Do livro à história: o percurso da descoberta

1 Do livro à História O percurso da descoberta Projecto Final: Pós-graduação: Leitura, Aprendizagem e Integração das Bibliotecas nas Actividades Educativas Orientação: Professor Doutor Rui Trindade Carla Alexandra Pereira Ribeiro Baptista Julho.2011 2 ‘Os docentes familiarizados com métodos activos, com as novas pedagogias e com as teorias construtivistas estão “como peixe na água” quando são convidados a desenvolver competências, o que já fazem, geralmente.’ (Perrenoud, 2001a:23) 3 Índice Introdução …………………………………………….…………………… 4 Capítulo I – Ler e escrever: para quê? …………………………………….. 5 Capítulo II – Do livro à História …………………….…………………….. 9 Caracterização do grupo ………...……………………………………….. 10 A questão ………………………………………………………………… 12 Como decorreu …………………………………………………………… 12 Avaliação ………………...………………………………………………. 15 Capítulo III – O meu papel, enquanto professora ……….……………….. 17 Bibliografia ……………………………………..……...………….…….. 20 4 Introdução No âmbito da Pós-graduação em Leitura, Aprendizagem e Integração das Bibliotecas nas Actividades Educativas foi-nos solicitado a narrativa sistemática de um projecto já realizado, assim propus-me narrar reflectidamente o projecto colectivo ‘Mataram o Rei!’. Depois de uma breve reflexão sobre a funcionalidade da leitura e da escrita e da sua relação com o trabalho de projecto, proponho-me a mostrar o trabalho de projecto colectivo, desenvolvido com crianças de 4º ano de escolaridade, que surgiu após a leitura da obra com o mesmo nome, reflectindo sobre as competências desenvolvidas no decorrer do mesmo. Por fim, irei reflectir sobre o meu papel enquanto professora em contexto de sala de aula, as tarefas que cabem a uma docente como promotora de uma relação mais significativa dos alunos com os livros. 5 Capítulo I – Ler e escrever: para quê? 6 Segundo Perrenoud (2001a), um projecto confronta-se com ‘verdadeiros’ problemas, exigindo trabalho, cooperação, perseverança, método e competências e saberes; oferece uma oportunidade magnífica de autoavaliação espontânea ou solicitada; obriga a cooperar; ajuda cada individuo a formar-se como pessoa, a relacionar-se com e a diferenciar-se dos outros; desenvolve a autonomia e a capacidade de fazer e negociar escolhas; pois, compreender a sociedade é entrar em contacto com os seus múltiplos mecanismos, por vezes aprende-se observando e discutindo. A turma pode estar, simultaneamente, envolvida em vários trabalhos de projecto de pequeno grupo – em diferentes fases de desenvolvimento – e/ou num trabalho de projecto comum, colectivo. Para desenvolverem trabalhos de projecto, as crianças e o professor, necessitam de tempo, documentação e materiais de pesquisa e experimentação à disposição, podendo recorrer à família, à comunidade, a associações ou a instituições através de entrevistas, de correspondência normal ou recorrendo a novas tecnologias. ‘Numa turma, um trabalho de projecto nunca é inofensivo, se o docente aceita e favorece a emergência do projecto, melhor dizendo, limita o seu próprio poder deixando-o aos alunos’ (Perrenoud, 2001a, p.118) Comunicar os projectos desenvolvidos permite a utilização da comunicação oral e escrita, para expor as descobertas e aprendizagens realizadas à assistência e para ficar registado, permitindo uma consulta posterior. Aqui o trabalho é mais complexo, pois não basta pensar nas palavras e dialogar com os colegas, é necessário que a sua ideia seja perceptível na sua ausência, é necessário criar um texto, partindo com palavras que os autores e as outras crianças conheçam e compreendam. “Habitualmente, dizemos a nós próprios o que vamos escrever” (Vygotsky, p.143). 7 Após a comunicação do trabalho de projecto, o grupo ouve a crítica, argumentando as escolhas, esclarecendo dúvidas. Neste âmbito, ler e escrever é comunicar e comunicar é ler e escrever. ‘O projecto funda-se (e fecunda-se) numa organização democrática’ (Peças, p.60) O diálogo, a conversa são os primeiros instrumentos de que a criança dispõe para interagir/ comunicar na escola. Quando o professor promove diálogos, conversas, a livre expressão dos alunos está a promover a discussão de ideias entre pares, está a promover a aprendizagem e a inclusão de todos os elementos no diálogo, no grupo . ’É por meio do dialogo, na verdade, que se constrói o sentido da comunidade.’ (Pontecorvo, p.185) Este diálogo, esta discussão de ideias continua quando o professor promove a leitura e a escrita por prazer, por escolha da criança. A partilha dos textos lidos e/ou escritos pela criança autonomamente, bem como a construção colectiva de um texto, mostrando às crianças como se escreve uma ideia que seja perceptível para todos facilitam o diálogo, a formação de leitores e escritores. A discussão em torno das leituras e dos textos escritos pelas crianças vai aumentando com o grau de dificuldade e a maturidade do grupo, pois a ideia precisa ser perceptível não apenas para o grupo, mas para quem a ler e com ela interagir fora do grupo. ‘A leitura é um acto essencialmente cognitivo, envolvendo simultaneamente, compreensão e raciocínio.’ (Lopes, p.84) O professor, neste sentido, promove uma relação de maior proximidade dos alunos com os livros através da promoção actividades lúdicas, significativas e transformadoras. 8 Abrir o leque de hipóteses da leitura, as suas diversas funcionalidades aumenta o leque de leitores. Permitir que a criança escolha o livro que quer ler e porque o quer ler transforma a leitura no projecto desse leitor, solicitando a sua interpretação e contextualização social e cultural. Ler um capítulo da história de um povo não significa que se compreenda esse capítulo da história desse povo. Podemos interpretar o que se escreveu sobre a história, mas é uma estória, se não interagirmos com as personagens e o contexto em que os factos aconteceram. “Aprender significativamente, portanto, significa perceber que textos, imagens e artefactos estão sempre repletos de significações e possuem seu tempo e seu lugar, seus valores e sua ideologia, mas que essas significações nem sempre deixam de ser contradições.” (Selbach, p.20) Isto significa que se recusa qualquer visão escolástica da leitura, para se afirmar a sua dimensão funcional. Isto é, a relação autêntica entre os livros e as necessidades quotidianas dos alunos, os seus desejos, a sua vontade de conhecer, constituem a estratégia utilizada para transformar os livros em companheiros inseparáveis dos alunos. 9 Capítulo II – Do livro à História 16 (as dificuldades que sentiram, o que aprenderam) e ouviram a heteroavaliação dos colegas. No final de cada período fui-lhes solicitando uma autoavaliação escrita sobre os principais momentos que geriam a vida do grupo, Tempo de Trabalho Autónomo, Conselho de Cooperação Educativa e Trabalho de Projectos. Assim, na autoavaliação de Projectos de Pequeno Grupo - final do 2º período, 4º ano de escolaridade -, às questões: . dificuldades sentidas em projecto . projecto colectivo preferido, . porquê? as crianças individualmente responderam: . pesquisar . Mataram o Rei! . Comunicámos todos juntos/ vieram muitos pais/ aprendemos Quando respondem que a maior dificuldade sentida foi pesquisar, noto que a selecção da informação encontrada é difícil de resumir e interpretar, pois existem muitas fontes de informação e as crianças lidaram com essas fontes e com essas dificuldades. Na resposta do Projecto Mataram o Rei! como o seu preferido é evidente todo o trabalho cooperativo, desenvolvido democraticamente e com objectivos bem claros: aprender mais e comunicar. As crianças foram desenvolvendo o seu espírito crítico, transformando e escolhendo o seu caminho na aprendizagem, de forma consciente e interventiva. A avaliação desenvolvida ao longo dos quatro anos de escolaridade, com esta turma, tornou os alunos atores conscientes das suas dificuldades e capacidades, deu-lhes maior autoestima e poder de argumentação. 17 Capítulo III – O meu papel, enquanto professora 18 Falo sempre na 3ª pessoa do plural porque eu pertenço a cada par de trabalho de projecto, eu pertenço ao colectivo, enquanto provocadora e orientadora do caminho que o grupo deve seguir, na ‘sombra’ de cada descoberta do par de trabalho. A partir dos seus interesse ou do Currículo, as crianças escolheram os temas e organizaram-se, eu observei atenta e sugeri que um ou outro elemento do grupo mudasse de par, pelas características das crianças. No decorrer de cada processo orientei leituras e supervisionei o desenvolvimento de cada par de trabalho, deixei-os discutir opiniões e chegar a consensos. Para o Projecto ‘Mataram o Rei!’, precisei recordar a história do sec. XX, preparar forma de clarificar conceitos, que só serão compreendidos com o tempo, com a maturidade, mas que as crianças queriam compreender! Na preparação para a comunicação, moderei o processo conducente à elaboração dos textos colectivos. Tenho consciência que este sucesso foi conseguido pelo investimento dos anos anteriores, em trabalhos de projecto (de Língua Portuguesa, Estudo do Meio e Matemática) realizados pela turma, em colectivo, em pequeno grupo e individualmente, assentes no Modelo, cujos princípios pedagógicos, permitiram que o grupo partilhasse a gestão do espaço e do tempo, do Currículo. Ao partilhar a meu poder com o grupo, em gestão democrática – permitindo a livre discussão de ideias/ propostas em momentos colectivos, como o Conselho de Cooperação Educativa ou, diariamente, o ‘Ler, mostrar e contar’ – fiz com que as crianças se tornassem atoras na construção do seu conhecimento, lendo, escrevendo, reflectindo e partilhando opiniões, argumentos, sentimentos sem receio de os outros discordarem. Provoquei a leitura ao colocar livros na biblioteca de sala de aula – uns adequados à idade das crianças, outros mais técnicos –, à disposição das crianças, permitindo, assim, que a leitura transformasse os meus alunos: deixaram de ver o livro como algo da escola, tornaram-no seu. Inicialmente, as crianças sugeriram que a família lesse para eles, não a professora, depois sugeriram serem elas próprias a ler para os colegas e, finalmente, poderem levar o livro para casa. As crianças começaram por levar livros de contos, 19 poemas, anedotas…, depois passaram a levar livros de pesquisa. Cada criança tornou o livro (e a leitura) uma escolha sua, um projecto a ser desenvolvido por si, para depois o partilhar com os colegas, escrevendo resumos que liam no momento colectivo ‘Ler, mostrar e contar’ e/ou partilhavam no blogue da turma, escrevendo no ‘Diário de Turma’ que depois era lido no Conselho de Cooperação Educativa. Cada criança encontrou a sua forma de comunicar com os textos/livros que lia, a escrita e a leitura ganharam sentido, tornaram-se parte de vida destas crianças. O livro como recurso de saber e de prazer foi sempre transformador. Ao valorizar as motivações, interesses e a história do grupo permiti um melhor e efectivo desenvolvimento pessoal e social destas crianças, pois são crianças criativas, curiosas, com poder de argumentação e espírito crítico, tornaram-se mais solidárias e seguras. As crianças descobriram e aprenderam, cooperativamente, desenvolvendo a autoestima, apresentando de propostas, atitudes mais positivas em situação de conflito e na aceitação de críticas. Ao estarmos permanentemente confrontados com as produções e comunicações do grupo permitiu-nos adequar e desenvolver as nossas aprendizagens e motivações. Todo o trabalho desenvolvido assentou na descoberta e na procura de saber mais. Do livro chegámos à História, com vontade de conhecer mais, de compreender o passado e o presente, com vontade de intervir com responsabilidade e respeito pelo outro. 20 Bibliografia 21 ALVES MARTINS, M. e NIZA, I. (1998), Psicologia da Aprendizagem da linguagem Escrita, Lisboa: Aberta ALVES MARTINS, M. e CASTRO NEVES, M. (1994), Descobrindo a Linguagem Escrita, Lisboa: Escolar Editora GRAVE-RESENDE, L. e SOARES, J. (2002), Diferenciação pedagógica, Lisboa: Aberta MAGALHÃES, A. M. e ALÇADA, I. 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(2002), “Os desafios da avaliação no contexto dos ciclos de aprendizagem plurianuais” in As competências para ensinar no Século XXI”, reimpressão 2007, Porto Alegre: Artmed Editora PONTECORVO, C (2005), Discutindo se aprende – Interação social, conhecimento e escola, Porto Alegre: Artmed Editora 22 SANTANA, I. (2007) A aprendizagem de escrita – Estudo sobre a revisão cooperada de texto, Porto: Porto Editora SELBACH, S. (2010) História e didática – coleção como bem ensinar, Rio de Janeiro: Editora Vozes TRINDADE, R. e COSME, A. (2010) Educar e aprender na escola – Questões, desafios e respostas pedagógicas, V. N. Gaia: Fundação Manuel Leão VYGOTSKY, L.S. (2007), “Pensamento e palavra” in Pensamento e Linguagem, Lisboa: Climepsi Editores