, a partir da análise dos dados efectuada no Projecto ECCE, optou-se por eliminar algumas das categorias do sistema inicialmente proposto pela equipa portuguesa. O resultado desta análise foi já apresentado no ponto anterior, como etapa de selecção da amostra. 30 Este trabalho foi efectuado por Leal e Tegethof, no âmbito de estudos de doutoramento e mestrado, respectivamente. 118 Capitulo 5 - Introdução, Objectivos e Método As categorias seleccionadas encontram-se integradas em cinco dimensões (três dirigidas ao adulto e duas à criança) mais vastas, a saber "Estimulação da representação simbólica", "Encorajamento da iniciativa e do sentimento de auto-competência", "Orientação para a representação simbólica", "Níveis de distanciamento da criança" e "Forma de intervenção verbal da criança". O quadro 5.4 sistematiza as categorias pertencentes a cada uma das respectivas dimensões. Quadro 5.4 - Dimensões e categorias do sistema de codificação de interacções. DIMENSÕES CATEGORIAS Estimulação da representação simbólica « Distanciamento baixo Distanciamento médio > Distanciamento elevado Encorajamento da iniciativa e do sentimento , de auto-competência t . Pedido de intervenção > Confirmação > Interrupção Orientação para a representação simbólica ( > Demora > Focalização da atenção > Pista > Correcção Níveis de distanciamento da criança < » Distanciamento baixo ► Distanciamento médio » Distanciamento elevado Forma de intervenção verbal da criança » Interrogativa » Declaração espontânea » Resposta A grelha com estas categorias que foi utilizada para o registo das codificações das interacções encontra-se no anexo 2. Apresentam-se de seguida estas dimensões, bem como a definição de cada categoria, com base num guião elaborado por Leal e Tegethof (1994), que operacionaliza as categorias. Dimensão "Estimulação da Representação Simbólica" Esta dimensão têm como quadro de referência a teoria do distanciamento de Sigel (1982; Sigel & Cocking, 1977); as categorias que a 119 Capítulo 5 - Introdução, Objectivos e Método compõem são dirigidas à análise do comportamento do adulto e pretendem analisar em que medida as suas intervenções conduzem a criança ao afastamento do contexto imediato, desenvolvendo uma representação simbólica da realidade. São três os níveis de distanciamento referidos: baixo, médio e alto, conforme o quadro 5.5 permite observar. Quadro 5.5 - Categorias da dimensão "Estimulação da Representação Simbólica". CATEGORIAS DEFINIÇÕES OPERAÇÕES Distanciamento baixo Distanciamento Médio Distanciamento Elevado Verbalizações do adulto dirigidas à criança que envolvem um afastamento mínimo dos aspectos perceptivos imediatos; apela a elementos presentes na imagem, podendo a criança responder por observação ou associação. Ex: O que está em cima da mesa? • Denominar • Reconhecer • Descrever Verbalizações do adulto que implicam um aumento no grau de exigência relativamente ao afastamento de aspectos da imagem. Pressupõe elaboração sobre o contexto imediato, estando, no entanto todos os elementos presentes na imagem. Ex; O cabelo deste menino é igual ao do outro? • Sequenciar • Comparar • Categorizar • Relacionar • Reproduzir • Enumerar Consideram-se nesta categoria operações que estão para além do contexto imediato e para as quais os elementos presentes não são suficientes; é necessário a criança ser levada a deduzir, antecipar, etc. Ex: Onde será que eles vão? • Inferir • Formular hipóteses • Planear • Concluir Dimensão "Encorajamento da Iniciativa e do Sentimento de AutoCompetência" Esta dimensão é também dirigida ao adulto e tem a ver com as suas atitudes que promovem a iniciativa da criança, desenvolvendo nela, ao mesmo tempo um sentimento de competência face às suas realizações. 120 Capítulo 5 — Introdução, Objectivos e Método Três categorias compõem esta dimensão no nosso trabalho: "pedido de intervenção", "confirmação" e "interrupção". O quadro 5.6 apresenta a definição das categorias que compõem esta dimensão. Quadro 5.6 - Categorias da dimensão "Encorajamento da Iniciativa e do Sentimento de A uto-Competência ". CATEGORIAS DEFINIÇÕES Pedido de Intervenção Esta categoria regista-se sempre que o adulto solicita a intervenção da criança na interacção através de palavras ou gestos. Ex: Diz-me o que está a acontecer a este menino. Confirmação Nesta categoria o adulto mostra acordo com o que a criança verbalizou. A confirmação pode ser demonstrada através de repetições da verbalização da criança, de gestos ou de expressões verbais. Ex: Muito bem, a pasta é vermelha! Interrupção A situação de interrupção verifica-se quando o adulto interrompe o discurso da criança, colocando uma questão, dando continuidade à intervenção dela ou fazendo qualquer outra afirmação. Dimensão "Orientação para a Representação Simbólica" Na presente dimensão, que diz também respeito às categorias do adulto, está subjacente o conceito de andaime (Wood, Brunner & Ross, 1976); é composta por categorias que funcionam como suportes, na tentativa de levar a criança a avançar na ZDP (Vygotsky, 1978). Nesta dimensão foram consideradas quatro categorias: "demora", "focalização da atenção", "pista" e "correcção". No quadro 5.7 apresentam-se as definições das categorias que compõem esta dimensão. 121 Capítulo 5 - Introdução, Objectivos e Método Quadro 5.7 - Categorias da dimensão "Orientação para a Representação Simbólica". CATEGORIAS DEFINIÇÕES Demora Esta categoria diz respeito a uma pausa de 2 ou mais segundos no discurso do adulto, após um pedido de intervenção. Neste espaço de tempo, o adulto poderá repetir a questão que tinha colocado ou encorajar a criança a intervir. Excluem-se as pausas que não são precedidas por pedidos de intervenção. Focalização Atenção Regista-se esta categoria sempre que o adulto centra a atenção da criança em determinadas partes da imagem, no sentido de salientar aspectos pertinentes que promovam o desenvolvimento da intervenção da criança. Excluem-se meras descrições, excepto se permitirem à criança aumentar o nível de distanciamento. Pista Esta é uma categoria cujo registo implica que o adulto forneça à criança informação adicional, como uma ajuda, mas sem dar toda a informação necessária para responder à questão. Correcção Regista-se uma correcção em todos os casos em que o adulto, face a uma incorrecção na intervenção da criança, refere a resposta correcta, mostrando explicitamente ou não o erro da criança. Dimensão "Níveis de distanciamento da criança" As categorias desta dimensão correspondem às apresentadas em "Estimulação da representação simbólica" relativamente ao adulto. São os níveis de distanciamento baixo, médio e elevado aplicados às verbalizações da criança. Dimensão "Forma de intervenção verbal da criança" Esta dimensão diz respeito à forma que apresentam as verbalizações da criança, podendo ser interrogativas, declarações espontâneas ou respostas. O quadro 5.8 apresenta estas categorias, bem como a sua definição. 122 Capitulo 5 - Introdução, Objectivos e Método Quadro 5.8 - Categorias da dimensão "Forma de Intervenção Verbal da Criança". CATEGORIAS DEFINIÇÕES Interrogativa Considera-se que esta categoria acontece quando a criança coloca implícita ou explicitamente uma questão ao adulto, mesmo quando a utiliza como forma de resposta. Declaração espontânea Verifica-se quando há uma intervenção declarativa da criança na ausência de qualquer pedido de intervenção por parte do adulto. Resposta É registada quando a criança intervém verbalmente no sentido de responder a um pedido de intervenção colocado pelo adulto. Consideram-se também como resposta intervenções não verbais como apontar, ou repetições da verbalização do adulto. Esta grelha tem como unidade básica de segmentação das interacções o que foi designado por "turno" que consiste numa cada intervenção verbal do adulto ou da criança na interacção. O turno termina quando se verifica uma pausa superior a 3 segundos no discurso ou quando o outro participante inicia a sua intervenção. Dentro de cada turno, sobretudo em turnos longos, considera-se a existência de "unidades de conteúdo" que são relativas a diferentes conteúdos no discurso, e que são codificadas independentemente. Num turno com várias unidades de conteúdo, codificase o nível de distanciamento em cada uma delas. 3.2.2.1. Treino e cálculo do acordo inter-codificadores Antes do início da nossa utilização desta grelha foi necessário passar por uma fase de treino, pelo que procedemos à codificação de algumas situações de interacção registadas em vídeo e já codificadas no âmbito do projecto ECCE. Após o esclarecimento de dúvidas, clarificação de critérios e regras de codificação, realizou-se a primeira análise de fidelidade, através do cálculo do acordo inter-observadores, com duas situações completas de interacção. Este trabalho foi realizado com a colaboração de um membro da 123 Capítulo 5 - Introdução, Objectivos e Método equipa do projecto ECCE, perito na utilização deste sistema de codificação. Em cada situação interactiva foi analisada a fidelidade entre observadores por categoria31. Este procedimento permitiu identificar as categorias mais problemáticas ("distanciamento baixo" e "distanciamento médio", tanto no adulto como na criança, "pedidos de intervenção" e "focalizações da atenção", que obtiveram valores compreendidos entre 81 e 89%; todas as restantes categorias obtiveram valores iguais ou superiores a 90%) e redefinir, mais pormenorizadamente, a operacionalização dessas categorias. Foi então efectuada uma outra análise de fidelidade entre observadores, calculando-se novamente o acordo para cada uma das categorias. O valor de fidelidade encontrado para as categorias que tinham sido identificadas como mais problemáticas, situou-se, nesta nova análise, entre 86 e 100%. Em termos globais, o valor de fidelidade encontrado é de 94,5%, sendo obtido pela média dos valores de todas as categorias do adulto e da criança. 3.3. Procedimento Neste ponto apresentam-se os aspectos relativos à execução da recolha de dados da situação de interacção. Descreve-se a instrução transmitida à educadora, o material utilizado, a estrutura da recolha de dados, e finalmente a sua forma de registo e codificação. Todas as situações de interacção foram filmadas, contando previamente com a autorização das instituições e dos pais das crianças. 3.3.1. A instrução A instrução dada às educadoras consistia em "Por favor, veja este livro de imagens com a criança da forma como o faz habitualmente". As 31 O cálculo da fidelidade foi efectuado com base na seguinte fórmula proposta por Gonzalez: Fidelidade (Cat) = [(N° total de turnos - n° de desacordos na categoria) / n° total de turnos] x 100. Os desacordos referem-se tanto a erros (categorias codificadas indevidamente) como a omissões (categorias não codificadas que o deveriam ter sido). 124 Capítulo 5 - Introdução, Objectivos e Método educadoras tiveram acesso ao livro algum tempo antes do início da situação de interacção. As crianças contactaram com ele pela primeira vez no início da filmagem. 3.3.2. O material utilizado O livro escolhido para o registo dos dados das interacções foi "Teo está doente"32. É um livro que já tinha sido utilizado pela equipa do projecto ECCE, estando previamente preparado para este efeito, com as legendas tapadas, imagens ricas em pormenores e com a possibilidade de construção de uma história com conteúdos próximos do quotidiano das crianças. O livro é composto por 10 páginas, que constituíam a totalidade da interacção de cada díade. Dessas 10 páginas, escolheram-se 5 para codificar, com base na análise dos estudos anteriores efectuados com este material, que indicou quais as páginas com interacções mais ricas. 3.3.3. A recolha dos dados A recolha de dados foi efectuada em situações de interacção diádicas, com a educadora e cada uma das crianças seleccionadas; enquanto decorria cada filmagem, as restantes crianças encontravam-se noutro espaço físico. As filmagens aconteceram durante os meses de Junho e Julho de 97, sempre dentro do jardim de infância. Foi deixado ao critério de cada educadora proceder ao registo das seis situações de interacção (uma com cada criança) todas no mesmo dia, ou distribuí-las ao longo de mais dias. A ordem pela qual as crianças participavam na interacção foi balanceada. Assim, organizou-se, para cada Jardim de Infância, a sequência de participação das crianças, em função do seu nível de actividade. Com isto pretendeu-se controlar o efeito de adaptação e conhecimento do livro que as Denou, V. (1982). Teo está enfermo. Série Teo Descubre el Mundo. Barcelona: Timus Mas Editorial. 125 ça o o ï •c < 1 oo D £ O «3 o o> g p P a H 1) a) 0-, « ri -O g CO I o O i o "3 <C n C « 0) <& >Ç ë « >rri co rrt ■3 w o oq « S 2 ^H ÍH CH -H -H O > ° rt ~* ^ f^ 3 tQ Q 0O p-, o s. o ig" s' Q H 8. o X! -a a •a ■ë 4¾ T3 ci ci Il II O o W w g -e > 9 g" p -a ci o [X, •o I o 2 I <U o P4 -o ■3 ■s !Cfl co o* m ■a CL, CO M Q o w Q O Q 2 H CH H O Q ta o > OS »H -H < m a < Q < w Q CH (J H g < H O CQ Q O W Q O PH w O g. à pq Pc! ■a ■a a TS | > 3 ■8 -8 ■a o I i S3 •a O a .2 Q 1 « s o S <53 S E^ c g o 3 < w u u Q Q g o U u < D < (B Q " o as * o\ ^H «? P -? =î D W Q O < d, O Q D O W Q g o W „Q 2 .J 2" °- O o «g •D à"! PH 5 o g 1 s II S Q 0 3 < 'S ai O 1 S W Ë C) a -i m II u ri tf Pi Q o II „ <u p-l O R r/-) 1 < o a u Pi o rv <c3 ■H fV h ? o o P. am m o (2 !g. o o " icB pL, gpa < g -d ta o o SB ■££ g II o il ISS g § I o ■g a- & S o o V O, 1¾. Capitulo 6 - Apresentação dos Resultados Apresentaremos os resultados encontrados em dois momentos: num primeiro momento as correlações intra-dimensões, ou seja, entre as categorias de cada dimensão e posteriormente inter-dimensões, isto é, entre categorias de dimensões diferentes. Salientar-se-ão as correlações significativas, e aquelas que, não sendo significativas, envolvem uma análise pertinente33. Dentro de cada ponto, vão ser apresentados os resultados relativos aos valores totais, seguidos dos que dizem respeito aos níveis de actividade, referindo, essencialmente, a comparação entre eles. 3.1. Correlações intra-dimensões Neste ponto serão apresentadas as correlações relativas às categorias das dimensões de "Estimulação para a Representação Simbólica", "Encorajamento da Iniciativa e Sentimento de Auto-Competência", "Orientação para a Representação Simbólica" e "Formas de Intervenção Verbal da Criança". 3.1.1. Dimensão "Estimulação da Representação Simbólica" Relativamente aos resultados registados no quadro 6.4, verifica-se que as correlações entre as categorias desta dimensão são negativas, excepto no caso da correlação de "distanciamento baixo" com "distanciamento médio", que é positiva embora não significativa. O único valor altamente significativo encontrado, e que é negativo, é na correlação "distanciamento baixo" com "distanciamento elevado" (r=-0.60, p<0.01). Ou seja, as educadoras que apresentam maior número de distanciamentos baixos tendem a apresentar menor número de distanciamentos elevados ou vice-versa. Confrontando agora os resultados dos coeficientes de correlação das categorias desta dimensão tendo em conta o critério nível de actividade das crianças, verifica-se uma correspondência quanto à única correlação que apresenta valor significativo: "distanciamento baixo" com "distanciamento ; Na redacção deste texto usam-se as designações de correlação significativa quando p<05 e altamente significativa para p<01. 135 Capítulo 6 - Apresentação dos Resultados elevado"; o coeficiente encontrado é rs=~0.58, p<0.05 no caso das crianças com nível de actividade baixo e rs=-0.69, p<0.05 para as crianças com nível de actividade alta, sendo portanto uma correlação significativa e negativa. Portanto, a conclusão retirada quanto a estas mesmas categorias considerando os valores totais, revela-se também adequada nesta análise das matrizes de correlação por níveis de actividade, embora a correlação não seja tão forte. 3.1.2. Dimensão "Encorajamento da Iniciativa e Sentimento de AutoCompetência" Nesta dimensão, e considerando a análise dos valores da amostra global, constata-se que a categoria "interrupção" apresenta correlações negativas, mas não significativas, com todas as restantes. Em termos mais específicos encontra-se uma correlação positiva significativa (rs=0.40, p<0.05) entre a categoria "pedido de intervenção" e a "confirmação". Estes dados revelam que à medida que aumenta o número de pedidos de intervenção, aumenta também o número de confirmações, ou o inverso. Na análise dos resultados por nível de actividade das crianças, entre as dimensões que compõem esta categoria, verifica-se apenas uma correlação significativa entre "pedido de intervenção" e "confirmação" (rs=0.58, p<0.05) no nível de actividade alto. Ou seja, as correlações encontradas nas crianças avaliadas pelas educadoras como sendo mais activas são semelhantes às encontradas na amostra global. 3.1.3. Dimensão "Orientação para a Representação Simbólica" Entre as categorias desta dimensão, na análise dos resultados da amostra global, verifica-se apenas uma correlação negativa entre a categoria "demora" e a "correcção", não sendo, no entanto, significativa. Não se verifica também qualquer valor altamente significativo. É apenas de registar uma correlação significativa e positiva entre as categorias "demora" e "pista" (r=0.38, p<0.05), ou seja, tratam-se de duas categorias que tendem a aparecer associadas. 136 Capítulo 6 - Apresentação dos Resultados A análise por nível de actividade das crianças, revela um único coeficiente de correlação significativo, nas crianças avaliadas pelas educadoras como sendo menos activas, entre as categorias "pista" e "correcção" (rs=0.62, p<0.05). Nas crianças avaliadas como mais activas não se encontram resultados significativos. 3.1.4. Dimensão "Níveis de Distanciamento" da criança No que se refere aos resultados da amostra global, o "distanciamento elevado" apresenta uma correlação altamente significativa, quer com o "distanciamento baixo" (r=0.55, p<0.01), quer com o "distanciamento médio" (r=0.64, p<0.01). Entre o "distanciamento baixo" e o "distanciamento médio" existe uma correlação significativa (r=.33, p<0.05). Estes resultados parecem indicar uma forte associação entre os níveis de distanciamento da criança. Nesta dimensão, os efeitos de nível de actividade das crianças revelamse no mesmo sentido nas correlações de ambos os grupos: há um resultado significativo entre o "distanciamento médio" e o "distanciamento elevado", sendo rs=0.68, p<0.05 e rs=0.61, p<0.05, para os níveis de actividade baixo e alto respectivamente. 3.1.5. Dimensão "Formas de Intervenção Verbal da Criança" Nesta dimensão, considerando os resultados da amostra global, a categoria "interrogativa" apresenta uma correlação positiva altamente significativa com a categoria "declaração espontânea" (rs=0.44, p<0.01) e significativa com "resposta" (rs=0.34, p<0.05). Não se verifica nenhuma outra correlação significativa. Ou seja, à medida que aumenta o número de interrogativas, é esperado que aumente também o número de declarações espontâneas e respostas, ou que diminuam, da mesma forma. Nos resultados por nível de actividade da criança, verifica-se apenas um coeficiente de correlação altamente significativo, que se situa na matriz de correlações das crianças com nível de actividade baixo: "interrogativa" e "declaração espontânea" (rs=0.74, p<0.01). 137 Capítulo 6 - Apresentação dos Resultados 3.2. Correlações inter-dimensões Pretende-se agora fazer a apresentação dos coeficientes de correlação entre as categorias das diferentes dimensões. 3.2.1. Estimulação da Representação Simbólica / Encorajamento da Iniciativa e Sentimento de Auto-Competência Considerando a análise dos resultados da amostra global, constata-se que tanto o "distanciamento baixo" como o "distanciamento médio" apresentam uma correlação positiva altamente significativa com as categorias "pedido de intervenção" e "confirmação". No caso do distanciamento elevado, a correlação com estas duas categorias é negativa, embora não seja significativa. A "interrupção" não apresenta correlação significativa com qualquer dos níveis de distanciamento, sendo negativa com o distanciamento baixo. Será então de salientar a associação entre os níveis de distanciamento baixo e médio com as categorias de pedido de intervenção e confirmação. Os resultados das matrizes de correlações por nível de actividade das crianças, mostram que existe apenas um valor significativo, entre "distanciamento médio" e "pedido de intervenção" (rs=0.52, p<0.05), relativo às interacções com crianças avaliadas como possuindo um nível de actividade alto. Nas crianças pouco activas não se verificam correlações significativas entre as categorias destas dimensão. Ou seja, as crianças de nível de actividade alto, que apresentam maior número de distanciamentos médios, tendem a apresentar maior número de pedidos de intervenção, ou vice-versa. 3.2.2. Estimulação da Representação Simbólica / Orientação para a Representação Simbólica Entre as categorias destas duas dimensões, na análise dos resultados da amostra global, verifica-se que o "distanciamento elevado" apresenta uma correlação negativa com todas as categorias da dimensão Orientação para a Representação Simbólica. Em termos mais específicos regista-se apenas uma correlação positiva altamente significativa: "correcção" e "distanciamento 138 Capítulo 6 - Apresentação dos Resultados médio" (rs=0.49, p<0.01). A "correcção" apresenta também uma correlação significativa positiva com o "distanciamento baixo" (rs=0.33, p<0.05). Encontram-se ainda correlações significativas entre "focalização da atenção" e duas outras categorias: positiva com o "distanciamento baixo" (r=0.35, p<0.05) e negativa com o "distanciamento elevado" (r=-0.41, p<0.05). Ou seja, as educadoras que usam maior número de correcções, tendem a usar também maior número de distanciamentos médios e, numa associação menos forte, distanciamentos baixos; a situação inversa poderá também acontecer. Por outro lado, à medida que aumenta o número de focalizações da atenção, aumentam os distanciamentos baixos e diminui o número de distanciamentos elevados, e vice-versa. Relativamente aos resultados por nível de actividade das crianças, verificam-se duas correlações significativas: nas crianças em que este nível é baixo, a correlação é entre "distanciamento baixo" e "demora" (rs=0.65, p<0.05); nas crianças com nível de actividade alto, há uma correlação de rs=-0.67, p<0.05, portanto significativa e negativa, entre as categorias de "distanciamento elevado" e "focalização da atenção". Isto é, nas crianças avaliadas pela educadora como possuindo um nível de actividade baixo, o número de distanciamentos baixos e o número de demoras variam no mesmo sentido. Nas crianças avaliadas pela educadora como possuindo um alto nível de actividade, verifica-se que a um aumento do número de distanciamentos elevados, corresponde uma diminuição do número de focalizações da atenção. 3.2.3. Estimulação da Representação Simbólica / Níveis de Distanciamento da Criança No que se refere aos resultados da amostra global, o "distanciamento baixo" do adulto apresenta uma correlação positiva altamente significativa com o "distanciamento baixo" da criança (r=0.70, p<0.01), o mesmo acontecendo com os distanciamentos médios de ambos os participantes na interacção (r=0.71, p<0.01). Relativamente ao "distanciamento elevado" do adulto apenas se verifica uma correlação negativa altamente significativa com o "distanciamento baixo" da criança (r=-0.45, p<0.01). Em termos de correlações 139 Capítulo 6 - Apresentação dos Resultados significativas, só há a registar a correlação positiva entre "distanciamento médio" do adulto e "distanciamento elevado" da criança (rs=0.36, p<0.05). Ou seja, os dados revelam que o distanciamento baixo do adulto e da criança estão associados, bem como os distanciamentos médios. Relativamente ao número de distanciamentos elevados do adulto, quanto mais este aumentar, maior será a tendência para o número de distanciamentos baixos da criança diminuir e vice-versa. Quanto ao nível de actividade das crianças, destacam-se os resultados das correlações altamente significativas entre "distanciamento baixo" do adulto e "distanciamento baixo" da criança, qualquer que seja o nível de actividade (rs=0.73, p<0.01 para as crianças com nível de actividade baixo e rs=0.84, p<0.01 para as crianças com nível de actividade alto). Relativamente à correlação entre distanciamentos médios do adulto e da criança, verificam-se também resultados significativos (r9=0.75, p<0.01 e rs=0.69, p<0.05, respectivamente para nível de actividade baixo e alto). Há ainda a salientar a correlação encontrada entre "distanciamento elevado" do adulto e "distanciamento baixo" da criança, que é altamente significativa e negativa (rs=-0.71, p<0.01) nas interacções com crianças de nível de actividade alto. Nas crianças de nível de actividade baixo não se verifica qualquer correlação significativa relacionada com "distanciamento elevado" do adulto. Portanto, os distanciamentos baixos do adulto e da criança estão também associados, em ambos os níveis de actividade. Os distanciamentos médios também apresentam essa associação, embora mais fortemente nas crianças com nível de actividade baixo. O distanciamento elevado do adulto, nas crianças com nível alto de actividade, apresenta, relativamente ao distanciamento baixo da criança, uma variação semelhante à descrita para os valores globais. 3.2.4. Estimulação da Representação Simbólica / Forma de Intervenção Verbal da Criança. Relativamente aos resultados registados no quadro 6.4, verifica-se que a categoria de "distanciamento baixo" do adulto tem correlação positiva altamente significativa com a "resposta" da criança (r=0.53, p<0.01). No caso 140 Capítulo 6 - Apresentação dos Resultados do "distanciamento médio" há uma correlação também positiva e altamente significativa com "declaração espontânea" (rs=0.45, p<0,01) e com "resposta" (r=0.74, p<0.01). O "distanciamento elevado do adulto" apresenta apenas uma correlação significativa (negativa) com a "resposta" da criança (r=-0.42, p<0.05). Ou seja, se aumentar o número de distanciamentos baixos do adulto, o número de respostas da criança tenderá também a aumentar, sendo o contrário também verdadeiro; o mesmo acontece com o número de distanciamentos médios e de respostas, bem como com distanciamentos médios e declarações espontâneas. A quantidade de distanciamentos elevados do adulto varia numa razão inversa à quantidade de respostas da criança. A análise por níveis de actividade das crianças revela uma correlação altamente significativa entre a categoria "distanciamento médio" do adulto e "declaração espontânea" da criança (rs=0.72, p<0.01) nas crianças avaliadas como possuindo um nível de actividade baixo; nas crianças com um nível de actividade alto, essa mesma categoria, o "distanciamento médio", apresenta também uma correlação significativa (rs=0.69, p<0.05) mas com a categoria "resposta" da criança. Pode então concluir-se que no nível de actividade baixo se encontra de novo o mesmo tipo de comportamento atrás descrito para as variáveis de distanciamento médio do adulto e declarações espontâneas. A variação entre o distanciamento e a resposta da criança é também semelhante à referida, para um alto nível de actividade, embora menos forte. 3.2.5. Encorajamento da Iniciativa e Sentimento de Auto-Competência / Orientação para a Representação Simbólica Considerando a análise dos resultados da amostra global, a análise das correlações entre as categorias destas duas dimensões revela resultados positivos altamente significativos entre "pedido de intervenção" e "focalização da atenção" (rs=0.46, p<0.01), e entre "interrupção" e "correcção" (rs=0.43, p<0.01). Em termos de resultados significativos, encontra-se uma correlação positiva entre "pedido de intervenção" e "pista" (rs=0.36, p<0.05), e uma correlação negativa entre "interrupção" e "demora" (rs=-0.36, p<0.05). Todas as restantes correlações são não significativas, salientando-se o facto de a 141