Da escola da vida à vida na escola: trajectos, percursos e vivências na educação e formação de adultos

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Da Escola da Vida à Vida na Escola Trajectos, Percursos e Vivências na Educação e Formação de Adultos Tese de Mestrado em Ciências da Educação Especialização em Educação de Adultos e Animação Comunitária Orientador: Manuel Matos Mestranda: Diana Margarida dos Santos Quitério Setembro de 2009 “Todos nós temos com as palavras os mais estranhos jogos de sedução e de repulsa. As palavras não são meros nomes, simples combinações fonéticas ou engenhosas articulações sintácticas. Elas são as melhores testemunhas das nossas vidas, ora silenciosas, discretas e comovidas, ora, ousadas, rebeldes, indignadas. E são também as melhores intérpretes do que somos, sobretudo do que queremos ser, quando nos empenhamos na construção do seu sentido”. Matos (2002) 1 1 MATOS, Manuel (2002). “A palavra como maiêutica”. Jornal a Página da Educação, ano 11, nº110, p.30. 1 Autor: Diana Margarida dos Santos Quitério Título: Da Escola da Vida à Vida na Escola: Trajectos, Percursos e Vivências na Educação e Formação de Adultos Orientador: Manuel Matos Dissertação apresentada na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, para a obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, Especialização em Educação de Adultos e Animação Comunitária. 2 Resumo O trabalho que aqui se apresenta procura dar conta dos percursos, trajectos e vivências, de um grupo de cinco pessoas, as quais frequentaram um Curso de Educação e Formação de Adultos de nível B2+B3, de Acompanhante de Crianças, num Centro de Formação do distrito do Porto. Foram realizadas cinco entrevistas semi-estruturadas, as quais foram analisadas, de forma a fazer emergir os sentidos que estes adultos atribuíam às suas vivências do/no Curso de Educação e Formação de Adultos. Para uma melhor compreensão deste fenómeno realizou-se uma retrospectiva das memórias relativas à infância, à fase escolar, ao trabalho, às circunstâncias de entrada no curso, à vivência do mesmo e às perspectivas futuras, no que diz respeito ao emprego, à formação e à vida familiar. Deu origem a este estudo a minha interacção com este grupo na qualidade de formadora, posição que me permitiu ter acesso privilegiado às transformações que iam protagonizando, as quais poderão ter culminado naquilo que designo de reconstrução terapêutica do si. Teve então lugar um conjunto de alterações significativas, proporcionadas por intermédio da vivência da formação, nomeadamente no que concerne às relações que estes adultos estabelecem com os outros e, até mesmo consigo próprios, assim como no reforço da imagem pessoal e confiança nas suas aptidões e capacidades, para fazer valer, por exemplo, os seus direitos enquanto cidadãos. Pretende-se compreender melhor, aquilo que designo de vertente reconstrutiva da formação, pois o que, em primeira instância, traz as pessoas para este processo é própria formação em si, mas os ganhos são bem mais do que se almeja numa fase inicial. A formação despoleta uma série de acontecimentos, internos e externos em cada formando, os quais poderão originar a já referida reconstrução terapêutica do si. 3 Résumé Le travail ici présenté essaye de remarquer les parcours, les passages et les expériences d'un groupe de cinq personnes qui ont fréquenté un Cursus d'Éducation et Formation d'Adultes de niveau B2+B3, de Compagnon d'Enfants, dans un Centre de Formation du district de Porto. Ont été réalisées cinq entrevues semi-structurées, lesquelles ont été analysées de façon à faire émerger les sens que ces adultes attribuaient à leurs expériences du /dans le Cursus d'Éducation et Formation d'Adultes. Pour une meilleure compréhension de ce phénomène s'est réalisée une rétrospective des mémoires relatives à l'enfance, à la phase scolaire, au travail, aux circonstances d'entrée dans le cursus, à l'expérience du même et aux perspectives futures, en ce qui concerne l'emploi, la formation et la vie familière. Ce qui a donné origine à cette étude a été mon interaction avec ce groupe dans la qualité de formatrice, position qui m'a permis d'avoir accès privilégié aux transformations qu’ils en menaient à bien, lesquelles pourront avoir culminé en ce que je désigne de reconstruction thérapeutique de soi-même. Alors, il y a eu lieu un ensemble de modifications significatives, proportionnées par l'intermédiaire de l'expérience de la formation, notamment en ce qui concerne les relations que ces adultes établissent avec les autres et, avec euxmêmes, ainsi que dans le renforcement de l'image personnelle et de confiance dans leurs aptitudes et leurs capacités, pour faire valoir, par exemple, leurs droits en tant que citoyens. Il se prétend comprendre mieux, ce que je désigne de direction constructive de la formation, donc ce que, en première instance, amène les personnes pour ce procédé c’est la formation elle-même, mais les profits sont donc bien plus de ce qu’on pense dans une phase initiale. La formation déchaîne une série d'événements, internes et externes dans chaque personne en formation, lesquels pourront donner lieu à la déjà référée reconstruction thérapeutique de soi-même. 4 Abstract The presented work try to reflect the ways, passage and experiences, of a group of five people, who had frequented an Adults Education and Training Course – level B2+B3, Companion of Children, in a Center of Training in the district of Oporto. Five half-structured interviews were accomplished, which were analyzed, in order to make to emerge the meanings that these adults assign to its experiences of/in the Adults Education and Training Course. For one better understanding of this phenomenon it performed a retrospective of the memories concerning to the childhood, the school phase, the work, the circumstances of input in the training course and their experience there, just like the future perspectives relatively to the employment, the training and the familiar life. To this study contributes my interaction with this group in the quality of trainer, position that allowed me to have privileged access to the transformations that they went carrying out, which will be able to have culminated in what I designate of therapeutical self reconstruction. A set of significant modifications, that had place through the experience of the training, namely with respect to the relations that these adults establish with the others and with themselves, as well as in the reinforcement of the personal image and confidence, and in its aptitudes and capacities, to make to be valid, for example, its rights while citizens. One intends to increase the understanding of I designate as reconstructive source of the training because, initially, what brings people to this process is the training course, but the profits are substantially more than it is expected at the initial phase. The training originates a succession of external and internal events, in the adult in training, which one will can originate the cited therapeutical self reconstruction. 5 Agradecimentos À Lurdes, à Vera, ao Carlos, à Rosa e à Maria, por me terem deixado ser parte dos seus percursos, trajectos e vivências. Ao professor Manuel Matos, que me acompanhou, no meio da minha azáfama, e me incentivou, sem me deixar esmorecer. Muito obrigada! 6 Índice Resumo .................................................................................................................... 2 Résumé .................................................................................................................... 3 Abstract ................................................................................................................... 4 Agradecimentos ...................................................................................................... 5 Introdução ............................................................................................................... 8 Capítulo I - Contextualização do Estudo ................................................................................... 10 Como tudo começou ............................................................................................ 11 Clarificação do título ............................................................................................. 12 A conjugação do verbo escolher ......................................................................... 15 Razões aparentes destroem estados .................................................................. 19 Pensar com a cabeça e pensar com o coração .................................................. 21 Capítulo II – Enquadramento Metodológico .............................................................................. 27 Só uma constelação de métodos pode captar o silêncio que persiste entre cada língua que pergunta ..................................................................................... 28 Investigação Qualitativa ou a minha Estrela Polar ............................................ 32 Capítulo III – Apresentação do Estudo ...................................................................................... 36 Impressão Digital .................................................................................................. 37 Casas, carro, toalhas e panos de cozinha .......................................................... 38 A ternura da Lurdes .............................................................................................. 42 A jovialidade da Vera ............................................................................................ 50 A generosidade do Carlos .................................................................................... 57 Uma Rosa em flor .................................................................................................. 62 A mãe Maria ........................................................................................................... 66 Capítulo IV – Enquadramento Teórico ....................................................................................... 72 Aprender é como remar contra a corrente: é só parar e anda-se para trás ..... 73 O caminho é a meta e a meta é o caminho ......................................................... 77 A vida é uma coisa que quanto mais estica mais curta fica ............................. 78 7 Filho és pai serás, o que fizeres encontrarás ..................................................... 82 Capítulo V – Cursos EFA: particularidades da oferta formativa .............................................. 87 Devemos deter-nos na envolvência para bem conhecer .................................. 88 Como estamos cá dentro? EFA em Portugal ..................................................... 90 A metamorfose das borboletas ............................................................................ 92 Que é uma borboleta? Não mais do que uma lagarta vestida .......................... 96 Se pudere vir mais cedo va ter ao restaurante a L. trou se puduim ................. 97 Depois da tempestade vem a bonança ............................................................. 100 Capítulo VI – Da Escola da Vida à Vida na Escola .................................................................. 103 A escola da vida e a vida na escola ................................................................... 104 Saber de tudo e usar do melhor ........................................................................ 107 O saber e a relação com o saber ....................................................................... 112 Preciso ser um outro para ser eu mesmo ......................................................... 114 O coração não fala mas adivinha ...................................................................... 118 Conclusão ............................................................................................................ 123 Referências Bibliográficas ................................................................................. 125 Índice de Anexos Anexo 1 – Guião da entrevista Anexo 2 – Entrevistas Anexo 2.1 – Entrevista Lurdes Anexo 2.2 – Entrevista Vera Anexo 2.3 – Entrevista Carlos Anexo 2.4 – Entrevista Rosa Anexo 2.5 – Entrevista Maria Anexo 3 – Grelha de análise das Entrevistas 14 brotarem novas possibilidades de interacção, de alargarem o seu campo de saber, de serem estimulados a questionar a realidade social cívica e relacional, reivindicando direitos que, até à altura, não lhes pareciam universais. As relações que vão estabelecendo com os diversos interlocutores do processo formativo: colegas, formadores, e outros, despoletadas pelo e com o processo formativo faz adivinhar, apenas, o início de uma influência, não se perspectivando o final. Trata-se, a meu ver, de uma reconstrução do si, que até poderá ser dotada de um cariz terapêutico, na medida em que mantém as pessoas que nela se envolvem, com a mente ocupada. Quero com isto dizer, por exemplo, que o facto de a formação obrigar as pessoas a sair de casa as impele a darem menos importância aos seus problemas rotineiros, os quais aprenderam a relativizar, o que está bem premente nas entrevistas, constituindo o curso uma possibilidade de escape e de experimentar novos papéis, novos eus, sem deixarem de ser eles próprios, como fazem questão de salvaguardar. Uma espécie de empowerment, que engloba as dimensões da consciência crítica – recursos disponíveis no contexto, do controlo – sobre a própria vida e da participação nas organizações da comunidade (Zimmerman, 1995). Além da formação há uma série de acontecimentos que dela decorrem, trabalhos em grupo, apresentações, visita a ATL´s e Jardins de Infância, encontros informais, telefonemas, conhecimento entre famílias, jantares, almoços, aniversários, outras comemorações e festas de calendário, que serviam de pretexto para se encontrarem fora da entidade formadora. A minha base de argumentação propõe um melhor entendimento dos fenómenos desencadeados pela formação, que não a própria formação em si, nomeadamente o papel do formador e as implicações que a sua conduta pode operar na influência sobre os adultos com quem trabalha. Entendo o formador de adultos, como um agente que deve ser possuidor de características pessoais específicas e determinantes, no que concerne à relação, e o qual, acima de tudo, serve de desencadeador das aprendizagens, fazendo emergir competências prévias e potenciando uma operacionalização adaptativa destas em termos futuros. Nesta medida vejo o formador de adultos, como alguém que crê nas pessoas, nas suas capacidades e competências, no potencial de cada uma e na própria modalidade na qual está envolvido, da qual se revele co-construtor. Alguém que partilhe da ideia de Saramago (2008), que saiba que "Sempre chegamos ao sítio aonde nos esperam", fazendo acreditar a estes adultos os quais, maioritariamente, chegam à formação em situações de fragilidade, que é possível, que serão capazes, apoiando-os incondicionalmente e proporcionando-lhes oportunidades de sucesso. 15 A conjugação do verbo escolher À medida que fui desenvolvendo o meu trabalho com este grupo fui-me apercebendo de que, cada um dos formandos protagonizava um processo marcante nas suas vidas, que determinaria, ou que até já determinou, mudanças naquilo que são e na forma como se relacionam com os outros. Onde se lê outros, deve ler-se colegas, formadores, instituição e respectivos funcionários, família e amigos extra-instituição. Fui-me apercebendo de pequenas mudanças que já fui referindo, nomeadamente: reforço das preocupações na escolha da indumentária, nos cuidados com os pormenores corporais, mais confiança em relação à sua pessoa e aos seus direitos. De salientar, também, um aumento gradual da auto-estima, a qual associo à auto-confiança que foram desenvolvendo, a qual fui discernindo, aquando da partilha das suas pequenas conquistas do dia-a-dia, de conseguirem falar numa reunião de pais, de conhecerem e fazerem valer os seus direitos em instituições públicas, de se sentirem mais seguros na interacção com os outros. Tudo isto, e muitas outras coisas, obviamente, fazem parte de um processo longo e intensivo, que constitui a frequência de um curso EFA, o qual polarizo em relação a um processo de RVCC. Este último, apesar de constituir um marco importante, no âmbito do qual se vêem reconhecidas, certificadas e validadas competências adquiridas ao longo de uma vida, difere, notoriamente, de um curso EFA. Digo isto, em primeiro lugar, pela duração e pelo exigido contacto diário com colegas e equipa formativa, o que implica desenvolver a capacidade de saber lidar com, gerir conflitos, mediar discussões, lidar consigo mesmo e com as mudanças que vão ocorrendo no seu interior, e no meio que o rodeia. Penso que esta obrigatoriedade pode até fazer com que ocorra uma reabilitação pessoal, na medida em que o contacto com agentes que vêem neles qualidades, que os próprios não valorizavam, os faz repensar a forma como se percepcionam, podendo sentir-se mais reconhecidos e valorizados. E, como se estende mais no tempo, pressupõe-se que terá um impacto mais significativo e duradouro. Gomes (2006), em dados preliminares relativos à sua tese de doutoramento, argumenta em sentido contrário. No seu entender, em paralelo com a emergência de diversas iniciativas ligadas ao modelo EFA, os estudos de avaliação do impacto do processo têm sido parcos e breves, daí que se tenha debruçado em avaliar o impacto dos processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, e dos Cursos EFA, no desenvolvimento do empowerment psicológico, de adultos com baixas qualificações. Admite que a EFA, ao centrar-se sobre a história pessoal e utilizar uma abordagem biográfica, de onde decorre toda a reorganização discursiva das aprendizagens realizadas em contextos informais e não formais pelos adultos, face a um Referencial de Competências-Chave, poderá ser mediadora nos processos de transformação pessoal, nomeadamente psicológicos e promotores de níveis de maior autonomia. 16 De acordo com a autora, relativamente ao empowerment psicológico, as análises preliminares mostram que, havendo ganhos ao longo do tempo, esses são sempre mais evidentes nos processos de RVCC do que nos Cursos EFA, o que a leva a questionar o risco de os cursos EFA (com a sua duração e a sua composição curricular) estarem a reproduzir o modelo escolar, reactivando as experiências de fracasso dos adultos, nos contextos formais de aprendizagem. Contudo, nas entrevistas que realizei, cheguei a uma conclusão diferente, na medida em que os adultos entrevistados se identificam com o modelo e o encaram enquanto uma oportunidade de reconciliação com a escola, assim como uma possibilidade de ter sucesso em tarefas de índole académico, o que muito os orgulha. Com as entrevistas realizadas, as minhas intencionalidades passaram por conhecer melhor o nível de escolaridade anterior à frequência do curso, compreender a sua vivência da/na escola, assim como a razão e a altura da desistência. Mais ainda, compreender também, na medida em que todos são pais, o valor que atribuem à escola actualmente. As suas ocupações profissionais anteriores também foram alvo de análise, nomeadamente as tarefas desempenhadas, as relações com os colegas e patrões, como se sentiam no desempenho da função, se se sentiam realizados, se gostavam do que faziam. Saber como/por quem surgiu a oportunidade de frequentar o curso EFA, e quais eram as suas expectativas iniciais face a ele. Resgatar os primeiros tempos, compreender o que mudou no seu dia-a-dia, positiva e negativamente (as rotinas, as preocupações, a relação com os colegas, com os formadores, com a instituição, consigo próprios), assim como as expectativas futuras, nomeadamente profissionais. As entrevistas que realizei, as quais procurei revestir de um cariz informal, muito pouco dirigidas, foram levadas a cabo com cinco pessoas, cujos relatos reuniam um conjunto diverso de perspectivas acerca da vivência do curso, que revelavam histórias de vida distintas e peculiares. E aquilo que aqui retrato é o meu ponto de vista acerca da análise do material que recolhi e, como defende Hadji (1994:131) “Toda a arte está na escolha do ponto de vista. É por isso que a imagem, construída com a ajuda de um objectivo, nunca será objectiva, e não dá as coisas tal como elas são”. Tudo se trata de uma interpretação, estando eu perfeitamente ciente da minha não objectividade pois, a partir do momento em que desenvolvemos uma determinada investigação, estamos a mobilizar, apenas, um determinado ponto de vista, o que exige uma prossecução prudente do trabalho. Procurei reforçar a minha preocupação em não encarar os relatos como realidades estanques, isoladas, antagónicas e polarizadas, ou seja, procurando compreender o que designo de teia formativa, encarando este processo como um todo, do qual fazem parte diversos interlocutores e, por intermédio dos quais, se desencadearam múltiplas influências parte a parte. Para tal procurei trabalhar, também, em plataformas intermédias, nos 17 interstícios, através dos quais as realidades se cruzam e entrecruzam, se tocam, se interrelacionam, desencadeando uma visão holística, múlti e interdependente, que nos permita elucidar as coexistências de diferentes perspectivas acerca da mesma realidade. Esta investigação é fortemente comprometida e a subjectividade que daí pode advir surge como algo incontornável, apesar de não a encarar, como antecipa Terrasêca (2002:217) enquanto um “factor de perturbação, de ruído a eliminar, por ser, supostamente, um indício de falta de rigor”, na medida em que, o que se ambiciona é a clareza, a precisão, o rigor, o controlo da arbitrariedade, etc. A autora fala mesmo numa “sempiterna busca de objectividade” (ibidem:218), como se fosse possível escapar à subjectividade e abstrairmo-nos dos nossos valores, das nossas crenças, ideias e olhares acerca de uma determinada realidade. O ambicionado rigor poderá advir, a meu ver, do debate e confronto das inter-subjectividades, ao qual uma metodologia qualitativa me permitiria aceder. Os números podem assentar numa “falsa aparência de rigor, ao apresentarem um resultado facilmente equacionável, mas que pode ter sido construído sobre um conjunto de ambiguidades, de dúvidas, de incertezas e de hesitações, que a crua faceta numérica esconde por completo” (ibidem:224). Procurei, com todas as ferramentas que tinha ao meu alcance, compreender os significados que as pessoas dão às suas vivências e ao seu caminhar, impregnado de sentido, o qual Gutiérrez e Prado (1999:63) descrevem do seguinte modo: “Caminhar com sentido significa, antes de tudo, dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de sentido as práticas da vida quotidiana e compreender o sem sentido (nonsense) de muitas outras práticas que aberta ou sorrateiramente tentam se impôr”. Considero que, mais do que ir em busca de produtos mensuráveis, que me permitiriam perceber os resultados de uma investigação, devo atentar na necessidade de procurar perceber os sentidos que as pessoas dão àquilo que fazem e à forma como o fazem e, também, as interpretações que atribuem às vivências que (co)protagonizam. A metáfora do barqueiro, de Hadji (1994:133) faz, aqui, algum sentido, na medida que precisei de enfrentar o inesperado, de deslocar as interrogações, de fazer nascer novas questões e de fazer a interrupção de outras dimensões, fazendo deles a minha interpretação, baseada nos seus discursos e nas minhas percepções. Procurando, pelo meu contínuo questionamento, ir em busca de alguma objectividade pois, tal como defende Hadji (ibidem:134) “A interpretação é objectiva e justa quando não engana; quando não se lança sobre pistas falsas; quando não embala o avaliado para o adormecer com palavras bonitas”. Também Perrenoud (1999:97) assinala a importância de incitarmos as pessoas a reflectir sobre as suas realidades, defendendo que se deve apostar na auto-regulação, que consiste em reforçar as capacidades do sujeito para gerir, ele próprio, os seus projectos, progressos e estratégias, diante das tarefas e dos obstáculos com os quais se vai deparando. Isto será possível por intermédio de situações de confronto, de troca, de 18 interacção, de decisão, as quais os forcem a explicar-se, a justificar-se, a argumentar, etc. (Ibidem:99), o que poderá desencadear a dita reconstrução terapêutica do si. No decurso desta investigação procuro, então, e na medida do possível fazer emergir as perspectivas destes adultos em relação aos seus trajectos, percursos e vivências. Digo na medida do possível, pois aceito, sem reservas, que a minha abordagem e perspectiva poderá ter feito emergir determinadas problemáticas, ficando outras ocultas, contudo, de acordo com Guerra (2003: 19) “O não observável não é equivalente ao não existente. Nem ao não relevante. Nem, supostamente, ao não avaliável”, daí que muito poderá ter ficado por dizer, o que pode potenciar o surgimento de outros estudos, mais aprofundados e com outras preocupações inerentes, que permitam “explorar outras capas que não são reconhecíveis” (ibidem), neste caso que não foram emergindo no âmbito desta investigação. Quero ainda deixar aqui bem clara a minha plena consciência no que concerne à minha implicação nesta investigação a qual, de acordo com Ardoino (1982) parece estar a ser chamada enquanto ideia de força, que poderá afectar as ciências antropo-sociais, mais especificamente as ciências da educação. Alega mesmo que o sociólogo, o antropólogo, o docente profissional, o educador dito especializado, o formador de adultos, o trabalhador social, nunca são indiferentes ao que fazem. Nesta linha de ideias, nunca existe, nas práticas destes e de outros agentes, uma neutralidade, ou objectividade pura, já que estas (práticas) se regem pela ordem da subjectividade. Trata-se de uma revolução epistemológica, que envolve novas formas de conhecimento, novas representações do objecto, no sentido de recusar o dogma clássico da pureza, da simplicidade e da transparência dos factos, ou de estados cujas variações (mesmo que indesejadas) poderiam sempre ser criteriosamente controlados (ibidem). O conceito de implicação também é trabalhado por Le Grand (s/d: 1) que argumenta que, “o investigador não pode não estar implicado”, quanto aos resultados da sua pesquisa, ou seja, este vai estar sempre implicado em diferentes níveis da sua actividade, faça o que fizer. Para este autor, a implicação é vista como uma situação invencível e irremediada, o que significa que a pessoa está empenhada num assunto. Assim é se entendermos a concepção de implicação como sinónimo de empenho e onde reside, claramente, a ideia de se “estar dentro” Diz-nos Ardoino (ibidem) que a implicação nos poderá ajudar a compreender o que distingue o actor e o autor, os quais se encontram efectivamente implicados, apesar de o estarem de formas distintas, ou seja, pode-se ser actor, sem que se seja autor (criador). Assim, a implicação encontra-se ligada à autorização, enquanto capacidade de se autorizar, de se fazer, ele próprio, ao menos co-autor do que será produzido, nomeadamente em termos sociais e, na medida em que o actor é sempre portador de sentido, o autor é fonte e produtor de sentido (ibidem). Etimologicamente, o termo implicação constrói-se do prefixo “in” (que designa o dentro, no sentido de interior) do verbo latino “plicare” que significa dobrar, e da terminação “ção” que, mais que um movimento, implica um estado (ibidem). Daí 19 que possa significar dobrar para dentro, misturar-se, envolver-se, nomeadamente na investigação que se desenvolve, o que me sucedeu irremediavelmente. Razões aparentes destroem estados O âmbito desta pesquisa e subsequente reflexão parece-me importante trazer o contributo de Giroux (1986) que apoia na procura de uma fundamentação teórica, no que concerne à teoria crítica de educação, cujo surgimento pode ser contextualizado em termos sociais e históricos – marxismo ocidental, nazismo, fascismo. De acordo com Giroux (ibidem:22), a Escola de Frankfurt (E.F.) “toma como um de seus valores centrais um compromisso de penetrar o mundo das aparências objectivas, para expor as relações sociais subjacentes que frequentemente iludem” (ibidem:123), o que seria feito através de uma análise crítica, que expusesse as relações sociais, preocipação que tive presente. Considera mesmo que, a E.F., conseguiu romper com as formas de racionalidade que uniam a ciência e a tecnologia em novas formas de dominação, assim como rejeitou todas as formas de racionalidade que subordinavam a consciência e a acção humana ao imperativo de leis universais (ibidem). Na luta pela auto-emanciação e pela mudança social, a E.F. deu ênfase ao pensamento crítico, tendo os seus membros argumentado, que “era nas contradições da sociedade que se poderiam começar a desenvolver formas de investigação social que analisassem a distinção entre o que é e o que devia ser” (ibidem). De acordo com Giroux (1986) a E.F. considerou que a razão entrou em crise e perdeu a sua faculdade crítica, enquanto a sociedade andava em busca de uma harmonia social. Julgava-se que, a única solução para tal, residiria no desenvolvimento de uma noção mais auto-consciente de razão, que contivesse elementos de crítica, de vontade humana e de acção transformativa, reflexão extremamente pertinente neste trabalho. De acordo com Horkheimer (1972, citado por Giroux, 1986), no positivismo o conhecimento era reduzido ao domínio exclusivo da ciência, cuja actividade se esgotava na descrição, classificação e generalização de fenómenos. O resultado da racionalidade positivista representava uma ameaça à noção de subjectividade e ao pensamento crítico, o que justifica a crítica do autor, quanto ao facto do positivismo ignorar a história, ignorando “os factores por detrás dos factos” (Giroux, 1986:31). Erro no qual não pretendo incorrer, salvaguardando sempre uma contextualização dos factos relatados. Carr e Kemmis (1986, 142-143) defendem a ideia de que, caso se atenda à crítica do positivismo, a teoria educativa deve a) contrariar as noções positivistas da racionalidade, da objectividade e da verdade; b) admitir a necessidade de utilizar as categorias interpretativas c) proporcionar meios para distinguir as interpretações que estão ideologicamente distorcidas das que não estão; d) preocupar-se em identificar aqueles aspectos da ordem social existente, que frustram a persecução de fins racionais, e) reconhecer que o sentido da 20 sua consideração vai ser determinado pelo modo como se relaciona com a prática. Assim, consideram que, um enfoque da teoria e da prática, que incorpora estas cinco condições, se aproxima da corrente da Escola de Frankfurt. Estes autores referem-se, com alguma profundidade, à teoria crítica, e alegam que, um dos seus objectivos centrais passava por reconsiderar a relação entre o teórico e o prático. Os primeiros representantes desta teoria foram Horkheimer, Adorno e Marcuse, que se insurgiam contra o positivismo, no seio do qual a ciência se perspectivava enquanto poder supremo, capacitado a responder a todas as questões significativas, se bem que se cingisse a tratá-las enquanto questões técnicas (ibidem:144). Habermas (s/d, citado por Carr e Kemmis, 1986:147) estava consciente de que a ciência apenas constituía um tipo de conhecimento entre outros e que, ao contrário do que se considerava, não oferecia uma explicação objectiva ou neutra da realidade. Segundo os autores (ibidem:158-160), uma teoria crítica é produto de um processo crítico e essa teoria será resultado de um processo levado a cabo por um indivíduo ou grupo, cuja preocupação seja a de denunciar contradições na racionalidade ou na justiça dos actos sociais. A primeira função da ciência social crítica é a formação e a generalização de teoremas críticos, capazes de suportar um discurso científico, a segunda é a organização de processos de ilustração, nos quais os teoremas críticos sejam aplicados e postos à prova de uma maneira, mediante a iniciativa de processos de reflexão, que se desenvolvam no seio dos grupos imersos na acção e reflexão sobre os mesmos. A terceira função é a organização da acção, que exige a selecção de estratégias adequadas, a resolução das questões tácticas e a condução da própria prática. No seu entender (ibidem), o plano da investigação educativa, segundo a ciência social crítica, rejeita a noção positivista da racionalidade, objectividade e verdade; entende que a crítica depende dos significados e das interpretações dos participantes; institui processos de auto-reflexão, cujo objectivo consiste em distinguir entre aquelas ideias e as interpretações que estão ideológica ou sistematicamente distorcidas e as que não o estão; utiliza o método crítico para identificar e expor aqueles aspectos de ordem social que não podem ser controlados pelos participantes e que frustram a mudança racional. O projecto intelectual da teoria crítica considerava que deviam ser recuperados determinados elementos do pensamento social, tais como os valores, os juízos e os interesses da humanidade. O dilema principal da teoria crítica consistia em desenvolver uma concepção da ciência social, que combinasse as intenções práticas que enformavam a noção de “praxis” com o rigor e a capacidade de explicação, que se associam à ciência moderna. Habermas (1987) ao longo das suas obras, desenvolveu a ideia de uma ciência social crítica, que pudesse situar-se entre a filosofia e a ciência. Este autor estava consciente de que a ciência apenas constituía um tipo de conhecimento entre outros que, ao 21 contrário do que se considerava, não oferecia uma explicação objectiva ou neutra da realidade. Para Habermas, o saber é resultado da actividade humana, motivada por necessidades naturais e interesses, nomeadamente técnicos (porque o ser humano necessita de adquirir conhecimentos que lhes facilitem o controlo técnico sobre os objectos naturais), práticos (respeitantes ao conhecimento em forma de entendimento interpretativo) e emancipatório (dizendo respeito ao interesse humano básico, para com a autonomia racional e a liberdade). Esta emancipação que almeja aproxima-se, em certa medida, àquilo que designo de reconstrução terapêutica de si, a qual incita a uma maior participação social, com maior autonomia e assertividade. Habermas recorre à perspectiva psicanalítica, no sentido de que a finalidade da crítica deve consistir em proporcionar uma forma de autoconhecimento terapêutico, no sentido em que libertará os indivíduos das compulsões irracionais da sua história individual, através de um processo de auto-reflexão crítica. A tese de Habermas é a que a estrutura (da comunicação) só está livre de limitações quando existe, para todos os participantes, uma distribuição simbólica de oportunidades de seleccionar e empregar actos de fala, quando há igualdade de oportunidades para assumir papéis de diálogo. Trata-se de uma reflexão actual e é útil tomá-la em consideração para análises aprofundadas dos fenómenos sociais. Pensar com a cabeça e pensar com o coração Depois de se ter feito referência à teoria crítica fará, também, sentido dar conta do modelo de racionalidade que presidiu à ciência moderna, o qual se constitui a partir da revolução científica do século XVI e foi desenvolvido nos séculos seguintes basicamente no domínio das ciências naturais (Santos, 1999:10). Trata-se de um tipo de conhecimento de índole causal, que aspira à formulação de leis, à luz de regularidades observadas, de forma a antecipar os fenómenos sociais (ibidem:16). Na medida em que se conseguiram descobrir as leis da natureza julgou-se que o mesmo poderia acontecer em relação às leis da sociedade tendo sido Bacon, Vico e Montesquieu os seus grandes percursores (ibidem:18). Para estudar os fenómenos sociais como se fossem fenómenos naturais, ou seja, para conceber os factos sociais como coisas Durkheim, o fundador da sociologia académica, procurou reduzir os factos sociais às suas dimensões externas, observáveis e mensuráveis (ibidem:19-20). Esta ciência moderna, à que me venho a referir, construiu-se contra o senso-comum, considerado superficial, ilusório e falso. A ciência pós-moderna procura reabilitar o senso comum por julgar que, se deixado a si mesmo, o senso comum é conservador e pode legitimar prepotências, mas quando interpretado pelo conhecimento científico pode estar na origem de uma nova racionalidade (ibidem:56-57). O trabalho que aqui apresento vai muito neste sentido, e o facto de ter recorrido a provérbios, provenientes 22 da sabedoria popular e quotidiana, passados de geração em geração acaba por revelar parte desta preocupação. Correia (1998) sugere que a relativa instabilidade do estatuto epistemológico da construção de cientificidade em educação derivava, em parte, da impossibilidade de, no campo educativo, se proceder a uma estabilização das distinções entre factos e opiniões, entre sujeitos e objectos, entre o indivíduo e a sociedade, entre o educativo e o nãoeducativo, bem como à estabilização da distinção entre discursos provenientes das formações teóricas e discursos provenientes das formações práticas. Correia (2001) alega que, até ao final da década de 70, a construção da cientificidade em educação está intimamente relacionada com o modelo de produção política da educação, em que a redução do educativo ao escolar, se suporta na naturalização do Estado como referencial privilegiado da inserção da escola no espaço das relações sociais e na naturalização da noção de desenvolvimento individual como narrativa privilegiada da inserção do escolar no espaço das relações interpessoais. A acção educativa reduz-se, então, à educação escolar, encarada como emanação de uma intervenção do Estado no campo educativo, fomentando a estruturação de espaços relacionais funcionalmente congruentes com as exigências do desenvolvimento dos indivíduos. Na segunda metade da década de 80 e, de uma forma mais vincada, em toda a década de 90, emergem novas representações de educação (ibidem). A escola é vista como a solução para todos os problemas e decorre uma formativite aguda (a formação é vista como mágica) – a qual constitui um importante operador ideológico do processo de redistribuição das responsabilidades sociais pelos fracassos da escolarização que, como reage BOURDIEU (1988, citado por Santos, 1999) “permite acusar a vítima tida como a única responsável pela sua própria desgraça (e) recomendar-lhe a self help, tudo isto em nome do respeito pela sua autonomia”. Infelizmente isto ainda é quotidiano na nossa sociedade e os percursos que aqui apresento acabam por revelar isto mesmo. Se até ao final dos anos 80 a empresa se apresentou como a única alternativa credível a uma regulação burocrático-administrativa, assegurada pelo Estado, a partir da segunda metade da década de 90 esta empresarialização da educação foi matizada por uma definição política da mesma, na qual se enfatiza a sua descrição organizacional, apoiada numa definição carencialista dos actores educativos, ou seja, há uma redefinição do papel do Estado no campo educativo Correia (2004). O Estado foi então remetido para o papel de regulador, o que reforçou as suas funções avaliativas (ibidem). De acordo com Santos (2000:53) o que mais nitidamente caracteriza a condição sócio-cultural deste fim de século é a absorção do pilar da emancipação pelo da regulação, fruto da gestão reconstrutiva dos défices e dos excessos da modernidade confiada à ciência moderna e, em segundo lugar, ao direito moderno, o qual centra as suas energias e potencialidades na ciência e na técnica. Alega mesmo que seria fulcral e incontornável voltar 23 às coisas simples, à capacidade de formular perguntas simples as quais, de acordo com Einstein, só uma criança pode fazer mas que, depois de feitas, são capazes de trazer uma luz nova à nossa perplexidade (ibidem:56). Tal é visto como essencial, na medida em que lhe parece que regressámos à necessidade de perguntar pelas relações entre a ciência e a virtude e pelo valor do conhecimento vulgar que criamos para dar sentido às nossas práticas (ibidem:57). Como referi, o modelo de racionalidade que preside à ciência moderna constitui-se a partir da revolução científica do século XVI e desenvolve-se, nos séculos seguintes, basicamente no domínio das ciências naturais (ibidem:58). Constituindo um modelo global, a nova racionalidade científica é também um modelo totalitário, na medida em que nega o carácter racional a todas as formas de conhecimento que se não pautem pelos seus princípios epistemológicos e pelas suas regras metodológicas (ibidem). Contudo, no século XVIII, as Luzes vão criar as condições para a emergência das ciências sociais no século XI e, segundo o positivismo oitocentista, só existiam duas formas de conhecimento científico – as disciplinas formais da lógica e da matemática e as ciências empíricas segundo o modelo mecanicista das ciências naturais – as ciências sociais nasceram para ser empíricas (ibidem:62). A ciência social será sempre uma ciência subjectiva e não objectiva como as ciências naturais; tem de compreender os fenómenos sociais a partir das atitudes mentais e do sentido que os agentes conferem às suas acções. Nesta medida é necessário utilizar métodos de investigação e critérios epistemológicos diferentes dos correntes nas ciências naturais, métodos qualitativos em vez de quantitativos, com vista à obtenção de um conhecimento intersubjectivo, descritivo e compreensivo, em vez de um conhecimento objectivo, explicativo e nomotético (ibidem:64). As insuficiências estruturais do paradigma científico moderno são resultado do grande avanço no conhecimento que ele próprio propiciou, já que o afundamento do conhecimento permitiu ver a fragilidade dos pilares em que se funda (ibdem:66). O rigor científico, porque fundado no rigor matemático, é um rigor que quantifica e que, ao quantificar, desqualifica, um rigor que, ao objectivar os fenómenos, os objectualiza e os degrada, que, ao caracterizar os fenómenos os caricaturiza (ibidem:69). Santos (1999:24) faz referência à crise deste paradigma, que dominou durante décadas, e que entrou em crise devido à interacção de uma pluralidade de condições, que passam pela identificação dos limites, das insuficiências estruturais do paradigma científico moderno, resultado do grande avanço no conhecimento que ele propiciou” (ibidem:24). Se este se encontra em crise, um novo paradigma tem que emergir, o qual se espera mobilizar um conhecimento não dualista, que se funda na superação da aparência ilusória dos fenómenos e à dicotomização da realidade: natureza/cultura, natural/ artificial, vivo/ inanimado, mente/ matéria, observador/ observado, subjectivo/objectivo, colectivo/individual, animal/pessoa” (ibidem:39-40). 30 homogéneas, pertinentes, claramente definidas, objectivas, produtivas e exclusivas (ibidem:124). As categorias representam, no contexto de uma teoria, o quadro dos conceitos significativos que permitirão a interpretação do conteúdo. Proporcionam, no mínimo, a classificação dos conteúdos e, na melhor das hipóteses, o evidenciar da sua estrutura (Detry e Lopo, s/d:13). Um contributo importante para esta fase do trabalho foi o de José Machado Pais, na medida em que a sua reflexão me auxiliou no entendimento do conceito de trajectória, que usualmente “remete para uma representação de vida que a toma como linha”, escapando a esta metáfora a polifonia dos sentidos cruzados da vida (Pais, 2001:71). Estou ciente de que, ao pedir para resgatarem memórias do passado, o fazem com o olhar do presente, o qual, pela sua natureza retrospectiva, transforma o biografado (ibidem:72). Os relatos biográficos giram, pois, em torno de percursos perdidos no passado e o achamento desses percursos perdidos só se conseguirá atingir através de um labor analítico (ibidem). Cada vida é cruzada e entrecruzada por outras vidas, múltiplas realidades, uma grande diversidade de papéis e estatutos, o que a torna tudo menos horizontal, como são as linhas que transportamos nas mãos. E destrinçar um retalho desta vida, ou até mesmo uma costura, já constitui um grande desafio, do qual procurei estar à altura. Para este autor, "a análise de conteúdo é o estilhaçar dessa unidade encadeada; é um desvelar de sentido; é uma sequência de fragmentos cortados, um esquartejamento de uma unidade de sentido, que dá lugar, sub-repticiamente, a outros sentidos” (ibidem:92). A análise de conteúdo não se circunscreve à superfície textual. As realidades semânticas e pragmáticas em relação às quais essa superfície textual adquire sentido, constituem o conteúdo de um texto, e cabe à análise de conteúdo procurar o estabelecimento de conexões entre os dois níveis (ibidem:92). Trata-se então de um método destinado a desestabilizar a inteligibilidade imediata das superfícies textuais das entrevistas transcritas, mostrando as suas características latentes (ibidem:93). Procurei realizar isto entrelaçando os discursos no meu relato, de forma a dotá-lo de autenticidade, não tendo sido exaustiva no seguimento desta metodologia, ou seja, apropriei-me dela e implementei-a de uma forma mais livre e fluida. De salientar, que a primeira e a principal etapa deste processo de análise é a leitura dos dados recolhidos. A leitura do social, tal como a leitura dos textos, exige grandes esforços hermenêuticos, ou seja, “ler é, portanto, a um certo nível, interpretar e o recurso aos contextos de análise é um recurso hermenêutico” (Pais, 2002: 129). Da mesma forma que quando lemos um texto apreendemos coisas que o autor não nos queria, realmente, transmitir, o mesmo se passa na observação de determinadas situações sociais ou, por exemplo, na “análise de conteúdo de entrevistas, a partir das quais é possível extrair imagens da realidade, que no entanto, não passam de imagens, leituras extraviadas” 31 (ibidem: 128). Tive em conta estas palavras, de maneira a conseguir um olhar, o mais fiel possível, acerca dos discursos dos sujeitos. De facto, a leitura é uma etapa importante pois, a partir desta, e tendo sempre presente o objectivo do estudo que estamos a realizar, vamos conseguir criar um conjunto de categorias onde iremos agrupar e integrar os diferentes dados. Esta categorização foi feita a partir de uma exploração do texto, orientada por indicadores prévios, nomeadamente o guião da entrevista. Como explicita Pais (2002) há que “dar atenção aos contextos e aos indivíduos, isto é, aos elementos do meio social, relevantes para os indivíduos: normas, regras, nortes de orientação, bússolas cognitivas, mapas de significações e representações sociais, que regulam distintos estilos de acções, distintas condutas comportamentais” (ibidem:131) e que sabemos que determinam o tipo de respostas que os sujeitos escreveram. A construção das categorias é um ponto central na análise, segundo Grawitz (1984) devemos, na sua construção, obedecer a determinados parâmetros como: a exaustividade (pela preocupação em classificar todo o conteúdo, se porventura considerarmos que há aspectos que iremos deixar de lado, não devemos nunca esquecê-los e proceder a uma análise qualitativa dos mesmos) e a exclusividade (os elementos que fazem parte de uma categoria devem fazer somente parte dela. Podemos antes analisar as subjectividades do sujeito e, por isso, utilizar a informação para outra categoria, segundo outro ponto de vista, mas nunca repeti-la); a objectividade (as categorias devem ser bastante claras e objectivas; a pertinência (as categorias devem ser sempre elaboradas tendo em conta os objectivos e pressupostos da investigação). No meu caso acabei por dividir a análise em sete categorias diferentes: memórias da infância, memórias da escola, memórias do trabalho, circunstâncias de entrada no curso, resgate dos primeiros tempos no curso, vivência do curso e expectativas futuras, de forma a melhorar e sistematizar a análise (anexo 3). De facto, análise de conteúdo não se trata de um processo fácil, exige competências importantes e atenção fixa, permitindo também uma aprendizagem e um aperfeiçoamento constante, com o qual conto. Pode situar-se o surgimento da chamada Análise do Discurso no fim de 1960, em decorrência de insuficiências de uma análise de texto que se vinha praticando e que se pautava, prioritariamente, por uma visão meramente conteudista (Rocha e Deusdará, 2005:307). O objectivo do da análise de conteúdo é alcançar uma pretensa significação profunda, um sentido estável, conferido pelo locutor no próprio acto de produção do texto. (ibidem). Trata-se, então, da sistematização, da tentativa de conferir maior objectividade a uma atitude que conta com exemplos dispersos, mas variados, de pesquisa de textos (ibidem) De acordo com Amossy (s/d:9) “Todo ato de tomar a palavra implica a construção de uma imagem de si”. Nesta medida, não é necessário que o locutor faça o seu auto-retrato, 32 detalhe as suas qualidades e fale explicitamente de si. O seu estilo, as suas competências linguísticas e enciclopédicas, as suas crenças implícitas são suficientes para construir uma representação de sua pessoa. Assim, deliberadamente ou não, o locutor efectua, no seu discurso, uma apresentação de si, da qual se torna mais consciente a partir do momento em que a verbaliza. Existem enunciados e relações, que o próprio discurso põe em funcionamento, daí que analisar o discurso seja dar conta das relações históricas, de práticas concretas, que estão vivas nos discursos ([) as palavras são também construções; na medida em que a linguagem também é constitutiva de práticas (FISCHER, 2001:198). Foi com interesse que me debrucei sobre a entrevista da Lurdes (anexo 2.1), que responde sempre no plural: “nós gostámos muito”, como se o seu discurso e o seu pensamento fossem partilhados pelo restante grupo. O desafio que acabei por colocar às pessoas passou pela construção do seu autorelato, o qual pode ser tomado como um locus privilegiado do encontro entre a vida íntima do indivíduo e sua inscrição numa história social e cultural. A biografia, ao tornar-se discurso narrado pelo sujeito autor e protagonista, instaura sempre um campo de renegociação e reinvenção identitária (Carvalho, 2003:287). O laço indissociável entre a experiência e a sua (re)elaboração na condição narrativa – enquanto abertura para revivificar e ao mesmo tempo recriar o vivido – é central para a análise de relatos autobiográficos (ibidem). De acordo com Carvalho (ibidem) o método biográfico pode ser considerado o território mais amplo onde se inscrevem os diversos recursos e abordagens para a análise de auto-relatos e de trajectórias de vida. Ao tomar os relatos biográficos como modalidades narrativas, estes deixam de ser produções individuais e factuais e evidenciam a interpenetração entre sujeito e história, bem como entre os acontecimentos e sua reconfiguração nas vidas narradas. O sujeito da autobiografia, ao narrar sobre si mesmo, localiza-se em relação a outras narrativas, participando de um diálogo mais amplo com outros campos ou contextos sociais e acaba por ter oportunidade de reflectir e reconstruir as suas perspectivas (ibidem:297), nomeadamente sobre a sua pessoa, o que me parece ter acontecido com este grupo de pessoas. Investigação Qualitativa ou a minha Estrela Polar Utilizo aqui esta analogia, na medida em que a investigação qualitativa norteia este trabalho, assim como a estrela polar o faz na natureza, servindo de referencial na orientação dos seres vivos sobre a superfície terrestre. LESSARD-HÉRBERT, GOYETTE e BOUTIN (1994:27), reportando-se, algumas vezes a De Bruyne (1975) propõem um modelo quadripolar utilizado como grelha de análise e de organização das diferentes vertentes das metodologias qualitativas. A expressão 33 metodologias qualitativas abarca um conjunto de abordagens, consoante os investigadores tomam diferentes denominações (ibidem:31) atribuindo-se um interesse fulcral ao significado conferido pelos actores, às acções nas quais se empenharam (ibidem:32). Reconheço que é neste âmbito que gostaria que este tese de mestrado se situasse, se bem que tenha acabado por recorrer a diversas metodologias pois, tal como assinala Santos (1999:48) “Cada método é uma linguagem e a realidade responde na língua em que é perguntada”, daí que só uma constelação de métodos possa captar o silêncio que persiste entre cada língua que pergunta. De acordo com Castro (1996:119), os dados da investigação são sempre selecções da realidade, baseadas nas mundividências ou nos modelos teóricos do seu tempo e filtradas pelas perspectivas de certos grupos específicos, de cada época (ibidem). O reconhecerem-se as bases sociais do conhecimento em nada contradiz o conceito de objectividade, muito pelo contrário, já que defende que a reestruturação das ciências sociais é capaz de aumentar essa possibilidade, desde que se tomem em consideração as críticas feitas à prática do passado e que se erijam estruturas mais autenticamente pluralistas e universais (ibidem:130). Na medida em que “o objecto é a continuação do sujeito por outros meios”, todo o conhecimento científico é auto-conhecimento, o que torna a ciência autobiográfica (Santos, 1999:52). É, então, necessária “outra forma de conhecimento compreensivo e íntimo, que não nos separe e antes nos una, pessoalmente, ao que estudamos” (ibidem:53). De acordo com Bruyne (1976) a investigação subdivide-se em quatro pólos. O primeiro pólo a que este autor faz referência é o pólo epistemológico, que diz respeito às questões do conhecimento, funcionando pela lógica da descoberta e estando presente, de forma mais evidente, numa fase inicial do trabalho. É neste pólo que problematizamos a realidade que nos envolve e que queremos investigar, reflectindo sobre a complexidade do nosso objecto de estudo. Quando estamos a tentar definir o nosso objecto de estudo, a delimitar o nosso campo de investigação, a discutir a designação do nosso trabalho, estamos, no fundo, a trabalhar as questões epistemológicas. Há que esclarecer que estas são uma constante ao longo de todo o trabalho de investigação, já que condicionam e determinam o rumo que este pode vir a tomar, conferindo-lhe sentido e validando-a. Deste modo, a reflexão tem que estar sempre presente no seu decurso, o que faz com que não se possa considerar o investigador como neutro ou imparcial. Ele envolve-se na investigação, analisa-a e critica-a, não se cingindo à simples verificação dos factos. Esta lógica de reflexão, além de apelar à participação do sujeito investigador, exige que este interprete a realidade, olhe o real, o apreenda e o traduza. É daqui que resultam os diferentes olhares que podem surgir acerca de uma mesma realidade, já que cada uma de nós possui formas diferentes de a interpretar. 34 Segundo Bruyne (1976) no domínio do campo axiológico, estão presentes os valores partilhados socialmente dentro de uma sociedade, assim como os valores individuais do investigador, que interferem no modo como se percepciona e estuda uma determinada realidade. Quando optamos por determinada abordagem em detrimento de outra, estamos já a fazer escolhas, nas quais os nossos valores individuais e sociais impõem determinadas orientações específicas à investigação. O campo axiológico é uma constante ao longo de todo o trabalho, pois ela é feita de opções do investigador, e determinada pelas percepções que este tem, ou ganha, acerca do objecto de estudo, o que acaba por influenciar o decurso da investigação. Estamos, então, no domínio do campo doxológico de Bruyne (1976), que diz respeito às concepções do senso comum acerca de determinada temática, constituindo o campo do saber não sistematizado, o campo da linguagem e das práticas quotidianas, consistindo, no fundo, o campo relativo ao senso comum. Socorri-me, também, de um conjunto de autores que elucidam acerca de determinados conceitos, considerados pertinentes na abordagem a esta realidade, ou seja, construi o meu enquadramento conceptual ou teórico. Segundo Bruyne (1975) estava no domínio do pólo teórico, sustentado pela construção de uma base teórica. À medida que a investigação foi avançando, alguns conceitos passaram a ter mais significado e relevância que outros. Quando criei questões amplas e proporcionei abertura para que as pessoas pudessem expressar livremente as suas opiniões estava no âmbito do pólo técnico que Bruyne (1975), mediante o qual definimos a forma como vamos concretizar os nossos objectivos, que meios de investigação vamos utilizar para avaliar as representações do senso comum acerca do tema, para as podemos confrontar com o enquadramento teórico. Aquilo que me propus fazer trata-se, então, de um estudo de caso, que constitui uma análise intensiva sobre um conjunto numeroso e diversificado de informações, que visam fazer uma análise global de fenómenos produzidos no campo de observação. Não possuo a intenção de generalizar os dados obtidos, mas sim de conhecer em profundidade determinada realidade. Está, também, aqui presente o campo epistémico, que se relaciona com a possibilidade de legitimar o conhecimento, ou seja da utilização de métodos e técnicas que definem o modo de legitimação dos processos de produção do conhecimento científico. Um estudo de caso incide sobre uma situação determinada, definida na sua particularidade, mas susceptível de promover uma visão cognitiva muito ampla, a qual pode ser aplicada a um universo muito mais vasto e profundo. Trata-se de uma metodologia que privilegia o conhecimento do “mínimo” exemplar, a partir do qual se adquire uma flexibilidade hermenêutica e interpretativa, ajustável a múltiplas situações. Tal como nos lembram Bodgan e Biklen (1991:48) os investigadores com intuito de levar a cabo uma investigação do tipo qualitativo “assumem que o comportamento humano é significativamente influenciado pelo contexto em que ocorre, deslocando-se, sempre que 35 possível, ao local de estudo”. Todos os indícios devem ser analisados com cuidado, pois “nada é trivial, tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objecto de estudo” (ibidem: 49). O intuito principal passa não pela generalização dos resultados a que chegámos, mas antes compreender cada discurso na sua complexidade, como único e com características peculiares da pessoa que o relatou (ibidem: 50). A questão da narrativa, possível recurso de uma investigação de índole qualitativo, assume, uma preponderância elevada, na medida em que, nesta investigação, os relatos dos adultos, foram alvo de análise de discurso, não sob a forma escrita, mas falada. Para aprofundar esta temática recorri a Vermersch (s/d:1) que nos diz que todas as situações de vida contêm uma dimensão experiencial e uma dimensão de formação. Tirar a lição de uma experiência é necessariamente explicitar aquilo que a constitui, de maneira a tomar consciência disso e a fazer disso um objecto de reflexão para modificar a acção futura (ibidem). A noção de explicitação, ao nível do senso comum, opõe-se, antes de mais, ao que não é dito, ao que permanece implícito, porque não formulado; depois, num enunciado, ela opõe-se ao que permanece implícito, por ser insuficientemente claro e preciso (ibidem). Quando há numerosos observáveis, a observação externa, com ou sem registos, pode fornecer directamente numerosas informações; outras podem ser inferidas. (ibidem:4) e eu tenho o privilégio de poder conciliar as duas. 36 Capítulo III – Apresentação do Estudo 37 Impressão Digital Os meus olhos são uns olhos. E é com esses olhos uns Que eu vejo no mundo escolhos Onde outros com outros olhos, Não vêem escolhos nenhuns. Quem diz escolhos diz flores. De tudo o mesmo se diz. Onde uns vêem luto e dores Uns outros descobrem cores Do mais formoso matiz. Nas ruas ou nas estradas Onde passa tanta gente, Uns vêem pedras pisadas, Mas outros, gnomos e fadas num halo resplandecente. Inútil seguir vizinhos, Querer ser depois ou ser antes. Cada um é seus caminhos. Onde Sancho vê moinhos D. Quixote vê gigantes. Vê moinhos? São moinhos. Vê gigantes? São gigantes. António Gedeão E como “Cada um é os seus caminhos” este, que aqui apresento, foi o meu[ encontrei alguns gigantes mas, essencialmente, encontrei moinhos, ciente de que, alguém que não eu, se poderia ter encontrado com outras realidades, enfatizando mais uns assuntos em detrimentos de outros. Procurei ir à essência e ao âmago das questões, dentro das limitações que tinha em termos de distanciamento do local no qual realizei a minha investigação. Procurei compreender os sentidos que as pessoas dão às suas vivências e apercebi-me que, algumas delas, se não todas, experimentaram mudanças, principalmente internas, das quais poderiam ainda não ter completa consciência. Até poderia ter sido interessante falar com elas depois da entrevista, para compreender o que é que aquela conversa comigo tinha significado para elas e perguntar-lhes com o que é que ficaram no pensamento, a partir daquela altura. Com a Lurdes foi com quem isto menos aconteceu, na medida em que já se havia deparado com uma amiga que estava emigrada e que, no seu 38 regresso, se apercebera das suas mudanças, com as quais confrontou a Lurdes e que, de uma maneira ou de outra, a obrigaram a pensar e a reflectir a esse respeito. Sei que, também, as minhas questões e a forma como as coloquei foram influenciadas pela minha perspectiva, pelo meu ponto de vista acerca da realidade e enformadas por aquilo que eu procurava. Encontrei muito do que esperava e fui mais além. Alguns meses depois de ter deixado de ser formadora deste grupo regressei à localidade na qual se situa a Centro de Formação e tive o privilégio de os conhecer um pouco melhor e de ter contacto com questões mais íntimas, algumas que até a mim me melindraram e, nas quais, tive muito cuidado ao falar, para não ferir susceptibilidades. Estive lá, vi, senti, experimentei, não me posso desligar disso, mas optei por nomear algumas situações sem as descrever e a referir alguns espaços sem me alongar, apenas com o intuito de contextualizar e justificar algumas expressões das pessoas com as quais falei, porque foi notório que me receberam, sem excepção, com agrado e sem desconfiança e devo-lhes, por isso, fazer o meu relato sem entrar demasiado na sua intimidade, mas sempre com receio de dizer pouco, fazendo com que não se entenda, ou dizer de mais, tornando-me invasiva. Vou contar as histórias encadeadas, pois assim aconteceram e assim farão, a meu ver, mais sentido. Casas, carro, toalhas e panos de cozinha Para compreender o sentido deste título, ter-se-á mesmo que ler esta parte até ao fim. Na primeira ida ao terreno, para realização das entrevistas, fiquei de me encontrar no parque de estacionamento de um hipermercado com a Lurdes e, qual não é o meu espanto, quando chega o marido dela, sozinho, e encosta o carro junto do meu e me diz: - “Drª Diana? Sou o marido da Lurdes, ela não pôde vir, venha atrás de mim, por favor!”. Já o conhecia de actividades do Centro de Formação, respondi-lhe afirmativamente e segui-o até à sua casa pois, apesar de ainda ser cedo, ela já estava a adiantar o almoço, para poder conversar comigo à vontade, sem comprometer a refeição em família. Digo conversa, porque foi nestes termos que coloquei a questão, ou seja, para não os intimidar, optei por lhes pedir que conversassem um pouco comigo acerca da sua vivência do curso. A entrevista com a Lurdes não começou sem antes me mostrar, com um orgulho evidente, a sua casa, cuidadosamente decorada e cuidada. Até os toalheiros tinham toalhas de linho para me receber. Toda a família estava vestida para um dia especial e tive um acolhimento caloroso, no meio de muitos sorrisos. Almoço adiantado e sentámo-nos num sofá do escritório, para conversarmos um pouco, tendo ela estado à vontade e não tendo 39 dado pelo tempo a passar. A família foi precavida pela Lurdes para que não interrompesse e o marido arranjou maneira de convencer a filha mais nova em ir visitar a avó, juntamente com a mais velha, mas ela mostrava-se reticente, pois queria perceber melhor o que nós as duas ficaríamos a fazer em casa. Gravador desligado confidências partilhadas! Escutei com atenção, mas procurei não emitir opiniões, apenas demonstrar compreensão e empatia em relação ao que me segredava. Procurava justificar o facto de a próxima entrevista ter que se realizar em sua casa e não na da colega em questão, dadas as suas circunstâncias pessoais e matrimoniais, às quais ela acabou por fazer referência, quando esteve comigo da parte da tarde. Almocei com a família dela (marido e filhas), que me tratou com muita ternura e senti que já era estimada sem nunca lá ter estado antes. Batatas assadas com bacalhau, regadas com azeite e uma agradável conversa, tendo sido alvo de muitas atenções da parte das filhas, embalei bonecas e ajudei nos desenhos. Terminado o almoço convidou-me a visitar a casa da irmã, a uns metros da sua, a qual fez, novamente, questão de me mostrar ao pormenor. Para meu espanto era fotocópia uma da outra e a irmã andava a limpar e desculpava-se da indumentária que trazia por estar a realizar estas tarefas. Regressámos a casa da Lurdes pois aguardávamos a Vera, que chegou com o marido e os filhos, os quais a esperaram da parte de fora da casa, enquanto fazíamos a entrevista. Estava um dia de sol muito quente e o marido da Lurdes lavava o seu carro e os restantes ficaram por ali. Durante a entrevista a Vera mostrou-se bastante desconfortável e pouco à vontade com a situação, o que encurtou o tempo que estivemos juntas. De salientar que ainda estava em recuperação de uma pneumonia, e a receber injecções de penicilina e continuava com febre. Senti que a Vera teve algumas dificuldades em expressar-se e eu, por vezes, em fazer-me entender. Tentei simplificar o meu discurso ao máximo, mas não fui totalmente eficaz. De salientar o meu completo desconforto aquando da sua confissão em relação aos problemas matrimoniais[não comentei e continuo a sentir que não o devia ter feito, apesar de ter sido notória a necessidade que ela tinha em conversar sobre aquele assunto, caso contrário nem o teria referido. Quando terminei a entrevista com a Vera, saímos juntas de casa e despedi-me da Lurdes, agradecendo-lhe e dizendo que me ia embora de seguida. No entanto ela disse que eu não podia ir embora naquela altura, o que me causou estranheza, tendo-lhe perguntado a razão. Respondeu-me que não podia, visto o marido ter o carro à frente do meu, o que não me apoquentou, tendo eu dito que fazia inversão de marcha e tendo continuado a andar. Para minha surpresa, vejo que o marido da Lurdes me estava a lavar o carro. Fiquei desconfortável e até envergonhada com a situação, mas ri e brinquei, dizendo que, realmente, estava a precisar, agradeci reforçando que não era necessário. Lavagem completa, com jantes incluídas, mesmo eu dizendo que agradecia, mas que não valia a 46 mais”, referindo ter acontecido exactamente o contrário, com outros grupos de formação, que não se davam bem com o facto de terem formadores mais novos que os próprios: “e admite-se, ter a idade que têm, e ver que não sabem, têm que respeitar quem sabe. Não gostavam que os ensinassem: Ó, vem-me para aqui ensinar!”. A rotina inerente à vivência do curso, em ambiente formal, foi encarada com leveza: “achámos engraçado. Os horários já estávamos habituados no trabalho, mas era engraçado, ao fim de estarmos lá dentro 90 minutos, virmos cá fora 10 minutos, depois voltávamos para dentro () depois juntávamo-nos todos, grande parte é tudo adultos, embora nós tivéssemos sido a primeira turma a entrar lá de adultos”. A Lurdes refere algum desconforto, numa fase inicial, em relação aos alunos mais novos, que frequentavam o Centro de Formação: “quando chegámos lá ao centro, era só juventude e diziam: Ui cotas por aqui? E eu pensava, nós andamos aqui para isto, para sermos chamados de cotas”. À medida que o tempo foi passando: “já falavam para nós e, todos contentes e satisfeitos, diziam às professoras: Vocês têm uns alunos 5 estrelas, eles no início parecia que vinham tolhidinhos e agora”. E a Lurdes revê-se, nos primeiros tempos no Centro de Formação, quando se depara com os formandos dos novos Cursos que, entretanto, se iniciaram no Centro: “Ai coitados. Olha para aquela gente, parece que estão todos assustadinhos! () e nós também vemos a nossa cara quando viemos para cá”. No que diz respeito ao seu dia-a-dia não sentiu necessidade de o reorganizar “a minha vida era igual quando trabalhava. Qualquer pessoa, quando se levanta, deixa uma máquina de roupa a lavar, quando chega ao almoço estende e eu já faço ao contrário, já ponho à noite, para de manhã, antes de ir para o trabalho, deixar estendida () tinha que levantar as minhas meninas, mandar para escola a M () de resto estava habituada a não vir a casa almoçaracho que não”. Quando a questionei acerca das preocupações consigo própria, com a sua imagem e aparência, se tinha sentido alguma mudança, a sua resposta foi peremptória: “Muitas, muitas. Que não era só eu”. O marido gostava que ela se cuidasse e dizia-lhe: “Ó Lurdes eu não gosto de te ver assim” mas ela assume: “eu era capaz de não ver vaidade em mim Se tinha o cabelo oleoso era capaz de fazer um rabo e ia com o rabinho esticado, coisa que ele não suportava () andava a limpar, era com lixívia e, como estragava a roupa melhor com lixívia, eu tentava não levar”. Ele dizia-lhe: “Para que levas essa roupa, não gosto de te ver com isso! O meu marido gostava que eu me arranjasse, que eu me preocupasse comigo”. Também os formadores se aperceberam desta mudança: “e mesmo os professores, com o passar do tempo, diziam que viam que nós tínhamos vaidade nas coisas, viam realmente e também nisso eu notei”. Ela refere que “a higiene era diária, o que era normal, mas tinha mais vaidade. Hoje pegava numa roupa, mas amanhã já pegava noutra, com outros tons, já pegava num fiinho a condizer com a roupa que levava, usava tacão alto, o 47 que antes era muito difícil, porque estava muito tempo de pé”, hábito ao qual diz ter dado continuidade. A Lurdes tinha contactado, recentemente, com uma pessoa que estava emigrada com quem não estava há muito tempo: “Ela, quando me viu, pôs-se um bocadinho a conversar comigo e disse-me: Ó Lurdes, eu vou-te dizer uma coisa, tu não és a mesma que eras e eu disse: Não?! Porque? Estás diferente rapariga. Quem te viuaquela coisinha, pronto eu estava a chegar da escola, vinha toda arranjada estás a conversar e não estás saturada de conversar, tu tens sempre resposta. Eu também sinto isso em mim, mas até fico feliz que as pessoas que estão de fora também verem isso. Já estou mais à vontade com as coisas, é diferente. Não dava a minha opinião, porque não percebia o que diziam, agora não é assim, já dou a minha opinião e concordo ou não, e digo o porquê”. Sente, também, que aprendeu: “a ser mais mulher” e já não se sente insegura, como se sentia, quando as colegas do marido o cumprimentam com um beijo no rosto e relembra as palavras dele: “quem dera que isto dê uma volta, porque tu vais estar a lidar com homens, vais estar a trabalhar com homens e vais ver que não tem nada a ver”. Considera que começou a entender melhor as filhas: “a resolver não aos berros e à sapatada. Sorri quando lembra as suas vivências na sua aldeia, prévias ao curso: “Vou aqui, vou acolá, o que é que pensarão? O que vão dizer? E não pode ser, assim não se pode viver”. Está muito mais liberta deste estigma e do julgamento social, do que se deve e não se deve fazer e o incremento da sua auto-confiança é notório, tendo-lhe trazido muitos outros benefícios: “acho que agora já sei resolver melhor qualquer problema que me surja. Por exemplo, recebia uma carta para a Câmara () o que é que eu faço com a carta? E agora onde é que eu tenho que ir? E vou lá e não está lá. Não! Agora chego lá, digo bom dia boa tarde e digo: Olhe, por favor, eu tenho isto, assim assim  tem que me esclarecer, não estou a entender. Pronto, é diferente, acho que já me sei pronunciar assim um bocadinho melhornós estávamos muito da aldeia”. Sente-se mais capaz e, no decorrer do curso, concretizou um sonho que tinha vindo a adiar: “tirei a carta de condução, também não sou uma condutora por aí fora mas, se precisar, já pego no carro e já vou () mas consegui, tirei a carta”. A Lurdes revelou fortes competências de mediação, das quais me fui apercebendo ao longo do curso: “Pode não ser comigo, mas eu estou a ver duas pessoas que são amigas e que, porque este disse aquilo, aquela disse aquilo, eu não gosto e sou com uma, como sou com a outra: Eu acho impossível que tenha dito isso para ti, mas se disse vamos desculpar, pode a vida às vezes não estar muito boa, não repares nisso! E estou com a outra e digo: Sabes que ela que anda triste, não havias de ter dito. Pronto não gosto”. E a Lurdes amadureceu muito e começou a afirmar-se mais “Eu depois começava a ver que, como dizia que sim a tudo, eu também dizia: “Calma! Isso não é só para mim. Esperem aí, também não preciso de esmolas de ninguém, nem de nada de ninguém, só que se não é para todos não é para ninguém!”. E as colegas incentivavam esta sua nova postura: “Assim 48 está bem, assim já estou a gostar de te ouvir () tu abaixas-te sempre às pessoas e não pode ser”. Sentiu que teve oportunidade de fazer amigos, não circunstanciais, mas para a vida: “já chegámos a marcar jantares. No caso da M, que tem o marido fora, vem uma vez por mês, chegámos a jantar juntos. Ela vem cá a minha casa, ela quer que eu vá a casa dela, que estejam os nossos meninos. É uma grande amiga que, quando tem que me dizer alguma coisa, assim mais áspera, disse-ma: É para tu aprenderes e está dita. Sabes que sou tua amiga, mas não gosto dessas coisas que tu dizes”. Também sentiu este apoio, no que concerne a um problema de saúde que o pai enfrenta: “olhavam para mim e, às vezes, até ia assim com os olhinhos inchados e elas diziam: Ó Lurdes, como é? Tu vais ver!”. Além disso, para qualquer encontro do curso, os seus pais “estão sempre convidados, no fundo eles fazem sempre, os meus pais, o meu marido, a minha irmã, vamos todos. Depois começamos a trocar os telemóveis () a conhecer e falam e como é que está e dão muita força à minha mãe e ao meu pai para vencer isto”. No que respeita à relação com a instituição de formação, a Lurdes descreve-a assim: “eles são pessoas muito exigentes. Exigem de nós” e apercebeu-se de que “para eles, tal como para nós, também foi diferente, eles pensavam que davam ordens e que estava tudo bem, eram adolescentes que lá estavam, mas não! Eram homenzinhos e mulherzinhas que bateram o pé () Chegámos a recolher assinaturas quando abriu a cantina, porque serviam muito mal, aquilo era horrível e chegámos a fazer greve e não íamos lá almoçar. Então eles disseram: Vamos falar e isto melhora e assim, porque para eles, eles não queriam assim saber. Mas, de resto, são pessoas simpáticas e ajudavam-nos”. Sentiu que “ao primeiro impacto parece que não, mesmo com a dona F, é uma pessoa muito boa mas, ao primeiro impacto, não convence ninguém. Temos um problema, precisamos, não há melhor () No início eram capazes de passar e nem falar, nem bom dia nem boa tarde, mais até o director, e agora ele passa e já é ele que diz boa tarde, vai às portas a ver o que é que nós estamos a fazer”. A Lurdes falou também no modo de trabalho dos cursos EFA, através dos temas de vida: “Temos muitos para escolher e depois vamos a votos. Durante o curso dá para fazer três ou quatro temas de vida. Os que forem mais votados são os que fazemos”. O primeiro tema que trabalharam: “foi Jogos Tradicionais, que gostámos muito. Tivemos lá infantários com várias crianças, fizemos vários jogos da nossa infância, construímos com coisasfoi bonito! Gostamos muito! Foi uma coisa que eu e os meus colegas nunca tinham feito”. E a Lurdes sente que este contacto com a prática foi bastante importante: “Acho que quando começamos a trabalhar essas partes, que ainda nos incentivou mais a continuar porque passava-se muito rápido, não era estar ali 90 minutos sobre Matemática e Português () Estávamos sempre mortos para que chegasse aquelas aulas, eram menos sujeitas, já se podia conversar uns com os outros”. De salientar que este modelo, apesar de divergente do ensino regular, ainda continua a ser muito escolarizado, muito devido ao facto de os seus 49 formadores serem, essencialmente, professores, os quais têm, muitas vezes, dificuldades em se enquadrar neste novo modelo. A Lurdes considera que sempre valorizou a escola, mas sente que: “Antigamente a escola era diferente, era mais rígida. Era aquilo que estava ali e era aquilo que se cumpria e agora não”. Sente que, mesmo com a sua filha, os professores são mais brandos e faz o relato da primeira negativa que ela teve e, a esse propósito, tentou tranquilizar a mãe: “a professora disse para eu não ligar muito a este teste, porque ela vai ter em conta o comportamento” e ela sentiu que, esta atitude, poderá ter desincentivado a menina a estudar e que, no seu caso, é bem diferente: “Para nós, bem sabemos que é completamente diferente, uma pessoa se esforça e os professores também () os professores que nós tivemos, neles próprios, queriam fiquem com isso dentro de vocês, isso é importante, para vocês se desenrascarem, para vocês enfrentarem a vida e ajudavam-nos, venham por aqui, que vocês vão ver que vai ser mais fácil”. Sente que há um envolvimento e uma proximidade diferente da do ensino regular. Vai agora continuar os estudos, pois considera que já está no ritmo e que tem: “as coisas muito mais frescas, porque é assim, uma cabeça, não puxava por ela e não precisava de lembrar português nem matemática, mas agora, como puxei, acho que é importante”. Vai concluir o secundário através de um curso EFA, desta vez de nível secundário, com duração de um ano e meio e, após a sua frequência, antevê o seu reingresso no mercado de trabalho: “Já aprendemos a fazer currículos, cartas de apresentação e, quando o curso estiver prestes a acabar, vou mandando currículos () posso-me ir inscrever à Câmara porque tenho o 12.º () já me posso inscrever (...). Pode ser que haja alguma oportunidade. Caso não consiga entrar nessa área, já tenho a escolaridade para trabalhar noutro trabalho qualquer, que até aqui não podia, porque não tinha essa escolaridade”. Além de sonhar para si, também já auspiciou o futuro das filhas: “adorava que as minhas filhas se formassem. Gostava de as ver formadinhas, de as ver com aquelas roupas, aquelas capas que eu adoro!”. Pretende ajudá-las: “em tudo o que elas precisarem e faço tudo por elas, mas gostavam que elas fossem para a universidade, que elas se formassem e que elas fossem alguém”. Questionada acerca dos conselhos que daria a alguém que estivesse em dúvidas em ingressar num curso EFA referiu: “dizia para não olhar para trás. Para seguir. Dizia e digo, porque até temos um caso de uma colega, a M, que está agora a fazer estágio: Continua o 12º, é diferente, anda com nós, nós ajudamo-nos uns aos outros. Podemos não sair assim finas de saber as coisas. Achei caricato ela ter referido que, apesar de tantas aprendizagens, sente que não sabe tanto como um “aluno”. A Lurdes, além de ter aconselhado esta colega, tem também incentivado a mãe, o pai e o marido a prosseguirem os seus estudos: “aconselho toda a gente, vão, que nós só 50 vamos lá para aprender”, quer através de um curso EFA, quer através de um processo de RVCC. A jovialidade da Vera As memórias que a Vera guarda da infância (anexo 2.2) dizem respeito a um acidente do seu pai, e de comer sardinhas à lareira. Achei burlesco mas, realmente, as coisas para as quais guardamos espaço na nossa memória são estes quase nada mas, simultaneamente, quase tudo. As recordações mais antigas são escassas: “Não me lembro de muita coisa”. Com 5 anos foi para a escola, lembra-se “da professora, de alguns colegas, mas do que lá fazia não () As contas que lá fazia, não me lembro de nada. Já não me lembro mesmo. Esqueci muito isso”. Gostava muito da professora e “de andar na escola, porque em casa, infelizmente, a minha mãe punha-me a trabalhar, ou no atelier a bordar para ganhar dinheiro. Tinha que fazer o comer, não podia ir brincar. Fugia para ir brincar e ela estava a chamar por mim logo”. Andou na escola quatro anos “e passei todos os anos com aproveitamento e era para continuar, porque o meu padrinho, que é meu irmão, queria me pagar os estudos, tudo o que fosse preciso, para a minha mãe deixar, mas a minha mãe não deixou”. Acrescentou: “Dos oito irmãos que tenho, fui a única que passei de ano todos. Eles reprovaram todos”. Por volta dos 12 anos tomou uma decisão: “fui ter com a minha professora da primária, e disse-lhe que queria continuar os estudos. Pedi-lhe para me matricular, como é que se fazia para continuar a escola. () mas a minha mãe não deixou. Acabei por desistir”. A mãe alegava vários acidentes provocados pelos motoristas dos autocarros que transportavam as crianças: “passavam por cima dos meninos ao sair das portas, eles corriam muito. Caiam, partiam um pé, partiam os braços, fechava a porta e as crianças não tinham passado”. Começou, então, a trabalhar muito cedo, com 9 anos: “a espontar felpo numa fábrica mas, como não me podiam ter a trabalhar na fábrica, ficava em casa dela num quartinho, levava-me lá o felpo e eu espontava”. Desempenhou esta tarefa cerca de um ano: “Mas depois abriu uma fábrica à porta de nossa casa, que também dava felpo para espontar. E eu fui lá pedir e espontava em casa, fazia eu tudo, punha as caixas, embalava, ia tudo direitinho pronto para vender”. Só mais tarde foi trabalhar mesmo para a fábrica: “Andavam lá os meus irmãos todos, mesmo o meu irmão, de noite. A patroa disse que precisava de mim e fiquei lá oito anos”. Aqui, a sua principal tarefa, passava por fazer a programação de uma máquina de bordar: “programava a máquina no computador e ela subia e descia, fazia tudo sozinha, só a programava”. Com 17 anos engravidou do seu primeiro filho: “A partir dos 3 meses não pude trabalhar, não tinha caixa, não tinha nada, mas como eu precisava do dinheiro ia, sabia que 51 o médico não me deixava trabalhar. Insisti e fui um dia e, depois, no outro, trabalhei meiodia, mas senti-me mal e fiquei internada”. Ficou duas semanas no hospital e esteve em vias de perder o bebé: “Depois de ter o meu filho, não sei o que se passou com a minha cabeça, andava sem noção de nada não me apetecia fazer nada e vim-me embora da fábrica”. Ficou em casa cerca de um ano “Andava lá por casa depois uns senhores, patrões, que também sabiam que eu trabalhava nessas máquinas, que me ajeitava muito bem, pediram para eu ir trabalhar para eles. E eu fui, estive lá 5 anos nessa, engravidei da minha filha. Mas trabalhei até ao 8.º mês”. Usufruiu da licença de parto de 4 meses, mais um mês referente ao marido e, findo esse período tentou regressar: “Telefonei na véspera, a dizer que ia trabalhar e eles disseram-me que não me queriam empregar e para ir para a baixa. Ainda levei raspanete da médica e disse-me que não podia ir de baixa. Depois apresenteime no trabalho com testemunhas e eles, mesmo assim, não me quiseram dar trabalho. Pedi os meus direitos e o fundo de desemprego. Eles não queriam dar”. Ressentida por ter ficado desamparada, numa altura em que tanto precisava “tinha tudo em atraso só com o ordenado do meu homem” lutou através da lei e ganhou. Esteve um ano em casa: “a ganhar pelo fundo de desemprego, mas ainda estive uns meses sem ganhar nada, porque demorou até receber o subsídio. Depois ligaram-me pelo centro de emprego a perguntar se eu queria frequentar um curso, ter uma formação e tirar o 9.º ano e eu disse que sim”. Contava com 60 euros de bolsa de formação, acrescidos ao subsídio de desemprego, os quais recebeu durante uns meses tendo tido, à semelhança das colegas, que os devolver: “nos primeiros meses, estava a ganhar esse dinheiro, sim, mas depois foi todo descontado, o dinheiro que estava a ganhar a mais da bolsa, no subsídio de desemprego”. À semelhança da Lurdes, nos últimos 6 meses ficou a receber apenas 60 euros “O fundo de desemprego acabou () fiz um esforcinho estamos a fazer um esforço Durante meio ano a ganhar 60 euros”. A possibilidade de frequentar este curso constituiu uma oportunidade importante para a Vera “Não gostava muito de estar em casa. Tinha a menina comigo, o meu filho ia para a escola, sentia-me sozinha Não podia ir a lado nenhum porque tinha que a levar comigo, estava a chover não podia, não gostava de andar a pé pelas ruas e sentia-me muito só. Embora arrumasse a casa, nem sempre tinha que a arrumar. Também disse ao meu marido que, se não fosse o curso, ia dar em doida da minha cabeça em casa. Não gosto de estar em casa, mesmo agora não gosto () gosto de ir dar uma voltinha”. E confessa: “Gosto mais de estar na escola do que estar em casa ao fim de semana. Convivo mais na escola”. Quando lhe solicitei que falasse um pouco sobre os primeiros tempos do curso referiu, uma vez mais, a parte do RVCC: “Lembro-me de falarmos muito na nossa vida, das coisas que nos lembrávamos, das coisas que nos marcaram. Algumas coisas gostei, outras não, porque falávamos de coisas tristes, de pessoas já falecidas, e choravam muito e eu chorava igual Foi um bocado complicado () o resto foi muito bom”. Nesta fase da sua 52 vida não contou muito com o apoio da família: “No início não gostaram muito. Vais para aí estudar, vai mas é trabalhar. Achavam que era uma perda de tempo () Mas as colegas do curso apoiaram-me muito e diziam sempre para não desistir e ir em frente”. Contudo deparou-se com algumas dificuldades: “Tinha muitos gastos de carro, pego no carro todos os dias, vou e venho e nem sempre havia dinheiro para gasolina”. Até ponderou, por essa razão, a hipótese de desistir “Sim, só por isso. Mas pensava vou tornar para casa e depois não arranjo emprego Assim, com o curso, podia ter mais oportunidades de emprego. Ainda fui chamada para a Junta de Freguesia para fazer limpezas, mas eu não quis”. A Vera teve uma vivência muito agradável do curso “Eu gosto muito de cumprir os horários, estar com as minhas colegas, eu convivo mais, e vivemos outra vida. Uma pessoa em casa é uma coisa e na escola é outra. Eu gosto assim disto () estou praticamente sempre em casa, nunca saio, quando vou é com o meu homem e os meus filhos, é muito raro ir a casa de alguém. E não brinco tanto como na escola, eu na escola sou como uma criancinha”. Quando lhe disse que era a menina do curso retorquiu que sim, acrescentando: “Sou a palhacinha do grupo”. Talvez a Vera tenha encontrado, aqui, oportunidade de viver um pouco uma infância que lhe foi roubada, e aproveitar os mimos que sempre teve das colegas e dos formadores, que a punham mais à vontade: “também tive sorte com as colegas que tive, não gozavam. Tanto as minhas colegas como os professores. Sentiam a minha falta quando faltava. Falta-nos aqui a nossa Verinha”. Apesar de ter sido uma vivência positiva: “Sentiu muitas dificuldades quase em tudo. Tinha dificuldade em escrever, dava muitos erros. Ao que dou agora não tem nada a ver () Já digo connosco! (risos) Foi uma das coisas que aprendi”. Continua dizendo: “Eu estava metida num buraco () Isto para mim é uma coisa mais parece um paraíso, gosto muito de estar na escola”. Lembro-me que a Vera, no início do curso, coxeava muito e, à medida que o tempo foi passando, esta “necessidade” foi desaparecendo e agora, só com muita atenção é que se nota. No meu entender, todos os estes mimos a tornaram numa pessoa mais confiante, que se sente melhor consigo própria, que enfrenta os desafios de cabeça erguida. No que concerne às suas rotinas disse não ter tido que alterar muita coisa: “à hora que eu chegava tinha tempo para tudo. Só mudei porque o meu homem tinha que levar o carro e, se eu fosse para o curso, tinha que levar o carro, tinha que me deixar o carro, porque se não eu não ia () falou com o patrão e disse que os levava para baixo e eu fiquei com o carro”. Este acordo poderá ter sido um pouco difícil de negociar: “o meu marido não gostava muito que eu andasse na escola. É muito ciumento, mesmo. Depois comecei a ficar diferente, comecei-me a arranjar mais”. Aproveitei esta deixa e procurei aprofundar este assunto perguntando-lhe a partir de que altura começou a sentir essa preocupação: “Não foi logo no início. Foi aos pouquinhos, para não dar muito nas vistas. Mas ele nota a diferença entre o que eu era e o que sou agora. Mesmo as minhas colegas dizem”. 53 Os cuidados que a Vera começou a ter iam além do cabelo: “comecei-me a vestir roupas interiores diferentes do que as que vestia antes, e mesmo a roupa, tentava vestir o que se usa agora, embora não seja de marca, mas prontos Dantes não, qualquer coisa me servia e andava”. Dentro das suas possibilidades procura cuidar mais a sua aparência: “Quando saio, gosto de andar, não digo muito bem, mas o que posso, o que para mim já é bom!”. Como já me tinha apercebido ao longo do curso era hábito combinarem com as colegas para escolherem roupa: “Elas dizem, vamos passar nesta loja que tem lá coisas boas para ti, ou assim vamos ver! Eu escolho, escolho, ai não gosto, mas se me fica bem eu lá compro”. A determinada altura perguntei-lhe por que razão teria sentido esta necessidade acrescida de se cuidar e ela respondeu “Não sei, na escola há muita gente, muitas pessoas de muitas idades e reparam sempre e depois começam a chamar cotas. Os rapazes mais novos já nos chamam mãezinhas e tudo (risos)  Agora sentem a nossa falta, nós não estamos lá! Mas gostavam muito de nós”. A sua relação com os formadores é vivenciada como muito positiva, usando a mesma expressão que já ouvira à Lurdes: “os professores parece que foram todos escolhidos a dedo, são todos muito bons”. Compreendia que não tinha tanta confiança com uns como com os outros: “mas podia-se brincar com alguns à vontade, até um ponto claro, sem abusar. À professora C, quando estava de bebé, eu disse-lhe: Ó professora, está a ficar com um cú! E ela: O quê? E eu: não leve a mal! Não, não levo nada a mal! Deixe lá, eu bem sei que estou, mas não tenho espelhos atrás. É muito fixe a professora C, com a professora de matemática já não tenho tanta confiança, é fixe, é boa igual e, se for preciso dizer qualquer coisa, também digo, mas já não é é outro relacionamento que temos uma com a outra. Também ela é da nossa idade () Não gosta de nos dar muito abuso”. Esta questão também foi levantada pela Lurdes, quando referiu que os outros grupos EFA não se sentiam confortáveis com a idade dos formadores. Sentiu que aprendeu bastante no curso, nomeadamente na parte profissional “Aprendemos lá muitas coisas, mas muitas coisas! Muitas coisas, com meias de licra. Aprendemos a fazer fantoches com pasta de papel, carteiras com pacotes de leite e cereais reciclados, muitas coisas com cartolina, ilifantes, coisas com garrafas, tudo reciclado, com marcadores velhos instrumentos musicais, por acaso muito bonitos, temos lá na exposição. Fizemos almofadinhas com felpo, para o dia da mãe, coisas muito bonitas”. No que concerne à sua relação com a Instituição e com a Direcção disse não ter razão de queixa de nada: “A Dr.ª A disse-nos uma coisa, mas saiu-nos outra () mas, o Sr. Engenheiro, e mesmo a dona F são pessoas mesmo muito boas e, de vez em quando, vêm ter connosco à sala, ver o que nós estamos a fazer, temos que fazer sempre a mais, para eles alguma coisa e elogiam o nosso trabalho”. A Vera considera que este curso é diferente quer da escola que frequentou, quer da escola do filho: “Eu acho que é diferente, não me lembro muito da escola no meu tempo 54 mas, no caso do meu filho, eles só fazem fichas de tudo, de história, de português. Na nossa escola é diferente porque, embora também fazemos fichas, os professores ajudamnos mais e, na escola do meu filho, não têm tanta ajuda, eles têm que puxar pela cabeça para fazerem aquilo. Nós chamamos a professora e ela vem ter connosco e ensina-nos”. A Vera sentia-se à vontade no curso, quer para brincar, quer para tirar dúvidas, quer par se fazer notar, tendo experienciado sensações inexploradas até à data. Quando inquirida a respeito de poder pensar de maneira diferente, actualmente, disse-me: “Eu penso igual, mas estou diferente. Mudei só de visual, mas de cabeça é a mesma coisa. O que eu sou continuo a ser igual”. No entanto assume-se um pouco mais confiante, para enfrentar as situações que se lhe colocam: “não deixar tanto me calcar, isso não. Também aprendi algumas coisas, uma pessoa vai ao Centro de Saúde ou à Segurança Social, qualquer coisa que se passe, uma pessoa, tem logo ali Livro de Reclamações se tiver que reclamar, reclamo. Dantes, se acontecesse alguma coisa, ficava ali sem saber de nada e vinha embora. Agora não é assim, também tenho direitos e para eles ver que eu que sei as coisas”. Conhece melhor os seus direitos e esforça-se por fazê-los valer: “agora vou aqui ou ali, faço o que precisar, vou aos sítios todos, tenho direito àquilo, é aquilo que tenho que fazer”. A entrevista não estava a correr muito bem[ A Vera estava desconfortável, suava e olhava-me pouco. Face a isso talvez não tenha sido feliz nas palavras e sinto que, nem sempre, me fiz entender, mas fui tentando puxar por ela, perguntando-lhe sobre as suas pretensões para o futuro: “Claro que queria muito mais coisas, mas não posso () Há uns tempos atrás pensava comigo que ia arranjar um emprego num infantário, melhorar o ordenado, mas agora estou um bocadinho mais pessimista”. Contudo, por me ter recordado de uma situação na qual me havia dito que agora ia sempre às reuniões do filho, pedi-lhe para me falar, um pouco, sobre essa experiência: “Oiço a professora e dou a opinião, o que sei digo. Sinto-me mais à vontade e agora dou as minhas opiniões. Digo o que sei. Quando foi do passeio sugeri irem a Coimbra e ao Portugal dos Pequeninos, do que ir para a praia e para Fátima. Até porque a Fátima já iam num passeio da catequese”. Falando no valor que atribui à escola considera-a importante: “Faz sempre jeito os estudos e a escola faz jeito para tudo. Não tendo estudos, não entra no trabalho tão fácil. E sem estes estudos não podia ter acesso a outras áreas ou outros trabalhos, que agora já posso ter. E, com o 9º ano, posso entrar noutras áreas que nunca pensava entrar, no Modelo não podia”. A Vera sente que este curso lhe permitiu, além de todas as aprendizagens que referiu, aumentar as possibilidades de reintegrar o mercado de trabalho mais qualificada, logo melhor remuneradas. Eu não me estava a fazer entender muito bem e ela também sentiu isso e estava cada vez mais parca em palavras, tendo referido: “nesta altura estou a passar uma fase difícil com o meu marido”. Eu já tinha sabido disso e entendi que, o facto de ter referido isso, 55 era sinal de que precisava de desabafar, mas não era momento para tal, nem queria que ela se expusesse, de maneira que aproveitei o que disse a seguir, para voltar a um campo menos desconfortável, quer para mim, quer para ela: “Hoje também não estou nos meus dias”. A Vera estava ainda em convalescença e a receber penicilina, daí que lhe tenha dito para não se preocupar com isso, que estava a falar muito bem. Mudei de assunto e peguei no tema dos filhos e das aspirações que tinha para eles, tendo-me dito: “Queria que eles tivessem tudo o que eu não tive () Queria que fossem até ao fim e, depois do 12.º ano, escolher o que eles quer, se eles virem que querem trabalhar é a opinião deles, se querem tirar um curso, para enfermeira ou professora, ou então se quisessem ir trabalhar era opção deles Fosse uma coisa ou outra eu apoiarei”. Para a própria, um futuro a curto prazo passaria por completar o 12º ano, um novo curso EFA, agora de nível secundário “para técnica de acção educativa”, cuja oferta teve conhecimento “através de uns panfletos que estavam a distribuir e até trouxe uns poucos para dar às minhas colegas. Tinha lá todos os cursos que iam abrir. E inscrevi-me logo naquele que é o seguimento do que estou a fazer agora. E vou continuar”. Em termos laborais a Vera “gostava de trabalhar muito num infantário () Gosto muito do infantário, de olhar pelas crianças. Têm de todas as idades. Acho que eles não me trepam. Gosto de conversar com eles, dar-lhes trabalhinhos para eles fazerem, para estarem entretidos, passarem o tempose for uma coisa que eles não gostem não vale a pena” e até vai mais longe “mas gostava de ser dona de um infantário, ser eu a organizar aquilo. Não tinha nada a ver” pois, de acordo com o que aprendeu no curso, sentia que o modo de funcionamento da instituição não era o mais adequado. Caso não arranje emprego na área do curso pondera outras hipóteses: “Se não puder, vou trabalhar para o que puder Nem que vá para a fábrica outra vez () ou supermercados, esses grandes, perto ou longe de minha casa, dependem do salário que derem, até recompensa. Não vou parar quieta em casa, nem que ande de porta em porta a pedir trabalho!”. Como ela já tinha dito, para seu bem, em casa não podia estar. Nesta linha de ideias aconselharia outras pessoas a fazerem este curso, na medida em que “temos mais habilitações. É muito melhor, embora não se ganhe tanto como numa fábrica, mas não se vai arrepender de andar na escola. Vai ganhar estudos, que faz sempre jeito, mais conhecimentos, mais estudos, que podem não fazer falta neste momento, mas um dia mais tarde vai fazer falta e precisar e vai-se arrepender e dizer: Se eu sabia tinha ido para o curso. Acho que devia fazer formação. Não perdia nada em fazer a formação”. Fiquei muito contente em ouvir a Vera a dizer isto, na medida em que, a questão de encarar um curso enquanto um investimento a médio longo prazo, foi uma batalha que tentei travar, na medida em que se tratavam de pessoas que eu descrevia “do aqui e do agora” e amargurava-me vê-los desistir do curso, de cada vez que lhes surgia uma proposta de emprego a ganhar 62 para dar à minha filha porque 150euros era uma prenda que eu dava à minha filha”. O Carlos sente que sempre deu valor à escola e que sempre incentivou as filhas para continuarem a estudar: “Uma fez o 7.º e a outra fez o 8.º. Sempre insisti com elas para continuarem os estudos, tinham subsídio 100% () Eu insistia com elas para continuarem os estudos, mas elas diziam que não gostavam da escola e que queriam trabalhar”. Quando falámos dos ganhos que lhe trouxe este curso referiu: “Deu-me várias coisas: conhecer pessoas que não conhecia, simpáticas. Não tenho nada a apontar aos formadores, pessoas simpatiquíssimas, mesmo espectaculares. O que mais temia, que era o Inglês, dei-me lindamente com os professores () Na parte de amigos, as minhas colegas, espectaculares, com todos os funcionários também me dava bem e quase todos diziam que achavam que eu merecia ficar lá a trabalhar”. E assinala que, neste ambiente, acabou por respeitar por ser, também, respeitado: “Gostei das pessoas, como falavam para mim, respeitavam-me e eu respeitava-as. Nunca tive desavenças com ninguém”. Quando o questionei a respeito dos conselhos que daria a alguém que estivesse indecisa em fazer o curso disse-me: “Animava essa pessoa a ir tirar o curso, porque se aprende coisas novas e aprende-se a conviver () uma pessoa não fica fechada em casa e aprende a conviver noutro ambiente, e com outros amigos e cria-se um grupo de amigos () É outra coisa, uma pessoa alivia a cabeça! É um bocadinho chato quem não estiver habituado a estar fechado nas salas, gosto mais de andar ao ar livre () Mas aconselhavao, porque aquilo, uma pessoa aprende muita coisa nova, coisas que eu nunca fiz, como por exemplo aquela caixinha que está ali, colagens que fizemos, flores como estão ali () animava e dava força para as pessoas irem para lá”. À saída de casa presenteou-me com a tal caixinha de madeira e os porta-moedas em embalagens de leite. Uma Rosa em flor A Rosa recorda-se que, desde cedo, foi “sempre uma criança, mais dona de casa, porque a minha mãe ficou paralisada muito nova”. Brincava com algumas amigas mas, a seu ver: “não tinha aquele tempo suficiente para brincar”. Foi para escola com 6 anos e recorda-se de uma professora: “na 4.ª classe, que me levou para Bragança passar oito dias de férias”. No seu percurso escolar contou com algumas retenções e optou por não prosseguir estudos: “Falhei alguns anos, que reprovei, mas não quis estudar, como os meus irmãos fizeram o segundo ano, derivado à minha mãe estar na situação que estava e eu também não gostava muito de ir para o ciclo. Fiquei com o 4.º ano só”. Os pais queriam que ela prosseguisse estudos: “eles disseram-me para ir para o Ciclo. Eu é que não quis. Queria ir trabalhar”. 63 Começou a trabalhar com 13 anos numa fábrica de calçado: “aprendi de tudo: dar cola, depois colar os forros, depois fui para a máquina e entretanto fiquei a ser cravadeira de 2.ª”. Trabalhou 16 anos neste ramo, 8 anos em cada fábrica, tendo abandonado esta tarefa por problemas de saúde: “derivado a problemas de saúde é que deixei de ir trabalhar. Entretanto, como eu estava de baixa, a fábrica também fechou por falta de encomendas e eu tive que ir para o desemprego”. Esteve três anos de baixa e precisou de fazer uma cirurgia: “quando voltei ao emprego, a fábrica já estava um bocado com problemas () Eu fui no último grupo a sair. Já não havia mais nada a fazer”. A partir desta altura esteve a receber o subsídio de desemprego e esteve desempregada durante um ano. Em casa tomava conta do filho e da sobrinha: “via televisão, lia revistas, depois ia ao Modelo, passear às compras. Passava lá o dia assim”. Mas a Rosa não se sentia muito confortável com esta situação, pois não gostava muito de estar em casa: “Gosto mais de sair, de trabalhar, chegar de manhã, dar o meu duche, pegar nas minhas coisinhas e ir para o meu emprego. Gosto mais do que estar em casa”. A Rosa ingressou no curso através da sua atitude proactiva “Eu fui ao centro de emprego para ver se consegui tirar o curso de florista, que é duma área que eu gostava muito de trabalhar. A senhora que estava no centro de emprego disse-me que tinha que ter, pelo menos, o 6.º ano e eu, como só tinha a 4ª classe, já não deu para fazer esse curso. Então eu perguntei à senhora qual era os cursos que estavam a sair para os da quarta classe e ela disse-me que havia acompanhante de crianças, ou acompanhante aos idosos, ou electricista”. A Rosa optou pelo curso de acompanhante de crianças, porque gostava muito de trabalhar com esta faixa etária. Disseram-lhe: “que o curso funcionava como se fosse a gente trabalhar uma fábrica. Que tinha horas para cumprir, não se podia dar muitas faltas e que nos davam uma bolsa, que era na altura de 60 euros, que nos davam subsídio de alimentação e também o transporte”. Face a esta proposta nem sequer hesitou: “Decidi logo, porque não gosto de estar em casa! E achei que era uma oportunidade boa para a minha vida, porque adoro crianças e gostava de ter mais conhecimentos noutras áreas () e também queria tirar o 9.º ano”. Teve, nesta altura bastante apoio: “tive o apoio da minha família, do meu companheiro e do meu filho, que foi a pessoa que me dizia sempre: Mãe vai, não fiques em casa”. Nos primeiros tempo enfrentou algumas dificuldades: “Fiquei assim um bocado com medo e os primeiros dias estava um bocado tímida () não conhecia ninguém”, além destas já tinha antevisto outras contrariedades: “Achei que ia ser um bocado difícil, como já tinha saído da escola há muito tempo e eu dou muito erro a escrever”. A Rosa também refere a passagem pelo processo de RVCC, como uma vivência difícil: “não gostei muito, porque a minha história de vida é um bocado triste e tive que relembrá-la. E aí custou-me muito! Mas depois tudo passou”. A Rosa perdeu o marido num acidente de viação, quando o seu filho tinha pouco tempo de vida. 64 Sentiu que, nesta fase inicial, o mal-estar também estava instalado nos restantes colegas: “Acho que toda a gente estava assim com um bocado de medo” mas, à medida que o tempo foi passando, começou a usufruir mais desta experiência: “Nos primeiros tempos sentia-me um bocado insegura mas, depois, comecei a ganhar conhecimento com as minhas colegas e já me sentia mais à vontade, mesmo a nível de professores e tudo”. A relação com a instituição também é considerada positiva: “Foi muito boa. Nunca tive problemas com ninguém”. Durante o curso aprendeu bastante: “foi bom para mim porque relembrei muita coisa, agora já escrevo sem problemas, aprendi a trabalhar com computadores, que era uma coisa que, para mim, era muito complicado, que tinha medo deles. Aprendi também a ajudar o meu filho um pouco inglês Foi muito bom, para mim foi uma valia boa”. Com os colegas a relação era boa e também com os formadores: “foi um grupo que se entendeu muito bem. E a nível de formadores não tenho nada a dizer. Acho que foi muito bom” e referiu, à semelhança dos colegas a questão do com nós, quando falava da sua dificuldade em se exprimir: “Às vezes com um bocadinho de medo de falar mal, porque na altura não sabíamos dizer connosco e essas coisas assim, tinha um bocado de receio de falar mas, depois, com o tempo, fui ganhando confiança”. No que diz respeito ao seu dia-a-dia sentiu não ter que o alterar: “Não, não tive que alterar nada, porque já estava habituada a trabalhar e tudo e a ter a lida de casa. Não me alterou nada”. Ao nível das preocupações com o seu aspecto e aparência disse-me que já tinha esses cuidados: “Sempre gostei de andar arranjadinha e sempre gostei de preparar muito bem os meus cabelos () sempre me soube apresentar, porque sempre tentei andar arranjadinha, da maneira que podia, de acordo com o meu nível financeiro, mesmo no trabalho”, se bem que tenha assumido mais adiante: “mas pintava-me mais um bocadinho. Para o emprego não me pintava () já tinha mais cuidados com as unhas, porque no trabalho descurava sempre um pouco as unhas. Foi a coisa que achei que tive que melhorar mais um bocadinho, ter as unhas impecáveis e a aparência da cara com um bocadinho de maquilhagem”. Sente que este tipo de ensino é bastante diferente do da escola da sua memória, e também do do filho: “O meu filho tem mais disciplinas do que a gente e tem outro sistema de aprendizagem. Nós, praticamente, é só uma revisão que nós damos e eles têm que aprender muito () As coisas são quase idênticas, porque eu ajudei o meu filho com muitos trabalhos que ele tinha”. Tendo referido, também, a relação com os alunos mais novos do Centro de Formação: “Ó primeiro sentia-me um bocadinho envergonhada por ir com os livrinhos na mão: “Olha as cotas”, mas melhorou-me muito, tive muitos conhecimentos, acho que me alevantou o meu auto-estima”. Sente que já não tem problemas em falar e que, aquilo que aprendeu, lhe foi útil para a sua vida pessoal, nomeadamente num processo que tinha em tribunal: “escola ajudou-me muito a saber estar perante um juiz. Para mim foi muito 65 importante () foi muito bom, porque eu tive aqueles conhecimentos, aquela maneira de estar e saber falar na hora certa”. O filho até lhe diz que está mais chique a falar: “Ó mãe estás chique, falas connosco”, assim como o companheiro: “está sempre a falar que eu agora mudei, tenho outra maneira de ser, outra posição de ser e que mudei muito a falar também”. Os pais e todos os que a rodeiam, também reafirmam esta ideia: “Toda a gente que me conhece diz o mesmo”. Sente que, actualmente, dá um valor diferente à escola: “Dantes não ligava muito, que era muito criança, pensava que ir trabalhar e ter dinheiro que era o importante. Mas, hoje em dia, penso que só o dinheiro não é importante. O dinheiro é importante, sim, para algumas coisas, mas os estudos são muito importantes hoje em dia”. Para o filho, em termos futuros, já equacionou os seus desejos: “Sonho que o meu filho um dia seja formado e estou sempre a incentivar para ele seguir os estudos. Por acaso, ele tem passado todos os anos, já está no 9.º ano, com 14 anos, e acho que é um aluno excelente, mas estou sempre a pedir mais, que seja mais ainda, porque os estudos são muito importantes”. Atribui esta importância aos estudos, principalmente: “A nível de emprego, temos mais possibilidade de arranjar emprego, a ser colocados”. Além disso refere sentir-se mais confiante na interacção com o outro: “e não temos problemas, hoje em dia, em ter relacionamentos com outras pessoas, porque temos estudos e já sabemos o lugar que ocupamos”. As expectativas para si própria passam pelo seguinte: “Imagino ter um futuro melhor do que o que tive nestes anos ao para trás. Gostava de ser mais feliz, porque não fui muito feliz () e também gostava, agora, de ter o meu emprego, mas não calçado. Gostava de trabalhar na área de crianças, ou ter um estabelecimento de florista, que é o meu sonho, porque eu adoro flores, e tirar o 12.º, continuar, para ter mais conhecimentos”. A Rosa também está a pensar prosseguir estudos, nomeadamente completar o 12º através de um curso EFA de nível secundário, de dupla certificação, em horário laboral: “a gente agora vai seguir esse, para ficar com a formação mais elevada, dentro do acompanhamento de crianças” e pensa que isto vai facilitar a sua reentrada no mercado de trabalho: “acho que vai facilitar, porque já estamos com o 12.º e temos duas formações”. Na altura da entrevista, a Rosa, à semelhança dos colegas, estava a estagiar e, apesar de eu saber que não estava a ser uma experiência muito positiva, ela não o revelou, pelo menos enquanto o gravador esteve ligado: “Neste momento estou a estagiar e estou a gostar muito. Fazer as actividades com as crianças e tentar com que as crianças sejam compreensivas connosco () é uma área que me realiza”. A Rosa sente que este curso lhe trouxe uma série de benefícios: “a mim trouxe-me tudo de bom! Eu adoro crianças e para mim foi uma alegria! E outra coisa é o conviver com muita gente. Para mim é óptimo. Sinto-me melhor e tudo. Não tenho os problemas de dores de cabeça, nem nada. Quando estava em casa andava sempre a tomar medicamentos para 66 as dores de cabeça, agora não”. Recordo-me que, uma altura, o Carlos também me referiu algo do género que, no decorrer do curso, já tinha conseguido prescindir dos comprimidos para dormir. Quando lhe perguntei o que diria a alguém que estivesse em vias de fazer um curso EFA, que estivesse com dúvidas respondeu-me que o incentivava: “dizia-lhe para ir em frente, para ir em frente, porque é muito importante, muito bom, que ao fim de um tempo que ia começar a gostar e que valia a pena”. A mãe Maria A Maria teve uma infância da qual guarda memórias positivas: “Tive uma infância boa () Naquele tempo havia poucos brinquedos, pouco de tudo. Mas nós éramos sete irmãos, e aquilo era uma alegria, vivíamos no campo. Eu acho que fui feliz”. Foi para a escola com 7 anos: “Gostei muito da escola. Até no quarto ano pedi à professora para não me deixar passar, para continuar na escola”, mas a professora não lhe fez a vontade, até porque, desde cedo, precisou de contribuir para a economia familiar: “Naquela altura não era obrigatório e depois não havia muitas possibilidades, era difícil () Tínhamos que pagar muitas rendas e assim”. A Maria sente que, a frequência do curso, lhe trouxe uma segunda oportunidade, para fazer algo que a realiza tanto: “mas Deus sabia que eu queria mesmo estudar, porque no fim, agora que eu tenho mesmo tempo para estudar, esta oportunidade, é sempre bom”. Começou a trabalhar cedo na agricultura: “Trabalhava na agricultura com os meus pais até casar”. Depois de casada, ficou em casa cerca de três anos, enquanto o marido trabalhava fora, situação que não a apoquentou: “foi uma coisa boa, porque eu também queria ser mãe a tempo inteiro e queria cuidar dos meus meninos e então fui estando”. Infelizmente o marido adoeceu e acabou por falecer. Na altura em que a Maria referiu este acontecimento começou num pranto e tivemos que parar a entrevista: “Depois o médico de família não queria que eu ficasse em casa, e arranjaram-me um curso de geriatria, e depois fiquei um ano a estagiar num ATL, com as crianças, que me deram muita vida”. Depois do curso de geriatria ainda fez um curso de TIC através do Centro de Emprego “Fiz um curso de TIC com o professor N e V”. Mas a Maria queria continuar a estudar e não se ficou por aqui e envolveu a filha na sua procura: “ela saía mais vezes do que eu, sempre a ver se arranjava alguma coisa e inscreveu-me na Escola Profissional”. Mas não foi por aqui que a Maria ficou, optou pelo Centro de Formação a conselho da filha: “Ó mãe vai lá, que vai haver cursos que davam a equivalência ao 9.º ano!”. Dirigiu-se lá à procura de esclarecimentos: “ vai haver cursos de electricista, geriatria e de crianças e eu disse: Ai, eu não quero de geriatria, porque eu já tenho! Então antes quero de crianças”. 67 Quando a questionei acerca da sua proactividade respondeu-me: “Ó professora, já viu? Os meninos iam para a escola e eu ficava aqui sempre dentro desta casa? Eu não queria estar aqui dentro desta casa e fui várias vezes ao Centro de Emprego ver se me arranjavam, eu não me importava de ir para os idosos, mas eles também não querem enquanto tivesse filhos menores () até me arranjaram para um restaurante” mas, como era longe e não tinha transporte acabou por não aceitar. Participou numa sessão de esclarecimento com os responsáveis pelo curso e com o director do Centro de Formação e disseram-lhe que iam ter uma bolsa de 60 euros: “mas era-nos retirado quem tivesse subsídio de fundo de desemprego, foi-nos tirado do fundo de desemprego e nós estávamos a contar ganhar mais aqueles 60 euros, mas foram retirados do fundo de desemprego”. Sempre sentiu muito apoio da parte dos filhos: “os meus filhos o que querem é que eu vá! Chegam a casa, se eu chegar primeiro do que eles pronto, se eu não chegar primeiro do que eles andam-me sempre a ligar”. A sua confiança em si mesma permitiu-lhe adoptar sempre uma postura positiva, nomeadamente no que concerne à sua prestação: “Eu pensei sempre que ia enfrentar tudo! Eu tenho muitas capacidades dentro da minha cabeça! E o que eu sei não esquece mais”. A Maria nem sequer colocou o problema de poder ser difícil: “Nunca pus o problema que ele ia ser difícil! E aquilo fez-me rir, estava lá muito feliz” e procurou passar este espírito para o restante grupo: “quando alguma dizia que queria desistir eu dizia: Tu és tola, nem penses”. Diz ela: “Tive sempre fé que eu ia para a frente, mas com o fundo de desemprego, que com 60 sessenta euros pagar as viagens à rapariguita, pagar a renda () não podia, tinha que sair, por esse motivo tinha que sair”. Quando lhe falaram em prosseguir estudos e fazer o 12ºano não hesitou em inscrever-se: “Eu vou-me tornar a inscrever, já me inscrevi em três lados e vou-me tornar a inscrever”, à semelhança de outras colegas, as quais acabaram por levar as inscrições todas juntas para a secretaria do Centro de Formação: “e elas foram tirar aos papéis a minha idade e depois não disseram nada e, depois, no dia dos meus anos estava a fazer o trabalho () e estava aqui a Rosa à minha beira e pôs-se a pé () não sei quem foi que apagou a luz e elas começam-me a cantar os parabéns”. Este gesto foi algo muito apreciado pela Maria, que teimava em esconder a sua data de aniversário e que foi, completamente, apanhada de surpresa. Nos primeiros tempos a Maria não conhecia ninguém: “era gente nova, não conhecia lá ninguém, ninguém () e também, à primeira vista, não gostei muito das impressão () das minhas colegas, porque elas falavam baixinho, não queriam que eu ouvisse”, situação que trazia algum desconforto à Maria, se bem que afirmasse: “mas eu também não me interessa a vida delas”. À medida que o tempo foi passando ela desenganou-se em relação a elas: “depois, foi o contrário, não era bem o que eu estava a pensar, nós afinal não somos alunas, nós somos irmãs”. Fiquei realmente tocada com esta afirmação, na medida em que 68 a Maria se conseguiu integrar no grupo pois, no início, ela isolava-se bastante e não interagia muito com os colegas. À excepção de uma colega, com a qual entrou em alguma crispação: “toda a gente a respeitou e ela desrespeitou-me () não é que eu esteja zangada com ela, não estou zangada com a mulherzinha, só quero que ela tenha paz e sossego e tudo, mas ela tem que aprender”. Numa situação em que estavam, em grupo, a construir um presépio com folhas de milho, a Maria dizia à R: “olha que isso não vai a lado nenhum, fazer uma cabana com panos de milho e aquilo estava-se a alagar tudo”. E a colega em causa atirou-lhe com um frasco de cola: “já tinha pouca, só estava seca no fundo só foi a desfeita, não foi porque ela, não me magoou, nem me sujou com a cola () Eu comecei a ignorá-la e nunca mais alinhei com ela”. A partir dessa altura a sua relação foi piorando e a Maria sentiu necessidade de o partilhar comigo. Essa mesma colega foi apanhada a tirar uns glitters que eram do grupo, não se tendo acusado, o que incomodou muito a Maria, pois todos tiveram que ser revistados pela formadora: “Ninguém vai passar aqui, faltam aqui os glitters, estão marcados na factura e eles têm que aparecer. E ela estava com uma cara () ela não precisava de dizer nada, que nós sabíamos que ela tinha aquilo” e acrescentou: “podia falar, dizer que os tinha, assumia e escusava de andar a se revistar todas!”. No dia seguinte ela entregou os glitters: “disse que comprou uns, não sei se comprou nem se não, que isso a mim não me interessa e diz que comprou uns e foi levá-los à professora e pedir-lhe que desculpasse () teve que fazer uma carta por escrito, para o centro de formação () ela ia ter uma falta disciplinar, por causa da cola e não respeitou a professora C”. E a Maria até achou que estava a ser um pouco injustiçada, na medida em que a ajudou algumas vezes, nomeadamente a matemática: “Ela não era nem é boa a matemática, eu sempre fui, desde pequena, e até lhe vou dizer, que eu já saí da escola há quarenta anos e eu conseguir a matemática, como eu consegui muito bem foi muito bom e então passava a folha”. No âmbito do curso, foi-lhes proposta uma actividade do amigo secreto e a sua amiga era a tal colega que, por a Maria não se ter revelado atempadamente, se aborreceu: “ela disse que era a amiga e que quem, naquele mês, não se declarou não precisa mais de falar para mim” e ela assim fez. Este assunto, realmente, perturbou a Maria e continuou a fazer-lhe referência: “Mas ela também tem problemas, porque esganou-se-lhe um filho e ela também ficou muito afectada e é uma pessoa problemática, temos que saber lidar muito bem com ela, mas também não podemos andar com ela a cavalo”. Retomando as temáticas da entrevista, a Maria referiu só ter tomado a decisão de ir para a escola porque os filhos já estavam crescidos e já não precisavam de tanto apoio seu: “E agora como já deixava os meninos, já se seguram bem de pé, não os deixei às amas nem os deixei aos infantários, não os deixei em lado nenhum, ia cada um para a sua escola, também, e eu só tenho pena que tenha acabado, porque vai acabar breve, esta”. 69 As dificuldades que sentiu prendiam-se com a escrita: “Não tinha muito assente de escrever, porque não precisava de escrever. Dificuldade em falar isso foi coisa que eu nunca tive, sempre me soube desenrascar. Que eu não mando dizer, eu digo logo”. A Maria considera que mudou: “mudei para melhor! Mudei para enfrentar melhor as pessoas, a realidade E depois ter um ritmo de sair àquele horário, pôr-me a pé àquele horário, saber que vou para uma coisa como eu quero e como eu gosto Isso é muito importante, porque a gente andar contra a vontade é a coisa mais chata que há!”. Também a sua aparência começou a ser mais cuidada: “eu não ia assim de qualquer maneira. Ia arranjada o melhor possível! Porque a gente aqui mete assim um farrapinho na cabeça () e eu lá para a escola não ia assim. Lavava-me e vestia uma roupa melhor” Quando lhe perguntei se sente que esta forma de aprendizagem é diferente da da escola regular respondeu-me: “Eu sei é que a minha escola é a melhor do mundo! () os directores dos meus filhos são muito bons conselheiros para ajudar a educar as nossas crianças () as professoras ajudam-me a educar que eu sozinha, às vezes, não me atrevo a educar”. E sente que trabalhar com adultos é diferente de trabalhar com crianças: “às vezes abusa-se mais um bocadinho da criança, por qualquer motivo eu de mim nunca deixei abusar, não podem abusar de mim, não é por eu ser pobre que se vai abusar de mim, não, eu não deixo, querem fazer pouco deles, pensar que eu nasci ontem, eu não!”. A Maria é uma pessoa muito determinada, muito obstinada e é difícil colocá-la a fazer algo que ela não queira, recordo-me que, nas sessões de formação eu, por vezes, lhe perguntava: “Ó Maria não faz? Não professora, hoje não me apetece!” e não fazia mesmo, era de luas. Ela estava bem ciente dos saberes que já possuía aquando da frequência do curso, usando uma expressão muito bonita e muito clara: “eu nunca deixei a escola por completo. Eu deixei o edifício, mas a escola não deixei. Porque é assim, as minhas crianças começaram a entrar na escola, eu acompanhei-os a todos a todos, sempre passaram a classe”. Depois de chegar do trabalho reunia os seus meninos e perguntava: “Ora bem, quem é que fez o trabalho? Quem não fez, para aqui para a minha beira, estudar aqui à noite”. Tudo isso, como ela diz e muito bem: “Isso não deixou que eu esquecesse totalmente as coisas”. Com a frequência deste curso alterou o modo como se percepciona a si e aos outros: “Como eu me vejo a mim e vejo os outros de outra maneira! Certas atitudes que eles fazem já não sou tão severa em certas regras, eu não posso impedir a vida () deles por completo”. E aproveita e vai dando alguns conselhos aos seus filhos: “Eu chamo-lhes a atenção, que eles vão ter problemas na vida se continuar assim, porque a vida não é nenhum mar de rosas, que tem altos e baixos, eu digo-lhe isso tudo, mas vou deixá-los viver”. A Maria é muito feliz nas expressões que usa, que espelham mesmo a sua forma de ser e a sua postura perante a vida: “Vejo-me com mais riqueza dentro de mim. Porque eu já 70 sei ensinar crianças do 4.º, 5º ano e 6º, que eu não sabia”. Aliado aos seus conhecimentos de matemática foi somando outros: “As regras de três simples, que eu não aprendi isso na quarta classe, de matemática e o π, o que professora de matemática nos ensinou e eu agora já estou assim nessa área, embora que eu tive muitas capacidades para enfrentar isso, mas era preciso um toquezinho da professora”. Quando lhe perguntei se ela, agora, gosta mais de si e se sente mais confiante respondeu-me que sim: “sinto que já existo, que sou gente como outro qualquer () achava que não sabia fazer nada em lado nenhum” e, agora dá mais valor, quer à escola quer a quem toma conta dos seus filhos: “Dou, dou muito mais valor à escola e a quem cuida dos nossos filhos, aos professores todos () Os professores têm muito valor, embora nós pensemos que não. Dei muito mais valor aos professores todos”. O estágio está a realizá-la bastante, mas não constituiu uma novidade: “Já tinha estado num ATL a trabalhar um ano, quando fiz o curso de geriatria. Eu já sabia o que aquilo era. É nós fazer o melhor possível para as crianças”, mas sente-se mal quando não vê fazer com as crianças aquilo que, no seu entender, é o mais adequado: “eu venho doente quando não vejo fazer o que deve ser feito e eu chamei a professora à atenção e só se fez aquele dia () o leite devia estar tapado a aquecer no microondas”. E a Maria ficou indignada, pois entende que devemos querer para os filhos dos outros, o mesmo que queremos para os nossos, até porque: “nós queremos o bem de todos os meninos de amanhã, porque são eles que irão olhar por nós () precisamos de os estimar”. Em termos futuros imagina-se a trabalhar com crianças, contudo não tem dúvidas em afirmar: “de hoje a amanhã que eu tenha netos () esteja eu onde estiver, venho para casa olhar pelos meus netos. Não deixo os meus netos ir, nenhum deles, para um infantário”, prefere cuidar deles em casa, como fez com os seus filhos, agora ainda com mais conhecimentos. Recordo-me que, durante a formação, a Maria me disse que achava que todos os pais deveriam fazer aquele curso antes de desempenharem essa função, na medida em que sentia que se aprendia bastante e coisas bastante úteis. Os seus projectos futuros passam, como já tive oportunidade de referir, pelo prosseguimento de estudos. Quando lhe falei na sua entrada para o mercado de trabalho ela disse-me que tinha uma proposta, mas que preferia estudar: “eu entrava já no mercado de trabalho. A questão é que eu não quero! Eu quero ir para a escola” e, além do mais, era muito longe. Aproveitou a deixa para me dizer que já estava a tirar a carta, mais uma conquista! Ela foi fazer o exame de código em segredo: “E agora ando a tirar a carta, já estou a fazer a condução. Aquilo é carregar na sapatilha aprendi logo, à primeira vez. Fiz o teste () e fiquei bem e mandei uma mensagem à professora C a dizer que fiquei bem”. Com este curso a Maria sente que teve muitos ganhos, que rejuvenesceu: “À uma foi o saber, e à outra foi o facto de me sentir mais nova por dentro. Eu agora só tenho 25 anos!”. Perguntei-lhe como é que isso poderá ter sucedido e ela disse que isto se deu: 71 “Porque tenho uma alegria enorme de ter participado nesta escola, com estas colegas e estes professores todos! Não tenho um dedo a apontar a um deles. Eu fiquei nova por dentro, porque eu sentia-me bem, agora se eu me sentisse mal, há quanto tempo que eu tinha fugido!”. Finalmente perguntei-lhe que conselhos daria a alguém que estivesse indecisa em fazer o curso e ela foi, uma vez mais, muito expressiva: “Menino não fique indeciso, o caminho é para a frente e é para andar. Dizia-lhe para ir! Nós podemos não ganhar nada, mas dentro de nós ganhamos muita coisa! Não é só o dinheiro que nos faz feliz () O que interessa é que já estamos a chegar ao fim e que vamos para a frente”. Da mesma maneira que fiz com os colegas, perguntei-lhe se queria acrescentar alguma coisa que ainda não tivéssemos falado e que fosse importante, oportunidade que a Maria, tal como a Vera usou: “Não posso dizer mais nada. Tudo foi tão bom, que eu não posso dizer mais nada! Tive muito carinho do professor N, ele só me via a mim () e disse que eu ia ao casamento dele quando ele casasse. Depois fomos aos infantários actuar também no teatro e vamos fazer um teatro, também no final, nesta escola, cantei a canção da árvore da montanha aos meninos e eu enganei-me e a professora C, ninguém se apercebeu, e dei uma risadinha e os meninos não sabiam do que me estava a rir, riram-se também foi mesmo, gostei mesmo imenso. Não gosto de estar dentro de casa, eu dentro de casa fico doente! Arrumar a casa e virar as costas a casa e só vir à noite, não gosto de estar dentro de casa”. 78 se desejam estreitamente articuladas, dialogantes, entrosadas” (ibidem:192) daí que o caminho e meta se confundam, pois a rota nunca pode estar desvinculada do movimento que a gera. De acordo com Hargreaves (1996, citado por Arcas, 2000:26-27) a educação de pessoas adultas, no século XXI, deve fazer frente aos seguintes desafios: questionar a validade do currículo baseado nas disciplinas, flexibilizar o trabalho e a afirmação da iniciativa e a criatividade dos trabalhadores, fazer uma ruptura entre os limites das instituições provedoras de oportunidades de aprendizagem para as pessoas adultas (formais, não formais e informais); aumentar a mobilidade dos cidadãos entre os diferentes países; compreender que os recursos didácticos tradicionais não têm muito que fazer frente a outras modalidades de ensino e aprendizagem mais complexas, instantâneas e mais atractivas; considerar e analisar criticamente a educação das pessoas adultas no contexto de uma cultura económica de signos externos; permitir a afirmação das sociedades democráticas pressupõe uma formação de cidadãos comprometidos, responsáveis e activos, estabelecendo a meta da educação das pessoas adultas educar para a cidadania, impulsionando estratégias educativas que promovam a igualdade, a diversidade cultural, a justiça social e a defesa dos direitos humanos A vida é uma coisa que quanto mais estica mais curta fica Tal como assinala Canário (1999:104) existe uma “flutuação” terminológica na literatura científica, em relação aos conceitos de educação e formação de adultos. A consagração do uso das expressões “educação de adultos” e “formação de adultos” tem estado associada a duas grandes tradições: a da “alfabetização” e a da tradição da “formação profissional”, resultando que, na primeira tradição, entronca a expressão “educação de adultos”. O conceito de “formação profissional”, por sua vez, entrou pela “porta do cavalo” da formação profissional podendo assumir um significado redutor, por ser utilizado para designar processos adaptativos e instrumentais em relação ao mercado de trabalho, mas também um processo abrangente de auto-construção da pessoa Honoré (1992, citado por Canário, 1999:33). Segundo Matos (1998c) a ruptura entre educação e formação ou, se quisermos, um novo conceito de educação onde o que se torna dominante, como factor de estruturação social, é a ideia de educação reduzida à sua dimensão técnica, isto é, a uma forma de comportamento social determinado por relações instrumentais, entendendo-se por relações instrumentais, tanto as que derivam da utilização das pessoas como meios, como aquelas relações que se justificam na base da argumentação técnica. É, aliás, esta orientação que inspira a nova semântica educativa que, no quotidiano, consagrou quase em exclusivo o uso 79 do termo 'formação' sem adjectivações, remetendo para o limbo dos arcaísmos pedagógicos expressões como 'Educação permanente'. Actualmente prevalece a palavra formação, apesar de ter gravitado em torno da palavra educação, e vale a pena salientar que, em Portugal, foi na identificação com o movimento da educação permanente e na consonância com a acção prosseguida por instâncias internacionais que se afirmou o campo de “educação de adultos” (Canário, 1999:35). Este trajecto terá começado no início dos anos 70, com a criação da DGEP (Direcção Geral de Educação Permanente), designação que evoluiu para DGEA (Direcção Geral de Educação de Adultos), DGEE (Direcção Geral de Extensão Educativa) até que se dissolveu no interior do DEB (Departamento de Ensino Básico) sob a forma de um Núcleo de Ensino Recorrente. Tal, no entender de Canário (ibidem) exprime, de forma significativa, o caminho percorrido de uma concepção próxima da Educação Permanente à prática de um ensino escolar de segunda oportunidade, visto de forma marginalizada (ibidem). A Educação Permanente é um projecto global que visa não só reestruturar o sistema educativo existente, mas também desenvolver todo o potencial de formação fora do sistema educativo. A educação de adultos constitui, então, a totalidade dos processos organizados de educação, independentemente do seu conteúdo, nível ou o método, quer sejam formais ou não formais, quer prolonguem ou substituam a educação inicial ministrada nas escolas e universidades, ou sob a forma de aprendizagem profissional, graças aos quais as pessoas consideradas como adultas pela sociedade a que pertencem, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou têm uma nova orientação e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento na perspectiva de um desenvolvimento integral (Unesco: 1976). De acordo com Boutinet (1999a) quando a educação permanente adquire a sua plena legitimidade em 1971 é apenas por oposição que se qualifica como adulta. Com efeito, em vez de se situar esta formação em relação aos seus principais destinatários, os adultos, preferiu-se, desde o princípio, defini-la a partir das formas de temporalidade que devia veicular. A intenção era a de evidenciar essa mudança de coordenadas temporais, na qual a nossa cultura entrava naquele momento, tendo-se recorrido às expressões formação permanente, ou até mesmo contínua, em detrimento da de formação para adultos, para marcar, de forma clara, a oposição com a formação inicial. A utilização destas expressões propunha, no entanto, colocar uma questão central sobre as lógicas de aprendizagem em causa; os adultos aprendem de forma similar ou diferente em relação às crianças (ibidem:186). De acordo com Matos (1998) a concepção tradicional que vigorou, fundamentalmente, até à emergência do movimento da Educação Permanente, que teve o seu auge, como expressão profética, ao longo dos anos sessenta, equacionava o problema da formação e do trabalho segundo uma relação de anterioridade temporal que era, 80 simultaneamente, uma anterioridade epistemológica e axiológica. Nestes termos, era suposto que a formação determinasse a natureza do trabalho, as suas regras técnicas, o conjunto de normas práticas que presidiam ao seu desenvolvimento, bem como o sistema cognitivo que regulava a percepção das relações sócio-morais e, obviamente, os padrões e modelos de profissionalidade. A profissão entendia-se como o exercício de aplicação de princípios consagrados num regime de formação, determinada, no essencial, pela lógica da formação inicial. Em consequência, o trabalho achava-se reduzido a uma forma de actividade marcada, predominantemente, por uma visão execucionista, formalista, segmentar e linear, codificado em tarefas, a que o taylorismo emprestou o seu rigor científico e o seu carácter ritualizado e cronométrico. Esta relação de anterioridade da formação relativamente ao trabalho corresponde, naturalmente, a um tempo físico e social de estrutura matemática de raiz cartesiana e, mais especificamente, newtoniana para o qual a evolução da realidade é linearmente previsível, homogénea na sua natureza e, portanto, programável e, como tal, repetível no essencial. É mediante esta cosmovisão que se torna possível a concepção dum modelo de Escola, para a qual a formação por ela proporcionada se define como preparação para a vida. A continuidade entre um tempo anterior (de formação) e um tempo posterior (de trabalho) assegura a ideia de causalidade que lhe está suposta (ibidem). De acordo com Finger (1993), existem três paradigmas em Educação de Adultos: Humanismo Secular, Desenvolvimento de Adulto e Conscientização Política. O Humanismo Secular considera o desenvolvimento como um facto cumprido e procura humanizá-lo pelo desenvolvimento de conhecimentos, de competências, de consciências e de valores correspondentes. O Desenvolvimento do Adulto, que promove o seu desenvolvimento e a promoção do individualismo, julgando-se que as teorias e as práticas perderam a sua força de mudança social. A Conscientização Política assume que o sistema político ainda dirige a sociedade, e que a cultura política continua intacta, devendo a conscientização política ser repensada, para continuar a contribuir para a mudança social. De acordo com Le Goff (1996, citado por Canário, 1999) a educação de adultos emerge na continuidade da ideia e da filosofia das luzes, tradição que se desenvolveu, após a revolução francesa, durante o séc. XIX e a 1º metade do séc. XX, em torno de quatro factos essenciais (Noel Terrot, s/d, citado por Canário, 1999): o nascimento e a emergência do conceito, iniciativas do Estado no sentido de tomar a seu cargo a alfabetização dos iletrados, iniciativas associadas à formação profissional e à educação política, visando o exercício do sufrágio universal. O desenvolvimento da educação de adultos, enquanto campo de práticas educativas, de reflexão e de investigação, teve o mérito de contribuir, de modo marcante, para uma re-equacionação das relações entre acção, formação e investigação (Canário, 1999:19), salientando-se o modo como a formação de adultos tem constituído um autêntico laboratório de práticas novas (ibidem:26). Como é o caso da 81 Iniciativa Novas Oportunidades, que procura dar resposta aos baixos índices de escolarização dos portugueses através da aposta na qualificação da população, bastante difundida, nomeadamente, através dos Centros Novas Oportunidades, onde se apoiam os interessados a encontrar o percurso de qualificação mais adequado ao seu perfil, expectativas e interesses 4 . Está a desenvolver-se um Mercado da formação (Canário, 1990:90) que se alimenta de financiamentos, almejando-se que tal conduza, quase que linearmente, ao aumento da empregabilidade, como se a formação fosse mágica. Encara-se a formação como uma vantagem competitiva individual na obtenção de emprego, contudo a qualificação não determina o volume total de trabalho, muito menos a sua distribuição (ibidem:93). Por curiosidade gostava de referir, aqui, que a única que pessoa que arranjou trabalho na área, era uma das que apresentava mais dificuldades na oralidade, escrita, postura e domínio das técnicas inerentes ao trabalho que iam desempenhar. No quadro das novas lógicas de desenvolvimento, a relação entre a educação e o desenvolvimento tende a deixar de ser encarada como uma relação de causalidade linear, em que a qualificação (por via escolar) de recursos humanos constituiria um requisito prévio, necessário e suficiente, para desencadear processos de desenvolvimento (ibdem:64). É essencial encarar o processo educativo como um continuum, que integra e articula diversos níveis de formalização da acção educativa: um nível formal (protótipo da escola, que implica uma assimetria professor aluno, programas e horários estruturados), não formal (flexibilidade de horários, programas e locais, voluntariado, há preocupação em construir situações educativas) e informal (potencialmente educativas, mesmo que não conscientes, nem intencionais, por parte dos destinatários, pouco ou nada estruturadas e organizadas) (ibidem: 79-80). No primeiro dia em que dinamizei formação no centro os meus formandos ainda só tinham passado pelo processo de Reconhecimento e Validação de Competências (RVC) e, quando verbalizaram as suas expectativas em relação ao curso e ao módulo de Aprender com Autonomia, mostraram-se receosos pois tudo era novo. Já tinham saído da escola há muitos anos e sentiam que não sabiam praticamente nada, por a terem abandonado muito cedo, a matemática era muito difícil, detestavam computadores, davam muitos erros, o C até me perguntou se lhe levantaria problemas o facto de escrever em maiúsculas[ “E já agoragostava de saber como a tratamos” – perguntou-me. “O meu nome é Diana, já vos tinha dito! Tratem-me como se sentirem mais à vontade!” – respondilhe. “Mas estávamos habituados com a outra doutora” – acrescentou. “Fica à vossa discrição” – concluí. Mas voltando às inseguranças[perante tanto desânimo disse-lhes que não acreditava que não soubessem muitas coisas em relação às diferentes áreas de competência: “Então, quando aparecem pessoas inesperadas para almoçar não sabem 4 www.novasoportunidades.gov.pt 82 fazer a receita a dobrar? Não sabem fazer ginástica todos os meses para o dinheiro dar para as contas e para as compras? Isso é matemática! Não sabem programar a máquina da roupa ou o microondas? Não usam telemóveis? Aí estamos no domínio das TIC’s. Não sabem escrever uma carta? Não compreendem as notícias no telejornal? Isso é Linguagem e Comunicação!”. Sorridentes por eu identificar neles competências e conhecimentos que nem sequer valorizavam, no final do dia, quando os questionava em relação a algum aspecto, já não diziam que não sabiam: “Eu se calhar até sei, não estou é a ver!”. Encarar as experiências de vida como um ponto de partida fundamental para organizar processos deliberados de formação, implica um olhar retrospectivo e crítico sobre o percurso anteriormente realizado, que torna possível identificar como formadoras situações, contextos, e vivências, distintas de situações formalizadas de formação, identificar capacidades e saberes adquiridos na acção e que apelam a processos de formalização. O reconhecimento dos adquiridos experienciais surge, assim, como uma prática recente que permite encarar o adulto como o principal recurso da sua formação e evitar o erro de pretender ensinar às pessoas coisas que elas já sabem (ibidem:112). Contudo, tive a nítida noção de que estes reconhecimentos dos seus saberes não foram incorporados na planificação curricular do curso, muito menos este foi adaptado a cada um deles, face à sua posição no percurso académico e relacional, isto apenas foi acontecendo em situações particulares, nas quais as aprendizagens e saberes prévios eram evocados. A prática do reconhecimento dos adquiridos experienciais tem como fundamento não apenas a acumulação das experiências vividas, mas a capacidade do sujeito para as tirar e reelaborar, integrando-as como saberes susceptíveis de serem transferidos para outras situações, integrando-as na unidade global que representa o processo de auto-construção da pessoa (ibidem:112). Ao longo do módulo de Aprender com Autonomia, inúmeras vezes, dei oportunidade para que este processo se despoletasse, impelindo-as a verbalizar os seus pensamentos, o que era mesmo muito complicado no início. À medida que o tempo foi passando, se assim posso dizer, até falavam demais e, muitas vezes, expunham a sua intimidade, por muito que eu o desincentivasse, por se tratar de questões relativas à sua intimidade. Falavam de maus-tratos dos maridos, de desavenças familiares, dos problemas com os filhos, choravam, em busca de compreensão e identificação entre iguais. Quando se falou em diferentes tipos de relação e em distúrbios comunicacionais, tinham já muito que partilhar, fruto da sua experiência de vida. Filho és pai serás, o que fizeres encontrarás O conceito de andragogia, que surgiu na década de 60, por Malcolm Knowles, foi marcado pela rápida expansão e pela diversificação da oferta educativa dirigida aos adultos, assim como pela procura sistemática das teorias e dos procedimentos mais pertinentes e 83 adequados a essa nova população alvo da acção educativa deliberada (Canário, 1999:131). É, portanto, em oposição e por contraste com os processos educativos utilizados com as crianças, que se constitui a andragogia, superando a situação de os adultos serem educados como se fossem crianças (ibidem:132). A diferenciação entre pedagogia e a andragogia fundamentar-se-ia menos em razões de natureza teórica ou praxeológica e mais em razões de natureza social (ibidem:134). As práticas de educação de adultos vieram evidenciar de forma clara os limites da forma escolar tradicional, constituindo o contributo principal da andragogia, o de encorajar práticas de educação alternativas que permitissem uma crítica, um enriquecimento e uma superação da forma escolar. A educação, encarada como um processo permanente de auto-construção da pessoa humana supõe a atribuição do papel fundamental, neste processo, ao sujeito e à sua experiência (ibidem:135). Cada vez que falamos de adulto, estamos na presença de um termo que nos é, com certeza, duplamente familiar, referindo-se, por um lado, a uma experiência que nos é dada a viver por nós mesmos e, por outro lado, a todos esses adultos que evoluem à nossa volta. Adulto, este termo banal, tem na nossa língua o estatuto de qualificativo mas, com bastante frequência, é complacentemente utilizado como substantivo; originalmente portanto, não nomeia um objecto mas designa um estado, o facto de haver terminado o seu crescimento (Boutinet, 1999b:82). Trata-se da única etapa mediana, a mais longa da existência, aquela que separa a juventude da velhice não tinha termo correspondente para a designar, até ao começo do século XX. O questionamento sobre uma psicossociologia da vida adulta, para além da educação permanente, tão-somente é recente. Foi preciso que os psicólogos se libertassem do domínio sobre eles exercido pela infância, a adolescência e depois a velhice para que descobrissem este entre-dois dito da segunda idade. A idade adulta suscitou uma criação linguística bastante excepcional, que procurava preencher um atraso semântico através de neologismos de andragogia, de maturescência, de adultescência, de adultidade, de adultado, de carreirologia sem falar de antropolescência e de maturidade vocacional (ibidem:82). Estamos, portanto, face a uma efectiva mutação social e cultural do estatuto do adulto, confrontado com uma crise da inserção e da mobilidade, a uma ausência de referências, a um alongamento da existência, a um questionamento da sua identidade. (ibidem:83) Durante todo o século XIX, o termo adulto será reservado, de facto, ao período da pós-adolescência, aquele que correspondia ao fim do crescimento. Em seguida o ideal puritano e o ideal republicano, apesar das suas aparentes oposições, vão mostrar convergências secretas, até ao fim dos anos 50, para conceber o adulto, então identificado com a idade da maioridade, como a norma de referência; é o referencial a partir do qual as outras idades da vida são apreciadas. (ibidem:83). Nos contextos de crise, característicos da nossa pós-modernidade, a mobilidade exigida torna-se mais difícil, com um mercado de trabalho muito caprichoso e deprimido: as 84 mudanças de posto, as reconversões profissionais, permanecem problemáticas, as ofertas de emprego estão fechadas num número restrito de oportunidades. Muitas delas até lhes estavam vedadas, por não possuírem a escolaridade necessária: “já tinha tentado preencher uma ficha para o Modelo e a menina perguntou-me qual era a escolaridade e quando lhe disse que era a 4.ª classe disse logo que não valia a pena preencher, porque eles não iam querer” (anexo 2.1). É nesta ambivalência que os adultos terão que criar, por si próprios, com a ajuda de estratégias voluntariosas, um itinerário possível de mudança, como aconteceu com a Rosa, que foi proactiva na procura do curso: “Eu fui ao centro de emprego para ver se consegui tirar o curso de florista”, mas como não tinha as habilitações necessárias perguntou quais eram as suas alternativas: “Eu perguntei à senhora qual era os cursos que estavam a sair para os da quarta classe” (anexo 2.4). A experiência adulta torna-se tributária de crises, de escolha, desestabilizadoras, de reconversões mais ou menos forçadas, de transições para se lançar numa nova experiência ou mergulhar na inactividade. A vida adulta organiza-se, assim, e cada vez mais, em torno de fases de ajustamento, de expansão, de apogeu, de questionamento, de fechamento, de nova distribuição (ibidem, 1999:86-87). Nesta medida, os ciclos de vida tornam-se cada vez mais irregulares e imprevisíveis, que tornam o seu desenvolvimento psicológico mais um desenvolvimento em espiral do que um desenvolvimento linear, passando este desenvolvimento por momentos de estruturação da experiência, de desestabilização, de ruptura e de crise (ibidem:87) como aconteceu com o Carlos, na fase anterior à formação (anexo 2.3): “Sentia-me muito stressado, muito nervoso. Por vezes saía de casa e ia passear para o meio dos montes, () e vinham-me à cabeça de eu fazer uma loucura e () Ia para o futebol ao domingo, gostava muito de futebol, e ia desabafar”. O adulto transporta consigo, durante todo o seu itinerário, um certo sentimento daquilo que ele é, da maneira como se percebe a si mesmo, se estima, se detesta, se reconhece, foge de si mesmo... Este sentimento, conforme o seu conteúdo, mais intelectual em determinados casos, mais afectivo noutros, tomará a denominação de conceito de si ou imagem de si. Tal sentimento forma a base da construção da identidade, como sucedeu com a Vera, após uma maternidade aos dezassete anos, que desestabilizou a sua vida (anexo 2.2): “Depois de ter o meu filho, não sei o que se passou com a minha cabeça, andava sem noção de nada não me apetecia fazer nada e vim-me embora da fábrica”. O sentimento de identidade evolui lentamente, porque se apoia em elementos permanentes, que constituem o quadro estrutural da vida adulta; esses elementos podem ser dispostos em dois conjuntos, um conjunto de elementos externos, que contribuem para definição dos quadros de referência, um conjunto de elementos internos organizadores da subjectividade (ibidem:90). Apesar destas metamorfoses e graças à ligação que favorece, a família é vivida pelo adulto como um local de socialização essencial, e é através do ciclo de vida familiar que, a maioria dos indivíduos, acompanha este desenvolvimento, de forma mais ou menos 85 regular (ibidem:91), como acontecia coma Lurdes (anexo 2.1): “eram muitos, todos vinham ter a casa da minha avó () jantávamos lá com os meus tios e os meus primos e, depois, cada um ia para sua casa”. A formação permanente vem, além da escola, completar os primeiros quadros referenciais fornecidos; a formação na diversidade dos seus dispositivos constitui então o meio para que o adulto garanta transições no seio de um percurso individual, veja-se o caso da Maria (anexo 2.5): “Deus sabia que eu queria mesmo estudar, porque no fim, agora que eu tenho mesmo tempo para estudar, esta oportunidade, é sempre bom”. Os quadros de referência ligados à vida activa do trabalho, da profissão e do ofício encontram-se cada vez mais desorganizados. O ofício e profissão continuam a ser indispensáveis para uma estruturação de identidade do adulto; no entanto, apagam-se, desfazem-se, perdendo aquilo que constituía a sua estabilidade; cedem frequentemente o lugar a uma realidade mais modesta e imaterial, aquela das actividades profissionais compostas mais ou menos desqualificadas (ibidem:91). O Carlos, por exemplo, sempre desempenhou tarefas bastante instrumentais (anexo 2.3): “Logo que acabei a escola, a primeira coisa que apareceu foi ir trabalhar para uma fábrica de calçado () Trabalhei sempre em calçado, mas trabalhei em cinco fábricas”. Confrontado com uma obsolescência generalizada dos seus saberes, numa renovação permanente das redes informacionais, o adulto sente-se em metamorfose cognitiva, procurando reactualizar-se, prolongar e reorientar as suas aprendizagens anteriores. A Vera, por exemplo, apesar de dizer que gostava muito da escola, alega não me lembrar de nada do que lá aprendeu (anexo 2.2): “lembro-me da professora, de alguns colegas, mas do que lá fazia eu não me lembro. As contas que lá fazia, não me lembro de nada. Já não me lembro mesmo. Esqueci muito isso”. Como se, assim, já não tivesse tanta responsabilidade de índole pessoal, em caso de insucesso no curso EFA. Mais do que ontem, o adulto só pode sobreviver a esta sociedade da informação firmando-se numa posição de perpétuo aprendiz preocupado em digerir as mudanças incessantes que lhe são apresentadas. É-lhe portanto necessário reconsiderar as suas referências cognitivas (ibidem:92). A vida adulta é, então uma mistura de experiências: umas são marcadas por uma maturidade comportamental, numa lógica de homeostasia; outras favorecem uma maturação das competências numa perspectiva de crescimento; outras, por fim, são tributárias de um contexto carregado de imaturidade, de crise e de crispação. (ibidem:93) como retrata uma situação partilhada pela Maria (anexo 2.5): “Ela que respeite as outras pessoas, que toda a gente e a respeitou e ela desrespeitou-me e eu não lhe passei bola, não é que eu esteja zangada com ela, não estou zangada com a mulherzinha, só quero que ela tenha paz e sossego e tudo, mas ela tem que aprender. Não é ela dá-me uma chapada e eu dou-lhe outra”. 86 A centralidade atribuída à aprendizagem ao longo da vida emergiu, como já referi, em 1970, a qual, constituiu uma ideia satélite dos então conceitos-chave da educação permanente, ou educação ao longo da vida, especialmente difundidos pela UNESCO e pelo Conselho da Europa, e até mesmo de educação recorrente, este já de orientação mais marcadamente económica e pragmática, (Lima, 2007:15). Eternamente adiada e à procura de lugar no sistema educativo português, a educação de adultos corresponde hoje ao sector mais crítico no âmbito de um sistema e de uma política pública de educação ao longo da vida em Portugal (ibidem:25). Actualmente, de acordo com Lima (ibidem:33) é indispensável que se retomem e actualizem criticamente projectos interrompidos e promessas não cumpridas com vista a uma educação ao longo da vida, considerada em torno de toda a sua amplitude, comprometida com a emergência de sujeitos democráticos, cidadãos livres e autónomos, capazes de uma leitura crítica do mundo e da tomada da palavra com vista á sua transformação. 87 Capítulo V – Cursos EFA: particularidades da oferta formativa 94 crianças e os jovens se educam e se formam: aprendem a gerir a sua vida e a relacionar-se com os outros; aprendem as técnicas e os segredos de um ofício, mas aprendem também as regras relacionais e os valores que regem essa actividade (ibidem:104). Contudo, não podemos esquecer que a realização destas actividades rotineiras, muito específicas e repetitivas, não permitia uma grande evolução pessoal e profissional A massificação do ensino coloca, definitivamente, o processo de distribuição social sob a alçada do sistema educativo. A distribuição das qualificações, que outrora ocorria a montante do sistema de ensino (reprodução das clivagens sociais) é agora transferido para o seu interior e é objecto de um processo de legitimação baseado no sucesso nas provas escolares (ibidem:107). Tal é notório quando se referem aos filhos, quando a Rosa diz que o filho é um excelente aluno, mas que deseja que ele seja ainda mais e da importância que constitui para a Lurdes que as filhas façam a faculdade, quando diz que gostava de as ver “formadinhas”, e de vê-las trajadas, ostentando uma roupa que já não lhes confere, de forma imediata, uma integração directa no mercado de trabalho, como sucedia até aos anos 70, é poça na qual a passagem instantânea e linear do sistema educativo para o mercado de trabalho deu lugar a percursos mais ou menos sinuosos (ibidem:108). Nos dias que correm as entidades empregadoras tendem a recrutar indivíduos com níveis de qualificação superiores às exigidas, o que fará com que o nível de habilitação requerido para um determinado emprego tenderá a aumentar face a uma oferta crescente de indivíduos com uma qualificação tendencialmente mais elevada, aumentando na mesma medida exclusão, dos detentores de qualificações mais reduzidas (ibidem:119). Esta situação foi notória, nomeadamente, aquando da tentativa de entrada num hipermercado pela Lurdes e a Vera, cujas candidaturas foram recusadas pelas suas habilitações, sendo de conhecimento comum, que se encontram muitos licenciados a desempenhar estas tarefas, os quais não conseguem aceder a outro tipo de trabalhos, mais coadunado com as suas qualificações. Na realidade portuguesa a política de inserção profissional implementada pelo Estado português tem privilegiado, principalmente, as vias alemã e anglo-saxónica, ficando a japonesa pouco presente o contexto nacional, a não ser por via do aumento da escolaridade obrigatória para nove anos e pela vontade expressa, na Iniciativa Novas Oportunidades, de fazer do 12º ano o referencial mínimo de formação para todos os jovens no presente (ibidem:163). Esta iniciativa tem sido, desde 2005, o projecto governamental mais emblemático de uma estratégia que atribui à formação o principal papel no combate ao desemprego (ibidem:170). Mas afinal que papel cabe à formação? O de um filtro que permite ordenar os indivíduos de acordo com as suas capacidades, assumindo a escola um papel de dupla selecção: ela selecciona à entrada, por via do estabelecimento de uma nota ou de número de vagas e à saída quando atribui ou não um diploma (ibidem:177). Ao ser resultado de uma dupla filtragem, a obtenção de um diploma garante ao empresário um 95 nível mínimo de inteligência e de capacidades do seu detentor, embora a sua adequação às exigências específicas do emprego só possa ser avaliada no exercício concreto da actividade profissional (ibidem). Como diz a Lurdes (anexo 2.1) não sabem tanto como um aluno e esta expressão acaba por revelar um certo estigma social experimentado pelas pessoas que frequentam estas ofertas, ditas de segunda oportunidade, porque já terá passado o tempo de as realizar, como reforçou o marido da Vera (anexo 2.2) quando lhe disse para ir trabalhar em vez de ir estudar. Recordo-me que, certo dia, a F. me confessou que saia de casa à socapa e com cadernos e dossiers escondidos para evitar encontrar-se com as perguntas inoportunas das vizinhas, pois tinha vergonha de andar na escola com a sua idade e este facto correspondia a assumir que não era detentora da escolaridade obrigatória e que não era resignada, atitude mal vista pelo meio envolvente. Cheguei a dizer-lhes, algumas vezes, que viviam numa espécie de casulo de borboleta, quando estavam em casa fechados, a pensar em como a vida era madastra, não se levantando a horas certas, não se cuidando o suficiente para gostarem de si, como conta a Lurdes (anexo 2.1): “eu era capaz de não ver vaidade em mim Se tinha o cabelo oleoso era capaz de fazer um rabo e ia com o rabinho esticado, coisa que ele (marido) não suportava”. Nesta linha de ideias HICKEL (2005:46) diz-nos que, a pessoa com baixa escolarização é um ser estigmatizado pela sociedade. Ela carrega, além do peso do fracasso escolar, a vergonha de não ter um emprego melhor, de se sustentar com parcos recursos, de não poder proporcionar uma vida melhor para os seus, de não ter condições de pagar uma boa escola aos filhos. Mas encarar as experiências de vida como um ponto de partida fundamental para organizar processos deliberados de formação, implica um olhar retrospectivo e crítico sobre o percurso anteriormente realizado, que torna possível: identificar como formadoras situações, contextos e vivências, distintas de situações formalizadas de formação. Dizia-lhes eu: “Este curso constitui uma excelente oportunidade para vocês, quanto mais não seja para vos obrigar a sair de casa todos os dias, a arranjarem-se, a interagirem com os colegas, a zangarem-se às vezes[e a fazerem as pazes nas outras”. Não é possível analisar os efeitos das ofertas de educação e formação de adultos (EFA) sem prestar especial atenção às especificidades ecológicas em que têm lugar e com as quais mantêm, necessariamente, uma relação de interdependência e influência mútua, já que, se é verdade que o contexto influencia a intervenção, também o é que a última transforma o primeiro (Amorim, 2006:40). 96 Que é uma borboleta? Não mais do que uma lagarta vestida O curso EFA começou por uma fase de reconhecimento e validação de competências (RVC), cujos objectivos e metodologias são praticamente indistinguíveis dos do processo de RVC. De facto, anotar-se-ia como diferença o facto de, neste, o processo poder incluir formações complementares, ao passo que, nos cursos EFA, o RVC serve para se fazer o posicionamento dos aprendentes no percurso formativo subsequente, no qual devem desempenhar um papel activo (ibidem:49). O RVC constitui, contudo, um momento estruturante dos cursos, porque permite algum distanciamento do modelo escolar, e permite ao adulto compreender que o vivido não foi tempo perdido, mas antes acumulação, congregação, (pre)enchimento, uma narrativa que precisa de ser recontada, reescrita e reconstruída. As pessoas que os frequentam, na sua maioria, alegam que sabem muito pouco, mas quando falamos com elas constatamos que sabem imensas coisas, têm uma autonomia de vida, uma capacidade de sobrevivência, sabem fazer tudo o que é necessário para satisfazer as suas necessidades, sabem produzir a sua alimentação, o vestuário ou a habitação, sabem resolver todos os problemas do dia-a-dia Melo (2005:112-113). Os cursos EFA compreendem, como já referi, um módulo de Aprender com Autonomia, pelo qual estive responsável e cujos objectivos passam por proporcionar aos formandos as técnicas e os instrumentos de auto-formação, facilitar a integração no grupo, a aquisição de hábitos de trabalho, estabelecer compromissos e definir regras ANEFA (2001:19). A exploração de Temas de Vida, diversos, pessoal, vocacional e socialmente relevantes, assegurando que os aprendentes os vivenciem, experimentem, construam, sobre eles, um sentido e tomada de posição pessoal, não é fácil de articular. Estes visam, em primeiro lugar, garantir a transversalidade do processo e a articulação entre as diversas áreas de competência e unidades capitalizáveis, bem como, em segundo, zelar para que a formação vá de encontro aos interesses, motivações e necessidades intrínsecas aos próprios sujeitos (e não objectos) de formação (ibidem:51). Tal obriga, e ainda bem, pois sem este pretexto não aconteceria, que os formadores se sentem todos à mesma mesa e procurem, articular-se entre si, dando conta dos contributos que poderão oferecer, individualmente e para o grupo. De salientar, depois de me ter referido a este tema de uma forma mais sucinta, que a equipa pretendia, no 1º tema de vida – Jogos Tradicionais, trabalhar de forma abstracta, ou seja, fazer uma maquete, um cartaz e algumas grinaldas para enfeitar uma exposição. Em conversa com os primeiros decidiu-se que se ia fazer algo bem mais estimulante para os adultos, ou seja, convidaram-se crianças de ATL’s e Jardins de Infância para irem passar um dia diferente, no qual se dinamizaram actividades com os mais pequenos, corridas de sacos, o jogo da colher, a macaca, etc. Com esta actividade integradora, além de trabalharem de forma transversal um tema, puderam, também, adquirir alguma experiência na área em que, preferencialmente, irão trabalhar quando terminarem o curso. 97 Na medida em que os adultos são fonte de recursos e as suas experiências constituem material de aprendizagem Amorim (2006:76), alerta para o risco de as ofertas EFA se converterem em mais uma escola para adultos, o que não faz sentido algum, daí que seja importante incentivá-los a promover a iniciativa, a criatividade e a proactividade, ajudando-os a ser guias e caminheiros do seu próprio percurso de educação e formação. Torna-se, então, indispensável que a EFA apoie e desafie os sujeitos no processo de exploração da sua relação com o mundo, a qual deve ser dinâmica, de vinculação, de investimento, afectiva, emocional e indissociável da acção (ibidem:79). Para tal devem proporcionar aos aprendentes um conjunto de experiências de (inter)acção real em contextos naturais, desafiantes e significativas do ponto de vista pessoal e cuja resolução é exigente em termos de esforço e de envolvimento emocional, na integração cognitiva, afectivo-emocional e comportamental das experiências de acção (ibidem:80). Se pudere vir mais cedo va ter ao restaurante a L. trou se puduim Perante tal convite via sms não podia mesmo recusar. Tinham pedido o número dos formadores para alguma emergência, e um pudim também o pode ser, daí que faça todo o sentido a mensagem. Parece-me que esta frase revela a relação estreita que estabelecemos, salvaguardando que, qualquer relação, implica descoberta, diálogo, conhecimento de si, dos outros e da realidade, compreensão e interpretação das interacções e não está à margem das relações, expectativas, interesses, necessidades, contradições, tensões e conflitos (Rothes, Silva, Guimarães, Sancho, Rocha, 2006:193). E relacionei-me com cada um deles de maneira diferente, já que “diferenciar significa dar diferente e trabalhar de modo diferente para tornar igual” (ibidem:197). Neste sentido, ganha particular relevância conhecer cada um por aquilo que é, acentuando-lhes as potencialidades e incentivando-os em relação à superação das dificuldades, o que se poderá revelar ser a via mais consistente, mais autónoma e emancipatória, para ajudar cada um a superar sentimentos de incapacidade, a falta de auto-estima e da descrença nos seus próprios recursos (ibidem). Desde os primeiros dias, perante o desânimo geral face à possibilidade de terminarem o curso, repetia-lhes, inúmeras vezes, que não tinha a mínima dúvida de que terminariam, e com sucesso. Olhavam-me de soslaio, mas ainda lhes custava acreditar que seria possível. Quando um actor está envolvido numa situação é confrontado com três coisas: a complexidade, a incerteza, a interactividade’ que fazem dela uma totalidade dinâmica, não programável nem susceptível de se decompor numa sequência de operações atomizadas, existindo uma relação dialéctica entre o actor e a situação (o actor transforma a situação, mas também, em retorno, a situação transforma o actor) Rothes, Silva, Guimarães, Sancho, Rocha (2006:195) ou seja, para além de induzir mudança neles, eles também me 98 transformaram, na medida em que me tocaram e me ajudaram a olhar-me por ângulos que desconhecia, quando me desimpedem caminhos turvos de assuntos que me eram distantes[ Facilitar este processo reflexivo, que ocorre parte a parte, passa pela “criação de espaços de relação e de diálogo, que facilitem a construção de significados e o acesso a níveis de conscientização, que permitam romper com a visão subalterna, dependente e submissa que muitos dos adultos possuem da sua forma de estar no mundo, consigo mesmos, com os outros e com as coisas’” (ibidem:197). A atitude de abertura e a capacidade de articular pontos de vista, saberes e capacidades, pode facilitar a construção de novas perspectivas, novos saberes e outras atitudes que fundamentem e legitimem a autoridade do formador” (ibidem:198). As práticas educativas não são, de todo, neutras, mas antes atravessadas por crenças, representações e valores (ibidem:200), o que faz com que, muitas vezes, me sentisse particularmente exposta a tantos pares de olhos e a alguns julgamentos do meu discurso, por vezes pareciam autênticas esponjinhas. Gostava agora, de me debruçar um pouco sobre a questão da aprendizagem, que Charlot (2000:34) trata de forma exímia, dizendo-nos que “nascer significa ver-se submetido à obrigação de aprender. Nascer passa por entrar num conjunto de relações e processos que constituem um sistema de sentido, onde se diz quem eu sou, quem é o mundo, quem são os outros, sistema que se elabora no movimento através do qual me construo e sou construído pelos outros, esse movimento longo, complexo, nunca completamente acabado, que é chamado educação (ibidem:53). Gómez, Padrós, Soler e Valls (2000:62) apresentam o conceito de aprendizagem dialógica, que deve criar situações óptimas para que ocorra um diálogo inter-subjectivo em condições de igualdade, promovendo a superação das desigualdades, desenvolvendo-se as pessoas de forma holística (ibidem:63). De acordo com Danis (1998:25) a aprendizagem apresenta um papel fundamental no desenvolvimento do adulto, na construção da pessoa, na sua identidade, no desenvolvimento cognitivo (ibidem:307), ou seja o conhecimento desenvolve-se e transforma o pensamento (ibidem :308). Aprender representa um processo de aquisição ou de modificação durável dos conhecimentos declarativos, processuais ou comportamentais, graças à acção intencional ou à experiência, resultante e que se manifestam através da memorização e/ou compreensão e/ou acção Carré (2005 :103). Estive a tentar clarificar o conceito de aprendizagem, na medida em que me interessava, compreender de que forma é que as relações que estabelecemos com os formandos podem influenciar a sua aprendizagem, não só dos conteúdos programáticos, mas também em termos pessoais e relacionais, o que designo de teia formativa. De acordo com Charlot (2000:63) não há sujeito de saber e não há saber, senão numa certa relação com o mundo, que vem a ser, ao mesmo tempo, e por isso mesmo, uma relação com o saber, mais ainda, a relação com o mundo é, também, relação consigo mesmo e relação com os outros. As relações que um aluno mantém com o professor são sobredeterminadas, 99 ou seja, são relações com seu saber, com seu profissionalismo, com seu estatuto institucional, com sua pessoa (ibidem:67). A A apareceu-me no centro de formação com mais um par de botas e outro de sapatos e a L roubou duas ervilhas de cheiro para me oferecer depois do almoço[todos me deram sorrisos e se mostraram gratos por esta oportunidade para trabalhar, de uma forma séria, questões melindrosas ou, simplesmente, preocupações e receios pessoais. Aprender é, então, entrar numa relação com o outro, pois toda a relação com o saber comporta, uma dimensão relacional, que é parte integrante da dimensão identitária e da dimensão relacional e, nesta linha de ideias, não há relação consigo próprio senão como relação com o outro; e não há relação com o outro senão como relação consigo próprio (ibidem). Em síntese “Analisar a relação com o saber é estudar o sujeito confrontado à obrigação de aprender, num mundo que ele partilha com os outros: a relação com o saber é relação com o mundo, relação consigo mesmo, relação com os outros. Analisar a relação com o saber é analisar uma relação simbólica, activa e temporal” (ibidem:79), questão que terei oportunidade de aprofundar mais adiante. Foi também a partir das novas aprendizagens que adquiriram que se sentem mais seguros em relação às suas capacidades e aos seus direitos, como aconteceu com o Carlos, que escreveu, pela primeira vez, num livro de reclamações (anexo 2.3): “Fiz uma reclamação por escrito, nunca tinha feito nada disso, nem sabia o que era um livro de reclamações”. Mas não só de aprendizagens novas reza a história, pois “A aprendizagem não tem fronteiras físicas, sociais, culturais ou institucionais ([) os conhecimentos que acumulamos, as capacidades e competências que edificamos ou as atitudes que desenvolvemos são o resultado dos episódios de aprendizagem que, ao longo da nossa vida e em todas as suas dimensões, vamos concretizando” (Nico:2008). O sistema de educação/formação deve, então, adoptar uma postura de humildade curricular, contribuindo para uma dinâmica e justa osmose, entre o conhecimento formal e oficial e o conhecimento local, normalmente de matriz não formal ou informal (ibidem), devendo receber, reconhecer, validar e certificar, no seu seio, as aprendizagens realizadas pelos indivíduos, nos seus percursos pessoais, profissionais e cívicos” (ibidem). “Aprender contribui para a aquisição da capacidade de querer, poder e decidir a própria vida” (ibidem) e fazê-lo com mais certezas, como ilustra, e muito bem, esta partilha da Lurdes (anexo 2.1): “Acho que agora já sei resolver melhor qualquer problema que me surja. Por exemplo, recebia uma carta para a Câmara, ou daqui ou de acolá e agora, o que é que eu faço com a carta? E agora onde é que eu tenho que ir? E vou lá e não está lá. Não! Agora chego lá digo bom dia boa tarde e digo olhe, por favor, eu tenho isto, assim assim, tem que me esclarecer, não estou a entender. Pronto, é diferente, acho que já me sei pronunciar assim um bocadinho melhornós estávamos muito da aldeia”. Tudo isto é importante e faz sentido, na medida em que os adultos “chegam com uma bagagem de experiências de tentativas e erros, de condicionamento, de reflexão, de 100 desenquadramento/reenquadramento. Bagagem mais ou menos pesada, mais ou menos surda, feita de aprendizagens formais e informais, que se misturam, se entrechocam, se perdem nas falhas de memória, rupturas de vida, pântanos de vivências julgados insignificantes. Por isso, essa bagagem teima em não se abrir, em se formular, em se formalizar. Para quê? Para que há-de servir? A quem?” (Pineau, 1999:119). Todas elas não costumam coexistir de forma clara e harmoniosa, e o seu peso social e pessoal difere e entrechoca-se, criando conflitos não apenas cognitivos, mas também profissionais, existenciais” (ibidem:121). O desenvolvimento cognitivo, por sua vez, diz respeito à interacção social e à afectividade, como podemos ver na adaptação progressiva de um recém-chegado a um meio que não conhecia, como assinala a Maria (anexo 2.5): “Era gente nova, não conhecia lá ninguém, ninguém () e também, à primeira vista, não gostei muito das impressões, não foi dos professores, foi das minhas colegas, porque elas falavam baixinho, não queriam que eu ouvisse”. . As competências afectivas podem, como a outras competências, desenvolver-se e degradar-se; apresar da sua ligação evidente com a personalidade, começamos a reconhecer este domínio de competências, como capaz de aprendizagem e de formação (VERGNAUD, 1999:99). O desenvolvimento das competências diz respeito a toda a vida e baseia-se em três fontes principais: a formação inicial, a experiência, a formação contínua. A experiência é incontornável: não se domina um campo de actividade e não é possível tornarse especialista sem experiência directa dessa actividade. Mas a formação inicial fornece meios importantes para tirar o melhor proveito da experiência, interpretá-la e traduzir em forma predicativa a forma operatória do conhecimento, oriundo da experiência no trabalho. Pelo seu lado, a formação contínua tira proveito da experiência, no sentido em que aquele que participa de uma formação pode apoiar-se na sua experiência própria para dar sentido àquilo que lhe é então ensinado, como refere a Lurdes (anexo 2.1): “Nas disciplinas específicas do curso, perguntavam o que já sabiam sobre o assunto () nessas alturas, nós falávamos da nossa experiência, porque já tínhamos passado por essas coisas ()E aí nós achávamos que já era importante, porque já sabíamos”. A formação contribui utilmente para a formação das competências, e permite economizar muito na duração da aprendizagem que resultaria unicamente da experiência no trabalho (ibidem:103). Depois da tempestade vem a bonança Na quadra natalícia, que gostamos de passar no calor dos que nos querem bem, recebi um apetecível convite para jantar com os meus formandos. Cheirava a canela e reinava um calor interior de bem-estar. Estavam todos presentes e houve troca de ofertas de Natal, num ambiente familiar e muito levezinho. Cada pessoa recebeu um papelinho com a primeira parte de um provérbio e devia procurar a parte correspondente nos embrulhos, que 101 tinham colado a segunda parte. A mim saiu-me um papel com o dito: “Depois da tempestade”, a que correspondia um pequeno anjo, com rosto de quem anuncia uma boa nova: “Vem a bonança”. Pode ser que seja um bom presságio! Confesso algum nervosismo quando me encaminhei para o jantar e que foi bom, naquele dia frio, sentir o calor da proximidade. Houve muita necessidade de contacto corporal da parte deles, queriam tocar-me e falar comigo, uns com mais e outros com menos à vontade. De acordo com Matos (1999b:2) “A vida como bem próprio não se desenvolve no vazio, ela não é uma abstracção. Seja qual for a sua expressão concreta, a teia de relações de que se alimenta, ela é o desenvolvimento de determinações materiais, sociais, culturais e morais que, originariamente, não são objecto de escolha. Elas cabemnos em sorte”. Debateram-se quanto ao lugar que deveria ocupar, e o certo é que rodei a linearidade da mesa do jantar para falar com todos e ficar ao corrente das últimas novidades. Queriam saber de mim, assim como eu queria saber deles, e uma das primeiras novidades que me deram foi que, uma colega que desistiu em Junho, já tinha o 9ºano e ia frequentar um curso EFA de nível secundário. Isto indigna-os muito e sinto que, muitas vezes, se desmoralizam e quase cederam ao facilitismo, sem pesar bem as vivências diárias com colegas, formadores e clima institucional, o que também conduz a inúmeras aprendizagens. Contaram-me as aventuras que viveram no mato para encontrarem musgo para o presépio, tendo começado a chover, o que fez com que tivessem que se abrigar, tendo daí derivado uma série de peripécias[ Realizaram várias peças de teatro, conheceram imensas técnicas de animação para crianças e jovens, possuem conhecimentos rigorosos sobre estas faixas etárias, são peritos em trabalhos manuais e possuem um bonito espírito de equipa, se bem que por vezes existam crispações[ Essas coisas já ninguém vos tira, nem as amizades e tudo o que passaram a ter em comum, dizialhes eu, e só se conseguem assim, estando lá, fazendo parte, aprendendo em contexto. Uma coisa é um papel que traz lavradas as habilitações que se possuem, outra coisa são os conhecimentos que se possuem e a capacidade para os mobilizar. Num processo de RVCC há uma grande implicação por parte do adulto o que interfere com o seu “eu”, envolvendo mecanismos cognitivos e emotivos, na medida em que é obrigado a responder às questões: “Qual foi o meu percurso de vida ao nível profissional, familiar, social e escolar/formação profissional? Que competências adquiri ao longo do percurso de vida? Onde as usei?”, equaciona inevitavelmente a questão “Porque sou o que sou?” (Cavaco, 2007), mas este processo pouco se assemelha, pelo menos a meu ver, a um curso EFA, o qual é mais prolongado no tempo, mais interactivo e não tão solitário logo, com maiores possibilidades de impacto, que será mais significativo e durável. Como assinala Matos (1999b) com a capitalização dos saberes, ou seja, com a incorporação dos saberes escolares nas competências do trabalho como uma mais-valia, a escola tornou-se uma instância de passagem obrigatória para toda gente ([) passou a ser procurada, não já pela sua função 102 distintiva de integração numa cultura superior, mas pela representação dos seus efeitos materiais sobre as condições de vida dos indivíduos” (Matos, 1999b:5), daí esta corrida, em busca de diplomas que confiram escolaridade em detrimento da aprendizagem, digo isto por trabalhar num Centro Novas Oportunidades, e por lidar com pessoas em circunstâncias bastante diversas, na sua maioria completamente indisponíveis para frequentar cursos EFA, modalidade vocacionada para aprender e da qual sou, como já deve ter ficado claro, adepta de primeira bancada. 103 Capítulo VI – Da Escola da Vida à Vida na Escola 110 Desenvolveram um espírito grupal interessante e reclamavam de tudo o que não lhes parecia adequado, nomeadamente em questões de âmbito institucional. Sentiam-se parte de todo aquele sistema e achavam que tinham sempre que fazer notar a sua voz, do que muito me orgulho (anexo 2.1): “Chegámos a recolher assinaturas quando abriu a cantina, porque serviam muito mal, aquilo era horrível e chegámos a fazer greve e não íamos lá almoçar. Então eles disseram: Vamos falar e isto melhora e assim”. A natureza da função do formador de adultos tem sido largamente definida: professor, instrutor, facilitador, consultor, agente de mudança, mentor, são alguns dos termos usados, embora se constate que, frequentemente, o papel que lhe é atribuído centrase mais na sua pessoa do que nas dimensões técnicas da sua intervenção (Quintas, 2008:35). As referências ao formador relacionam-no, quase sempre, com modelos de intervenção, associando perfis de formadores a concepções de filosofia educativa de um tipo específico. A perspectiva humanista vê o formador como um agente de mudança, alguém que ajuda o formando no seu processo de desenvolvimento, enquanto a perspectiva crítica considera que o papel do formador de adultos se deve revestir de uma responsabilidade social, pelo que deverá ser o de um animador que promove situações de formação, que considerem e incorporem o contexto, as relações de poder, bem como a mudança das identidades (ibidem). Em suma, diferentes enquadramentos de filosofia educativa apontam diferentes funções para quem orienta processos formativos e parece ser consensual que o objectivo da intervenção educativa com pessoas adultas é proporcionar um desenvolvimento e um crescimento pessoal que tenha impacto nos aspectos profissional, social e político dos formandos (ibidem). Preocupação que devia enformar a prática de todos os profissionais que trabalhem nesta área, inclusivamente aqueles que são professores do ensino regular, ultrapassando a pretensão de terem alunos e de darem aulas a adultos, remediando o tempo perdido, sem estarem demasiado apegados a práticas antigas, enquadradas pela educação de crianças e jovens, realidade que, em pouco ou nada, toca as necessidades dos adultos em formação. A criação de um clima de aprendizagem confiável, a apreciação do esforço que os formandos desenvolvem, o encorajamento para que as emoções sejam comunicadas e partilhadas, o constante desafio para que novas perspectivas sejam encaradas, a atenção para com a forma como os formandos experienciam a aprendizagem, bem como o desenvolvimento, por parte do formador, de uma atitude pessoal de alguém que também corre riscos e experimenta as mesmas sensações de insegurança, são estratégias que devem ser postas em prática para que os níveis de auto-estima não decaiam, antes se fortaleçam, e para que as emoções dos formandos não interfiram negativamente no processo formativo. (ibidem: 40-41). Os motivos de envolvimento dos adultos em formação são plurais: raramente ocorre um envolvimento na formação por uma única razão, geralmente há uma agregação de 111 vários motivos numa combinação singular, os quais são contingentes: não são nem «traços» ou características estáveis da personalidade, nem dimensões permanentes da relação individual com a formação, mas sim expressões da relação do sujeito com um determinado projecto de formação, numa determinada situação, a um dado momento da sua vida. São finalmente evolutivos: o seu número, a sua importância, a sua articulação, mudam com o tempo, em função da história da pessoa, da sua «vivência» e da sua relação com o objecto da formação. (DERCI e RYAN, 1999:154). Neste caso, tratava-se de adquirir as competências (conhecimentos, habilidades, atitudes) e/ou o reconhecimento simbólico necessários à obtenção de um emprego, à sua preservação, à sua evolução ou à sua transformação. A razão do envolvimento em formação está aqui centrada numa lógica de orientação profissional, de gestão de carreira ou de procura de emprego (em prioridade ou em paralelo à sua caracterização económica, operacional ou de identidade). (ibidem:158), acrescido a uma certificação escolar. A motivação age, evidentemente, na persistência ou no abandono da formação. A intensidade e a direcção do processo motivacional serão traduzidas, durante a formação, por tipos de implicação (ou de desimplicação) específicos no processo pedagógico proposto (ibidem). Mesmo que não tenha nenhuma influência sobre as disposições do formando aquando do seu envolvimento em formação, o formador vai entrar em interacção com o sistema motivacional deste, desde o início das actividades pedagógicas, através da relação e do clima que irá construir, da metodologia e dos utensílios que irá propor. É suposto que o formador, em determinadas ocasiões, tenha peso sobre a sua instrumentalidade, ou seja, sobre o papel e o alcance das suas metodologias de trabalho (ibidem:159). A qualidade, a sinceridade e o apuro das apreciações do formador agirão directamente sobre a evolução das percepções de competência do formando, do qual se sabe a que ponto rege a dinâmica motivacional global; – uma pedagogia das escolhas, permitindo a negociação e o desenvolvimento das situações de livre escolha e, mais amplamente, uma abordagem que forneça uma grande parte de auto direcção dos formandos, deve favorecer, além do desenvolvimento da autonomia, a motivação e a qualidade das aprendizagens, através dos sentimentos de autodeterminação (ibidem). Uma pedagogia do sucesso irá favorecer a motivação e as aprendizagens, desde que esta não se transforme numa pedagogia da facilidade. Será necessário, por um lado, propor objectivos difíceis, mas acessíveis e precisos, e, por outro lado, insistir na análise dos erros controláveis, e não sobre os factores independentes da margem de acção do formando; – um trabalho individualizado de «reaprendizagem das atribuições» pode permitir uma tomada de consciência, pelo formando, das causas das suas dificuldades, e dos meios de agir sobre aqueles que estão sob o seu controlo; A motivação, porque rege as disposições dos adultos no envolvimento educativo, porque determina o grau de implicação (e portanto de persistência) do formando e que contribui para explicar os desempenhos de 112 aprendizagem, é um mediador determinante da relação com a formação. Dá-lhe a sua dinâmica e o seu sentido, e dela representa uma variável de síntese sólida e fiável, quando correctamente apreendida (DERCI e RYAN, 1999:160). No sentido de fazer emergir os sentidos da prática da formação recorri, também, a Lesne (1984:42) no âmbito dos modos de trabalho pedagógico que estabelece, os quais constituem construções abstractas, através das quais se pretende colocar questões à realidade, formular hipóteses e permitir que os formadores dominem melhor a direcção e o sentido dos percursos pedagógicos que efectuarem. Ou seja, permitir uma melhor compreensão do sentido que dão às suas práticas (ibidem:213). A dupla relação com o saber e com o poder representa o eixo estruturante em torno do qual se organizam os elementos captados da realidade, para dar origem aos três modos de trabalho pedagógico: modo de trabalho pedagógico de tipo transmissivo, de orientação normativa; modo de trabalho pedagógico de tipo incitativo, de orientação pessoal e, finalmente, o modo de trabalho pedagógico de tipo apropriativo, centrado na inserção social do indivíduo, na qual a formação é encarada como mediação e a pessoa em formação como agente social. Este MTP parece o mais adequado à condição do adulto, pois tem origem nas suas actividades profissionais e na sua experiência social. De salientar ainda que, o incentivo a uma formação crítica dos adultos, valoriza o saber hermenêutico alicerçado numa prática e numa teoria da interpretação e da compreensão, saber fundamentalmente e resultante de uma reflexão pessoal e de uma consciência crítica” Silva (2003:59). O saber e a relação com o saber Honoré (1977, citado por Chené, 1988) alega que a relação com o saber se torna mais importante que o próprio saber. Assim, ao lado do modo transmissivo, onde o formador, reserva de conhecimentos, tem uma autoridade baseada no saber, desenha-se um modo de reconstrução ou de reapropriação, no qual o formador tem o papel de tornar o "estudante" autor da sua própria formação. Ou seja, com esta pessoa, o formador trabalha numa obra comum de "compreensão, de significação, de renovamento, por vezes de criação" (ibidem). Portanto, a formação enraíza-se na articulação do espaço pessoal com o espaço socializado; progride com o sentido que a pessoa lhe dá, tanto no campo da sua experiência de aprendizagem com o formador, como no quadro da totalidade da sua experiência pessoal (Chené, 1988:2). O formador favorece a expressão do sentido que a pessoa em formação dá às suas aprendizagens, não só para que este seja mais claro para a consciência, como também para que ele ou ela adquiram um poder sobre ele. A prática da formação é, então, reforçada por uma prática de comunicação. Portanto, se o formador torna possível que o autor da formação seja também autor de um discurso sobre a sua formação, este último terá acesso, pela sua palavra, ao sentido que dá à sua formação e, mais ainda, a si próprio (ibidem). 113 A narrativa de formação tem como objectivo principal falar da experiência de formação (ibidem:3), com a produção de uma escrita, constrói-se a experiência de formação. A partir do momento em que fala da sua experiência, o indivíduo não diz nada dela. Isto é, por um lado, na distinção entre o ser e a palavra, perdeu a sua experiência, projectando-a, pois o autor, tornado intérprete retraça o trajecto do dito ou não dito, confrontando-se com a reconstrução inacabada da experiência, compreendendo esta experiência, reapropriando-se dela. É, portanto, passando pela narrativa, que a pessoa em formação pode reapropriar-se da sua experiência de formação a natureza essencialmente comunicacional da língua e, por fim, o sentido da transformação principal, pressuposta em toda a experiência de formação. (ibidem:3). Daí a minha curiosidade em voltar à fala com este grupo, para compreender de que maneira é que a entrevista que realizaram comigo determinou um repensar e reperspectivar das percepções da experiência que protagonizaram no curso EFA. A análise permite, então, a reconstrução das relações entre os actores do programa de estudos, através da ligação dos factos, das actividades, das motivações e das pessoas, durante a realização do percurso narrativo. Deste modo, a narrativa de formação serve de charneira para a compreensão da experiência, pois engloba e ultrapassa o "vivido". Os percursos narrativo e discursivo tecem no texto, a dinâmica da relação com o saber, da relação com os outros e também da relação com os diferentes aspectos do eu (ibidem:5) o que é bem notório nas entrevistas, quando se referem a este processo como um todo, uma espécie de teia formativa, que envolve todo os processos, fenómenos e relações, desencadeados na ou pela formação. A compreensão da experiência de formação é a compreensão do eu e a construção do eu é reencontrada na compreensão da transformação da narrativa ao nível profundo do texto (ibidem). Tal, visto a hermenêutica incitar o formando a confrontar-se com a sua própria narrativa e a fazer a reconstrução do sentido do texto, mediatizando a compreensão da sua experiência de formação, tal como este adultos tiveram oportunidade de fazer. Por outro lado, aliando semiótica e hermenêutica, na intersecção da sua relação de produção e da sua relação de Interpretação com o texto, o formando pode encontrar um lugar para estruturar a sua experiência e compreender o que é e o que não é (ibidem), acrescentaria eu, o que/em quem se transformou. 114 Preciso ser um outro para ser eu mesmo Existo onde me desconheço Aguardando pelo meu passado Ansiando a esperança no futuro Mia Couto 5 Mas como se processa toda esta transformação, mutação, metamorfose, à qual me tenho vindo a referir? Considero que o cerne desta questão toca quer as questões relacionadas com a relação, uma constante neste trabalho e, também da comunicação. A comunicação não se esgota na transferência de informação, já que implica a produção e a partilha de sentidos, decorrendo em contexto e implicando a presença de actores, que comunicam entre si através de múltiplos canais. De acordo com A. Mucchielli (1998: 13), comunicação é “toda a ‘produção’ humana que pode ser lida” mas, para tal, é necessária a presença de uma segunda pessoa, que possa ler, que possa interpretar. A comunicação não consiste num mecanismo linear, mas antes circular (Watzlawick, 1993), ou seja, ao longo de uma conversação, respondem-nos consoante o que entenderam do que dissemos e o mesmo nos sucede a nós. Assim, ao longo da conversação, há uma influência mútua, que também é pensada por Lazar (1992:53), que nos diz que “a comunicação interpessoal compreende interacções em que os parceiros exercem uma influência recíproca, sobre os seus comportamentos respectivos, quando estão fisicamente presentes”. French e Raven (1967:765) trabalham o poder de recompensa, ou seja, quando, no âmbito da comunicação, nos deixamos influenciar, na ânsia de recebermos qualquer coisa em troca: poder coercitivo: quando cedemos, com receio de sermos sancionados; poder de referência: quando nos influenciam porque queremos; poder legítimo: quando reconhecemos a legitimidade de alguém para nos prescrever comportamentos; o poder de competência quando alguém, como é o caso de um médico, tem competência para nos influenciar e o poder de especialização, baseado na percepção de que uma pessoa tem algum conhecimento específico ou certa especialização. A possibilidade de sermos influenciados é maior quando só há uma norma e mais ainda quando não há proposta, o que acontece muito na adolescência, ao nível do grupo de pares no qual, muitas vezes, como a maior parte dos membros fuma, acaba por fazer com que todos passem, também, a fumar. Neste grupo de formandos também se sentiram influências ao nível da roupa que escolhiam e até em conselhos para a intimidade em casal, de forma a torná-la mais prazerosa. Os actos comunicativos têm, normalmente, por objectivo provocar alguma mudança no destinatário, nomeadamente no seu sistema de crenças e no seu estado afectivo. E é 5 COUTO, Mia (2009). “Raíz de orvalho e outros poemas”. Lisboa: Caminho. 115 este fenómeno, de surtir mudanças no outro através da comunicação, que Ribeiro (1991:17) designa por influência social. A mudança pode acontecer por meio de aprendizagens, persuasão, ameaças, sugestão, etc., mas deve-se salientar que tal, não se deve, somente, à dimensão retórica da mensagem, pois as características das pessoas implicadas também são determinantes ou seja, o sujeito alvo pode ser mais ou menos influenciável e o sujeito influenciador pode possuir, mais ou menos poder social. E temos que estar cada vez mais cientes desta realidade pois, como assinala Matos (2000) a identidade profissional passarse-á a definir mais em termos de relação e comunicação, do que em termos de conteúdos específicos e de enunciados estruturados. A interacção também é um conceito que costuma aparecer associado à comunicação, mas partir de que momento é que será podemos falar em interacção? De acordo com Ribeiro (1991:15) esta última, só acontece, quando os participantes trocam entre si mensagens significativas, o que vai fazer com que o comportamento de um, dependa sempre (em parte) do comportamento anterior do outro, influenciando o seu comportamento subsequente, o que acaba por acontecer parte a parte. Watzlawick (1981 citado por Ribeiro, 1991: 15) também partilha desta linha de ideias, que considera que a comunicação não constitui um sinónimo de troca de informação até porque, este termo, pode sugerir um processo linear. Aliás, “na comunicação, não somente o acto comunicativo de um indivíduo tem de ser percebido por outro indivíduo, mas o comunicador precisa de ter a confirmação disso, “ o que faz com que a comunicação se trate de um sistema interaccional e não linear, pois cada actor se assume, simultaneamente, como emissor receptor (ibidem). Segundo este autor, a comunicação é circular, em espiral e é algo que se vai desenvolvendo. E as relações? Como é que nos relacionamos uns com os outros? As relações podem originar-se porque as pessoas se sentem atraídas a nível interpessoal, mas porque é que será que isto acontece? Será que as pessoas se escolhem em termos de semelhanças ou de diferenças? Por uma ou por outra razão, o certo é que a semelhança aumenta a confiança em si e no outro, enquanto que o desacordo gera sentimentos e reacções interpessoais negativos, além de uma experiência íntima de incoerência (Ribeiro, 1991:22). Mas as pessoas também se podem sentir atraídas por outras, em termos de complementaridade ou seja, as pessoas podem sentir-se atraídas pelas características desejáveis dos outros, que elas próprias não possuem, o que lhes permitirá fazer em conjunto, o que não poderiam fazer sozinhas (ibidem), como acontecia com a Rosa, que passeava numa superfície comercial, como quem procura alguém conhecido para trocar dois dedos de conversa, já que ainda não se pode falar com a televisão (anexo 2.4): “via televisão, lia revistas, depois ia ao Modelo, passear às compras”. De acordo com Ribeiro (ibidem) uma pessoa sente-se atraída por outra quando lhe atribui qualidades que aprecia, quando se julga apreciada por ela, quando verifica que os 116 modos de funcionamento de ambas se ajustam, quando dá valor ao seu talento ou competências, quando compartilham os mesmos valores, ou a mesma visão da realidade, sentindo vontade, por exemplo de me presentear: com sms a desejar um bom dia, a declarar amizade, com ervilhas de cheiro depois da hora de almoço, com calçado e com atenções redobradas. Apercebi-me, muitas vezes, que me consideravam um modelo. Num almoço de grupo dizia a Lurdes para a filha mais velha: “Vês a doutora que não bebe café? Tu também não devias querer beber!”. Apesar de nos podermos sentir atraídos ao nível interpessoal, o que faz com que mantenhamos determinadas relações? Pode-se dizer que é na intimidade que somos mais selectivos na escolha. O primeiro contacto precisa de uma justificação lógica, para permitir recuar sem perder a face, precisa de um tempo de exploração recíproca (em ambiente diferente do habitual) advindo a estabilidade de sentimentos de implicação mútua (Mooser, 1994:44-53). Apesar de a comunicação apresentar um papel importante em toda a relação, apresenta um papel preponderante na fase de instalação já que, nesta, são fáceis os erros de interpretação e de inferência, assim como são possíveis violações de expectativas. Os erros são frequentes: não ouvir o outro com a ânsia de dizer qualquer coisa, demonstrar falta de disponibilidade, não se abrir à interacção. Queimar etapas também não se revela muito positivo e o Carlos retrata como foi árdua a tarefa de ser um homem no meio de tantas mulheres (anexo 2.3): “é muito complicado... porque as mulheres uma diz isto, outra diz aquilo... andam sempre com “trocadilhos”... aquilo é insuportável... Depois vinham algumas desabafar ao meu ouvido e eu por vezes sabia as coisas todas que se passavam entre elas”. Os seres humanos, quando comunicam entre si, não o fazem somente por necessidade de influenciar e de ser influenciados, em termos de poder social. As pessoas comunicam, aproximam-se e associam-se de modo permanente, porque se interessam uns pelos outros, ou porque compartilham experiências de intimidade, em interacções que manifestam atracção interpessoal (Ribeiro, 1991:21). Castanyer (1997:33) que fala sobre a assertividade, e a falta dela, e do modo como esta se relaciona com a auto-estima: “As pessoas assertivas conhecem os seus próprios direitos e defendem-nos, respeitando os outros ([) conhecem e acreditam nuns direitos para si e para os outros. As pessoas assertivas têm uma boa auto-estima, não se sentem inferiores nem superiores aos outros, têm satisfação nas relações, respeito por si próprios e sensação de controlo emocional (ibidem:34) ”. Pode dizer-se, neste sentido, que as pessoas assertivas tendem a simetrizar as relações que estabelecem, como dizia a Maria, que já se sente igual os outros, alegando que não se deixa calcar (anexo 2.5): “eu de mim nunca deixei abusar, não podem abusar de mim, não é por eu ser pobre que se vai abusar de mim, não, eu não deixo, querem fazer pouco deles, pensar que eu nasci ontem, eu não!” 117 Depois de ter falado em interacção e em influência social convém eslarecer, que estes fenómenos acontecem porque o ser humano tem necessidade deles. Littlejohn (1982:218) faz referência ao foco da teoria de Schutz, que incide sobre as necessidades interpessoais e considera o comportamento interpessoal, como uma tentativa de satisfação de várias necessidades de relacionamento com os outros. De acordo com este autor (ibidem:214) a teoria de Shutz explica, claramente, a necessidade de comunicação, já que considera que as necessidades sociais devem ser satisfeitas, para evitar, nomeadamente, a doença, com sucedeu com a Rosa (anexo 2.4): “Para mim é óptimo. Sinto-me melhor e tudo. Não tenho os problemas de dores de cabeça, nem nada. Quando estava em casa em casa andava sempre a tomar medicamentos para as dores de cabeça, agora não”.. O âmago da sua teoria é o seu primeiro postulado, que especifica as necessidades interpessoais, e defende que todas as pessoas têm necessidade de inclusão, controle e afeição (ibidem). De acordo com Woolams e Brown (ibidem:89) todos temos necessidade de estruturar o nosso tempo, no intuito de evitar a dor do tédio. Os autores consideram que existem seis modos de estruturar o tempo oferecendo, cada um deles, vantagens e desvantagens. A pessoa, quando se alheia, está a pôr os outros fora de si mesma, o que exige pouco investimento emocional. Num Curso EFA, a interacção diária obriga ao contrário, desencadeando uma série de novos relacionamentos. O ritual é a troca segura e previsível de carícias e deve salientar-se que as pessoas se comportam, umas em relação às outras, de maneira fixa. Os rituais podem ser breves e simples, por exemplo quando se fala do tempo ou do trânsito, ou também longos e complexos, envolvendo um grande número de pessoas, como é o caso das cerimónias religiosas (ibidem:90). As pessoas, quando interagem entre si e o seu propósito não é alcançar um objectivo, apenas falar sobre alguma coisa, estão empenhadas num passatempo, que constitui a conversação semiritualizada, na qual os interlocutores partilham opiniões, reflexões ou sentimentos, não se preocupando em resolver problemas (ibidem:91). Quando a pessoa dirige a sua energia para fontes externas como objectos, tarefas e ideias, está empenhada numa actividade. As carícias por actividades provêm de recompensas directas, como notas na escola, troféus e salários (ibidem:92). Um jogo psicológico é uma série crescente de transacções complementares, que conduzem a um resultado esperado (ibidem:93). A intimidade constitui a maneira mais arriscada e compensadora de estruturar o tempo, envolvendo a partilha de sentimentos, pensamentos ou experiências, num relacionamento de abertura, sinceridade e confiança (ibidem). E, como se pôde compreender pelas entrevistas, criaram-se alguns laços fortes (anexo 2.5) “Nós já não somos colegas, agora somos irmãos!”. A Lurdes também explicou como, na prática, se dá continuidade e aprofundamento a uma relação impulsionada pelo curso (anexo 2.1): “Ela vem cá a minha casa, ela quer que eu vá a casa dela, que estejam os nossos meninos. É uma grande amiga que, quando tem que me dizer 118 alguma coisa, assim mais áspera, disse-ma: É para tu aprenderes e está dita. Sabes que sou tua amiga, mas não gosto dessas coisas que tu dizes, tu não podes ser assim, tens que reagir, tens que fazer!”. Existem vários tipos de relação, mas talvez a que mais interessa para o tema seja a relação de ajuda, com a qual me identifico, e que toma como referência a psicologia humanista de Carl Rogers (1980) que se centra na empatia, no escutar o outro, no dar-lhe a palavra. Este autor considera que se deve procurar fazer uma intervenção não directiva, centrada no cliente, promovendo o encontro existencial. Numa relação de ajuda, em condições ideais de comunicação, os comunicadores devem ser, mutuamente percebidos, como dignos de confiança, devem possuir atitudes positivas de afecto e solicitude um pelo outro e a empatia deve estar sempre presente. Esta abordagem caracteriza-se pela necessidade do terapeuta ser autêntico, ou seja, ele deve ser a pessoa que é, tendo consciência plena das atitudes que assume. Deve adoptar uma postura congruente, mostrando-se entusiasmado com o que gosta e aborrecido com o que não. Além disso, deve aceitar incondicionalmente as pessoas, procurando compreender, de uma forma empática, os sentimentos que elas manifestam, atentamente e sem julgamentos de valor. Mas isto não basta, é necessário que se consiga transmitir, com êxito, esta mesma compreensão (Rogers, 1980:255-260), algo que se constrói no dia-a-dia e na solidez das relações que estabelecemos. De acordo com Kaes (1973 citado por Kaddouri, 1996, s/p) a formação permitirá que, o indivíduo se aproxime, cada vez mais, daquilo que deseja para si, das suas aspirações, constituindo o passaporte para aquilo que quer ser, ou seja “é pela detecção [do] desvio entre a sua identidade herdada e a sua identidade visada, que o sujeito se pode constituir na sua subjectividade e formar-se” (ibidem). A dimensão psicológica da formação implica uma transformação, mais ou menos radical, do modo de funcionamento da pessoa, o que faz emergir a questão de intervir para mudar e para transformar (Fabre, 1994, citado por Kaddouri, 1996,s/p). Podendo, para tal, como já tive oportunidade de dizer, mimetizar comportamentos, atitudes, posturas e discursos de pessoas significativas, com as quais se identificam e nas quais se procuram rever, para possibilitar a reconstrução terapêutica do si. Como defende Matos (2002a) podíamos, talvez, complementarmente, aproximar o sentido de local da vivência e da construção de subjectividades, do desenvolvimento de intimidades ou da cultura dos envolvimentos e das cumplicidades. O coração não fala mas adivinha De acordo com Damásio (1995) as emoções são sentidas através da relação (por sinais neurais) entre o corpo e o cérebro, que uma parte do raciocínio humano está dependente dessa relação e que os sinais neurais enviados do corpo para o cérebro fazem parte do sistema cognitivo humano. Estas conclusões dizem respeito a uma área de 119 raciocínio específica, a da tomada de decisões, ou seja, a área actuante da razão prática. De acordo com Damásio (ibidem) para que todo o processo de deliberação e decisão decorra normalmente e, portanto, para que funcione bem, o nosso cérebro tem a necessidade de se apoiar nas emoções e nos sentimentos, resultando que “a emoção faz parte integrante dos processos de raciocínio e tomada de decisão.” (ibidem:61). Num seu trabalho mais recente (Damásio, 2008), estas conclusões são retomadas e a sua análise é aprofundada. É a consciência alargada que fornece a um organismo elaborado o sentido de si e coloca essa pessoa num determinado ponto da sua história individual, amplamente informada acerca do passado que já viveu e do futuro que antecipa, estando alerta para o mundo que a rodeia, salientando-se que, passado e futuro antecipado, são sentidos simultaneamente com o aqui e o agora, numa visão abrangente, cujo alcance é vasto (ibidem:36). De acordo com este autor, aquilo que designa de si auto-biográfico depende de memórias sistematizadas de situações em que a consciência nuclear permitiu o conhecimento das características mais invariantes da vida de um organismo (ibidem:37). “Ter um sentido de si não é só necessário para o conhecimento, mas influencia também o processo de tudo aquilo que se torna conhecido” (ibidem:39). É então nas relações que estabelecemos com os “objectos” que constituímos o conteúdo do conhecimento a que chamamos consciência, a qual “consiste na construção do conhecimento sobre dois factos: que o organismo está envolvido numa relação com um objecto e que o objecto presente nessa relação provoca uma modificação no organismo” (ibidem:40). Estes objectos a que se refere podem, também, ser os outros que fazem parte da nossa vida, que nos influenciam e os quais são, simultaneamente, influenciados por nós. O impacto das emoções depende dos sentimentos gerados pelas mesmas, e é através dos sentimentos internos que as emoções são externalizadas, causando, deste modo, impacto na mente (ibidem:56). “Mas o impacto completo e duradouro dos sentimentos exige, também, a consciência, pois só com o advento do sentido do si podem os sentimentos tornar-se conhecidos do indivíduo que os experimenta” (ibidem). Nesta medida, a consciência tem que estar presente para que os sentimentos possam influenciar o sujeito que os tem, para além do aqui e do imediato (ibidem:57) e esta conscientização vai acontecendo aos poucos e muito à medida que se vão deparando com situações que a vão despoletando e que os tornam mais conscientes estas mudanças internas, muito discretas numa fase inicial. Este autor argumenta, também, que a linguagem nos permite conhecer, ou seja, a linguagem simboliza em palavras e frases aquilo que começa por existir sob uma forma não verbal de conhecimento centrada num si que precede e motiva essa frase verbal (ibidem:133). Nesta linha de ideias “A coroa de glória da linguagem vem da sua capacidade de traduzir, com rigor, os pensamentos em palavras e em frases, e as palavras e as frases em pensamentos; da sua capacidade de classificar o conhecimento, rápida e 126 CARRÉ, Philippe (2005). “L’apprenance-Vers un nouveau rapport au savoir”. Paris:Dunod. CARVALHO, Isabel (2003). “Horizontes Antropológicos”. Porto Alegre, ano 9, n. 19, p. 283-302, julho de 2003 CASPAR, Pierre (2007). Ser formador nos dias que correm — Novos actores, novos espaços, novos tempos. Texto da conferência proferida na Faculdade de Psicologia ºe de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, a 4 de Novembro de 2005. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 2, pp. 87-94. CASTANYER, O. (1997). “La assertividad: espresión de una sana autoestima”. Bilbao: Desclée De Berouwer. CASTRO, Francisco (1996). “Para abrir as Ciências Sociais – Relatório da Comissão Gulbenkian sobre a reestruturação das Ciências Sociais”. Mem Martins: Publicações Europa-América. CAVACO, Cármen (2002). “Aprender fora da escola”. Lisboa: Educa. CAVACO, Cármen (2007). Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências: Complexidade e novas actividades profissionais. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 2, pp. 21-34 Consultado em Novembro de 2007, em http://sisifo.fpce.ul.pt CHARLOT, Bernard (2000). “Da relação com o saber – elementos para uma teoria”. Porto Alegre: Artmed Editora. CHENÉ, Adêle (1988). “A narrativa de formação e a formação de formadores”. In NÓVOA, António e FINGER, Matthias (org.). O método (auto) biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da Saúde Departamento de Recursos Humanos da Saúde, Centro de Formação e Aperfeiçoamento Profissional. COARE, Pam e JOHNSON, Rennie (2003). “Adult learning, citizenship and community voices”. Leicester: National Institute of Adult Continuing Education. CORDELIER, Serge (2000). “O novo estado do mundo. Oitenta ideias-força para entrar no século XXI”. Porto: Campo das Letras. CORREIA, José Alberto (1998). “Para uma teoria crítica em educação”. Porto: Porto Editora. CORREIA, José Alberto (2001). “A construção científica do político em educação”, in Teoria e Prática da Educação, nº9, vol.4. Brasil: UEM. CORREIA, José Alberto (2004). “A construção político-cognitiva da exclusão social no campo educativo”, in Revista Educação. Unisinos São Leopoldo: UVRS. 127 DAMÁSIO, António (1995). “O Erro de Descartes – Emoção, Razão e Cérebro Humano”. Lisboa: Círculo de Leitores. DAMÁSIO, António (2008). “O Sentimento de si – O corpo, a Emoção e a Neurobiologia da Consciência”. Mem Martins: Publicações Europa América. DANIS, Claudia (1998). “Apprentissage et development des adultes”. Montréal : Les Editions Logiques. De BRUYNE, Paul (1975). “Dynamique de la recherche en sciences sociales : les pôles de la pratique méthodologique”. Paris : Presses Universitaires de France. DERCI e RYAN, Vallerand (1999). “O desenvolvimento cognitivo do adulto”. In: Tratado das Ciências e das técnicas da Formação. Philippe Carré e Pierre Caspar (Org). Lisboa: Instituto Piaget. DETRY, Brigitte e LOPO, Teresa (s/d). “Análise de Conteúdo: A construção de Dicionários”. In Inovação, pp.9-30. DUBAR, Claude (2004).“As narrativas de inserção dos jovens de baixo nível escolar”. In Educação, sociedade e Culturas, nº22, 63-85. FERNANDEZ, Florentino (2005). “Modelos actuais de educação de pessoas adultas”, in CANÁRIO, Rui e CABRITO, Belmiro (org.). “Educação e formação de adultos – mutações e convergências”. Lisboa: Educa. FERNANDEZ, Florentino (2006). “As raízes históricas dos modelos actuais de educação de pessoas adultas”. Educa: Unidade I&D de Ciências da Educação. Cadernos Sísifo nº2. FINGER, Mathias (1993). “Considérations socio-épistémologiques sur l’éducation des adultes aujourd’hui”, in BAUDOUIN, Jean Michel; JOSSO, Christine. “Penser la formation – Contribuitions épistémologiques de l’éducation des adultes. FINGER, Mathias (2005). “A educação de adultos e o futuro da sociedade”, in CANÁRIO, Rui e CABRITO, Belmiro (org.). “Educação e formação de adultos – mutações e convergências”. Lisboa: Educa. FISCHER, Rosa (2001). “Foucault e a análise de discurso em educação”. Cadernos de Pesquisa, n. 114, pp. 197-223, Novembro/ 2001. Disponível on-line em http://www.scielo.br/pdf/cp/n114/a09n114.pdf. FRENCH, J. e RAVEN, B. (1967). “As bases do pode social”. In D. Cartwright & A. Zandler. Dinâmica de Grupo – Teoria e Prática. São Paulo: Herder. GÁMEZ, Antonio (2005). "Las competencias profesionales del formador - una vision desde la formación continua". Barcelona: Octaedro. 128 GIROUX, H. (1986). “Teoria Crítica e Resistência em Educação, Para Além das Teorias de Reprodução”. Petrópolis: Vozes. GOMES, Isabel (2006). “Os desafios da Aprendizagem ao Longo da Vida: Novas oportunidades de educação e formação de adultos?”. Comunicação no Conselho Nacional de Educação, disponível on-line em www.debatereducacao.pt/index.php. GÓMEZ, Jesús; PADRÓS, Maria; SOLER, Marta e VALLS, Núria (2000). “El aprendizaje dialógico como superación de la exclusión social y educativa”, in I Jornadas de Investigación en Educación de personas Adultas. PARC Científico de Barcelona. GRAWITZ, Madeleine (1984). Méthodes des sciences sociales. Paris: Ed. Dalloz, pp.321 – 326. GUERRA, M., LIMA, L. (2005). “Intervenção Psicológica em Grupos em Contextos de Saúde”, in Psicológica 22. Lisboa: Climepsi Editores. GUERRA, Santos (2003). “Uma seta no alvo. A avaliação como aprendizagem”. Porto: Edições Asa. GUTIÉRREZ, F. e PRADO, C. (1999). “Ecopedagogia e Cidadania Planetária”. São Paulo: Cortez Editora. HABERMAS, J. Teoria de la acción comunicativa. Madrid: Taurus, 1987. HADJI, C. (1994). “A avaliação, regras do jogo. Das intenções aos instrumentos”. Porto: Porto Editora. HICKEL, Melita (2005). “Questões a considerar na educação de jovens e adultos”. In Jornal a Página da Educação, ano 14, nº 147, Julho de 2005, p.46. IMAGINÁRIO, Luís (coord.); CAVACO, Carmen; FAUSTINO, Filomena; AMORIM, Maria (1998). "Adaptação/Reinserção Profissional dos Adultos Pouco Escolarizados". Lisboa: Observatório do Emprego e Formação Profissional. JOSSO, Marie-Christine (2005). “Formação de adultos: aprender a viver e a gerir as mudanças”, in CANÁRIO, Rui e CABRITO, Belmiro (org.). “Educação e formação de adultos – mutações e convergências”. Lisboa: Educa. KADDOURI, M. (1996). “Place du Project dans les Dynamiques Identitaires”, in Education Permanente, nº 128, (pp. 135-150) - (tradução de Manuela Terrasêca ). LAZAR, J. (1992). La science de la comunicacion. Paris: P.U.F. LE GRAND, J. (s/d). “Implexidade: implicações e complexidade”. (texto policopiado) LECLERCQ, Gilles (1999). "A comunicação e a relação pedagógicas". In CARRÉ, Philippe e CASPAR, Pierre (Dir). "Tratado das ciências e das Técnicas da Formação". Lisboa:Instituto Piaget. 129 LEITÃO, J. A. (Ed.). (2001). Cursos de educação e formação de adultos: Orientações para a acção. Lisboa: ANEFA. LESNE, Marcel (1984). “Trabalho pedagógico e formação de adultos”. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. LESSARD-HÉRBERT, Michelle, GOYETTE, Gabriel e BOUTIN Gérald (1994). “Investigação qualitativa. Fundamentos e práticas”. Lisboa: Intituto Piaget. LIMA, Licínio (2007). “Educação ao longo da vida – Entre a mão direita e a mão esquerda de Miró”. São paulo: Cortez Editora. LITTLEJOHN, S. (1982). “Fundamentos teóricos da comunicação humana”. Rio de Janeiro:Zahar. MARTINS, Madalena e NOZES, Judite (2007). "2010 Educação e Formação". In Jornal Público, Novembro de 2007. MATOS, Manuel (1998a). “Formação e Trabalho”. In Jornal "a Página",Nº 67, Ano 7, p. 20. MATOS, Manuel (1998b). “Formação e Trabalho Ainda variações sobre o tema”. In Jornal "a Página",Nº 68, Ano 7, p. 8. MATOS, Manuel (1998c). “Construção da Autonomia”. In Jornal "a Página",Nº 71, Ano 7, p. 22. MATOS, Manuel (1999a). “Teorias e Práticas da formação: Contributo para a reabilitação do trabalho pedagógico”. Porto: Edições ASA. MATOS, Manuel (1999b). “Modelos de desenvolvimento e projecto educativo”. In Construir uma Escola Inclusiva. Porto: Fundação para o desenvolvimento do Vale de Campanhã. MATOS, Manuel (1999c). “Competências da Escola ou da Vida?”. In Jornal "a Página",Nº 83, Ano 8, p. 22. MATOS, Manuel (2000). “O professor, o aluno e o saber”. In Jornal "a Página",Nº 90, Ano 9, p. 21. MATOS, Manuel (2002a). “O local como objecto de formação”. Jornal a Página da Educação" , ano 11, nº 112, Maio 2002, p. 22. MATOS, Manuel (2002b). “Escola para quê? A vida como candidatura”. Jornal a Página da Educação" , ano 11, nº 116, Outubro 2002, p. 22. MATOS, Manuel (2003a). “Os novos saberes da escola e a formação de professores”. Jornal a Página da Educação" , ano 12, nº 126, Agosto/Setembro 2003, p. 22. 130 MATOS, Manuel (2003b). “Os novos saberes da escola e a formação de professores (cont.)” Jornal a Página da Educação" , ano 12, nº 128, Novembro 2003, p. 8. MATOS, Manuel (2004a). “Uma gritante actualidade Bicentenário de Kant”. Jornal a Página da Educação" , ano 13, nº 132, Março 2004, p. 8. MATOS, Manuel (2004b). “Insucesso e desescolarização”. Jornal a Página da Educação" , ano 13, nº 138, Outubro 2004, p. 8. MATOS, Manuel (2007). “Abandono escolar contra o arrependimento dos abandonantes e a piedade pelos abandonados”. Jornal a Página da Educação" , ano 16, nº 164, Fevereiro 2007, p. 8. MATOS, Manuel (2008a). “A reconciliação da teoria com a prática na formação dos profissionais de educação”. Jornal a Página da Educação" , ano 17, nº 180, Julho 2008, p. 8. MATOS, Manuel (2008b). “Um novo modelo de ser professor[por achar”. Jornal a Página da Educação" , ano 17, nº 182, Outubro 2008, p. 8. MATOS, Manuel (2008c). “Aprender a ser”. Jornal a Página da Educação" , ano 17, nº 184, Dezembro 2008, p. 8. MELO, Alberto (2005). “Formação de adultos e desenvolvimento local”, in CANÁRIO, Rui e CABRITO, Belmiro (org.). “Educação e formação de adultos – mutações e convergências”. Lisboa: Educa. MENEZES, Isabel (2007). “Por melhores cidadãos”. In Notícias Magazine, 9 de Setembro de 2007. MOOSER, G. (1994). “Les relations interpersonnelles”. Paris: P.U.F. MUCCHIELLI, A. (1998). “Les modèles de la communication”. In Phillippe, Cabiv (coord.). La communication, Etat des savoir. Auxerre: Sciences Humaines Éditions p, 207-208. NICO, Bravo (2008) “Práticas educativas e aprendizagens formais e informais: encontros entre cidade, escola e formação de professores”. in Inês Bragança et al (Orgs.). Vozes da Educação: memórias, histórias e formação de professores. Rio de janeiro: DP et Alii Editora. pp. 197-206, disponível on-line no site http://www.bravonico.com/docs/013.pdf, consultado, 15 de Junho de 2009. NOGUEIRA, António (1997). "Para uma educação permanente ao longo da vida". Coimbra: Instituto de Inovação Educacional. PAIS, José (2001). “Ganchos Tachos e Biscates – Jovens, trabalho e futuro”. Lisboa: Ambar. 131 PAIS, José Machado (2002). “Sociologia da Vida Quotidiana”. Lisboa: Imprensa de Ciências Socais. PERRENOUD, P. (1999). “Avaliação. Da excelência à Regulação das Aprendizagens. Entre duas Lógicas”. Porto Alegre. Artmed Editora. Pineau, Gaston (1999) Experiências de aprendizagem e histórias de vida. In Carré, Philippe e Caspar, Pierre (org). Tratado das Ciências e das Técnicas da Formação. Lisboa: Instituto Piaget. PINEAU, Gaston (1999). "Experiências de Aprendizagem e Histórias de Vida". In CARRÉ, Philippe e CASPAR, Pierre (Dir). "Tratado das ciências e das Técnicas da Formação". Lisboa: Instituto Piaget. POISIER, J.; CLAPIER-VALLADONS, S.; RAYBAUT, P. (1983). “Les Récites de Vie Théorie et Pratique”. Paris: PUF (Tradução Portuguesa: “Análise de Conteúdo de um corpus de história de vida, pp.101-122”). QUINTAS, Helena Luísa Martins (2008) “Educação de adultos: vida no currículo e currículo na vida. – (Perspectivas e reflexões). Lisboa: ANQ RAZETO, Luís (s/d). "Educación popular y desarrollo local". In "Educación de Adultos y Democracia" (ed.), Editorial Popular - Quinto Centenário. RIBEIRO, A. (1991). “Comunicação e Relação Interpessoal”. In Manual do formador. Psicologia da Educação, Porto:GETAP RIVILLA, Medina e DOMINGUEZ, Concha (1998). "Enseñanza y currículum, para la formación de personas adultas". Madrid:Ediciones Pedagógicas. ROCHA, Décio e DEUSDARÁ, Bruno (2005). “Análise de conteúdo e Análise do discurso: aproximação e afastamentos na (re)construção de uma trajectória”. ALEA volume 7, nº2 Julho – Dezembro de 2005, disponível on-line em http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-106X2005000200010&script=sci_arttext. ROGERS, Carl (1980). “Tornar-se Pessoa”. Colecção Psicologia. Lisboa: Moraes Editores. ROTHES, Luís; SILVA, Olívia; GUIMARÃES, Paula; SANCHO, Amélia e ROCHA, Maria (2006). “Para uma caracterização de formas de organização e dispositivos pedagógicos de educação e formação de adultos”, in LIMA, Licínio (org.). “Educação Não escolar de adultos – Iniciativas de Educação e Formação em contexto associativo”. Braga: Universidade do Minho, Unidade de Educação de Adultos. SANTOS, Boaventura (1989). “Introdução a uma ciência pós-moderna”. Porto: Edições Afrontamento. 132 SANTOS, Boaventura (1999). “Um discurso sobre as Ciências”. Porto: Edições Afrontamento. SANTOS, Boaventura (2000). “A Crítica da Razão Indolente – Contra o Desperdício da Experiência. Porto: Afrontamento. SARAMAGO, José (2008). “A viagem do Elefante”. Lisboa: Caminho. SILVA, Ana Maria (2003). “Formação, Percursos e Identidades”. Lisboa: Edições Quarteto. SILVA, Santos (1986). “Metodologia das ciências sociais”. Porto: Edições Afrontamento. STOER, Stephen (1998). “Educação Escolar e exclusão social: a escola como fonte de injustiça social?”, in A Página da Educação, nº 65, Fevereiro. TERRASÊCA, Manuela (1996). “Tratamento das informações recolhidas: a análise de conteúdo”. In Referenciais subjacentes à estruturação das práticas docentes: análise de discurso dos/as professores/as. FPCE-UP, pp.116-128. (Dissertação de Mestrado). TERRASÊCA, Manuela (2002). Tensão objectividade/ subjectividade. In “Avaliação de Sistemas de Formação. Contributos para a compreensão da avaliação enquanto processo de construção de sentido”. Porto: FPCE – UP (Tese de Doutoramento não publicada), pp. 211 – 249. UNESCO (1997). “L’UNESCO et le développment de L’educatión dês adultes”.Perspectives. Revue toumestrielle de léducation”. Vol XII, nº2 VALA, J. (1986). “A Análise de Conteúdo”. In PINTO, J. M., SILVA, A. S. (1986) Metodologia das Ciências Sociais. Porto: Afrontamento, pp. 101-128. VERGNAUD, Gerard (1999). “O desenvolvimento cognitivo do adulto”. In: Tratado das Ciências e das técnicas da formação. Philippe Carré e Pierre Caspar (Org). Lisboa: Instituto Piaget. VERMERSCH, Pierre (s/d). “Explicitar a experiência”. Tradução de Manuel Matos. WATZLAWICK, P. el al. (1993). Pragmática da comunicação humana. São Paulo: Cultrix. WOOLAMS, S. e BROWN, M. (s/d). “Manual completo de Análise Transaccional”. Culturix ZIMMERMAN, M. A (1995). Psychological empowerment: issues and illustrations. American Journal of Community Psychology, 23, 5: 581-599. Anexos Anexo 1 – Guião da Entrevista Guião da entrevista Designação dos blocos Objectivos específicos Formulário de perguntas Obser v ações Bloco introdutório - Explicar o contexto da entrevista e os parâmetros mediante os quais se vai realizar. - Pedir autorização para gravar, depois de explicado o processo e respectivas intencionalidades. Bloco A - Infância e vivência da escola - Fazer uma retrospectiva das vivências mais remotas, que reportam á escola. - Fale - me sobre a sua infância -Qual é a imagem mais antiga que guarda da escola? -Fale-me sobre a sua vivência na escola (era valorizada, se os colegas e a família prosseguiram estudos) -Sentia que a escola era valorizada socialmente? E pela sua família? -Em que altura e em que circunstâncias deixou a escola? Bloco B - Trabalho - Compreender a vida laboral e respectivo historial. - Saber como e quando se inicia e as circunstâncias em que termina. - Fale - me sobre a sua vida laboral (experiências, funções, duração, relações, realização pessoal e profissional). -Fale sobre o término desta experiência e respectivas circunstâncias. - Que sentimentos experimentou quando ficou desempregado (tempo)? Bloco C -Ingresso no curso - Explorar a fase inicial do curso – do ingresso aos primeiros tempos. - Compreender as expectativas e perceber se estas se verificaram. Fale - me sobre o ingresso no curso… -Quem lhe deu a conhecer esta oferta? Como lhe foi descrita? -O que determinou a sua decisão/imposição? -Teve apoio da parte da família/amigos D – Mas chegou a ir para o Ciclo? L – Sim, cheguei. A minha mãe comprou-me tudo, porque eu, na altura, tive uma parte de subsídio e outra não, então a minha mãe, para me incentivar, sacola nova[ essas coisas. Aí ia, mas ficava a chorar. Mas tinha que ir porque a minha mãe levava-me e o meu tio, porque o meu pai trabalhava para mais longe, não podia ir para casa. Era pedreiro e as obras eram longe e não podia ir para casa, comiam por lá e o meu tio vinha a casa da fábrica, pegava na minha mãe, numa motorizadinha. Mas eu dizia à minha mãe, um dia eu cheguei a casa, tão desesperada, que não queria estar lá. Tive para aí uns oito dias de aulas, depois começamos assim a entrar, agora já não me lembro como se chamava a disciplina, começamos assim a ver o corpo humano. Eu comecei a ver homens e mulheres mesmo todos nus e eu fiquei assim e disse que não queria estar lá, mas a minha mãe disse: “ Não tens que ir, já sabes que tens que ir”. E eu dizia: “Eu ir vou, mas eu não vou voltar porque eu deito-me ao fundo de um poço, porque eu não quero ir”. Depois o meu avô, que era meu padrinho disse-me: ”Ó filha, eu gostava tanto que tu estudasses, tu és tão[”, porque eu era, a professora dizia: “Ela é mesmo inteligente!”. A minha mãe chegou a mandar os postais, porque eu tinha mesmo que ir: ”Eu não tenho que lhe fazer, ela não quer vir! De que me adianta? A mim não me adianta tê-la aqui”. Eu só chorava, queria a minha mãe, queria a minha mãe. Porque é assim, regra geral, sempre que há uma mudança, ao primeiro fico assim um bocado fechada e agora sou adulta e já consigo controlar um bocado melhor, mas, dentro de mim, há sempre uma ansiedade[ Que ao primeiro dia[depois vou-me adaptando. D – Mas a sua família, a sua mãe, o seu avô, tentaram sempre incentivá-la a continuarH L – Sim, sempre. Tanto que, quando dizia à minha mãe que não queria ir, que me doía a barriga, tinha vómitos e não comia, ela dizia: “Vamos lá, eu vou-te lá levar e buscar e todos os intervalos que tu tenhas eu estou lá para te ver”. Claro que ela não podia fazer isso, mas ela dizia isso para me incentivar e levava-me lá e tudo. Eu não me importava que ela não fosse lá nos intervalos, porque quando ela me ia buscar eu já ia para casa. Mas, no dia seguinte repetia-se tudo de novo e foi na altura que eu ameacei que me deitava ao fundo de um poço[ Claro que não iria fazer isso, mas ela, com medo que acontecesse alguma coisa[ pronto[ Era um sofrimento: eu ficava a chorar na escola, a minha mãe vinha a chorar da escola[ Eu parece que sentia e ficava triste[ Se a minha mãe não chorasse eu ficava triste porque ela não chorava, se ela chorasse eu ficava triste por ela estar a sofrer. Eram coisas tão[ D – Há pouco falou-me da sua irmã e dos seus primosH Esses primos prosseguiram os estudos? L – Não prosseguiram[ Tenho uma que também está a dar formação, em cursos EFA e assim. Alguns prosseguiram, uns fizeram o 9.º, outros o 12.º, depois não seguiram, mas todos têm estudos. D – Deixou, portanto, a escola, pelo apego que tinha à sua mãe e pela dificuldade que sentia em estar longe dela. E quando é que começou a trabalhar? L – Comecei logo depois, doutora, passado um mês, mais ou menos. D – Que idade tinha? L – Tinha dez anos. Fiz dez anos em Maio e saí o ano em Setembro e depois em Outubro[ Quer dizer, não fui logo trabalhar para um emprego a ganhar xis, não! Aquilo foi uma minha tia que tem um café, supermercado e talho. Logo à subida! A minha tia disse que, já que eu não queria estudar, sugeriu que podia ir para lá trabalhar e aprender alguma coisa. Estive lá dois ou três anos, mas não ganhava nada, a minha tia dava-me uma prenda ou assim[ nem a minha mãe queria[ Eu lembrava-me e dizia à minha tia que queria ir ter com a minha mãe, e eu lá ia para casa da minha avó. Então, o tempo foi passando e a minha tia achou que me devia por na caixa. E eu lá fiquei. Quando fui para lá a minha tia tinha café e supermercado, depois aumentou e, mais tarde, pôs talho e eu fazia um pouco de tudo. D – E então o que é que fazia quando começou a trabalhar lá? L – Tirava cafés, punha as coisas no sítio, ajudava a arrumar as coisas, quando vinham as carrinhas dos armazéns ajudava a descarregar e arrumar[ D – E depois, mais tarde, mudou de função? L – Não. Estive sempre, doutora. A minha tia nunca meteu ninguém a trabalhar lá. Era preciso fazer a limpeza à casa e eu lá ia. Era preciso limpar as montras, o café e eu lá fazia. Fazia o almoço, o jantar, porque trabalhava das oito às sete e meia da tarde. Fazia de tudo um bocadinho e passava a ferro. Entretanto o tempo foi passando, tínhamos uma máquina registadora, depois para o computador, e eu fui sempre trabalhando nisso, mesmo sem cursos e sem nada. Ia lá um senhor instalar e dizia “faça assim ou faça assim”. Se tivéssemos algum problema só ligávamos e o senhor dizia onde tínhamos que ir e nós lá arranjávamos. D – Então trabalhou lá desde os 10 até aosH L – Até aos 28 anos. Fiz a minha comunhão solene, andava na doutrina e já lá andava a trabalhar. Estava lá[ era um trabalho, mas[ D – E como é que se sentia nesse trabalho? Gostava desse trabalho? L – Gostava, gostava doutora. Mas, como em todas as famílias, às vezes, há problemas[ chegou a um ponto[ Os meus tios uns com os outros iam lá, e a minha tia, como era muito complicada, se não se desse com algum dos meus tios e se me visse a falar com eles, berrava comigo. A minha avó fazia lá limpeza de manhã cedo e o que via comentava e começou a haver problemas. E depois também me saturei, tenho a minha C (nome da filha mais velha). Eu casei-me com 17 e tive a minha C com 21. Sou mãe dela, claro que sou, meu Deus do céu, andei com ela, fui eu que a tive mas, ao final do mês, vim trabalhar. A minha tia não podia passar sem mim, dizia ela. E, então, deixei a menina e, na hora de lhe dar o peito, era a minha mãe que ma vinha trazer, em vez de ser eu a ir lá. Eu se dei banho à minha C em bebé duas ou três vezes foi muito. É assim, precisavam muito de mim e eu gostava e dedicava-me àquilo. A minha mãe ia-me ajudando, porque naquela altura ainda vivia em casa da minha mãe[ mas quando o tempo foi passando comecei a ter mais noção que não estava a viver para a minha filha, nem para a minha família, estava a viver para o meu trabalho. Estavam a fazer de mim não uma empregada, mas uma escrava. D – E qual é que foi o ponto em que decidiu que não queria trabalhar lá mais? Ou foi a sua tia que prescindiu do seu trabalho? Como é que foi? L – Começaram a haver problemas de família, discussões com os irmãos da minha tia. Eu não podia falar com alguns dos meus tios, porque ela começava logo a berrar comigo[ enfim[ Os filhos começaram a crescer, queriam isto, queriam aquilo e ela dava, coisas que o meu tio não queria. Ela dizia: “Vou comprar e se o tio perguntar tu diz que foste tu que comparaste”, e eu fazia assim. Depois chegava a casa e comentava com o meu marido os problemas que aconteciam lá na loja. Sei lá, às vezes, acho que foi Deus. Meus Deus. Era uma sobremesa da Romântica, havia das grandes e das pequeninas, naquela altura uma custava para aí um conto e meio, dois contos, então, eu sabia que aquilo vinha mais barato para os meus tios e depois os meus tios iam meter a percentagem deles, mas a minha tia não podia dar e dizia: “Vós pensais que a vida que é assim? Não é assim. Bem se vai o lucro de uma caixa delas, não é de uma só”. E o meu tio viu e perguntou de quem era aquele gelado e eu disse que era meu, que tinha comprado para quando me apetecesse, mas o meu marido disse-me: “Tu não faças isso Lurdes, sabes porquê? A tua tia tanto te está a fazer, o dinheiro não aparece na gaveta e há um dia que ele vai pensar assim, ela é empregada, ganha um salariozito[ E o dinheiro não aparece na gaveta e, no final de tudo, tu é que vais pagar” e, no final, foi isso que aconteceu. As pessoas bem sabem e tudo mais, mas naquela altura fiquei magoada e eu tinha que pegar em sacos de arroz com 20 Kg, de açúcar, com as caixas da fruta e depois, na gravidez da minha M (nome da filha mais nova) tinha três meses e queria descer e fui ao médico e ele disse: “Então Lurdinhas, isso como é que vai?”; “Ó senhor doutor, eu não sei, mas acho que a minha filha quer nascer”. E ele disse: “Ora, ora, ora, que ideia a tua!” e eu disse-lhe que já fui mãe e que sei o que isso é, ele mandou-me deitar e disse-me: “Sim senhor, a tua filha quer nascer. Tu tens que parar Lurdinhas”. E eu cheguei a casa e disse: “Ó tia é isto assim, assim, não posso pegar em coisas e fazer certos trabalhos”. E ela fez de conta, não quis saber e eu voltei a ir à consulta e ele disse-me: “Então já andas melhor?”, e eu disse: “Já falei com os meus patrões mas eles nada”. “Ai sim, então, vais para baixa e vais levar um recadinho para o teu médico da caixa”, disse ele. Cheguei lá, entreguei a baixa e ela disse: “Vai entregar isso ao teu tio”. E eu disse: “Não posso, vou ter que ir mesmo para o repouso”. E ele disse que não era com ele, que era com a minha tia, então, eu perguntei: “Mas vocês estão a brincar comigo ou que estão a fazer?”. O meu marido disse que estava farto daquilo e que se não tratasse eu, tratava ele, mas eu disse-lhe que resolvia. As pessoas vinham ter comigo e diziam: “Lurdes, tu não merecias o que a tua tia faz e diz de ti. Mas havia também outros problemas com os meus primos, que andavam numa escola privada, tinham muitas negativas e, às vezes, ela estava 80 períodos sempre ali a cair e resolvia o problema, para o meu tio não saber, mas, às vezes, esquecia-se de pôr o contador em zero e, uma vez, o meu tio viu e perguntou quem tinha sido e ela ouvia e perguntava: “Então não sabes, foi aquele senhor” e eu dizia que como não foi comigo não sabia. O contabilista ia à gaveta e não tinha dinheiro nenhum e gastos de contas de telefone e outras coisas, que a minha tia escondia do meu tio. Acabou por cair tudo sobre mim, insinuações[E eu fiquei mesmo fechada e eu digo à minha M: “Tu chegaste para dar uma volta na minha vida!”. Veio fazer-me ver as coisas de outra maneira, cair na realidade[ D – Mas despediu-se, Lurdes? Eu falei com a minha tia, disse que tinha a menina e, infelizmente, apareceu um problema de cancro ao meu pai, a minha mãe vai perder muitos dias e eu, quando precisar, não vou trazer a minha filha para ficar aí para um canto. Eu disse que queria o fundo de desemprego: “Acho que deixei de ser sobrinha, já não sou há muito, nem empregada, mas sim uma escrava”. “Estás nos teus direitos, tu é que sabes”, disse ela. D – Chegou a estar desempregada algum tempo? L – Sim, doutora. Aquele tempo ainda não pertencia. Estive aquele tempo de parto e depois a minha filha precisou de fazer fisioterapia, de estar muito tempo naquela posição e ficava assim com o pescocinho e o médico aconselhou a fazer fisioterapia, disse que uma sessão equivalia a trinta dias, que era capaz de chegar, mas não, a menina andou assim durante cerca de meio ano. Eu depois da baixa é que fui para o desemprego: “Ó Lurdinhas, se precisas, precisas”. Depois fui chamada para fazer o curso. D – Como é que foi? Ligaram-lhe? L – Mandaram uma carta para eu me apresentar em x dia, a tantas horas. Foi quando abriram estes cursos, havia três cursos à escolha, um de electricista, um de geriatria e um de acção educativa. Naquela altura não nos mexiam no desemprego e estava suposto vir a bolsa com 60 euros a mais, mas, depois, quando começou o curso, vimos que não, ficávamos com o fundo de desemprego só. Ficávamos com o subsídio de alimentação, subsídio de transporte e acolhimento dos filhos. Depois fui e pus a minha menina no infantário. A C já não precisou, já era grandinha e ficou com a minha mãe. A M meti no infantário. D – Como é que lhe descreveram o curso? Já conhecia este tipo de curso? L – Disseram-me que iam abrir uns cursos para quem tinha a 4.ª classe, porque era muito difícil alguém nos dar emprego com aqueles estudos. E realmente não, porque já tinha tentado preencher uma ficha para o “Modelo” e a menina perguntou-me qual era a escolaridade e quando lhe disse que era a 4.ª classe disse logo que não valia a pena preencher, porque eles não iam querer. Então, para termos mais oportunidades de trabalho, mais conhecimentos e mais formação, perguntaram-me se estava interessada, que não era obrigada, mas que era uma coisa muito boa. Disse logo que sim, que era muito bom. Então fomos e, regra geral, são para o 6º e, depois, o nono, mas o nosso não, é B2+B3, então é logo do quarto para o 9º, durante ano e meio, temos as disciplinas normais: Cidadania, Português, Matemática, Informática[ E depois o que pertence ao curso, porque além do nono ano ficamos com um curso específico de auxiliar de acção educativa. D – Quando ela lhe falou do curso, decidiu logo que o ia fazer ou hesitou? Ponderou bem? L – Na altura disse que ia pensar em casa, vou falar e ela disse-me que, se quisesse, viesse falar com ela no dia seguinte, porque estava lá todo o dia e dissesse que queria falar com a Dr.ª A e vamos decidir. Então vim para casa, falei com o meu marido e com os meus pais e eles ficaram contentes e disseram que não pode ser melhor: “Olha vai, é o que te faz melhor”. As pessoas diziamme: “És tão novinha, não te arrependes de nada que fizeste?” e eu dizia que não, se voltasse tudo para trás não me arrependo de nada que fiz. “Tão nova, nem gozaste!” Gozei, gozei depois, estive 4 anos a gozar. O meu pai é moderno mas, quando mexe com as filhas, era um problema. Para começar a namorar foi um castigo, nem podia ir a uma festa de anos e o meu marido disse: “vamos casar que assim[.” Então casámos, estivemos um tempo, quatro anos sem ter filhos e, depois, optámos por ter. Gostei dos tempos que passámos, houve fins de semanas em que saiamos de casa e eram duas ou três da manhã, os dois, e nem toda a gente, se for preciso, pode dizer a mesma coisa Eu fazia tudo de novo, só me arrependia de não ter seguido os estudos. Porque como tinha poucos estudos, havia coisas que via e que não percebia e sentia, nesse momento, a falta que tinha dos estudos[ Por vezes pensava que gozavam comigo e que faziam pouco de mim[ D – Mas sentia que gozavam consigo ou faziam pouco de si devido aos seus estudos? L – É assim, às vezes, havia coisas que me diziam ou perguntavam e eu não sabia. Às vezes, dizia o que está a dizer e sentia-me um bocadinho mal[ E, às vezes, dizia e então é isso[e interiormente a gente ia mal. D – E a sua família e o seu marido apoiaram-na nesta decisão que tomou? O que eles lhe diziam? L – Sim, mas nos primeiros dias foi um bocado esquisito, porque foram vinte anos, mais ou menos, sem ir à escola. Foram vinte anos, sair da escola e voltar[ E depois somos adultos e é mais complicado voltar[ D – E como é que foi? Lembra-se do primeiro dia? L – No primeiro dia era tudo novo, punha-me a olhar para as pessoas, para a turma[ Meu Deus que coisa tão diferente[ quando chegamos lá ao Centro[ Quando cheguei a casa disse que não ia conseguir, que já não me lembrava de nada[ e o meu marido disse para não pensar assim, que eles estavam lá para me ensinar. E eu lá continuei[ O meu marido disse que não me deixava desistir. E as coisas foram avançando e até comecei a achar graça. Quando cheguei a Matemática é que me lembrei como fazia na primária, a tabuada sabia, as contas de dividir não sabia como pegar. Houve um dia em que eu me parti de riso e disse: “Ó doutora parece que estava na escola primária, era assim que me ensinavam a fazer as contas e eu não sabia”. Até aí estava habituada a fazer as contas com a máquina de calcular[ E eu agora digo-lhe: “Ó doutora, lembra-se quando me ensinava a fazer as contas de dividir?” Eu estava pelo fundo de desemprego e, em Setembro, terminou e eu fiquei só com 60 euros. Eu sou mãe de família, tenho as minhas filhas, estou a pagar a casa ao banco e é só meu marido a trabalhar e olha, vou deixar. Falei com o meu marido e ele disse: “Não, não sais, tu vais até ao fim, ou queres depois começar outro de novo, queres ser doméstica?”. Não, isso não quero. Havia quem me dissesse para ficar em casa e para tomar conta de uma criança ou duas, olhas pelas tuas e eu disse – “credo, não!”. Uma pessoa em casa vive muito as coisas, uma coisinhas de nada é ai meus Deus, é um monstro na nossa cabeça e então eu, não. Uma pessoa sai de casa, conversa, chega a casa bem mais leve, enfrenta-se as coisas com outra facilidade[ Totalmente diferente. D – E essas dificuldades que sentiu, acha que era só a Lurdes, ou os outros também sentiam? Como é que via os outros? L – Os outros também sentiam. E talvez por ver que os outros também sentiam o mesmo, andámos ali um tempo e nós incentivamo-nos uns aos outros. Nós não sabíamos se íamos reprovar e que íamos passar um ano e meio e vínhamos outra vez para o zero, como estávamos. Mas os professores diziam: “Não, vocês vão ver, e perguntem as vezes que forem precisas até perceber. Nós estamos aqui para isso, sabemos que vocês não são adolescentes, são pessoas que têm uma vida sobre as costas, é diferente”. E, então, incentivavam-nos muito. É que nós conversávamos entre nós e dizíamos, vou deixar e todos estavam nessa coisa eu estava com diferença de vinte anos e era nova, mas havia pessoas mais velhas, com 50 anos... Tivemos um homem na turma. Agora no fim éramos nove mulheres e um homem, ele manteve-se ali. Quando íamos de férias e ele dizia: “Se não nos voltarmos a ver, boa sorte para vocês” e nós dizíamos: “Não, não, o senhor Carlos é que tem que vir, nós estamos. Ai de si se não está aqui no dia 1 de Setembro” e pronto e ele lá estava. E ele manteve-se lá. Puxávamos uns pelos outros[ A primeira semana achei muito complicada e esquisita, porque quando estávamos com a psicóloga ela entregava-nos umas folhas para falarmos da nossa vida. E havia pessoas com problemas e íamos convivendo e pessoas que, só de contar, eu choro, que me chocavam[ Mexia comigo[ E quando tive que passar para o papel aquilo que mais nos marcou[ foi complicado[ Já não tenho avós, mas aquele que mais me marcou foi aquele de quem eu falei e, quando fui passar aquilo para o papel, meu Deus. E depois víamos os outros e éramos todos, uns com os outros, uma pessoa pode até estar a sofrer por dentro e não mostrar, mas eu não consigo. Posso não querer, mas sou obrigada a chorar. D – Mas estava a pensar que fosse assim quando lhe falaram do curso, pensou que ia ser como a escola? Achava que ia ser como? L – Disseram que íamos ter sempre professores mas, quando somos crianças, enfrentamos as coisas de outra maneira, mas acabamos por conseguir fazer, mas ao primeiro impacto era muito complicado. Eles explicaram que íamos ter disciplinas, que não íamos ser submetidos a testes, nem nada disso, porque não podia ser[ Disseram que íamos aprender, mas também os íamos ensinar, diziam, no fundo, que não nos iam dar valores só pelos testes que fazíamos, mas também pela nossa vida, é diferente[ D – Mas sentiu que eram valorizados esses saberes que já tinha adquirido na sua vida de trabalho e com a família? L – Sim, há coisas que são importantes. D – E os formadores falavam nisso quando queriam começar um assunto novo? Perguntavam o que vocês já sabiam sobre esse assunto? L – Em Matemática e nessas disciplinas assim não perguntavam. Mas nas disciplinas específicas do curso, perguntavam. Nós aprendemos tudo, desde o nascimento de um bebé, ou desde ainda dentro da barriga, aprendemos como lidar com eles, o que sentem, o que não sentem e as coisas que os professores diziam que para vocês não é novidade[ E então, nessas alturas, nós falávamos da nossa experiência, porque já tínhamos passado por essas coisas. Nós também dizíamos, aos tantos meses acontece isto, depois acontece isto, porque nós sentimos. E aí nós achávamos que já era importante, porque já sabíamos. Íamos dizendo e, depois, os professores diziam: “Eu estou a dar isto mas eu não percebo nada” e nós dizíamos: “Sim, é assim, e é normal, não é normal”. D – E como é que foi isso de voltar à escola, os horários, os intervalos, os colegas? L – Achámos engraçado. Os horários já estávamos habituados no trabalho, mas era engraçado ao fim de estarmos lá dentro 90 minutos, virmos cá fora 10 minutos, depois voltávamos para dentro. Achávamos engraçado, depois juntávamo-nos todos, grande parte é tudo adultos, embora nós tivéssemos sido a primeira turma a entrar lá de adultos. Depois, passada uma semana, entrou uma, depois de um mês entrou outra. Nós, quando chegámos lá ao centro, era só juventude e diziam: “Ui cotas por aqui?”, e eu pensava - nós andamos aqui para isto, para sermos chamados de cotas. Até que agora, que o tempo foi passando, e eles faziam de conta, já falavam para nós e, todos contentes e satisfeitos diziam às professoras: “Vocês têm uns alunos 5 estrelas, eles no início parecia que vinham tolhidinhos e agora[” é claro, tem que ser, é como nós agora, estamos lá e vemos os dos outros cursos e dizemos: “Ai coitados! Olha para aquela gente, parece que estão todos assustadinhos!”. É normal e nós também vemos a nossa cara quando viemos para cá, no fundo é assim mesmo. D – E teve que alterar o seu dia-a-dia, as suas rotinas? Teve que reorganizar a sua vida? L – Não, porque a minha vida era igual quando trabalhava. Qualquer pessoa quando se levanta, deixa uma máquina de roupa a lavar, quando chega ao almoço estende e eu já faço ao contrário, já ponho à noite, para de manhã, antes de ir para o trabalho, deixar estendida, porque eu só vinha ao final da tarde, nunca vinha a casa. Tinha que levantar as minhas meninas, mandar para escola a M, mandar para o infantário e, de resto, ia, almoçava lá, de resto estava habituada a não vir a casa almoçar[ Acho que não. D – E em termos de trabalho ou estudo, tinha tempo para fazer isso? L – Sim, porque nos nossos Curso EFA não é permitido trazer trabalhos para casa, era mais para quando diziam vamos dar isto ou dar aquilo e nós líamos em casa ou fazíamos algum exercício. Nunca era muita coisa. Eles queriam que fizéssemos tudo lá. Sabiam que tínhamos a nossa vida de casa para fazer, os estudos ficavam lá e eles bem sabiam. D – Em relação a preocupações consigo própria, com a sua imagem e aparência, sentiu alguma mudança quando começou a frequentar o curso? L – Muitas, muitas. Que não era só eu. No fundo era isso. Às vezes o meu marido dizia: “Ó Lurdes, eu não gosto de te ver assim” eu era capaz de não ver vaidade em mim[ Se tinha o cabelo oleoso era capaz de fazer um rabo e ia com o rabinho esticado, coisa que ele não suportava [ Ele dizia-me: “Parece impossível, tu estás com tantas pessoas durante a semana”, estavam lá os vendedores. E eu andava a limpar era com lixívia e como estragava a roupa melhor com lixívia eu tentava não levar. Ele dizia-me: “Para que levas essa roupa, não gosto de te ver com isso!”. O meu marido gostava que eu me arranjasse, que eu me preocupasse comigo, às vezes dizia assim: “Precisamos de ir assinar papelada por causa da casa” e eu perguntava: “A que horas vens?”, “Venho às três”. “Então eu estou aqui e ele dizia-me: “Vens mais cedo, passas uma chuveirada e vestes outra roupa, senão não vais, que eu não te quero ver assim”. Era tudo pessoas já de idade, gente da aldeia e eu[ E mesmo os professores, com o passar do tempo, diziam que viam que nós tínhamos vaidade nas coisas, viam realmente e também nisso eu notei. Eu pensava assim vou descarregar uma carrinha, vou ficar toda suja, não levo esta roupa vou levar esta que é mais velha. D – E o que é que mudou depois? L – Era totalmente diferente. A higiene era diária, o que era normal, mas tinha mais vaidade. Hoje pegava numa roupa, mas amanhã já pegava noutra, com outros tons, já pegava num fiinho a condizer com a roupa que levava, usava tacão alto, o que antes era muito difícil, porque estava muito tempo de pé[ Agora ando sempre de tacão alto. Era muito diferente[ D – Acha que se passava o mesmo com os seus colegas? L – Sim, também acontecia com outros colegas, se bem que alguns já passaram mais vividas, já passaram por outras coisas. Sou uma pessoa que se apega muito às pessoas e, quando os formadores diziam que era a última aula, eu chorava sempre, eu sou assim. D – Como é a relação com os formadores? L – É muito boa! Dizíamos entre nós: “Parece que foram escolhidas a dedo para nós”. Sempre dissemos isso e as outras turmas diziam: “Esta é boa, aquela não”, ou então nós também somos pessoas que nos damos a eles, sei lá. Há pessoas que batem pé e, às vezes, fazem turmas EFA e admite-se, ter a idade que têm, ver que não sabem, têm que respeitar quem sabe. Não gostavam que os ensinassem: “Ó, vem-me para aqui ensinar[”, mas nós não, queríamos sempre aprender mais, queríamos saber mais e acho que, para nós, foram muito bons. D – E como é que era a sua relação com os colegas? L – Era boa muito boa. Adaptei-me muito bem a eles. Pode não ser comigo, mas eu estou a ver duas pessoas que são amigas e que, porque este disse aquilo, aquela disse aquilo, eu não gosto e sou com uma, como sou com a outra: “Eu acho impossível que tenha dito isso para ti, mas se disse vamos desculpar, pode a vida, às vezes, não estar muito boa, não repares nisso!” e estou com a outra e digo: “Sabes que ela que anda triste, não havias de ter dito”. Pronto não gosto, não gosto de ver. Eu depois começava a ver que, como dizia que sim a tudo, eu também dizia: “Calma, isso não é só para mim. Esperem aí, também não preciso de esmolas de ninguém, nem de nada de ninguém, só que se não é para todos, não é para ninguém!” e as minhas colegas diziam: “Assim está bem, assim já estou a gostar de te ouvir, porque tu és, tu abaixas-te sempre às pessoas e não pode ser” e umas das pessoas que me faz ver isso muito é a M, por aquilo que ela passou, por ter lidado com muitas pessoas e saber, é diferente a M sabe, às vezes, fala coisas que nós não sabemos. Tentava dar-me bem com todos e fazer com que todos se dessem bem. D – Fez amigos no curso? L – Sim, fiz muitos amigos. D – Daqueles que ficam para a vida ou acha que é assim, circunstancial? L – Para a vida. Já chegámos a marcar jantares. No caso da M, que tem o marido fora, vem uma vez por mês, chegámos a jantar juntos. Ela vem cá a minha casa, ela quer que eu vá a casa dela, que estejam os nossos meninos. É uma grande amiga que, quando tem que me dizer alguma coisa, assim mais áspera, disse-ma: “É para tu aprenderes e está dita. Sabes que sou tua amiga, mas não gosto dessas coisas que tu dizes, tu não podes ser assim, tens que reagir, tens que fazer!”. Vamos iniciar outro curso, dar seguimento ao que estamos a fazer, para o 12º, e eu, às vezes: “Ai, ó N, eu acho que vai ser difícil, tu não achas?”; “O que é que foi, estás mal, já vais dar para trás?”; “Não, N!”. “Então segue e não te aflijas, não te preocupes”. E da M também gosto muito, acho que eu, no fundo, gosto deles todos, mas aqueles que mais me[ Temos lá a M que é uma conselheira, a M é uma mãe que temos lá, é engraçado e ela dizia-me: “Ó Lurdes, eu vi-te pequenina!”, andou com a minha mãe na escola, é da idade da minha mãe. No início perguntou-me: “Tu não és a filha da A?” e eu disse assim: “Sou!”. “Olha, eu vi-te bebé e estou-te a ver agora depois de mulherzinha”. E, às vezes, dizme: “Tu não podes ser assim, tens que ser forte, não podes chorar!”. Temos que ver que amanhã é outro dia e, mesmo este problema que apareceu ao meu pai, do cancro nos intestinos, o meu pai tirou, precisou de quimioterapia e elas, às vezes, olhavam para mim e, às vezes, até ia assim com os olhinhos inchados e elas diziam: “Ó Lurdes, como é? Tu vais ver! Há muitas pessoas que vão e o que é que o médico vos disse?”. O meu pai foi no início, embora vá à quimioterapia e precisar de tirar, o meu pai não é daquelas pessoas que tem x tempo de vida. Controlada, é uma pessoa que[ Já passaram 3 anos, dias melhores e dias piores mas, se a doutora o vir, diz que ele não tem problema nenhum desses. Fazem anos, vamos almoçar e os meus pais estão sempre convidados, no fundo eles fazem sempre, os meus pais, o meu marido, a minha irmã, vamos todos. Depois começamos a trocar os telemóveis: “Olha dás-me o número da tua irmã, que eu quero falar com ela?!”. Pronto, começamos a conhecer e falam e como é que está e dão muita força à minha mãe e ao meu pai para vencer isto[ E, graças a Deus, damo-nos bem e deixa-me pena aquelas que não vão, mas não vamos perder os contactos e que, de vez em quando, nos vamos encontrar e foi muito bonito. Eu gostei muito, por acaso gostei. D – E a relação com a instituição? Como era? L – É assim, eles são pessoas muito exigentes. Exigem de nós mas, quando, às vezes, era o contrário, eles acham que têm calma e assim[ Mas, para eles, tal como para nós, também foi diferente, eles pensavam que davam ordens e que estava tudo bem, eram adolescentes que lá estavam, mas não! Eram homenzinhos e mulherzinhas que bateram o pé e ficaram. Chegámos a recolher assinaturas quando abriu a cantina, porque serviam muito mal, aquilo era horrível e chegámos a fazer greve e não íamos lá almoçar. Então eles disseram: “Vamos falar e isto melhora e assim”, porque, para eles, eles não queriam assim saber. Mas, de resto, são pessoas simpáticas e ajudavam-nos. Nós fazíamos muitos trabalhos manuais e precisávamos de muita coisa. Era só chegarmos lá à secretaria e dizermos: “Dona F é para dizer que do curso de acompanhante de crianças está aqui uma aluna, que queria falar”. E ela dizia: “Eu vou já”. “Dona F, preciso disto ou disto”, chamavam o empregado, ele lá vinha. Havia coisas que eles, às vezes, não tinham, que o meu marido tinha facilidade na fábrica de arranjar, tecidos e essas coisas assim e, quando precisavam de alguma coisa, arranjavam e, no fim, diziam muito obrigada, era assim uma maneira, no fundo, de ajudar uns aos outros, mas trabalha-se bem com eles. É assim, ao primeiro impacto parece que não, mesmo com a dona F é uma pessoa muito boa mas, ao primeiro impacto, não convence ninguém. Temos um problema, precisamos, não há melhor, ela é, por acaso é. No início eram capazes de passar e nem falar, nem bom dia nem boa tarde, mais até o director, e agora ele passa e já é ele que diz boa tarde, vai às portas a ver o que é que nós estamos a fazer D – E como foi trabalhar com os “Temas de Vida”? L – Achei graça! Temos muitos para escolher e depois vamos a votos. Durante o curso dá para fazer três ou quatro temas de vida. Os que forem mais votados são os que fazemos. O nosso primeiro foi Jogos Tradicionais, que gostámos muito. Tivemos lá infantários com várias crianças, fizemos vários jogos da nossa infância, construímos com coisas[ D – Foi o vosso primeiro contacto com um práticaH L – Sim, foi bonito! Gostamos muito! Foi uma coisa que eu e os meus colegas nunca tínhamos feito. E gostamos muito, acho muito bonito. Acho que quando começamos a trabalhar essas partes, que ainda nos incentivou mais a continuar[ porque passava-se muito rápido, não era estar ali 90 minutos sobre Matemática e Português[ Palavras que nós nem sabíamos, o que será que quer dizer. Trabalhos Manuais era muito importante! Estávamos sempre mortos para que chegasse aquelas aulas, eram menos sujeitas, já se podia conversar uns com os outros. Regra geral eram mesas com quatro ou cinco, achei muito bonito fazer coisas que nunca tinha feito. Realmente eu olhava para aquilo e imaginava, como será que aquilo é feito? E depois nós, no final, víamos que não era assim tão difícil como a nossa cabeça fazia[ pronto gostamos muito. D – Acha que esta experiência influenciou a forma como se vê a si própria? Acha que se vê de uma maneira diferente do que se via antes de fazer o curso? L – Acho que agora já sei resolver melhor qualquer problema que me surja. Por exemplo, recebia uma carta para a Câmara, ou daqui ou de acolá e agora, o que é que eu faço com a carta? E agora onde é que eu tenho que ir? E vou lá e não está lá. Não! Agora chego lá, digo bom dia, boa tarde e digo: “olhe, por favor, eu tenho isto, assim assim, tem que me esclarecer, não estou a entender”. Pronto, é diferente, acho que já me sei pronunciar assim um bocadinho melhor[nós estávamos muito da aldeia. D – Acha que tem mais confiança? L – Acho que tenho mais confiança, sim. Por exemplo, outra coisa que eu não conseguia, dizia que tirava e adiava, tirei a carta de condução, também não sou uma condutora por aí fora, mas, se precisar, já pego no carro e já vou, mas tenho medo, não é a mim, é aos outros. Mas consegui, tirei a carta. E acho que é diferente, que já sei fazer melhor as coisas, sei lá, tratar de qualquer coisa melhor.