Relatório de Estágio Profissional - "Ser professor" um produto de experiências

“Ser professor”, um produto de experiências Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do (Decreto-Lei nº74/2006 de 24 de março e do Decreto-Lei nº43/2007 de 22 de fevereiro). Professora orientadora: Professora Doutora Maria Olga Fernandes Vasconcelos Marcos António Ferreira Vidal Porto, setembro de 2014 II Ficha de Catalogação Vidal, M. (2014). “Ser Professor”, um produto de experiências. Porto: M. Vidal. Relatório de Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; EXPERIÊNCIA; ESTÁGIO PROFISSIONAL; COORDENAÇÃO MOTORA; III Agradecimentos Aos meus pais por todo o apoio e carinho. Ao meu irmão, Fábio pela força dada para finalizar com sucesso mais um capítulo da minha vida. A todos os meus amigos da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto por me proporcionarem 5 anos fantásticos de convivência e formação pessoal e profissional. Á minha Professora Orientadora de Estágio, a Professora Doutora Olga Vasconcelos, pela disponibilidade, carinho, apoio, e sobretudo por me encorajar e acreditar em mim. À Patrícia Gomes e Carla Santos pelo apoio prestado e acompanhamento do meu percurso durante todo o processo. Ao “Mundo do Futebol” por tudo aquilo que me ensinou ao longo dos anos. Aos meus amigos que de muitas formas foram participando nesta etapa, mas em especial ao Diogo que sempre esteve presente. E aos meus primos pela forma com que sempre pude contar com vocês em todos os momentos para arranjar forças e coragem, de forma a seguir o meu caminho. À professora, cooperante, Maria José, pela orientação prestada e discussão de ideias. A todos, Muito Obrigado! V Índice Índice de Anexos ............................................................................................. VIII Índice de Figuras ............................................................................................... IX Índice de Quadros .............................................................................................. X Lista Abreviaturas .............................................................................................. XI Resumo ........................................................................................................... XIII Abstract ........................................................................................................... XV 1. Introdução .................................................................................................... 3 2. Enquadramento pessoal .............................................................................. 7 2.1. Enquadramento autobiográfico ............................................................. 7 2.2. Expectativas em relação ao estágio profissional ................................... 8 2.3. Entendimento do estágio profissional.................................................... 9 3. Enquadramento da prática profissional...................................................... 13 3.1. Enquadramento legal e institucional ................................................... 13 3.2. Enquadramento conceptual ................................................................ 14 3.2.1. A pertinência da educação física .................................................. 14 3.2.2. A importância de um professor reflexivo ....................................... 15 3.2.3. O estágio profissional ................................................................... 17 3.3. Enquadramento funcional ................................................................... 18 3.3.1. O Agrupamento Vertical Clara de Resende .................................. 18 3.3.2. A organização da educação física na Escola S / 2, 3 de Clara de Resende .................................................................................................... 20 3.3.3. O núcleo de estágio ...................................................................... 21 3.3.4. Caracterização da turma .............................................................. 22 4. Realização da prática profissional ............................................................. 27 4.1. Área 1 - Conceção, planeamento, realização e avaliação do ensino .. 27 4.1.1. Planeamento e conceção do ensino ............................................. 27 4.1.1.1. Currículo e programa de educação física .............................. 27 4.1.1.2. O que é ser professor ............................................................ 28 4.1.1.3. Plano anual ............................................................................ 29 4.1.1.4. Modelo de estrutura do conhecimento – Unidade temática ... 30 4.1.1.5. Plano de aula ......................................................................... 32 4.1.2. A aula e o processo de ensino...................................................... 33 VI 4.1.2.1. Eficácia do ensino .................................................................. 33 4.1.2.2. Gestão da aula: controlo da turma e gestão do tempo de aula…………………………………………………………………………….34 4.1.3. A avaliação ................................................................................... 36 4.1.3.1. Avaliação como uma consequência do processo de ensino .. 36 4.1.3.2. Avaliação diagnóstica ............................................................ 37 4.1.3.3. Avaliação formativa ................................................................ 38 4.1.3.4. Avaliação sumativa ................................................................ 39 4.2. Área 2 e 3 – Conceção, planeamento de atividades e o desenvolvimento profissional ........................................................................ 40 4.2.1. Direção de turma .......................................................................... 40 4.2.2. Projeto “Clara Solidária” e “Rota dos Povos” ................................ 41 4.2.3. Torneio de Futebol ........................................................................ 42 5. Estudo Investigação-Ação ......................................................................... 47 5.1. Resumo ............................................................................................... 47 5.2. Abstract ............................................................................................... 49 5.3. Introdução ........................................................................................... 51 5.4. Metodologia ......................................................................................... 55 5.4.1. Caracterização da amostra ........................................................... 55 5.4.2. Procedimento de recolha de dados .............................................. 55 5.4.3. Instrumento ................................................................................... 55 5.4.4. Análise Estatística ........................................................................ 56 5.5. Resultados .......................................................................................... 57 5.5.1. Semáforo relativamente aos praticantes de desportos individuais e de desportos coletivos ............................................................................... 57 5.5.2. Diferenças nos domínios entre os praticantes de desportos individuais e os desportos coletivos ........................................................... 58 5.5.3. Semáforo relativamente ao sexo .................................................. 58 5.5.4. Efeito do sexo na coordenação motora ........................................ 59 5.5.5. Diferenças nos domínios no grupo do sexo masculino entre os praticantes de desportos individuais e os desportos coletivos ................... 60 5.5.6. Diferenças nos domínios no grupo do sexo feminino entre os praticantes de desportos individuais e os desportos coletivos ................... 60 5.6. Discussão ............................................................................................ 63 VII 5.7. Conclusões e sugestões ..................................................................... 65 5.8. Bibliografia .......................................................................................... 67 6. Conclusão e perspetivas futuras ................................................................ 71 7. Bibliografia ................................................................................................. 75 8. Anexos ................................................................................................... XVIII VIII Índice de Anexos 8.1. Anexo 1 - Questionário para o estudo ............................................. XVIII IX Índice de Figuras Figura 1: Modalidade preferida. Número de alunos. ........................................ 23 Figura 2: Cartaz do evento "Na rota dos Povos” .............................................. 42 Figura 3: Cartaz evento "Clara Solidária" ......................................................... 42 Figura 4: Cartaz do torneio de Futebol "Clara World Cup" ............................... 43 1. Introdução 3 1. Introdução O presente relatório foi realizado no âmbito do Estágio Profissional (EP), durante o 2º Ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre no Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário. Tem como objetivo principal interpretar, analisar e refletir sobre as atividades desenvolvidas e vivências obtidas ao longo do ano letivo 2013/2014 no EP. O EP encerra a formação inicial do estudante-estagiário (EE), criando uma etapa fundamental para o percurso profissional. É o momento em que confrontamos a literatura com a sua aplicação na prática e temos o primeiro contacto com a realização da profissão. Segundo Matos (2012, p.3) “o EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão”. A construção do “eu” professor por parte dos EE nesta unidade curricular é uma ocasião pertinente de aprendizagem constante. A aquisição de novos saberes provem da confrontação da teoria com a prática, sempre presente pelo trabalho e desenvolvimento das capacidades pessoais. O ponto de partida para a reflexão direcionou-se sempre para os problemas e dificuldades encontrados, as estratégias utilizadas, as atividades realizadas, procurando construir progressivamente a nossa aprendizagem do que é “ser professor”. Como refere Pacheco e Flores (1999) o EE desempenha dois papéis num modelo integrado de formação, um como aluno da instituição de formação e o outro como professor da escola. Neste documento está inserido o entendimento que tenho do EP e do seu significado na minha evolução como professor, quer pelos aspetos positivos, quer pelos aspetos menos positivos, vivenciados durante a prática pedagógica. O Relatório de Estágio (RE) é uma reflexão sobre as experiências marcantes durante a prática pedagógica. É constituído por quarto grandes áreas sendo elas o enquadramento pessoal, o enquadramento da prática profissional, a realização da prática profissional e o estudo investigação-ação. Na primeira área é abordado todo o meu percurso de vida até ao momento da escolha por esta área e o que influenciou essa decisão, referindo 4 ainda as expectativas que tinha do EP e o que encontrei no contexto real. Na segunda foi abordado o contexto em que se desenvolveu o estágio identificando o enquadramento legal, institucional e funcional, visando contextualizar a nossa prática ao caracterizarmos e analisarmos todos os intervenientes durante o processo como a turma, a escola, o grupo de Educação Física (EF) e o núcleo de estágio. A terceira área dá conta do trabalho a realizar na prática pedagógica, realçando a conceção e o planeamento para posterior aplicação prática junto da turma, mostrando o que é ser professor e as dificuldades sentidas ao longo do processo na criação de um processo de ensino-aprendizagem com sucesso. No quinto capítulo abordamos o estudo investigação-ação e a sua influência na prática pedagógica nas escolas. Assim, com o trabalho realizado pretendo mostrar o significado atribuído a todo este processo como forma de melhorar a nossa intervenção no futuro e contribuir para o nosso desenvolvimento profissional, procurando formar um professor plural já que ninguém é professor em partes, mas sim na sua globalidade. 2. Enquadramento Pessoal 7 2. Enquadramento pessoal 2.1. Enquadramento autobiográfico Para falar de mim e do meu percurso, é fundamental apresentar-me. Sou o Marcos António Ferreira Vidal e nasci no Porto no ano de 1991 durante o dia 21 do mês mais pequeno do ano, Fevereiro. E resido na Trofa com os meus pais e irmão mais velho. Mesmo já residindo há muitos anos na Trofa, todo o meu percurso académico foi realizado nas Escolas do Castêlo da Maia. Foi ai que descobri o gosto pelo desporto, passando a ser uma parte essencial no meu caminho. Desde pequeno praticava vários desportos fora da escola e adorava as aulas de EF, estava inato em mim o gosto pela prática do desporto e tudo o que o envolve me entusiasmava. Com 12 anos entrei para o Futebol e esse passo foi fundamental para a minha decisão de seguir esta área. Conforme ia crescendo ficava com maior determinação que era o caminho certo para mim, inclusive, ainda com 13 ou 14 anos dava comigo a tentar perceber tudo o que o meu treinador estava a fazer, já não me preocupava só com o jogar, mas com as ações e decisões do meu treinador. A partir desse momento tive a intenção de um dia ser treinador de Futebol e estar sempre ligado ao desporto. O gosto pela disciplina de EF e de ser professor seguiu o mesmo percurso gradual de interesse e curiosidade pelo outro lado enquanto aluno, ajudado pelas boas experiências com os professores que tive ao longo dos anos. Um dos momentos a destacar no meu percurso foi a escolha do curso a seguir no Ensino Secundário, foi um momento preponderante de reflexão pessoal onde pude interiorizar e refletir sobre a área com a qual me identificava mais e sentia entusiasmo para trabalhar ao longo da vida. Foi assim, após perceber melhor a minha relação com o desporto que decidi seguir pelo Curso Tecnológico de Desporto, traçando como objetivo entrar na faculdade onde felizmente neste momento estou, a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Paralelamente, a lesão que sofri no joelho fez com que 8 decidisse terminar a prática do futebol e me dedicasse a ser treinador nesta área. Os desafios inerentes a essa função são algo que cada vez gosto mais de enfrentar pela necessidade de investigação e superação constante. E o gosto de trabalhar com jovens cresceu com as experiências vividas nesta atividade. Por isso, no fim da Licenciatura decidi seguir a área da EF com o intuito de trabalhar com os mais novos numa área com maior abrangência quanto às modalidades, para lhes ensinar a valorizar o desporto como um todo e usar isso no seu crescimento pessoal. Por causa de gostar do desporto na sua globalidade, a minha escolha recaiu pelo Mestrado de Ensino da Educação Física. O processo de ensinoaprendizagem e a relação com os alunos que detêm características pessoais intransmissíveis obriga-nos a evoluir e a procurar respostas às muitas questões existentes incidindo numa formação contínua. Por último, no que confere às minhas potencialidades penso que devido aos contextos que vivenciei anteriormente, tive mais capacidade em lecionar os desportos coletivos, porque apesar de ser um ambiente diferente existe uma relação com o treino onde estou ligado e detenho experiência na organização e gestão do mesmo. Contudo, e apesar do que mencionei, inicialmente senti alguma dificuldade na questão da disciplina e empenhamento dos alunos, que se diferencia muito do treino e também na postura, comportamento e reações que tenho, pelo lugar que estava a exercer. 2.2. Expectativas em relação ao estágio profissional O EP é o culminar de um processo de formação contínuo que representa em grande parte a nossa capacidade para exercer uma função. Por isso fiquei entusiasmado com o que pude vivenciar, experienciar e evoluir durante o ano letivo no meu EP no Agrupamento Vertical Clara de Resende. Pretendia conseguir aprender o máximo possível para colmatar os verdadeiros problemas, aqueles que são inerentes da prática e que ninguém consegue prever. Evoluindo com todas as experiências e reflexões sobre as 9 ações tomadas e situações existentes. Progredindo como professor, não pela soma das partes, mas pelo todo. Para isso, foi fundamental a relação que tive com os meus colegas de estágio, criando boas dinâmicas de trabalho e de construção critica perante o que fomos todos realizando ao longo do ano letivo. Da mesma forma, criei uma boa relação com os alunos, conseguindo que eles diferenciem bem os momentos de aula e os momentos fora da aula. Esperava que o clima com os outros professores fosse de bom relacionamento profissional, o que veio mais tarde de encontro com as minhas expectativas, vendo-nos estes como se fossemos professores “normais”, e estando disponíveis para ajudar na nossa evolução, tornando-se em alguns momentos modelos para nós. Com isto, este ano serviu para passar a representar o verdadeiro papel de professor, para que no futuro atue e aja como tal, representando da melhor forma essa classe social, deixando de ser um projeto de professor. Foi com este pensamento que fui para o EP, com o intuito de desenvolver todas as minhas capacidades, quer formativa, quer social, quer pessoal. E a meu ver o mesmo foi completo abrangendo a globalidade do meu ser, desenvolvendo não só as questões formais e do processo de ensinoaprendizagem, mas a minha forma de estar, ser e pensar. 2.3. Entendimento do estágio profissional Como referem Pimenta e Lima (2004, p. 46), “O estágio é o eixo central na formação de professores, pois é através dele que o profissional conhece os aspetos indispensáveis para a formação da construção da identidade e dos saberes do dia-a-dia”. O EP é uma ferramenta fulcral para o desenvolvimento do professor que desejamos ser no futuro. É aqui que vamos moldar e criar o professor que seremos no futuro após a finalização do curso. Por isso, é fundamental ter um estágio rico em conhecimento e experiências, porque esses fatores são a base do nosso crescimento profissional. O nível de envolvimento que colocamos e a forma com que vamos encarar este processo extenuante mas muito rico para nós será revelado na nossa evolução no final do processo. 16 mundos treino-escola. Procurando soluções, aplicando novas estratégias, para resolver problemas e retirar os benefícios que dai advêm. Como referem, Amaral et al. (1996, p. 98) “O mundo da prática, mundo real, permite fazer experiências, cometer erros, tomar consciência dos mundos e tentar de novo de modo diferente. Surge como espaço privilegiado de integração de competências e isso só é possível se o professor refletir sistematicamente sobre o que faz e sobre o que vê fazer. A experimentação e reflexão são elementos auto formativos que levam a uma conquista progressiva de autonomia e descoberta de potencialidades”. Contudo, durante o EP e, principalmente, numa fase inicial, pela falta de experiência é nos difícil comparar ou encontrar soluções já aplicadas e que saibamos que funcionam. De acordo com Amaral et al. (1996), os estudantesestagiários, regra geral, não têm ainda um número significativo de experiencias que possam usar para refletir, de modo a alterar as suas práticas pela reconstrução/reconceptualização e conhecimentos anteriores. A investigação e vivência de inúmeras situações são o que nos vai levar ao encontro das resoluções possíveis. Pelo que o papel do PC se torna vital para encontrarmos os melhores caminhos a tomar durante a nossa formação. A meu ver, deveria dar enfase à discussão de ideias em detrimento da reflexão individual do estudante-estagiário, porque a passagem de experiências e “dicas” pessoais ajuda na modelação das soluções, já que têm em si acoplado a parte prática. Como mencionam Amaral et al. (1996, p. 97), “o papel do supervisor enquanto alguém que tem por objetivo principal ajudar o professor em formação a melhorar o seu ensino, através do seu desenvolvimento pessoal e profissional. O supervisor é o facilitador da reflexão, consciencializando o formando da sua atuação, ajudando-o a identificar problemas e a planificar estratégias de resolução dos mesmos, numa base colegialidade que enquadra o formando como pessoa capaz de tomar a seu cargo a responsabilidade pelas decisões que afetam a sua prática profissional”. Por tudo o que já foi referido, podemos afirmar que a reflexão é um instrumento mobilizador de saberes, apoiando a reconstrução das práticas de atuação do professor. Tendo em conta que “a reflexão não consiste num conjunto de passos ou procedimentos específicos a serem usados pelos 17 professores. Pelo contrário, é uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor” (Zeichner, 1993, p. 18). 3.2.3. O estágio profissional A realização do EP na fase final da formação reforça o nosso conhecimento no domínio do ensino e da aplicação do conhecimento científico adquirido na prática pedagógica. A PES torna-se um momento relevante para aprendizagem, aquisição de conhecimentos, competências e autonomia, formando professores capazes de se adaptarem às singularidades dos alunos e dos contextos no futuro quando tiverem de exercer autonomamente a profissão. O estágio é entendido por Caires (2001) como um lugar privilegiado de articulação da teoria transmitida no contexto universitário com a experiência de campo, num contexto real, permitindo deste modo que o estudante transforme os seus conhecimentos, adaptando-os às exigências da prática, pois ambos os domínios são imprescindíveis à atuação do professor, ganhando significado na coexistência (Batista et al., 2012). Por mais conhecimento que os EE detenham é determinante a sua capacidade de o colocar em prática, isso será o que os vais distinguir. A forma como o estudante-estagiário consegue interligar o conhecimento com a sua experiência e dá resposta às situações existentes, superando e encontrando estratégias para adaptar os seus comportamentos. É fundamental que esta etapa da formação dos futuros docentes, ocorra em contexto real, para que, em situações de imprevisibilidade, o futuro profissional aprenda a agir e reagir, perante a diversidade de situações com que se pode deparar, em concordância com as exigências específicas do contexto. Esta contextualização do estágio é importante não só no que se refere às atividades diretamente ligadas à lecionação, mas também com as restantes tarefas e funções que o professor assume, nomeadamente fora do contexto de sala de aula (Batista et al., 2012). Desta forma, concordo com Caires (2001) quando refere que devem ser mobilizados esforços de modo a garantir que o estágio promova 18 experiências com qualidade, bem como aprendizagens ao nível global, como a cultura organizacional da escola. O EP deve ser encarado como um momento de viragem para o estudante-estagiário, onde deve construir uma relação forte entre as experiências vividas, a sua evolução como professor e a mudança dos seus comportamentos para ir ao encontro do “eu professor”. 3.3. Enquadramento funcional 3.3.1. O Agrupamento Vertical Clara de Resende Podemos definir este Agrupamento de Escolas como um dos mais carismáticos na região do Porto, que foi sofrendo ao longo da sua história algumas mudanças, mas manteve sempre o seu nível de exigência e excelência nos resultados obtidos na educação e formação que proporciona. A maioria dos alunos que o frequenta são alunos de classe média alta, pela sua localização geográfica, numa zona economicamente favorecida da cidade do Porto. Assim, a sua História começa como Escola Técnica Elementar Clara de Resende que foi criada em 1949, como escola anexa à Escola Comercial Filipa de Vilhena, numa época em que, por todo o país, se assistia à implementação de uma vasta rede de escolas técnicas. Após a promulgação do estatuto do ensino técnico profissional industrial e comercial em agosto de 1948. O sistema educativo português caracterizava-se então, e até 1919, pela existência de duas vias de ensino a partir do ensino primário: a liceal e a técnica. A Escola Clara de Resende apareceu em 1949, com o objetivo de ministrar o ensino do ciclo preparatório do ensino técnico, a uma população escolar exclusivamente feminina. Funcionou de 1949 a 1953 na rua das Taipas e de 1953 a 1959 na rua Aires de Gouveia, adquirindo a sua autonomia no ano letivo de 1959/60, ano em que ocupou as atuais instalações. Ainda e sempre obedecendo a um projeto de difusão do ensino técnico é convertida em escola industrial em 1966, com o curso de formação feminina, e em escola industrial e comercial em 1969, com a criação do curso geral de 19 comércio. Com as transformações verificadas na sociedade portuguesa após abril de 1974, abrem-se novas perspetivas ao sistema educativo com a extinção das duas vias escolares, consideradas de desigual prestígio e discriminação social. Com a atualização de currículos, programas, métodos e processos de trabalho e procurando dar uma formação e informação de base, permitindo mais sólidas opções escolares e profissionais e maior capacidade de adaptação ao trabalho, em 1975, começa a funcionar, na escola, o 7º ano do curso unificado. Considerando que a unificação do ensino tornara obsoleta a distinção entre liceus e escolas do ensino técnico, a nossa escola, em 1978, passa a designar-se: Escola Secundária Clara de Resende. Mais tarde, uma nova designação se impõe: a Escola Secundária com 3º ciclo Clara de Resende. E de novo, no ano letivo 2004/05, passa a ser a sede do Agrupamento Vertical de Clara de Resende e muda a sua designação para Escola Secundária com 2º e 3º ciclo Clara de Resende. Este agrupamento é constituído pela Escola S / 2, 3 de Clara de Resende (sede de agrupamento) e pela escola básica do 1º ciclo nº 47 (atualmente designada por escola básica do 1º ciclo João de Deus). Recentemente a escola sofreu uma requalificação nas instalações pelo projeto Parque Escolar. Especificamente para a disciplina de EF foi criado um ginásio, um campo de jogos exterior, uma pista de atletismo com 50m e balneários anexos aos espaços. Para além destas instalações a escola tem um protocolo com o Boavista Futebol Clube, onde pode utilizar o campo relvado sintético e duas salas de ginástica para as aulas de EF. Para finalizar, demonstrando a qualidade do ensino existente na escola e o trabalho desenvolvido com os alunos é de realçar que a escola ficou nos exames nacionais do secundário em 2012/2013 classificada no 25º lugar entre 599 escolas públicas e privadas de todo o país, e em terceiro lugar nas escolas públicas nacionais. 20 3.3.2. A organização da educação física na Escola S / 2, 3 de Clara de Resende A EF encontra-se inserida no Departamento Curricular de Expressões e Tecnologias com as disciplinas de Tecnologias da Informação e Comunicação, Música, Educação Visual e Educação Tecnológica. Aqui é delineado todo o planeamento e as diretrizes gerais relativas a cada disciplina. Inserido neste departamento ainda temos pequenos grupos de professores de uma ou mais disciplinas que tratam de assuntos específicos. O núcleo de EF é composto por professores do 2º ciclo, 3º ciclo e ensino secundário. Realizam-se reuniões de subsecção onde todo o grupo reúne para discutir assuntos relacionados com a disciplina, a definição do Plano Anual de Atividades (PAA), a definição dos critérios de avaliação, entre outros. Reuniões de secção em que todos os professores do 2º Ciclo e 3º Ciclo se juntam, e as reuniões de Conselho Curricular (CC), onde se reúnem os professores das turmas de um determinado ano letivo e discutem o currículo e o trabalho que estão a desenvolver para se manterem em sintonia. Os professores de EF têm ainda Reuniões de Equipa Pedagógica (REP), para em conjunto com os professores das outras disciplinas resolverem assuntos relacionados com as respetivas turmas. Por último, denotar que todo o grupo mantém uma relação cordial, mas é muito pouco ligado. Existe pouco trabalho em conjunto entre os professores, estando basicamente todos preocupados com o seu trabalho, não fazendo uma ligação ao trabalho dos colegas. Isso leva a uma fraca ligação entre os elementos do grupo. E torna-se visível nas atividades de promoção da EF, onde existe pouca colaboração na realização dos eventos, inclusive levou à extinção do desporto escolar, limitando-se às obrigações letivas e não promovendo nem pensando em projetos novos que ajudem na Promoção da EF junto dos alunos. 21 3.3.3. O núcleo de estágio O Núcleo de Estágio é parte importante para a concretização com sucesso do EP. Como é uma experiência repleta de trabalho individual e de grupo é necessário que se trabalhe de forma unida, exista ajuda, compreensão e cooperação. Apesar de não selecionar a escola pelos colegas que conhecia acabamos por formar um bom grupo de trabalho. O núcleo era formado por três EE e estivemos comprometidos e dedicados nas variadas tarefas concretizando-as de forma ativa e conjunta. Sempre funcionamos bem coletivamente mantendo uma boa convivência entre nós, bem como mostramos sempre disponibilidade para ajudar e apoiar os colegas em qualquer situação. Tivemos cuidado para criar um bom funcionamento entre nós, ouvindo cuidadosamente todos os colegas para depois tomarmos uma decisão até na divisão de trabalhos. Ao longo do ano letivo fomos realizando várias reuniões semanais com a professora cooperante, onde eram discutidas algumas ideias sobre as aulas, planeávamos o trabalho a realizar e procurávamos soluções para os problemas que iam aparecendo. Houve também momentos após as aulas em que falávamos da mesma com a professora cooperante e preparávamos o que se tinha de realizar nas próximas, muitas vezes servindo de aprendizagem para todos nós. Contudo, este tipo de trabalho foi realizado intermitentemente, o que descorou a nossa aprendizagem por ser essencial a discussão com o PC e os colegas que observam externamente o nosso trabalho, uma vez, que é nos difícil pela falta de experiência percecionar os erros e encontrar soluções para os mesmos. O Núcleo de Estágio constituiu-se como uma mais-valia para o nosso desenvolvimento e progresso enquanto futuros professores. Tratou-se de uma experiência repleta de desafios e experiências, que sempre que tratadas em grupo enriqueceram-se ainda mais, aumentando o meu leque de experiências adquiridas que fortalece o meu futuro como professor, pelas ferramentas obtidas ao longo do ano letivo. 22 3.3.4. Caracterização da turma A turma pela qual fiquei responsável era o 8ºB do 2º Ciclo da escola S / 2, 3 Clara de Resende, onde todos os alunos transitaram em conjunto do ano letivo anterior. É formada por 28 alunos, com uma variação nas idades dos 12 aos 14 anos e sendo constituída por 13 alunos do sexo masculino e 15 do sexo feminino. Deste grupo só 3 já tinham reprovado em anos anteriores. Verificou-se que a grande maioria da turma tem preferência lateral direita. Mas os alunos com preferência lateral esquerda mesmo em minoria, levam a que deva ter cuidado nas explicações principalmente nos jogos de raquetes como é o caso do Badmínton. No quadro 1, está representado o número de alunos turma repartidos pelo membro dominante. Quadro 1: Número de alunos e membro dominante Pé Dominante Nº de Alunos Mão Dominante Nº de Alunos Direito 26 Direito 25 Esquerdo 2 Esquerdo 3 Continuando a análise dos alunos pode ser levado em conta que 7 alunos dos 28 constituintes da turma têm problemas de visão e utilizam óculos. Apesar de alguns não necessitarem da sua utilização durante as aulas de EF, tive atenção a este pormenor alertando os colegas e os próprios dos perigos adjacentes a isso. Como é o caso, na realização dos elementos gímnicos, na utilização de bolas ou raquetes e no contacto possível durante a realização dos exercícios na aula. Também constatei que o maior número dos alunos tem uma alimentação regulada, realizando 4 (46%) ou 5 (42%) refeições por dia. Somente um aluno inspira cuidado, uma vez que só faz 3 refeições por dia o que pode afetar o seu rendimento nas aulas. Ao nível das modalidades pude verificar que a turma é de forma geral ativa. Mais de metade dos alunos realiza uma modalidade fora da escola, o que serviu de base para uma boa progressão na aprendizagem dos alunos e ajudou na motivação dos mesmos com a exemplificação dos exercícios quando era pertinente. Como está representado no quadro 2 quanto à modalidade preferida existe heterogeneidade nas preferências. As modalidades que os 23 alunos preferem mais praticar é o Futebol e a Ginástica, estando em maior número os Jogos Desportivos Coletivos. Quadro 2: Prática de modalidades extracurriculares. Número de alunos. Realiza alguma Modalidade Sim Não Nº de alunos 18 10 Figura 1: Modalidade preferida. Número de alunos. Dito isto, este trabalho de análise da turma identifica fatores fundamentais para a intervenção do professor sobre o aluno e a turma. O conhecimento destes fatores reflete-se no processo de ensino-aprendizagem, uma vez, que ajuda na preparação atempada de qualquer tipo de situação que possa acontecer, promove uma boa relação entre o professor e os alunos e tornando o ambiente propício à aprendizagem e à transmissão de informação por parte do professor. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Modalidade Preferida Nº de Alunos 4. Realização do Estágio Profissional 32 dos conteúdos, acaba por se tornar numa ferramenta muito útil. Consegue sintetizar os conhecimentos que necessitamos de saber e dá-nos uma visão geral ao longo do tempo da evolução dos alunos. Levando-nos a pesquisar, estudar e procurar atualizar os nossos conhecimentos que depois é percetível nos resultados obtidos já que estamos mais preparados para a lecionação dos conteúdos. 4.1.1.5. Plano de aula O plano de aula é a colocação a partir da prática dos conteúdos definidos nos níveis anteriores. E como refere Bento (2003) é a unidade pedagógica do processo de ensino, é nela que os conteúdos, a direção do processo de educação e formação, mas também os princípios básicos, métodos e meios deste processo devem se encontrar na aula e por meio dela a sua correta concretização. De acordo com Rink (1985), de todas as tarefas do professor, o planeamento das situações de aprendizagem é a mais importante pois é nelas que os alunos são verdadeiramente chamados à prática no processo instrucional, consistindo numa configuração de condições e ações que estruturam a experiência do aluno, em relação com os objetivos do professor. Tendo perceção da importância de uma boa preparação para obter o sucesso na aquisição dos conteúdos por parte dos alunos por experiências anteriores tive sempre cuidado na organização e estruturação da aula. Procurando criar uma progressão sustentada para atingir no final da aula os objetivos definidos, dando prioridade à exercitação como meio de aprendizagem. Mas como menciona Rink (1985), o plano de aula guia o processo de instrução, devendo traduzir objetivos e metas mais amplas em experiências de aprendizagem específicas. Por este motivo, são difíceis de redigir, pois quanto mais especificas são as descrições das intenções do professor mais difícil se torna planear. No início do EP conseguir ajustar corretamente as situações de aprendizagem aos alunos necessitou de uma preparação sustentada antecipadamente, principalmente pela necessidade constante de ajustar o plano aos condicionalismos externos que influenciavam a prática. 33 Na elaboração do plano de aula dei enfase à objetividade e brevidade na sua explicação e estruturação para ser de fácil leitura, interpretação e aplicação, assemelhando-se ao proposto por Bento (2003, pp. 102 - 104). Antes de entrar na aula o professor tem já um plano da forma como ela deve decorrer, uma imagem estruturada, naturalmente, por decisões fundamentadas. Tais são, por exemplo, decisões sobre o objetivo geral e objetivos parciais ou intermédios, sobre a escolha e ordenamento da matéria, sobre os pontos fulcrais da aula, sobre as principais tarefas didáticas, sobre a direção principal das ideias e procedimentos metodológicos. Assim, concordo com Bento (2003) quando aponta que a boa preparação da aula está associada ao seu sucesso, já que um planeamento superficial leva a que o professor tenha de tomar decisões inesperadas durante a prática, que sem o processo de reflexão que havia de ter acontecido sobre o plano de aula e também no caso dos EE pela pouca experiência no contexto de prática, são muitas vezes erradas. Por último, devemos reter que para atingir com sucesso os objetivos definidos as situações de aprendizagem devem ser bem programadas e estruturadas, dando seguimento ao referido por Rink (1985), sendo que existe aprendizagem quando o professor determina de forma apropriada a ação dos alunos, estrutura o exercício para resultados específicos, e organiza o contexto para que os resultados sejam atingidos. 4.1.2. A aula e o processo de ensino 4.1.2.1. Eficácia do ensino No processo de aprendizagem é preciso perceber que independentemente do tipo de abordagem utilizada o que vai balizar a sua eficácia é a capacidade de colocar os alunos aprender o que estava definido. No caso da EF isso ocorre na sua grande maioria pela exercitação e reprodução de imagens visuais, contextualizando-as a determinados momentos e mostrando a sua importância para atingir o sucesso. O professor deve ter a perceção como refere Rink (1993) que aprender é usualmente considerado 34 como uma mudança relativamente permanente no comportamento resultante da experiência, treino e interação com processos biológicos. O fomentador dessas mudanças nos alunos é o professor a partir da sua capacidade de intervir e transmitir o que pretende pelas suas decisões e ações fomentando-as com base na investigação, com recurso a um conjunto de princípios para a prática. Isso vai determinar a eficácia da aprendizagem por parte dos alunos com as situações apresentadas pelo professor à qual são sujeitos. Principalmente, os estudantes que dedicam mais tempo a uma boa prática aprendem mais, preferencialmente quando a prática está adequada aos objetivos de aprendizagem e a cada aluno, sendo que aprendem mais os estudantes que praticam com uma taxa de sucesso razoavelmente alta; aprendem mais os estudantes que praticam com um nível alto de processamento (cognitivo); os que dispõem de professores eficazes que criam um bom ambiente para a aprendizagem; de professores eficazes que são bons comunicadores, já que o bom desenvolvimento do conteúdo pode aumentar a aprendizagem, e de professores que procuram tentar perceber as perceções dos estudantes sobre o que foi pedido para realizar (Rink, 1993). Com base nisto podemos percecionar que a eficácia do ensino está intimamente ligada à capacidade do professor de se adaptar ao contexto e às necessidades dos alunos em prol da obtenção de sucesso nas tarefas. Assim, eu consideraria a minha capacidade para ensinar de forma geral positiva, mesmo tendo na fase inicial do EP em alguns momentos isso ter ficado comprometido por problemas no clima de aprendizagem, no desajustamento das tarefas perante os alunos e na gestão do tempo necessário para atingirmos níveis bons de eficácia no ensino das aprendizagens. 4.1.2.2. Gestão da aula: controlo da turma e gestão do tempo de aula Toda a dinâmica conseguida na aula tem uma influência crucial para atingir os objetivos definidos antecipadamente. No desenrolar da aula a nossa capacidade enquanto professores para orientar e organizar os alunos é preponderante. Durante a realização da aula existe uma triangulação muito 35 intima que interliga o controlo da turma, a gestão do tempo de aula e o alcançar dos objetivos propostos. Um professor competente tem a capacidade de gerir de forma controlada os três fatores levando ao sucesso na aprendizagem. De acordo com Doyle cit. por Rosado e Ferreira (2009, p. 189), a gestão de aspetos organizacionais, nomeadamente a regulação da ordem e da disciplina, é crucial na criação de ambientes positivos de interação e aprendizagem, e envolve a boa gestão das regras, das rotinas, das expetativas, das consequências, bem como a monitorização e a avaliação. Para um melhor controlo da turma a criação de regras e rotinas é fundamental. Contudo, é importante conhecer os alunos para aplicar estratégias que direcionem para a direção pretendida consoante as características próprias dos alunos que se apresentam à sua frente. Pois, tal como Oliveira (2002, p. 88) afirma, um conhecimento profundo dos seus alunos por parte do professor facilita uma maior compreensão das suas necessidades e problemas, e capacita o professor para o estabelecimento de respostas mais adequadas, nomeadamente na ajuda ao aluno, a fim de desenvolver o seu autoconceito e autoconhecimento. Neste sentido o PC foi importante para obter informação de uma turma que já lhe pertencia no ano anterior. Todos os alunos eram diferentes e ao longo do tempo senti necessidade de ajustar a minha forma de estar em relação a cada um deles para os conseguir direcionar para o que pretendia. Igualmente neste aspeto a minha experiência na área do futebol foi por um lado positiva, uma vez que já detinha algumas ferramentas para controlar a turma, mas por outro colocou-me com muitas dúvidas por ser muito díspar a reação e disponibilidade para a prática entre as duas realidades. Um dos problemas comportamentais que tive de lidar logo no início provem dos alunos já se conhecerem, porque apesar de demonstrarem uma ótima relação, o que era uma grande vantagem na manutenção de um ambiente de aprendizagem positivo, por vezes se tornava um transtorno quando os alunos se distraiam uns com os outros, afastando-se das tarefas propostas na aula. Como solução recorri ao método da responsabilização, criando tarefas e estratégias que mantivessem os alunos em exercitação e a corrigirem-se mutuamente. Seguindo a linha de pensamento de Rosado e Mesquita (2009), a responsabilização dos alunos nas tarefas de aprendizagem, permite ao 36 professor um controlo efetivo do comportamento dos alunos, bem como a avaliação do próprio processo de instrução. A relação que o aluno estabelece com a tarefa, ainda que exista uma obrigatoriedade do seu cumprimento, é flexível, pois “as tarefas são negociáveis, de forma mais ou menos manifesta, quase sempre com o intuito de serem mais facilmente solucionadas” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 109). A gestão do tempo da aula no início do EP e a organização das situações aprendizagem no tempo destinado é um dos aspetos mais complicados de conseguir controlar, já que mesmo realizando uma correta preparação da aula existe sempre constrangimentos que vão alterar todo o planeamento e, ainda, não temos uma clara noção do tempo que dispomos. Na fase inicial por vezes perdia demasiado tempo na transição entre exercícios, outras vezes deixava o exercício continuar por sentir que estava a atingir plenamente o que era pretendido e isso obrigava a reorganizar todo o plano de aula o que numa fase inicial ainda era difícil e por vezes não conseguia realizar tudo o que era pretendido no tempo útil de aula. Desta forma, a organização e as transições são particularmente importantes para estabelecer um ritmo eficaz durante a aplicação de um plano (Siedentop, 2008). Para um melhor controlo do tempo de aula é fundamental antecipar. Situações como os atrasos no início da aula, os problemas climatéricos, constrangimentos nos espaços ou materiais disponíveis são constrangimentos extra que devemos acautelar, mas acima disso devemos preparar a aula procurando evitar muitos tempos de organização, transição e explicação dando prioridade à exercitação constante, uma vez que, tal como Siedentop (2008) afirma, um momento de organização dos alunos não requer muito tempo, mas o conjunto de todos os momentos de organização que existem numa aula de EF, representam uma grande porção do tempo da aula. 4.1.3. A avaliação 4.1.3.1. Avaliação como uma consequência do processo de ensino Segundo Melo (2006), a avaliação deve ser assumida como um instrumento de análise, que deverá ser utilizado como base para a 37 reconstrução de um processo, capaz de orientar o professor na busca de novos procedimentos e na organização do seu trabalho. As finalidades da avaliação são várias, permitindo classificar os alunos, verificar a sua evolução, diagnosticar falhas e promover a reflexão dos alunos sobre os seus próprios erros, e ainda, fornecer feedbacks ao professor sobre a forma como este ensina, como estratégia de motivação e até mesmo como forma de enriquecimento e orientação do ensino (Gonçalves et al., 2010). A avaliação é uma necessidade vital do ser humano porque lhe serve para orientar, de forma válida, as decisões individuais e coletivas (Gonçalves et al., 2010, p. 9). Desta forma, a avaliação é um regulador importante para o controlo do processo de ensino por conseguir quantificar o nível atingido pelos alunos consoante o que foi estipulado antecipadamente, mostrando se houve eficácia nas tarefas de aprendizagem delineadas. É o melhor instrumento para detetar carências e auxiliar a orientação e objetividade contida no ensino. Esta foi uma área onde ao longo do EP tive particular atenção, por perceber a importância que tem para os alunos, quer formativamente, quer como meio de motivação, quer de forma sumativa, uma vez, que consegue criar uma ideia do nível pessoal a partir da avaliação. No primeiro período essencialmente foi complicado conseguir estabelecer o que era essencial avaliar, dificultando a objetivação dos vários níveis de aprendizagem e complicando a tomada de uma decisão. O que foi melhorando com a acumulação de experiência e pelo aumento da qualidade da preparação nessa ação. 4.1.3.2. Avaliação diagnóstica Segundo Gonçalves et al. (2010, p. 47), “a avaliação diagnóstica, como o próprio nome indica, não é ”formular um juízo mas recolher informação para estabelecer prioridades e ajustar a atividade dos alunos ao sentido do seu desenvolvimento”. Iniciámos quase todas as unidades temáticas com a avaliação diagnóstica, sendo que não a realizamos nas matérias que os alunos iriam abordar pela primeira vez como foi o caso do Atletismo e do Badmínton. 38 Começamos de forma formal, dando aulas destinadas à introdução e exercitação de conteúdos. “Na aula número 18 realizei a avaliação diagnóstica de Basquetebol. Foi uma primeira abordagem a este conteúdo para averiguar o nível em que os alunos se encontravam. De forma geral depois de observados a avaliação é positiva, já que os alunos mostraram ter boas bases”. Reflexão da aula 18 (22/11/2013) – UT Basquetebol O professor de EF deve atribuir um grande valor a esta avaliação pois é a base de toda a estrutura e sequência da UT (depende do tempo e do nível dos alunos). Tendo como objetivo determinar o nível de desempenho motor dos alunos para depois planear e ajustar os conteúdos a lecionar em cada matéria de ensino perante o número de aulas disponíveis. Todavia, um errado diagnóstico fará com que os objetivos, os conteúdos e os métodos selecionados estejam errados, que levaria a um desajuste do processo aos alunos que dificultará a aprendizagem. Pessoalmente, a primeira avaliação diagnóstica que realizei, sendo de Ginástica foi difícil, pela sua especificidade nos movimentos, pela falta de conhecimento da turma e por uma preparação desacertada da ficha de observação. Levando à carência na perceção do nível da turma para organizar a abordagem dos conteúdos. Procurei sempre utilizar escalas de apreciação por observação direta, já que por ter as tabelas que continham os conteúdos a observar e os critérios para a sua qualificação, facilitava a observação dos comportamentos desejados. 4.1.3.3. Avaliação formativa A avaliação formativa é a aferição da evolução em direção a uma meta (Rink, 1985). Esta avaliação promove uma análise ao nível da evolução dos alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Ao longo das aulas deve ser realizada permitindo uma deteção das deficiências nos movimentos dos alunos. Permitindo uma melhor correção e 39 orientação individual perante as características particulares de cada um, promovendo o desenvolvimento do aluno. Durante a abordagem de uma temática a avaliação formativa foi realizada de forma informal em todas as aulas, através da reflexão sobre as dificuldades sentidas pelos alunos. Com a informação obtida era preparada a próxima aula e de forma específica algumas estratégias para o melhoramento individual. Serviu também para realizar a avaliação sumativa dos alunos que por algum impedimento não a pudessem fazer. 4.1.3.4. Avaliação sumativa A avaliação sumativa é o meio para perceber quais dos objetivos delineados inicialmente os alunos conseguiram atingir. Juntamente com os registos já realizados ao longo das aulas é o culminar do processo de ensinoaprendizagem, pois permite detetar as deficiências ainda mantidas pelos alunos na sua execução. Segundo Rink (1985) a avaliação sumativa é a aferição do nível em que os objetivos estabelecidos foram atingidos. Para a execução deste processo foi notório a necessidade de existir experiência, preparação e um grande conhecimento dos alunos. “Na realização da avaliação consegui ver todas as ações e avaliar de forma correta, o que é muito positivo, porque estava um pouco apreensivo quanto a todo o processo. De futuro devo ter atenção na construção da grelha de avaliação para exercícios em sequência, uma vez, que estava organizada por conteúdos, logo não seguindo a sequência e obrigando a uma maior atenção a colocar as notas no sítio correto”. Reflexão da aula 8 (11/10/2013) – UT Ginástica Inicialmente esta tarefa criou algumas dificuldades por obrigar a que observemos, qualifiquemos e registemos em tempo real. A utilização de registo audiovisual foi fundamental para colmatar a inexperiência sentida ao início, porque permitiu rever, analisar o movimento e comparar com a avaliação em tempo real. Tornando o processo minucioso e claro porque permite fragmentar 40 o movimento que vemos em movimento contínuo. Com o passar do tempo a capacidade de analisar o movimento realizado e a atribuição de uma nota cada vez se tornou mais rápido e preciso quando visto á posteriori. E por isso, Siedentop e Tannehill (2000) referem que a qualidade da avaliação está relacionada com a capacidade de combinar os resultados pretendidos e as situações de aprendizagem. As questões de projeto de avaliação definidas inicialmente permitem definir calcular a relevância e significado dos resultados pretendidos, e se as situações de aprendizagem se adequam a eles. Nestas aulas sempre procurei criar um ambiente de grande concentração junto dos alunos para que estes tivessem as condições de realizar o movimento o melhor possível, sempre a partir dos exercícios anteriormente aprendidos. Foi permitido uma revisão e correção de alguns erros antes de iniciar a avaliação. “Esta aula tinha como finalidade exercitar muito os conteúdos até agora abordados para que os alunos começassem a refinar a sua execução. De forma a estarem preparados da melhor forma para a avaliação”. Reflexão da aula 22 (6/12/2013) – UT Basquetebol Segundo Bento (2003, p. 179) “o empenhamento com a análise e avaliação do ensino pode implicar, do professor, uma atitude voluntária e volitiva, ação significante como ponto de partida para a mudança e capacidade critica. Pode envolver ainda a técnica (simples) de registo dos acontecimentos, uma análise (curta e informal) de cada aula e uma análise mais sistemática no final de cada UT, face a dificuldades temáticas, metodológicas ou de interação e sempre que se aproxima uma alteração do estilo de intervenção e de atividade”. 4.2. Área 2 e 3 – Conceção, planeamento de atividades e o desenvolvimento profissional 4.2.1. Direção de turma 41 Durante o meu EP no Agrupamento Vertical Clara de Resende, auxiliei nas funções de direção de turma. A turma com que trabalhei era a direção de turma da professora cooperante, pelo que sempre tive presente e colaborei nessa função. Segundo Silva (2007, p. 45), “É o professor que acompanha, apoia e coordena os processos de aprendizagem, de orientação, de maturação dos alunos e de orientação e de comunicação entre os docentes, alunos, Pais/encarregados de educação e restantes agentes da ação educativa”. O cumprimento deste cargo é a realidade dos professores nas escolas mas é uma tarefa para a qual não temos formação. O acompanhamento que realizei foi importante para a compreensão das tarefas inerentes ao cargo. Desempenhei tarefas de gestão, acompanhamento dos alunos, resolução de problemas e de orientação das aulas de oferta complementar. Estive presente nas reuniões de conselho de turma, de direção de turma e de final de período. Nas reuniões aprendi bastante sobre o funcionamento da escola e a forma como são colocadas em prática as normativas do Ministério da Educação e as estratégias implementadas. O Diretor de Turma desempenha um papel crucial no rendimento dos alunos, é uma ponte entre a escola, os alunos, encarregados de educação e os demais professores. 4.2.2. Projeto “Clara Solidária” e “Rota dos Povos” O projeto “Clara Solidária”, representado na figura 3, abrangeu toda a comunidade escolar e tinha como objetivo a recolha de bens materiais e alimentares para doar a instituições de solidariedade localizadas na comunidade em que a escola está inserida. Assim sendo, a comunidade escolar teve a oportunidade de participar ativamente dando um imprescindível contributo social. Tivemos essencialmente funções organizativas na promoção do evento e na organização dos bens alimentares durante as duas recolhas realizadas no Natal e na Páscoa, bem como a sua entrega na instituição. 49 5.2. Abstract The goal of this study was verifying, in teenagers, the effect of the type of sport practice (practice of team or individual sports) and the gender in motor coordination. The sample consisted in 51 students of both genders, aged between 13 and 14 years. The subjects were submitted to analyses of the index of dexterity and motor coordination. For the evaluation of motor coordination it was used a test battery MABC-2. The applied questionnaire was the Lateral Preference Questionnaire (adapted) Van Strien, 2003 and Coren, 1993 (attachment 1), to collect the data about laterality and the type of sport practice. We realized that neither the kind of practice nor the gender had a significant effect on the levels of motor coordination of these teenagers; besides, the indexes of motor coordination are high for the entire sample. KEYWORDS: MOTOR SKILL; MOTOR COORDINATION; INDIVIDUAL SPORTS; TEAM SPORTS 51 5.3. Introdução A realização deste Estudo surge no âmbito da Unidade Curricular de EP do 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP. Na realização do EP no Agrupamento Vertical Clara de Resende, deparei-me com uma nova realidade para mim. Com a integração no estágio da realização de um estudo prático, optei por realizar este no âmbito da coordenação motora dos alunos, verificando se existe interferência na coordenação pela experiência adquirida na prática de diferentes modalidades fora do contexto escolar. Pretendo, desta forma, perceber se existe uma relação entre os índices de coordenação dos alunos e o tipo de modalidade praticada. Segundo Araújo, Barela, Celestino, e Barela (2012), o comportamento motor muda durante a vida, podendo acentuar ou reduzir as habilidades motoras fundamentais, que sustentam as específicas. Estas habilidades motoras são adquiridas ao longo do desenvolvimento individual. Assim, é importante estudar as contribuições da participação efetiva em aulas de EF nas escolas e de atividades desportivas, já que estas estimulam o ganho e aprimoramento das habilidades motoras. Como a falta de coordenação motora por parte dos alunos é um conceito atual e de extrema relevância para o processo de ensino, optei por tentar identificar se os alunos evidenciam diferenças, sobretudo coordenativas, na execução de exercícios específicos de modalidades coletivas e individuais. É fundamental conhecer essas diferenças para melhor planear a abordagem às modalidades coletivas e às modalidades individuais com exercícios que implementem a melhoria nas habilidades motoras específicas, nomeadamente as que implicam exigências ao nível coordenativo. Conceito de Coordenação Motora Para Piaget (1968), a coordenação é um jogo de assimilação e acomodação dos esquemas sensoriomotores. As capacidades motoras 52 desenvolvem-se numa sistemática e regular interação, isto é, o nível motor é estabelecido pela conexão de interação entre capacidades coordenativas e condicionais. Segundo Antonelli e Salvini (1978), a coordenação motora voluntária não pode estar desunida dos seus condicionamentos neurológicos, isto é, da disposição dos automatismos já adquiridos, nem de todas as premissas neurológicas que facultam a utilização da energia, ritmo, força e duração do movimento. Por seu lado, referindo-se à teoria do circuito fechado como uma “teoria periférica” Magill (1980), considera que a coordenação motora é o resultado da união de sequências de movimentos independentes. Nesta cadeia, cada resposta motora resulta das ordens efetoras corrigidas pela retroação do movimento antecedente. Considerando ainda que a retroação é elementar para o controlo do movimento, já que este, é controlado pelos centros motores superiores, portadores das informações fundamentais para dirigir um movimento complexo do princípio ao fim. A coordenação tem de ser vista como uma estrutura onde um grupo de músculos, habitualmente ligados a variadas articulações, é obrigado a atuar como uma unidade funcional (Kelso, 1982). Para Meinel e Schnabel (1987), o conceito de coordenação relaciona-se com a organização de ações motoras no sentido de uma meta determinada. Por sua vez, Bompa (1990), refere que a coordenação motora é uma capacidade motora que engloba diferentes formas de manifestação com alguma independência entre si. Embora esteja presente em todas as ações motoras, tem uma influência preponderante na agilidade e tem como fim a coordenação máxima. Em 2001, Gallahue e Ozmun reportam-se à coordenação como sendo uma habilidade de integração, em padrões eficazes de movimento, de sistemas motores distintos com mobilidades sensoriais diversas. Quanto mais complexas as tarefas motoras, maior é o nível de coordenação necessário para um desempenho eficiente, de velocidade e agilidade. No entanto, esta capacidade não está estreitamente ligada à força e à resistência. O comportamento coordenado requer, assim, que se executem movimentos específicos em série, rápidos e precisos. O movimento coordenado requer a integração dos sistemas 53 motor e sensorial num protótipo de ação harmonioso e lógico, como que uma combinação concordante dos deslocamentos dos segmentos corporais no tempo e espaço, com o objetivo da execução de determinada tarefa. Contudo, o consenso entre os vários autores à volta do conceito de “coordenação motora” é, de certa forma, inexistente, uma vez que, apesar de existirem alguns pontos em comum, muitas são as particularidades de cada autor (Hirtz, 1986). Capacidades coordenativas Após uma análise da bibliografia disponível de vários autores sobre este conceito, podemos constatar que não existe um consenso na sua definição conceptual e operacionalização, bem como na sua forma de avaliação. Meinel e Schnabel (1987), a partir das características gerais da condução e regulação do movimento nas atividades desportivas, afirmam que se pode deduzir e descrever empiricamente sete qualidades coordenativas: capacidade de acoplamento, capacidade de diferenciação, capacidade de reação e capacidade de adaptação. Estas capacidades fazem parte de um processo de interação de três capacidades funcionais de coordenação, que são: a capacidade de aprendizagem motora (fundamenta-se em mecanismos de recolha, tratamento e retenção de informação, isto é, processos preceptivos, cognitivos e mnemónicos), a capacidade de condução (assenta nos diferentes elementos de uma ação a serem ligados em simultâneo ou de forma permanente e no número de graus de liberdade a serem dominados), e a capacidade de adaptação (baseia-se na programação da ação sua correção e transformação ou adaptação, em função de situações que se modificam ou se afiguram de previsão difícil). A classificação geralmente considerada é a de Hirtz (1986) onde refere cinco capacidades de coordenação: - Capacidade de diferenciação cinestésica – qualidades de comportamento relativamente estáveis e generalizadas necessárias para a realização de ações motoras corretas e económicas, com base numa receção 54 e assimilação bem diferenciada e precisa de influências cinestésicas (dos músculos, tendões e ligamentos) - Capacidade de reação – qualidades de comportamento relativamente estáveis e generalizadas necessárias a uma rápida e oportuna preparação e execução no mais curto espaço de tempo de ações motoras e estímulos. - Capacidade de ritmo – qualidades de comportamento relativamente estáveis e generalizadas necessárias à perceção, acumulação e interpretação de estruturas temporais e dinâmicas pretendidas às contidas na evolução do movimento. Importante para ações motoras cuja realização exige um cunho rítmico e para as convenientes estruturas de evolução do movimento que exige uma determinada acentuação. O desenvolvimento das capacidades coordenativas depende, ainda, dos processos de maturação biológica, da quantidade e da qualidade de atividade motora, das ações realizadas para a formação e educação e ainda dos fatores da atividade social (Hirtz, 1986). No entanto em todo caso, não deverá ser considerada como única, nem tão-pouco como uma representação multidimensional definitiva de capacidade complexa que á a coordenação motora (Andrade, 1996). E segundo Vasconcelos (2006), em qualquer estudo ou investigação acerca das capacidades coordenativas, esta complexidade de intervenções deverá estar sempre em consideração. O objetivo deste estudo foi verificar, em adolescentes, o efeito do tipo de prática desportiva (prática de modalidades desportivas coletivas ou individuais) e do sexo na coordenação motora dos alunos. Comparar os níveis de coordenação motora em função do tipo de prática desportiva (desportos individuais e desportos coletivos). E averiguar o efeito do tipo de prática desportiva em cada sexo nos níveis de coordenação motora dos alunos. 55 5.4. Metodologia 5.4.1. Caracterização da amostra A amostra do presente estudo é constituída por 51 alunos de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 13 e os 14 anos de uma Escola do Ensino Básico da rede de ensino público de Portugal, durante o ano de 2013. A amostra é composta por 15 elementos do sexo feminino e 36 elementos do sexo masculino, sendo que 22 indivíduos praticam desportos individuais e 29 praticam desportos coletivos. Desses 22 indivíduos que praticam desportos individuais, 4 são do sexo feminino e 18 do sexo masculino, dos 29 que praticam desportos coletivos 11 são do sexo feminino e 19 do sexo masculino. Como critérios de seleção foi tido em conta somente os alunos que praticavam sistematicamente alguma modalidade desportiva, individual ou coletiva, todos os outros que não praticavam foram excluídos. 5.4.2. Procedimento de recolha de dados Para a recolha de dados foram disponibilizadas duas aulas de 90 minutos em cada uma das turmas. 5.4.3. Instrumento Movement Assessment Battery for Children II (MABC-2) Para a análise da destreza e coordenação motora foi utilizada a bateria de testes Movement Assessment Battery for Children II – MABC-2 (Henderson, Sugden, & Barnett, 2007), com uma tradução e adaptação linguística para a língua portuguesa, realizada por peritos, do questionário original da bateria. Foi adotada a bateria de teste adequada para a idade entre 11-16 anos, devido à idade da amostra. Foram avaliados os domínios da destreza manual, da habilidade com bola e do equilíbrio do indivíduo, a partir dos seguintes testes: 56 Destreza manual: Girar Pinos (Turning Pegs); Triângulo com Porcas e Parafusos (Triangle with Nuts and Bolts); Delinear Percurso da Bicicleta 3 (Drawing Trail 3). Habilidade com a bola: Agarrar com uma mão (Catching with one hand); Atirar a bola para alvo na parede (Throwing at wall target). Equilíbrio: Equilibrar-se sobre uma trave (Two-Board Balance); Caminha em calcanhar-pontas para trás (Walking toe-to-heel backwards); Saltos em ziguezague (Zig-Zag hopping). Para todos os domínios foi calculado o resultado total estandardizado e o valor médio de desempenho em todas as tarefas. Com estes valores e baseado nas tabelas de referência da bateria de testes foi possível classificar os indivíduos no sistema denominado Traffic Light System (Semáforo). O Semáforo referencia os alunos com três cores indicando, a cor vermelha “prováveis desordens da coordenação motora (DCM)” (ponto de corte: <56%), a cor amarela indicando “risco de desordens da coordenação motora” (ponto de corte: 57 a 67%), e a cor verde “ausência de desordens da coordenação motora” (ponto de corte: >67%) (Henderson et al., 2007). 5.4.4. Análise Estatística A análise dos dados recolhidos foi realizada através de estatística descritiva (média e desvio padrão), dos teste t de Student ou Mann-Whitney a da análise de frequências absolutas e relativas. O nível de significância adotado foi p≤0,05. A análise estatística foi realizada no programa IBM SPSS STATISTICS (versão 21.0). 57 5.5. Resultados 5.5.1. Semáforo relativamente aos praticantes de desportos individuais e de desportos coletivos Apresentamos de seguida o quadro 3, que expõe os resultados dos praticantes de deportos individuais e coletivos no semáforo da bateria de testes (MABCC-2). Quadro 3: Resultados dos praticantes de desportos individuais e coletivos no semáforo. Semáforo Desportos Individual Desportos Coletivos Total Vermelho 9,1% 24,1% 17,6% Amarelo 36,4% 3,4% 17,6% Verde 54,5% 72,5% 64,7% O presente quadro revela algumas diferenças entre os praticantes de desporto individuais e coletivos em relação ao semáforo. Verificamos que nos desportos individuais aproximadamente metade da amostra (54,5%) é que se encontra na zona verde, em comparação com o valor superior de 72,5% dos desportos coletivos. Ao nível dos praticantes de desportos individuais verificamos que 36,5% se encontra na zona amarela e somente 9,1% na zona vermelha. Contudo, nos praticantes dos desportos coletivos existe uma inversão dos valores, sendo que somente 3,4% da amostra se encontra na zona amarela e encontram-se na zona vermelha 24,1% dos elementos, revelando uma grande discrepância entre o grupo devido à extremidade dos valores obtidos. 64 Por último, apesar de conseguirmos verificar diferenças entre os sexos e os praticantes de desportos individuais e coletivos nos índices da coordenação motora, deve ser considerado para futuros estudos uma maior amostra para obter-se resultados com maior significância. Também, deve ser tido em conta os anos de prática desportiva dos alunos e o número de horas que praticam, para que seja possível verificar se essas variáveis têm influência nos resultados obtidos. 65 5.7. Conclusões e sugestões Concluímos que nem o tipo de prática nem o sexo apresentaram um efeito significativo nos níveis de coordenação motora destes jovens. Sugerimos para futuros estudos um maior número amostral para obtermos resultados mais robustos e a comparação entre praticantes de desportos coletivos, praticantes de desportos individuais e não praticantes desportivos. Também, deverá ser tido em conta os anos de prática desportiva anterior dos alunos e o número de horas que praticam, para que seja possível verificar se essas variáveis têm influência nos resultados obtidos. 67 5.8. Bibliografia Andrade, M. (1996). Coordenação motora. Estudo em crianças do 1º ciclo do ensino básico na região autónoma da Madeira. Porto: M. Andrade. Dissertação de mestrado apresentada à Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto. Antonelli, F.; Salvini, A. (1978). Psicologia del desporte. Valladolid. Editorial Miffón. Araujo, M. P., Barela, J. A., Celestino, M. L., Barela, A. M. F. (2012). Contribution of different contents of physical education classes in elementary school I for the development of basic motor skills. Revista Brasileira de Medicina do Desporto. 18(3). doi: S151786922012000300002. Bompa, T. (1990). Theory and Methodology of Trainning (2ª edição). Iowa Kendal/ Hunt Publishing Company. Butler, R. J, Southers, C., Gorman, P. P., Kiesel, K. B., Plisky, P. J. (2012). Differences in soccer players' dynamic balance across levels of competition. Journal of Athletic Training. 47(6), 616-620. doi: 10.4085/1062-6050-47.5.14. Gallahue, D.; Ozmun, L. (2001). Compreendendo o desenvolvimento motor: bebés, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte Editora. Henderson, S., Sugden, D. A., Barnett, A. (2007). Movement assessment battery for children. 2 ed. San Antonio: Harcourt Assessment. Hirtz, P. (1986). Rendimento Desportivo e Capacidades Coordenativas. In Revista Horizonte, 3 (13): 25-28. 68 Kelso, J. (1982). Insuficiências de movimento y coordenacion em la edad de la scruela primaria. Buenos Aires. Editorial kapelusz. Lopes, V. P., Rodrigues, L. P., Maia, J. A., Malina, R. M. (2011) Motor coordination as predictor of physical activity in childhood. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports. 21(5), 663-9. doi: 10.1111/j.1600-0838.2009.01027.x. Magill, R. (1980). Motor learning – Concepts and Aplications. (3ª edição). Dubuque, Iowa. W.M.C. Brown Company Publishers Meinel, K.; Schnabel, G. (1987). Teoria del movimento: Motricidade Desportiva. Buenos Aires: Editora Stadium S.R.L.. Pelozin, F., Folle, A., Collet, C., Botti, M., Nascimento, J. V. (2009). Nível de coordenação motora de escolares de 09 a 11 anos da rede estadual de ensino da cidade de Florianópolis/SC. Revista Mackenzie de Educação Física e Desporto. 8(2),123-132. Piaget, J (1968). La Naissance de L’Inteligence chez l’Enfant Paris, Ed. Delachaux et Niestlé. Vasconcelos, O. (2006). Sebenta do 3º ano de Aprendizagem Motora – Coordenação Motora. Porto: Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto. (documento não publicado). Vieira, T. M. M., Oliveira, L. F. (2006). Postural balance in rowing athletes. Revista Brasileira de Medicina do Desporto. 12(3), 135-138. 6. Conclusão e perspetivas futuras 71 6. Conclusão e perspetivas futuras O EP não foi totalmente de encontro com as minhas expetativas, o contexto que encontrei não proporcionou uma grande evolução. Porém, tive um prazer enorme no desempenho do papel de professor, onde a minha identificação com a profissão melhorou significativamente, já que, no início do estágio sentia-me “mais aluno” do que professor e no final os papéis inverteram-se. Esta fase da minha vida que agora termina foi importante para crescer a nível pessoal e profissional, tendo sido uma montanha russa de vivências, sentimentos e emoções. Enquanto docente faço um balanço positivo, apesar de ter sido difícil adaptar-me à realidade escolar pela minha ligação ao treino. Procurei superar os desafios que foram aparecendo, sempre tentando compreender a abrangência global do que é “ser professor” e as suas funções. O maior desafio que superei, após a experimentação de diversas estratégias ao longo do ano, foi a minha postura e forma de estar na aula e a aplicação e adequação de estratégias que proporcionassem o máximo de exercitação de qualidade. As aprendizagens foram substancialmente mais ricas por serem realizadas em contexto real, mesmo tendo a análise do trabalho realizado ter sido um pouco descurado no dia-a-dia. Existem aspetos que são difíceis de transcrever para o papel e a discussão de ideias para mim é mais enriquecedora. Contudo, a elaboração deste RE apelou a uma grande capacidade de reflexão que até ao momento nunca tinha experimentado. Ao longo do ano letivo percebi que a EF é mais do que a aprendizagem de habilidades motoras e o desenvolvimento de capacidades, o desporto é um meio muito positivo para o desenvolvimento pessoal das crianças. Assim, apesar do conhecimento adquirido ao longo deste percurso, é necessário dar continuidade a esta formação para conseguir dar a melhor resposta a todos os desafios que possam aparecer no futuro. Caso me fosse dada a oportunidade de voltar atrás tendo a oportunidade de repensar decisões e fazer mudanças, eu apenas seria mais persistente para melhorar as minhas dificuldades e realizar experiências que me fariam ter uma maior bagagem de conhecimentos. 72 Quanto ao futuro, sei que não será fácil exercer esta profissão nas escolas portuguesas, mas continuarei a lutar para ter uma nova experiência nesta área do ensino da EF, de forma a poder perceber se o que desenvolvi no estágio me preparou verdadeiramente para a realidade de ser professor. Também continuarei a procurar o meu espaço no mundo do desporto, onde já estou integrado na área do futebol. 7. Bibliografia XVIII 8. Anexos 8.1. Anexo 1 - Questionário para o estudo QUESTIONÁRIO DE PREFERÊNCIA LATERAL (ADAPTADO) MÃO: Dutch Handedness Questionnaire (Van Strien, 2003); PÉ: Lateral Preference Inventory (Coren, 1993) Nome ____________________________________Data Nascimento ___/___/___Ano/Turma _____ ATENÇÃO! A OPÇÃO “Qualquer delas” APENAS DEVE SER SELECIONADA QUANDO NÃO EXISTIR MESMO UMA PREFERÊNCIA DECLARADA POR QUALQUER DAS MÃOS. MÃO Esquerda Direita Qualquer delas 1– Qual das mãos prefere para pegar no lápis quando desenha? 2– Qual das mãos prefere para desenroscar a tampa de uma garrafa? 3– Qual das mãos prefere para lançar uma bola? 4– Qual das mãos prefere para abrir a tampa de uma caixa? ATENÇÃO! A OPÇÃO “Qualquer deles” APENAS DEVE SER SELECIONADA QUANDO NÃO EXISTIR MESMO UMA PREFERÊNCIA DECLARADA POR QUALQUER DOS PÉS. PÉ Esquerdo Direito Qualquer deles 1– Qual dos pés usa para saltar ao pé-coxinho? 2– Qual dos pés usa para fazer um desenho com o pé no chão? 3– Qual dos pés usa para subir para um degrau? Que mão usa para escrever? Direita Esquerda Qualquer delas Foi forçado(a) a usar a mão direita para escrever? Sim Não Praticas desporto federado atualmente? Sim Não Se sim, qual? _________________________ Se não, mas já praticou. Qual?_______________________ Em que clube? ________________________________________________________________________ Quantas vezes por semana praticas? _______________________________________________________ Quantos anos de prática?________________________________________________________________ Obrigado! Marcos Vidal