O dossiê temático nas aulas de filosofia

1 Maria Emília O. Bessa O DOSSIÊ TEMÁTICO NAS AULAS DE FILOSOFIA Relatório final de estágio realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino Secundário FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO 2011 2 Maria Emília O. Bessa O DOSSIÊ TEMÁTICO NAS AULAS DE FILOSOFIA Relatório de estágio final realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino Secundário, apresentado à Faculdade de Letras da Universidade do Porto, sob orientação do Professor Doutor José Meirinhos e Co-orientado pela Mestre Maria João Couto. 3 Dedico este trabalho à minha mãe, sem ela, teria sido tudo muito mais difícil. 4 Agradecimentos Agradeço à minha co-orientadora de estágio, Professora Mª João Couto, pela partilha de saberes e experiência e pelo seu permanente incentivo. Na Escola Secundária Serafim Leite, gostaria de agradecer aos alunos das turmas do 10º C e 11º A, que proporcionaram a concretização de mais uma etapa nesta minha formação como professora, assim como o apoio prestado pela orientadora de estágio, Dr.ª Stella Azevedo. E por fim, o meu maior reconhecimento à minha amiga de antigas andanças filosóficas, Fernanda Santos, pelo seu apoio e disponibilidade. 5 Resumo Este trabalho tem como principal objetivo, a utilização de uma metodologia de ensino/aprendizagem de Filosofia no âmbito do ensino secundário, estruturada a partir da Psicologia Social de R. Slavin. O modelo em causa, é o da aprendizagem cooperativa, que privilegia a aprendizagem em pequeno grupo, o comportamento cooperativo, a interdependência positiva, a avaliação e a responsabilidade individual e partilhada, aprendizagens necessárias para o cumprimento dos ideais da sociedade democrática. Entre dez métodos de aprendizagem cooperativa, privilegiamos a estratégica metodológica Investigando em Grupo, por ser em nosso entender, aquela que melhor se adequa aos conteúdos filosóficos trabalhados. Num primeiro momento, fundamentamos o modelo em causa, seguido da descrição das práticas adotadas, das quais destacamos o dossiê temático. Foi precisamente com esta estratégia pedagógio-didática que trabalhamos a subunidade – A Dimensão Estética: Análise e Compreensão da Experiência Estética, do programa de 10º ano de Filosofia, por nos parecer a mais adequada, tendo em vista os objetivos e competências enunciadas no programa, nomeadamente, proporcionar meios adequados ao desenvolvimento de uma sensibilidade cultural e estética. Partindo da unidade atrás referida, o tema escolhido foi ‚O Ideal de Beleza ao Longo dos Séculos”, explorado nos seguintes subtópicos: O Ideal de Beleza na Antiguidade Clássica, O Ideal de Beleza na Época Medieval, O Ideal de Beleza na Época Moderna, O Ideal de Beleza na Época Contemporânea, O Movimento Surrealista e o Dadaísmo. Deste modo, os alunos conseguiram obter uma visão diacrónica do fenómeno‛ ideal de beleza‛, trabalhando a par uma abordagem sincrónica do mesmo conceito. Através desta estratégia pedagógico-didática, foi possível aos alunos a aquisição de níveis de raciocínio cognitivo e ético mais 6 elevado, de atitudes mais positivas perante os assuntos académicos, de motivação extrínseca mais forte e de mais tempo útil nas experiências de aprendizagem. Abstract This master thesis has the main objective to apply a learning methodology based on Slavin social psychology. The analyzed model, which has different approaches, is linked to cooperative learning focused in small groups, in cooperative behavior, positive interdependence, individual responsibility, evaluation, individual and shared responsibility, necessary learning to fulfill the ideals of a democratic society. There are ten methods of cooperative learning; our study is the so called ‚group investigating‛ since, in our opinion, this method suits best the studied philosophical contents. At first, the model was theoretically substantiated, followed by the adopted practices which stand out the thematic folder. Therefore, this pedagogical/didactical strategy was used to work on the sub unit called the esthetic dimension: analysis and comprehension of the esthetic experience, which is part of the philosophy programme of 10th grade. This topic seems to be the most adequate, taking into consideration the objectives and competences enunciated in the programme., namely, provide adequate means to the development of a sensitivity to culture and esthetic. Taking into account the theme referred earlier, the chosen theme is The Beauty Ideal Throughout the Centuries, exploring the following sub themes: The beauty ideal in Classical Antiquity, The beauty ideal in Middle Age, The beauty ideal in Modern Times, The beauty ideal in Contemporary Times, The Surrealist movement and the Dadaism. The students did reach higher levels of cognitive and ethic reasoning using this pedagogical/didactical strategy. They achieved a more positive attitude towards 7 academic topics, a stronger and longer extrinsic motivation into learning experiences. 8 Índice Introdução<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.<<<.<<..9 Capítulo I – Estratégias de ensino/aprendizagem nas aulas de Filosofia: o dossiê temático 1Das estratégias de ensino/aprendizagem de Filosofia <<<<<<...<<<13 2Caraterização da aprendizagem cooperativa<<<<<<<<<<..<<.<17 2.1Métodos de aprendizagem cooperativa<<<<<<<<<<<.<<<....24 2.1.1Método Investigando em Grupo<<<<<<<<<<<<<.<<<.<29 2.1. 2Implementação do método<<<<<<<<<<<<<<<<..<<....33 2.1. 3Controvérsia Construtiva<<<<<<<<<<<<<<<<<.<.<...39 2.1. 4Variabilidade de estratégias de ensino-aprendizagem<<<<<<......42 3Pensar a aprendizagem cooperativa na escola do século XXI<<<<.<<43 3.1A aprendizagem cooperativa e as TIC<<<<<<<<<<<<.<<<.46 Capítulo II – O dossiê temático nas aulas de Filosofia Introdução<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..<<<..54 1O que é um Dossiê Temático? <<<<<<<<<<<<<<<..<<<<.55 2Passos da abordagem do Dossiê Tem{tico<<<<<<<<<<<<..........56 2.1Caracterização da turma<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<....56 2.2Escolha do tema <<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..58 2.3Planificação<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<......59 2.4Implementação – tratamento da informação<<<<<<<<<<<......60 2.5Apresentação dos trabalhos<<<<<<<<<<<<<<<<<<.......60 2.6Avaliação <<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<.....61 3Reflexão final sobre a metodologia empregue<<<<<<<<<<<<...62 Considerações finais <<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<..64 Bibliografia<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<67 Anexos<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<......69 9 Introdução Ser capaz de realizar um pequeno trabalho monográfico acerca de algum problema filosófico de interesse para o aluno, relacionado com algum conteúdo programático efectivamente abordado e metodologicamente acompanhado pelo docente nas tarefas de planificação, 1 é uma estratégia pedagógica de ensino/aprendizagem que o actual programa de Filosofia sugere que deve ser realizada com e pelos alunos do ensino secundário. A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) estabelece, logo no Artigo 2º, como uma das suas finalidades, a formação de cidadãos críticos e criativos, capazes de pensar por si e capazes de intervir de forma consequente na comunidade em que se inserem. Preparar os jovens para uma cidadania responsável, actuante, é imprescindível para o seu desenvolvimento pessoal, mas também para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, só possível com cidadãos livres. Ou seja, o sistema educativo, visa acima de tudo formar cidadãos autónomos, críticos e esclarecidos. Ora, um dos principais objectivos da presença da Filosofia no ensino secundário português, claramente enunciados no programa atualmente em vigor para os 10º e 11ºanos de escolaridade, é, precisamente, o de desenvolver um pensamento informado, metódico e crítico que promova uma consciência atenta, sensível e eticamente responsável. 1 Desta forma, a Filosofia, como uma das disciplinas que apela à atividade crítica, deverá ser o suporte principal deste processo. ‚Ora, a competência crítica e argumentativa assume diversas modalidades conforme se aplicam aos diferentes conteúdos próprios da Filosofia, que constituem os seus problemas, teorias e argumentos. O filosofar emerge com um conjunto de interrogações cuja resposta não é imediatamente dada pelo senso comum ou pelos restantes saberes. Estas interrogações, quando correctamente 1 Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), pp. 13,14 16 em que a base de trabalho desta disciplina se relaciona com conceitos e com técnicas conceptuais que dão origem à teoria do conhecimento. Não pretendemos com isto dizer que todos os problemas filosóficos se reduzem a problemas da teoria do conhecimento, mas que todos os problemas analisados na aula, podem ser analisados a partir da perspectiva da teoria do conhecimento. A atividade levada a cabo nas aulas de Filosofia reveste assim, um caráter eminentemente gnoseológico. Neste laboratório conceptual, o professor desempenha funções diferentes, ele será simultaneamente um investigador preocupado em explicitar os problemas em causa, para melhor compreensão dos seus alunos, e um facilitador que motiva (que desmonta a complexidade) para a apreensão da informação e construção do conhecimento. O aluno tem por seu lado, uma nova atitude, ele deve trabalhar nas aulas de Filosofia como se estivesse num laboratório, investigando, descrevendo, criando e realizando experiências. Ele deve ser ativo e essa atitude é mais importante do que os próprios resultados que venha a obter (pelo menos num primeiro momento de iniciação). Neste modo de conceber as aulas de Filosofia, o aluno trará para a aula conhecimentos que possui e que provêm de outros saberes, possibilitando uma verdadeira situação interdisciplinar. Para além da relevância conceptual trabalhada na disciplina de Filosofia, importa reconhecer e reclamar o seu caráter fundamentador nas escolhas políticas, sociais, éticas, antropológicas, estabelecendo-se a ponte entre a pertinência ideológica e a conduta humana. Consideramos de importância crucial a reivindicação práxica na disciplina de Filosofia, para que ela não se converta apenas em devaneio intelectual ou maquinação etérea. Como diria Marx, ‚não basta interpretar o mundo, é preciso transformá-lo‛ quando a conjuntura reclama mudança. Não é incomum, encontrar ex-estudantes de Filosofia a considerá-la perda de tempo ou cogitação de noosfera, afastada da realidade vivencial. Retomando a ironia de Aristófanes, tentar fazer Sócrates 17 descer das nuvens é tarefa imperiosa nas aulas de Filosofia, a fim de presentificar o conceptual e dignificar a conduta humana. 2Caraterização da aprendizagem cooperativa Em meados do século XX, estudos experimentais na área da psicologia (Cf. item 2.1.1 do presente trabalho), explicavam as razões pelas quais há mais sucesso quando o trabalho é realizado em grupo do que quando é efetuado individualmente. Pensa-se que o movimento que esteve na base da aprendizagem cooperativa tenha tido origem nos E.U.A., embora as vantagens do trabalho em grupo tenham já estado presentes no pensamento dos grandes pedagogos europeus, tais como Herbart, Froebel, Pestalozzi. Contudo, é com John Dewey, no final do século XIX, que efetivamente se defende e promove o valor da partilha nas aprendizagens e do seu papel umbilicalmente ligado à vida em sociedade – ‚ Uma sociedade é um conjunto de pessoas unidas por estarem a trabalhar de acordo com linhas comuns, animadas de um espírito comum e com referência a objetivos comuns. As necessidades e os objetivos comuns exigem um crescente intercâmbio de ideias e uma crescente unidade de sentimentos solid{rios. (<) A instituição escolar tem assim a possibilidade de associar-se | vida (<) onde ela (a criança) aprende através da experiência direta (<)‛. 7 Para além das ideias fecundas de Dewey, ligado ao movimento da educação progressista, os fundamentos teóricos nucleares da aprendizagem cooperativa devem ser procurados na psicologia social de Slavin. 8 A psicologia social tornou-se um campo influente na primeira metade do século XX, em virtude dos estudos sobre a dinâmica de grupos, sobretudo os que foram empreendidos 7 John Dewey, apud, Luisa e Cândido de Freitas, 2002, In Aprendizagem Cooperativa, p.11 8 Slavin, 1990, In Aprendizagem Cooperativa, p.12 18 por Kurt Lewin (1935, 1948) e Herbert Thelen (1954), 9 os quais investigaram o comportamento das pessoas interagindo em grupo, dedicando particular atenção aos estados emocionais derivados dessas interações. Morton Deutsch comparando os efeitos da cooperação e da competição nos grupos, chega mesmo a afirmar : ‚ Parece evidente (na medida em que os resultados possam ser generalizados), que haverá maior produtividade do grupo ou da organização quando os membros ou subunidades forem mais cooperativos do que competitivos nas suas inter-relações (<).‛ 10 Na década de 60, vários investigadores, iniciaram um trabalho sistemático de formação, desenvolvimento e avaliação de atividades centradas em grupos de pequena dimensão, originando um corpo de conhecimentos que constitui o fundamento da aprendizagem cooperativa. Nos Estados Unidos, distinguiramse os irmãos Johnson, da Universidade de Minnesota, Robert Slavin da Universidade Jonh Hopkins, bem como Elizabeth Cohen, da Universidade da Califórnia (Stanford), Spencer Kagan, da Universidade da Califórnia (Riverside), Shlomo Sharan, da Universidade de Telavive, no desenvolvimento de um corpo de fundamentos teóricos a partir dos estudos realizados. Dois grandes grupos de teorias explicativas da aprendizagem cooperativa, foram perspetivados: o das teorias cognitivas e o das motivacionais. As primeiras, enfatizam a análise do desenvolvimento psicológico da criança, relacionando a maturação orgânica com a intelectual, explicando o conhecimento como resultado da interação de estruturas inatas-experiência. O ensino puramente verbal raramente produz nos alunos conhecimento porque a ação dos alunos em analisar e avaliar essa informação é extremamente reduzida, dada a situação passiva em que os alunos são colocados. Deste modo, as pedagogias construtivistas, baseando-se na perspetiva cognitiva, defendem que os alunos são agentes de construção do seu próprio conhecimento, ao serem incentivados 9 Cf. Luisa e Cândido de Freitas, Aprendizagem Cooperativa, p.25 10 M. Deutsch 1994, Aprendizagem Cooperativa, p.12 19 a processar a informação de uma forma ativa através da interação em pequenos grupos. O desenvolvimento desta orientação cognitivista, produziu, segundo Slavin, dois distintos grupos de teorias: as teorias desenvolvimentistas e as teorias da elaboração cognitiva. As teorias desenvolvimentistas, as quais devem muito a Piaget (1926, 1967), e a Vygotsky (1978), defendem que o meio social é determinante para o crescimento cognitivo e para a construção do conhecimento. Estas teorias, baseiam-se no pressuposto de que a interação entre os alunos, favorecerá uma aprendizagem rica em diálogo, o qual, necessariamente estimulará o aparecimento de diferentes níveis de pensamento crítico. Em defesa desta posição teórica, refere ainda Slavin, o papel que desempenham os conflitos cognitivos, nas estratégias da aprendizagem cooperativa. 11 As teorias da elaboração cognitiva, dão relevo aos benefícios da construção de conhecimentos novos à custa da reestruturação do conhecimento que se reteve pela memória, com eventual melhor desempenho em grupo. Em artigo recente 12 , Webb, Farivar e Mastergeorge, resumindo estudos sobre o valor da interação nas aprendizagens, afirmaram que os estudantes dando e recebendo ajuda, reconhecendo e resolvendo contradições, fomentam processos e estratégias de resolução de problemas que emergem durante o trabalho de grupo. Poderíamos nomear diferentes leituras pedagógicas sobre formas de aquisição do saber, no entanto, consideramos pertinente a abordagem de Anita Weber. Na atividade cognitiva, além de percecionadas as coisas tornam-se concebidas. ‚As coisas concebidas são representações simbólicas. A maior parte das vezes, elas só se tornam íntimas e pessoais, quando são objeto de trocas e de comunicação através dos símbolos e dos signos, pelas linguagens que lhes 11 Slavin ,1987, In Aprendizagem Cooperativa, p.14 12 In Aprendizagem Cooperativa - Productive helping in the cooperative groups. Theory Into Practice, 41 (1), p. 13-20 20 conferem uma realidade distinta das próprias coisas. Esta realidade é a dos discursos e dos códigos, que inclui o conceptual, o abstrato, mas também o imaginário, o ideológico, etc.‛ 13 Assim, ao lado do mundo material e social e suas interações, dos códigos institucionais, existe um outro mundo, o das representações simbólicas. É também nesta carga semântica, emocional e afetiva que se consumam as atividades escolares, que deste modo adquirem mais significado. Pela pedagogia do projeto, converte-se uma atividade coletiva com papéis atribuídos, numa significação funcional e emocional, para além da abordagem estritamente disciplinar. Implementando-se uma prática escolar coletiva, que ensaie uma prática social assente na autonomia e na responsabilidade, para além da valorização da iniciativa dos próprios sujeitos envolvidos na construção do seu processo de aprendizagem, da imaginação, da invenção, da conceptualização, promove-se o desenvolvimento do sujeito individual e social. Uma estratégia de envolvência do aluno numa interação grupal dirigida, poderá exponenciar competências, com vista a passar além da aprendizagem significativa individual, ampliando as potencialidades cognitivas e interpessoais. Desde a‛ conceção | produção final, passando pelos diferentes estádios da sua realização, o projeto é forçosamente abertura aos outros, a outras instituições, a outras socialidades. É o meio de reconhecer os outros e de ser reconhecido por eles. De resto, esta observação verifica-se tanto em crianças ou adolescentes, como em responsáveis pela instituição educativa e educadores. Por exemplo, vimos como era importante, para um estabelecimento escolar, demonstrar o seu dinamismo através da realização de projetos originais. 14 13 Anita Weber, in Trabalho de Projeto,vol 2, p. 46 14 Marc Bruc e Louis Not, in Elvira Leite et. al., Trabalho de Projeto, II vol. , p.163 21 A propósito deste assunto, Kagan (1989) e os irmãos Jonhson (1999) 15 referem cinco componentes básicas que ajudam a estruturar a aprendizagem cooperativa: as finalidades, as recompensas, as tarefas, os recursos e os papéis. A interdependência positiva, permite que qualquer equipa se organize no sentido de que todos os seus elementos sintam o ganho, não só para eles próprios mas fundamentalmente para a equipa. Verifica-se a interdependência de finalidades do processo educativo, quando todos os elementos trabalham para um fim comum, promovendo-se deste modo a coesão grupal, pela boa articulação dos seus membros. As recompensas, que desejavelmente serão simbólicas, pelo sorriso, ou outro tipo de reconhecimento ou ovação, poderão estar presentes pela necessidade de reforço positivo desejável a um ato pedagógico. Mesmo reconhecendo, que este ponto é questionável, importa ter presente que o desejo de recompensa é próprio do humano. A interdependência de tarefas, existe quando se pretende realizar um trabalho com a participação de todos. Diretamente articulada com a interdependência de recursos, bem como o alcançar de certas finalidades comuns, o jogo relacional do grupo pode ser beneficiado, se existir o enfoque no que se pretende alcançar. Cada elemento pode desenvolver a sua prestação de um determinado modo, por exemplo, num trabalho sobre a bioética, um aluno pode apresentar a informação em vídeo, outro em suporte de papel, outro em música e outro através de entrevista, cada um em sintonia com o todo, tendo sempre a consciência que um trabalho de grupo não é a mera soma do trabalho de cada elemento mas sim que a sua contribuição pessoal é uma parte de um trabalho colectivo. O êxito do crescimento do grupo e dos seus elementos, depende da dinâmica relacional instituída. 15 Cf. Luisa e Cândido de Freitas, Aprendizagem Cooperativa, p.26 22 Por fim, a interdependência de papéis, poderá garantir ou não a qualidade do produto final, pelo bom arranjo das partes – coordenação, dinamização, encorajamento – geridos numa inter-relação consistente. Johnson e Johnson, 16 referem ainda a importância do cuidado que os professores devem ter na interdependência positiva, consciência organizacional de equipa, uma vez que nem todos os tipos de interdependência produzem os efeitos que se estimaram aquando a planificação do trabalho. A este propósito, os autores referidos falam de interdependência negativa, por exemplo, no caso dos debates. Por vezes os ganhos de uma equipa implicam perdas para as outras, existindo pois uma interdependência negativa entre equipas, embora possa ser positiva entre os membros de cada equipa. Contudo, a criação de uma dinâmica identitária (símbolos visuais, musicais, etc.); de ambiente (o espaço como elemento aglutinador através de um cunho grupal); de fantasia (através de situações de grande criatividade); e de outros grupos concorrentes (neste caso a competição a gerar interdependência positiva entre os elementos do grupo), deverão ser habilmente geridos, a fim de que se obtenha, de forma estratégica, o sucesso da equipa. A interação face a face, considerado o elemento mais importante da aprendizagem cooperativa, existe quando os indivíduos encorajam e facilitam os esforços de cada um para se alcançar os objetivos do grupo. Os autores acima referidos, consideram que a primeira etapa de um trabalho pedagógico-didático deve ser desenvolver o espírito de grupo, seguida da promoção da interdependência positiva de todas as formas adequadas, a interdependência de finalidades, de recompensas, de tarefas, de recursos e de papéis, procurando-se a interação, com uma monitorização do grupo, assinalando-se-lhe os seus bons resultados 17 . Outra das componentes a evidenciar, é a da avaliação individual/responsabilidade pessoal – cada elemento do grupo tem de sentir-se responsável pelas aprendizagens definidas 16 Idem, p.27 17 Idem, p. 26 23 para esse grupo. O trabalho de grupo deve ser avaliado, mas terá de existir uma avaliação individual e a consciência grupal de que a sua avaliação é resultado das avaliações individuais. Há procedimentos pedagógicos que facilitam a avaliação individual e a responsabilização pessoal, tais como a formação de grupos pequenos, testes individuais, observação e verificação da aprendizagem, entre outros. A eficiência num grupo, resulta da aprendizagem das competências apropriadas para a aprendizagem cooperativa. Deste modo, o trabalho de grupo, tem de ser promovido pelas suas reconhecidas qualidades para a formação de indivíduos críticos e cidadãos activos, ou seja indivíduos que aceitem rever as suas convicções, que saibam expressar-se mas também que sejam capazes de ouvir o outro e com ele negociar interesses e procedimentos, tendo em vista a construção social comum. Na aprendizagem cooperativa há duas componentes essenciais que se interligam – a realização de tarefas de cariz académico e a sua realização em grupo – competências de tarefa (gestão da agenda, dar e receber ideias) e competências sociais e de manutenção (encorajamento e apreciação, orientação para a avaliação do processo). Por último, os alunos devem habituar-se a analisar os resultados e os procedimentos, avaliando-os em permanência, através da reflexão sobre o seu trabalho e sobre os objetivos que forem sendo atingidos. Importa destacar as características dos grupos de trabalho em aprendizagem cooperativa 18 , por oposição aos grupos de trabalho tradicional, que se distinguem pela conjugação de: - interdependência positiva; - responsabilidade individual; - heterogeneidade; - liderança partilhada; - responsabilidade mútua partilhada; 18 Johnson e Johnson, 1984,in Luisa e Cândido de Freitas, Aprendizagem Cooperativa, p.37 24 - preocupação com a aprendizagem dos outros elementos do grupo; - ênfase na tarefa e também na sua manutenção; - ensino direto das competências sociais; - papel do professor: observa e intervém; - o grupo acompanha a sua produtividade. No entanto, é licito acrescentar, que em certos casos os grupos ‚tradicionais ‚ podem apresentar algumas características próprias da aprendizagem cooperativa. 2.1Métodos de aprendizagem cooperativa Como referem Johnson, Johnson e Stanne, 19 existe uma grande variedade de métodos de aprendizagem cooperativa que vão desde os mais prescritivos e concretos, até aos muito conceptualizados e flexíveis. Esta diversidade, pode ser vista como uma fonte de poder em termos de flexibilidade e enriquecimento mútuo das diversas perspetivas, contudo parece haver mais semelhanças do que diferenças. Optou-se por apresentá-los por ordem cronológica do seu início/desenvolvimento e aplicação, exceto para os métodos ligados à Universidade de Johns Hopkins, que se agrupam sob o título ‚Aprendizagem em equipas de estudantes‛, mantendo-se para cada um deles a designação em língua inglesa por serem mais conhecidos pelas abreviaturas. Far-se-á a caracterização sumária dos métodos referidos, exceto aqueles que serviram de base ao nosso trabalho, que serão objeto de um tratamento detalhado. Apesar de alguns métodos terem variantes, apresenta-se a versão associada aos seus iniciadores/criadores ou principal investigador/difusor pela seguinte ordem: 1Aprendendo juntos e sozinhos (início dos anos 60) 19 Johnson, Johnson e Stanne, 2000, in Luisa e Cândido de Freitas, Aprendizagem Cooperativa, p.45 25 2Investigando em grupo (meados dos anos 70) 3Controvérsia construtiva (meados dos anos 70) 4-Classe Jigsaw (fim dos anos 70) Aprendizagem em equipas de estudantes 5Teams-Games-Tournaments (TGT) (início dos anos 70) 6Students Team Achievement Divisions (STAD) (fins dos anos 70) 7Team Accelerated Instruction (TAI) (início dos anos 80) 8Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) (fim dos anos 80) 9Instrução complexa (início dos anos 80) 10Estruturas de aprendizagem cooperativa (fim dos anos 80) De acordo com os proponentes da metodologia Aprendendo juntos e sozinhos, Johnson e Johnson, 1994), esta resultou da interação entre teoria, investigação e prática. Salienta-se nesta metodologia a constituição dos grupos de trabalho, que devem ser heterogéneos, sob o ponto de vista cognitivo, social e cultural, com o propósito de ‚dar suporte, ajuda, encorajamento e assistência |s necessidades de cada membro para ter progresso académico (ir às aulas, fazer os trabalhos, aprender e desenvolver-se cognitiva e socialmente de uma forma saud{vel.‛ 20 Este tipo de grupos podem ser muito úteis, quando há alunos com desempenho menos eficiente, quando há tarefas complexas a realizar e quando a turma é muito grande, uma vez que os alunos melhor preparados acabam por, através de estimulação direta ou indireta, promoverem o crescimento de todos. Os dois métodos, Investigando em Grupo e Controvérsia Construtiva, foram centrais na conceção deste trabalho, uma vez que foram eixos metodológicos 20 Johnson e Johnson, 1994, in Luisa e Cândido de Freitas, Aprendizagem Cooperativa, p.49 32 encorajamento à participação e à realização das tarefas, revelou-se profícua, pela partilha de ideias e cooperação intelectual. A recolha de dados foi favorecida pela partilha das fontes e pela interpretação de novas informações. A interpretação da informação é de extrema importância pela eventual discussão que possa gerar, tendo em conta os aspetos cognitivos e sociais. A explicação aos outros membros do grupo sobre as informações recolhidas, as posições a que chegaram, a integração dos dados, contribui de forma muito decisiva para a reorganização das ideias e para a reestruturação e construção do conhecimento. Este processo vai ao encontro da orientação construtivista de Piaget e Vygotsky, assente nas abordagens cognitivistas da aprendizagem. As pedagogias construtivistas advogam que os alunos são agentes da construção do seu próprio conhecimento. A conquista de autonomia constitui a experiência de crescimento. Neste método, os alunos têm uma autonomia relativa, que progressivamente se vai ampliando. O professor não diz o que devem fazer, como devem fazer. Os alunos tomam decisões em grupo a partir do momento em que o tema é proposto pelo professor e por eles aceite. Promove-se assim a motivação, através do trabalho e do interesse que a investigação irá despoletar. A motivação, será o combustível do processo, contudo, é o envolvimento emocional que poderá garantir a rentabilidade do mesmo. Pretende-se que os alunos fiquem envolvidos pessoalmente na procura da informação que precisam para a realização do estudo. A boa gestão de todas as variáveis envolvidas, poderão permitir o sucesso deste tipo de aprendizagem cooperativa. 33 2.1.2Implementação do método Na implementação da metodologia Investigando em Grupo, é de salientar os passos sistematizados por H. Thelen 32 , os quais visam orientar e organizar de forma coerente e lógica o trabalho de grupo. Esta orientação foi a que seguimos no projeto do dossiê temático, como se poderá verificar no Capítulo II deste relatório. No sentido de tornar mais compreensível o presente trabalho, colocamos o símbolo  P – p. x , seguido da página ou páginas do Capítulo II (parte Prática). Seguindo então o método de H. Thelen, orientamo-nos de acordo com os passos seguintes: 1A turma determina os subtópicos a partir da proposta e apresentação do tema pelo professor e organiza-os em grupos de investigação; 2Os grupos planificam a sua investigação; 3Os grupos realizam a sua investigação; 4Os grupos planificam as suas apresentações; 5Os grupos fazem as suas apresentações; 6O professor e os alunos avaliam os seus projetos. 1.1A turma determina os subtópicos a partir da proposta e apresentação do tema pelo professor  P – p.39 O tema selecionado pelo professor, deve ser geral, plurifacetado e permitir várias respostas. Pode basear-se diretamente no programa de determinada 32 H. Thelen, Dynamics of groups at work. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1954, cit. por Luisa e Cândido de Freitas, Aprendizagem Cooperativa, p. 55 34 disciplina ou até resultar de um evento contemporâneo, de especial interesse para os alunos. Esta fase deve ser bem preparada pelo professor de modo a despertar o interesse dos alunos. Assim, poder-se-á desenvolver algumas atividades que os motivem, como por exemplo, apresentar fotografias, livros, jornais, pequenos vídeos, ou até promover uma visita de estudo a um local apropriado, ou fazer uma apresentação geral do tema. Seguidamente, o professor apresenta o tema, e os alunos, individualmente ou em grupo, vão colocando hipóteses de subtemas. Formam-se então grupos de interesse em função da escolha dos subtópicos. 2.1Os alunos em grupo planificam as suas investigações  P – p.40 Cada grupo deve dedicar algum tempo a planificar o trabalho, que pode variar de acordo com o tema ou com o número de alunos. Deve escolher um secretário que vai anotando as principais decisões. Analisam as questões incluídas no subtópico, clarificam o que se pretende com elas. É neste ponto que devem discutir o que cada um pensa sobre as questões formuladas, qual é de facto o subproblema, e se se confrontarem com diferentes pontos de vista devem discutir a questão até obterem uma forma de os conciliar. De seguida, estabelecem os procedimentos a seguir, quais as tarefas de cada elemento, qual a forma de recolha da informação e elaboram um calendário provisório, distribuindo o tempo de que dispõem até à apresentação do trabalho. Nesta fase o papel do professor é ajudar a redirecionar o problema se o grupo estiver descontente, pode dar indicações mais precisas sobre fontes de informação. Deve também prestar atenção se está a haver cooperação, interação, se há algum aluno isolado, procedendo então de acordo com a situação. É neste sentido que é perspectivada a formação de docentes, com o objetivo de promover a participação ativa dos alunos na construção e prática de regras de 35 convivência, em ordem a fomentar a colaboração e o respeito solidário necessários à formação de uma cidadania democrática. 3.1Os grupos desenvolvem a sua investigação  P – p. 40 Esta é a fase mais longa do processo. No início de cada aula, o professor revê com cada grupo o que planeia fazer nessa aula. Os grupos começam por localizar informação, recolhê-la e de seguida organizá-la e interpretá-la, para a transformar em conhecimento mobilizável. Nesta etapa do trabalho, pretendese que o aluno, através da pesquisa e trabalho da informação desenvolva também competências de redação, de análise e de interpretação que incidam sobre temas/problemas do programa efectivamente desenvolvidos nas aulas O trabalho filosófico, distingue-se também pela especificidade da linguagem que utiliza, em particular pela especificidade dos conceitos que mobiliza, e é com eles que a filosofia configura o discurso sobre os temas/problemas abordados, assumindo portanto esses conceitos um carácter heurístico e operatório ou instrumental. Pretende-se com isto chamar a atenção para a importância da sua progressiva introdução e do seu uso sistemático no trabalho do dia-a-dia, consideradas as suas vantagens (filosóficas) sobre os termos mais vulgares da linguagem corrente. 33 No fim de cada aula, os grupos devem fazer um balanço do que foi feito, devem discutir o trabalho realizado, analisar as eventuais discordâncias encontradas nas várias fontes, esclarecer dúvidas que tenham surgido, através do diálogo entre todos os elementos. Em todos os momentos se devem ajudar e respeitar. Quando a recolha, a organização e a interpretação está a chegar ao fim, os secretários começam a delinear as conclusões, as quais deverão obter consenso de todos os membros do grupo. 33 Cf. Programa de Filosofia para o Ensino Secundário, pp. 8,10 36 4.1Os grupos planificam a sua apresentação  P – p. 40 ‚O principal propósito da apresentação, é mostrar aos colegas o que consideram ser a ideia principal dos seus resultados‛ 34 . A seguir procuram encontrar a melhor forma, a mais criativa, mas ao mesmo tempo cientificamente correta, de apresentar o resultado aos colegas. A apresentação pode assumir várias formas, desde relatórios, dramatização, realização de um vídeo ou a apresentação em computador utilizando o powerpoint. Para além disso, os alunos, devem preparar umas fichas, tipo guiões, que sintetizem a informação mais significativa que recolheram de modo a se orientarem na sua exposição. É de salientar neste ponto do processo, a atenção que os alunos deverão dar à comunicação, de modo a utilizarem elementos específicos da comunicação pedagógica, desenvolvendo assim, de forma progressiva, as capacidades de expressão pessoal, de comunicação e de diálogo essenciais à aprendizagem filosófica. Devem também procurar que todos os elementos do grupo tenham uma participação ativa na apresentação do trabalho e mostrem o que cada um investigou mais profundamente. O tempo disponível para a apresentação deve ser bem calculado e por ventura ensaiado antecipadamente. Outro dos elementos importantes a ter em conta na apresentação, é o envolvimento dos colegas, tentando mantê-los ativos, atribuindo-lhes, por exemplo, determinadas funções. É necessário deixar tempo para questões que surjam no seio do grande grupo. Finalmente, os elementos de cada grupo devem também fazer uma ficha de avaliação, quer das apresentações, quer do projeto em geral, que serão discutidas no grupo. 34 Sharan & Sharan, 1994, in Luisa e Cândido de Freitas, Aprendizagem Cooperativa, p. 58 37 5.1Os grupos fazem as suas apresentações  P – p.41 Cada aluno deve estar atento e disponível para participar, para aprender e não estar só preocupado com a apresentação do seu grupo. Antes do início da apresentação, os alunos devem já ter conhecimento dos critérios de avaliação. Nesta fase, o professor, deve procurar um equilíbrio entre a necessidade de os alunos serem mais seletivos, mais claros, mais exigentes para o grande grupo, e ao mesmo tempo evitar nervosismo e competição pouco saudável. Durante o período de questões de cada grupo, o professor vai fazendo sínteses depois de cada apresentação, no sentido de estabelecer as ligações entre os vários grupos. Pretende-se desta forma que os alunos, nesta fase do processo, desenvolvam práticas de exposição (oral e escrita) e de intervenção num debate, aprendendo a apresentar de forma metódica e compreensível as ideias próprias ou os resultados de consultas ou notas de leitura. 35 6.1Professor e alunos avaliam os seus projetos  P – p. 42 Concebendo a avaliação como ‚uma construção social ao serviço de determinadas finalidades que enformam certos valores‛ 36 , considerámos oportuno destacar o desenho do processo avaliativo que adotámos. Na linha da psicologia construtivista, privilegiamos o processo pessoal de atribuição de significado, em que cada aluno constrói o seu próprio conhecimento. Enquanto protagonista da sua avaliação, o aluno tem oportunidade de refletir sobre as suas aprendizagens, de colocar a avaliação dentro do próprio processo de 35 Cf. Programa de Filosofia para o Ensino Secundário, p. 8 36 Jorge Pinto, et. al. Modelos de Avaliação das Aprendizagens, 2006, p.34 38 conhecimento, tendo a possibilidade de confrontar-se com a hipótese de erro, como experiência de crescimento. O professor, enquanto organizador de contextos de aprendizagem, observou situações de relação específicas, promoveu determinadas dinâmicas de ação, expressando e contribuindo para determinado sistema de valores. Como processo multimodal, este tipo de avaliação embora integre uma pluralidade de abordagens, pretende o desenvolvimento tanto das ações como das relações num grupo determinado. Foi propósito nuclear, centrar a ação nos alunos, como principais agentes reguladores da sua aprendizagem (avaliação formadora) 37 . A auto-avaliação regulada, é um processo de metacognição 38 e portanto um meio de aprendizagem. Para além da função de classificação, seleção, certificação da avaliação convencional, este processo de avaliação auto regulada corresponde a um efetivo momento de aprendizagem, por nós valorizado. A avaliação tem aqui um duplo aspeto: aquele relacionado com o conhecimento, e o relacionado com a forma como o grupo funcionou. Por outro lado, trata-se de uma avaliação de cada elemento do grupo, do grupo em si e da turma no seu conjunto. É a própria avaliação contínua que permite a redefinição de estratégias e procedimentos. É claro que o professor, foi avaliando formativamente durante todo o trabalho em grupo, mas há que tornar mais objetivo o processo. Poderá ser realizado um teste de conhecimentos, com questões elaboradas por cada grupo e questões elaboradas pelo professor, que incluam integração e aplicação de conhecimentos de todos os grupos. O professor pode também elaborar fichas de observação que vai preenchendo no dia-a-dia. ‚Em Filosofia, por via da especificidade e complexidade dos processos cognitivos que estão em apreço no ensino e na aprendizagem do filosofar, a 37 Nunziatti, 1990 in Jorge Pinto, et. al. Modelos de Avaliação das Aprendizagens, 2006 p.111 38 Jorge Pinto, et. al., Modelos de Avaliação das Aprendizagens, 2006 39 avaliação reveste-se de dificuldades pedagógicas particulares, a exigir não apenas intervenção sensata, cuidado responsável e justiça equitativa, mas também critérios explícitos e transparentes de consecução bem sucedida das tarefas, diversidade e adequação de instrumentos, pluralidade e riqueza das fontes, oportunidade e sensibilidade na comunicação das observações e dos resultados‛. 39 Torna-se urgente que os alunos, tal como perspetiva o Programa de Filosofia para o Ensino Secundário, 40 dominem metodologias e técnicas de trabalho intelectual que potenciem a qualidade das aquisições cognitivas e assegurem a auto-formação e a educação permanente. ‚O princípio da diferenciação de estratégias, que o atual programa propõe, implica que as aulas assentem na variedade de recursos que cada situação possibilitar. A variedade de estratégias permitirá assim, ir ao encontro das capacidades de cada aluno de forma que este se sinta integrado no processo de aprendizagem.‛ 41 2.1.3Controvérsia Construtiva Embora não se tenha aplicado exaustivamente o método Controvérsia Construtiva de acordo com os trâmites previstos, estimulou-se a controvérsia por se considerar ser elemento estruturante no trabalho cooperativo. Estimular a controvérsia, sobretudo na disciplina de Filosofia, contribui para desenvolver competências que vão da memorização à conceptualização, passando pela problematização e argumentação. Um dos pontos salientados pelo atual Programa de Filosofia para o Ensino Secundário, aponta para metodologias que tenham como objetivo munir os 39 Cit. In, Programa de Filosofia para o Ensino Secundário, p.16 40 Cf. p.8 41 Idem, p. 16 40 alunos de competências específicas de problematização, conceptualização e argumentação. Michel Tozzi, nos seminários de 1989-1992 nas Universités d'Été que decorreram na Universidade de Montpellier, e onde promoveu encontros com professores de Filosofia, propôs o estabelecimento de um acordo didáctico que assentasse nos seguintes pontos: que o ensino da Filosofia, no ensino secund{rio, tivesse por finalidade a aprendizagem do filosofar, ‚uma proposição que, ao privilegiar a actividade do filosofar sobre a transmissão da(s) filosofia(s), diz M. Tozzi, encontra a sua legitimidade filosófica na distinção kantiana entre aprender filosofia(s) e aprender a filosofar‛ 42 . Esta posição, privilegia uma lógica da aprendizagem sobre uma lógica do ensino, o mesmo é dizer uma desvalorização do estatuto de professor enquanto agente de ensino, favorecendo o estatuto do aluno enquanto agente aprendente. Por outro lado, e em termos didáticos, o filosofar deve desenvolver-se em três operações intelectuais: conceptualizar, problematizar e argumentar. Reconhece que a avaliação em Filosofia deverá ser de natureza predominantemente formativa e não tanto ou apenas sumativa. Por fim, salienta a diferenciação pedagógica, porquanto a crescente heterogeneidade sócio-cultural do novo público escolar, reivindica o direito à Filosofia para todos. Neste sentido, é importante ter-se presente uma maior diversidade de metodologias que vão ao encontro das necessidades e capacidades de todos os alunos. 43 Assim sendo, e retomando as três operações intelectuais fundamentais ao filosofar, reconhecemos, que não há reflexão, nem trabalho filosófico, sem conceptualização. Pela conceptualização, o aluno eleva as suas ideias ou noções 42 Neves Vicente, Subsídios para uma Didática da Filosofia, Revista Filosófica de Coimbra – nº6,1994, p.402 43 Idem, p. 402 41 ao nível do conceito, exigência básica de todo o pensamento rigoroso e, em particular, do filosófico. Por outro lado, a Filosofia define-se fundamentalmente, pelo seu modo específico e rigoroso de formular os problemas - condição prévia e necessária da sua abordagem rigorosa e crítica. Pretende-se com este método ajudar o aluno a superar três dificuldades mais frequentes: - a suficiência da certeza preconceituosa; - a ignorância ou desconhecimento do que seja um problema filosófico; - a resistência a tomar em consideração o ponto de vista do outro. O que pode e deve ser exigido aos alunos do ensino secundário em matéria de argumentação filosófica? Pela argumentação, o aluno aprende a ser crítico, mas de uma forma racional, ao mesmo tempo que aprende a avaliar os argumentos alheios e a rever as suas opiniões, quando o argumento contrário se mostrar melhor do que o seu. 44 Por seu lado, o conflito intelectual vai também beneficiar o desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo, pelo fortalecimento da argumentação, das ideias, das informações, das conclusões, das teorias, ou opiniões diferentes. A natureza da controvérsia é especialmente útil em Filosofia, uma vez que pode promover a categorização e a organização da informação para chegar a conclusões; a apresentação, defesa e elaboração de posições e seus argumentos; e os desafios de diferentes pontos de vista. Treinar esta competência, abre espaço à escuta das perspetivas dos outros, à integração e síntese das posições e a uma eventual reconceptualização. Johnson e Johnson, 45 apontam para os desafios intelectuais, para uma forte promoção do pensamento metacognitivo e crítico e de raciocínio superior, para os quais destacam cinco premissas: - Perante um problema ou decisão, constrói-se uma conclusão inicial com base na categorização e organização de informação incompleta; 44 Idem, p. 406 45 In Luisa e Cândido Freitas, Aprendizagem Cooperativa, 1994, p. 74 48 cooperativo abrindo novos cambiantes – uma plataforma corresponde a um caudal inesgotável de informação que pode ser exponencializado de múltiplas formas – fonte de recursos que se cruzam numa ‚linkagem‛ passível de descobrir novos dados, que se somam ao trabalho do grupo. As redes sociais, são apenas mais um meio de fluxo e de interceção de informação. Drenar, orquestrar, catalisar este caudal, é trabalho do facilitador/docente que orientará para onde for oportuno e pertinente. O presencial, é assim multienriquecido com a panóplia de possibilidades que se abre através do digital, compatível e coordenável com a metodologia a implementar pelo professor. Tom{s Patrocínio defende que ‚os benefícios que advêm do mundo tecnológico virtual, só poderão ser vistos como tal, se este for encarado como uma forma de enriquecer a vida real, (<) caso contr{rio poder{ conotar-se apenas a um sentido de ‚faz de conta,‛de uma construção do mundo como um ‚poderser‛, ou um ‚dever-ser‛, e, aí, poderíamos situar uma certa pobreza do ciberespaço.‛ 54 O carácter universal das novas TIC, gera fenómenos de ubiquidade, omnipresença e omnipotência da informação, originando o emergir do conceito de ‚pessoa/cidadão informado‛, ao mesmo tempo que surge a noção de infoexcluído e cuja ação reflexiva é fundamental neste universo informacional. Contudo, não será suficiente a informação, é sobretudo necessário saber compreendê-la e interpretá-la, separando o trigo do joio. Reconhece-se, que informação, saber e conhecimento, não são coincidentes. Estes conceitos, embora distintos, interligam-se, enquadrando a construção do conhecimento numa perspectiva construtivista. João Pedro da Ponte reforça esta perspetiva ao referir que ‚ (<) A informação existe em grande profusão no mundo físico, material ou virtual, mas rapidamente se torna obsoleta. O conhecimento diz respeito à nossa capacidade de usar a informação disponível para a resolução 54 Tomás Patrocínio, in Tornar-se Pessoa e Cidadão Digital, Dissertação em Ciências da Educação/Especialidade de Educação e Desenvolvimento, Lisboa, 2004, p. 96 49 dos nossos problemas de cada momento. Mais importante do que ter muitos factos, ou procedimentos memorizados, o importante é saber obtê-los e usá-los quando necessário. O saber factual torna-se menos importante, surgindo antes como decisivas as capacidades de lidar com a complexidade de resolver problemas, de localizar e usar a informação pertinente, de criticar e avaliar os resultados conseguidos. A natureza do conhecimento socialmente mais relevante, sofre assim uma profunda transformação, colocando um forte desafio | escola‛ 55 . Este é um tipo de saber vivido e integrado por cada pessoa, o que lhe permite conhecer-se melhor, conhecer melhor os outros e o mundo que o rodeia. Neste novo mundo das tecnologias, a comunicação da informação e do saber não é, nem pode ser, sempre feita de forma objetiva É, muitas vezes, feita com interpretação ora ingénua, ora intencional, o que pode gerar manipulação da informação e do saber e originar um conhecimento manipulado, sendo este um dos aspetos mais preocupantes da sociedade atual. Mediante este contexto, pleno de contradições e paradoxos, surgem os problemas da incerteza, da dúvida, da ambiguidade e da imprevisibilidade. Vivemos um tempo complexo, confuso, caótico em vários aspetos, no qual, as análises deterministas baseadas em certezas científicas, possibilitando a previsibilidade de todo o número de fenómenos, incluindo os de natureza económica, política e social, tornam-se inadequadas. 56 Neste sentido, a educação em contexto formal e contexto não formal deve formar as pessoas no sentido de conseguir lidar com este tipo de realidades, privilegiando o desenvolvimento de capacidades de questionamento e debate, em ordem à constituição de novos paradigmas de aprendizagem, uma aprendizagem feita ao longo de toda a vida. A globalização, promoveu a pan-comunicação, acentuou a velocidade e a aceleração, alterou o padrão tempo pela instantaneidade e desse modo 55 Idem, p.117 56 Idem p. 121 50 conseguiu-se que a desatualização seja o mote, levando à necessidade de formação permanente. Segundo Federico Mayor, é necessário assumir uma compreensão do desenvolvimento baseado na soberania pessoal, aquilo que nós denominamos de cidadania, no sentido de uma construção ativa do ‚glocal‛: ‚a soberania pessoal é o resultado de um processo educativo eficaz e adequado, isto é, que nos permita desenhar a nossa vida e que nos muna de capacidades de reflexão. Para existir como cidadãos, temos que pensar, refletir, meditar, ter as nossas próprias respostas (<). Se não penso, não exerço a capacidade distintiva da espécie humana que é a de pensar, criar, inovar. Sentir, ter a consciência do que sentimos, pensar, participar. Participo, logo existo, isto é a única coisa que torna uma democracia genuína, a participação dos cidadãos, ter as suas próprias capacidades, isto é o desenvolvimento.‛ 57 A partir desta assunção, que coloca a pessoa no centro da vida social, criam-se condições favoráveis à prática de relações interpessoais mais humanizadas. Neste contexto, e segundo T. Patrocínio, o conceito de cidadania que mais se adequa à relação educação/formação, é o conceito de cidadania defendido por Coelho Rosa: ‚O conceito de cidadania remete para a condição ontológica dos humanos, não para a sua condição ‚jurídica‛ou para a sua condição política ou para qualquer outra condição ôntica‛ 58 . Daqui resulta a defesa de T. Patrocínio de que ‚ (<) é duma prática educativa/formativa em e na cidadania, contextualizada em projetos de aprendizagem e de ação que pode emergir a compreensão dessa perspetiva, através da vivência e da experiência, do empenhamento e do envolvimento de cada pessoa na vida social da comunidade, construindo em permanência a sua identidade e os seus sentidos de pertença‛. 59 57 Idem, p. 127 58 Idem, p. 139 59 Idem, p.140 51 È pois neste contexto que a aprendizagem cooperativa enquanto estratégia de ensino/aprendizagem revela toda a sua importância. Esta permite que os alunos se respeitem mutuamente na sua diversidade, estejam abertos à experiência do outro e a modificar a sua própria experiência criando uma nova realidade. Nesta relação entre educação e um melhor exercício da cidadania, afigura-se como fundamental a qualidade das aprendizagens que se desenvolvem nas escolas, a evolução das metodologias e dos contextos de aprendizagem tendentes a que esta seja significativa e articulada com a vida e respeitadora das diferenças e das capacidades de cada um. Ora, se a metodologia de aprendizagem cooperativa é um forte contributo para a formação e para o exercício efectivo da cidadania, não podemos deixar de mencionar a importância do ensino/aprendizagem da filosofia, ao nível do ensino secundário, para a promoção dos valores e atitudes que sustentam o sistema democrático. João Boavida, a propósito do ensino da filosofia, afirma «Assim concebidos, os objectivos gerais terão três formas de acção a concretizar, e às quais correspondem competências a desenvolver, três áreas de intervenção: intelectual, afectiva e expressiva. O grande objectivo intelectual é que o aluno aprenda a pensar filosoficamente, criando hábitos de análise para proporcionar atitudes (de, por exemplo, curiosidade intelectual, capacidade de problematização, desejo de compreensão), hábitos (de reflexão de análise, de conceptualização, de dedução, de síntese) e aquisições (de problemas filosóficos, terminologias, quadros cronológicos, teorias, sistemas). Mas a capacidade formativa da filosofia obriga-nos a pensar também em objectivos afectivos, que implicarão, por sua vez atitudes (de disponibilidade, de tolerância, de autonomia, de cooperação, de amor pelo conhecimento, de gosto pela reflexão, hábitos (de distância crítica e de dúvida metódica, etc.) e ainda exigências (de rigor, de objectividade, de imparcialidade, de honestidade intelectual); tudo 52 maneiras de pôr em acção comportamentos e exigências pessoais indispensáveis à filosofia» 60 . A mediatização das sociedades e a experimentação de novas metodologias de aprendizagem têm contribuído para a conversão do professor, de gestor de conteúdos em facilitador da aprendizagem. Este contexto assume maior relevo se considerarmos o volume de informação digital que circula meteoricamente, de modo tão veloz que rápidamente se torna obsoleta. Num cenário multimediático, de obsolescência garantida, o professor passa a desempenhar uma função de guia para a aquisição de hábitos e destrezas, de selecionador de informação, de criador de condições para que o aluno construa conhecimentos e capacidades e orientador de grupos de trabalho. 61 Nesta linha de orientação, a triagem elaborada pelo professor, gera cenários promotores de desenvolvimento, uma vez que a cascata de informação só por si não gera conhecimento. A sociedade digital, exige pela sua complexidade, um tipo de aprendizagem de perfil cooperativo, em que, a realização de atividades fomente o desenvolvimento de habilidades de investigação, estratégias de resolução de problemas, procedimentos de trabalho voltados para a cooperação, a compreensão, a tolerância, o respeito, a autonomia, a perseverança, a responsabilidade - que melhor método para implementar todas estas competências? A aprendizagem cooperativa tem dado provas de eficiência neste domínio. Reconhecendo a transformação estrutural nomeada, e a veracidade da alteração do paradigma ‚magister dixit‛, para o “médium dixit”, o treino da aprendizagem cooperativa não só se converte num espaço/tempo de crescimento, como também corresponde a um verdadeiro espaço/tempo de socialização privilegiada. 60 João Boavida, «Ensino da Filosofia», in Dicionário De Filosofia da Educação, Porto Editora, 2006, p.136 61 M. Castells, et. al., Novas Perspectivas Críticas em Educação,1996 53 O aparecimento da Worl Wide Web, mais conhecida por Web ou net (redes telemáticas), veio fornecer aos estudantes uma situação natural para que aprendessem uns com os outros, quer pela ponte digital que se estabelece sem preocupações com a distância geográfica, quer pela interação virtual e eventualmente física. Apesar de meio privilegiado de interação à distância, a Web pode funcionar como meio aglutinador do trabalho em pares, em grupo e intergrupos. Uma investigação conduzida em Portugal por Maria Altina Ramos, na Universidade do Minho, no âmbito do seu doutoramento em Estudos da Criança, analisou a combinação das três tecnologias, a Web, a Videoconferência e Processador de Texto, e concluiu que ‚o trabalho cooperativo estimula o empenho dos estudantes no seu processo de aprendizagem, aumentando assim, como é salientado pelas atuais correntes construtivistas, a responsabilidade na construção do seu próprio conhecimento‛. 62 De facto, a mundialização de contactos não conhece limites e são já inúmeras as situações em que estudantes de países distantes cooperam em estudos conjuntos, aproximando virtualmente o que a geografia separa. Num mundo globalizado, a generalização do uso das tecnologias, pode ser um meio de dar mais atenção às realidades locais e nacionais, aos problemas internacionais, aproximando culturas e mundividências. 62 Cit. in, Luisa e Cândido de Freitas, Aprendizagem Cooperativa, p.113 54 Capítulo II – O dossiê temático nas aulas de Filosofia Introdução Não faria qualquer sentido, falarmos sobre trabalho cooperativo, sem recorrermos de forma prática à comprovação da sua eficácia e aplicabilidade no terreno. Desta forma, foram definidos vários pressupostos para a sua implementação de acordo com o tempo disponível, a sua efetivação em aula de regência, o tema a trabalhar, o ano e a turma a aplicar, os materiais disponíveis e a sua acessibilidade. Procedeu-se então por várias etapas, de modo à obtenção de um trabalho rigoroso e organizado de acordo com o esperado. A professora, foi elaborando documentos informativos de acordo com aquilo que era pretendido em cada fase do processo, de forma a esclarecer devidamente os alunos, tendo como finalidade os objetivos a alcançar. Porque se tratava de testar uma metodologia em tempo de estágio profissional, as aulas eram divididas em duas partes: nos primeiros 40 minutos, os alunos recebiam conteúdos curriculares que seriam importantes na sua preparação para o dossiê e os restantes 50 minutos eram preenchidos com o trabalho de grupo, orientado pela professora. Durante o trabalho de pesquisa de informação em sala de aula, os alunos recorriam à Internet e a outras fontes de informação, previamente selecionadas pela professora, na biblioteca da escola. Concluído o trabalho de pesquisa, os alunos passaram à fase de redação dos textos, e à estruturação gráfica do dossiê. A última etapa, decorreu com a apresentação do trabalho de cada grupo à turma e à professora, seguida da sua avaliação, quer individual, quer de grupo. A avaliação da professora teve em conta a parte escrita do dossiê assim como a respetiva apresentação oral de cada aluno. 55 Finalmente, cada aluno preencheu um inquérito, cujo objetivo era averiguar a sua opinião quanto ao trabalho proposto, assim como saber das dificuldades sentidas e benefícios obtidos com ele. O trabalho que se segue, refere de uma forma pormenorizada todas as etapas, em ordem a uma compreensão mais específica do trabalho realizado. 1O que é o Dossiê Temático? Era fundamental, iniciar este projeto explicando aos alunos em que é que consistia o Dossiê Temático e quais os objetivos a ele subjacentes. Tomando como ponto de partida a aprendizagem cooperativa, a implementação do Dossiê Temático teria de seguir regras concretas de orientação, no sentido de maximizar os resultados a obter. Assim sendo, durante a implementação deste projeto, que decorreu ao longo de sete aulas, a professora, de acordo com a progressão do trabalho, foi disponibilizando aos alunos material informativo, no sentido de os esclarecer sobre as tarefas a realizar, para deste modo lhes incutir o sentido da responsabilidade, na medida em que estavam previamente conhecedores dos objetivos a cumprir. O primeiro documento a ser entregue - Documento 1, (Anexo 1), faz uma abordagem de conteúdos explicativos acerca do que consiste o Dossiê Temático, quais os objetivos da sua aplicação, assim como os objetivos/competências a serem adquiridos pelos alunos, quer no domínio cognitivo, quer socioafetivo, ao longo do processo. Dado o conceito de dossiê temático lhes ser estranho, havia que esclarecer os alunos acerca do que lhes estava a ser proposto. Tendo como objetivo colocar em prática uma metodologia de investigação em grupo baseado na aprendizagem cooperativa, os alunos iriam criar um conjunto de documentos relativos a um tema referente à subunidade, – A Dimensão Estética: Análise e Compreensão da Experiência Estética. O tema proposto pela professora – O Ideal de 56 Beleza ao Longo dos Séculos – iria posteriormente ser dividido em subtópicos que seriam trabalhados pelos diferentes grupos. No decorrer do projeto, os alunos iriam pesquisar, reunir, tratar e usar a informação para aprofundamento desse assunto. Foi-lhes solicitado que diversificassem a forma de apresentação do tema, na medida em que a própria natureza do dossiê temático a isso apela: textos escritos pelo (s) autor (s), textos fotocopiados ou impressos, imagens, gráficos, etc. Na segunda aula, foi-lhes distribuído o Documento 2, (Anexo 2), que foi lido na íntegra pela professora, no sentido de retirar dúvidas, caso as houvesse. Deste documento, constava informação acerca de como os alunos deviam fazer um trabalho de pesquisa e das regras a ter em conta aquando do trabalho em grupo, a par dos critérios de avaliação a ter presentes na apresentação oral do trabalho, assim como na sua versão escrita. Nele, eram referidos quatro fases fundamentais a dar na consecução do projeto em causa: a planificação do trabalho, que funcionaria como um guia durante todo o projeto; a obtenção das fontes de informação e como referenciá-las; como tratar e usar a informação de forma eficaz, de modo a conseguir comunicar o pretendido; e por último, avaliarem-se e avaliar o trabalho dos colegas. Ainda nesta aula, a turma foi dividida em grupos, de acordo com a escolha dos alunos, no sentido de possibilitar uma melhor integração de todos. Assim, a turma dividiu-se em cinco grupos, quatro dos quais com quatro elementos, e um com cinco elementos. 2 – Fases constitutivas do Dossiê Temático 2.1Caracterização da turma Tendo em conta as características da turma do 10º C, da Escola Secundária Serafim Leite, em S. João da Madeira, local onde foi efetuado o estágio profissional, pareceu-nos o grupo indicado para, perante o conteúdo 57 programático da análise e compreensão da experiência estética, utilizar esta estratégia pedagógica. Os objetivos que se prenderam com esta escolha, devem-se ao facto de estarmos a trabalhar com uma turma de 10º ano, que ia iniciar o 2º período com a subunidade tem{tica, ‚Dimensão Estética: An{lise e Compreensão da Experiência Estética‛. Como se tratava de uma unidade extensa, o 2º período, por ser o maior, proporcionava-se à aplicação de um projeto deste tipo. Por outro lado, era uma unidade que se prestava bem à implementação do projeto em causa, devido à pluralidade de temas recorrentes da dimensão estética. Esta turma, da área de estudos científicos, é constituída por 21 elementos, dos quais 12 são raparigas e 9 são rapazes. É uma turma com características heterogéneas em termos de aproveitamento escolar, evidenciando-se alunos mais interessados do que outros, o que é demonstrativo das suas pertinentes intervenções orais. Alguns destes alunos, por não se enquadrarem no perfil do curso de prosseguimento de estudos, teriam maior aproveitamento se utilizássemos estratégias pedagógicas que os implicassem mais nos seus processos de construção identitária. Os alunos do 10º C, revelaram grandes progressos desde o 1º Período; há alunos que se destacam claramente, e no cômputo geral, é uma turma boa, empenhada, interessada e com brio naquilo que faz, características também reconhecidas pelo Conselho de Turma. São alunos que se comportam dentro dos parâmetros adequados a adolescentes, afáveis, cumpridores, intervenientes, curiosos, dispostos a ajudarem-se mutuamente, o que faz com que os conflitos que naturalmente existiram se tenham convertido em oportunidades de desenvolvimento pessoal. 64 procuro consciencializar essas motivações, porque são o degrau para a paixão e uma aprendizagem não obrigatória feita com prazer. 63 Considerações finais Uma das finalidades mais exigentes da tarefa educativa, é, precisamente, a promoção de valores, competências, conhecimentos e atitudes que permitam aos discentes alcançar um patamar ético de pleno direito, ou seja, coadjuvar os alunos a formarem-se enquanto sujeitos éticos. Implementar, adaptar, aferir estratégias, são passos metodológicos suscetíveis de obterem eficiência na tarefa educativa, mesmo sendo exercício homérico de elevada exigência, é um caminho possível e desejável na docência. Num mundo de transfiguração de valores, de totalitarismo digital, sem ser profeta da tecnodesgraça, nem apólogo da euforia tecnológica, importa trabalhar a autonomia do sujeito em íntima conexão com o coletivo. A cibercultura instaurou a virtualização, indutora de uma nova identidade tecnológica e humana, formando nichos eletrónicos que configuram um real diferente, uma nova relação com os outros e um reequacionar do sentido da própria existência. A eventual malignidade da paisagem virtual pode interferir na solidariedade, na cooperação, na inserção social, o trans-físico da sua natureza, pode inscrever a desertificação no real. Neil Postman, refere este fenómeno como tecnocracia totalitária, espécie de sida cultural e de alucinação consensual, fomentadora de desumanização. Será contra a síndrome hikikomori (hipercomunicação tecnológica e afastamento físico, em que os adolescentes substituem o convívio e a comunicação física com a família e amigos, pelos entretenimentos virtuais) e contra o embotamento afetivo que esvazia a realidade humana, que haverá espaço para uma maior responsabilidade na reflexão filosófica sobre este logos trans-humano. 63 Cit. In Elvira Leite, Manuela Malpique, Milice, Santos, Trabalho de Projecto, 2.Leituras Comentadas, 1990, p. 17 65 É na assunção de uma postura reflexiva, crítica e transformadora que se problematiza a agora realidade (irrealidade?) cibernética, ‚espaço invisível dos conhecimentos, dos saberes, das forças de pensamento, no seio do qual se manifestam e se alteram as qualidades do ser, os modos de fazer sociedade.‛ 64 Deste modo, o espaço do pensar filosófico, impõe-se pela necessidade de reexaminar o homem e a sociedade e indagar os sentidos tradicionais da Humanidade e da História, reclamando a clarividência da Filosofia para os efeitos caóticos do descontrolo cibernético e para a construção de uma cidadania sustentável. O poder e as suas armadilhas só se desmontam com uma irrepreensível competência ética. De que modo explorar este território? Procurar contínua e ativamente a resposta e seguir modelos de comprovado êxito parece ser a arte possível. Num cen{rio de tecnodependência que muitas vezes esbarra no ‚deserto do real‛ (Zizek, S.) 65 , impõe-se o trabalho sério de acordar os dormentes, insistente e arduamente, para os malefícios de qualquer conduta. Reconhecendo-se as múltiplas e infinitas potencialidades da civilização digital que H. Martins, 66 designou por tecnofania, preferimos conjugar esta aposta com a emergência de múltiplas hierofanias, sacralidades cultivadas, no sentido da consciencialização e valorização de tudo o que Vive. Não estamos sós nesta experiência cósmica, o outro insurge-se para o bem e para o mal, por isso torna-se necessário incutir em cada indivíduo estratégias de sociabilidade que aumente o bem-estar do próprio e de todos que a ele se ligam. A História tem documentado que não basta o exercício do pensamento para o afastamento da prática de atrocidades, daí que seja possível concluir até pela observação de comunidades tribais assentes numa lógica de filiação e afeto, que a educação emocional é mais 64 Pierre Levy, cit. in Assumpta Coimbra, (Des)humano demasiado (Des)humano, Edições Afrontamento, 2010, pp.34, 35, 265 65 S. Zizek, Bem-vindo ao Deserto do Real, Lisboa: Relógio d´Àgua, 2006 66 H. Martins, e Garcia, J. L. (org.), Dilemas da Civilização Tecnológica, Lisboa: Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa, 2003 66 estruturadora do que a mera exploração do cognitivo. As sacralidades que referimos, dizem respeito ao modo de olhar, vivenciar, significar e resignificar, consagrar, atribuir valor à existência, convertendo-se desse modo, o ‚acaso genético‛ do nascimento numa experiência gratificante. Este processo, exige um culto relacional que passa por educar deliberadamente para a apreciação do que é bom e belo. Parece-nos pertinente à imagem de Platão, proclamar uma lógica de afetos, a fim de que cada um possa encontrar um sentido. Neste empreendimento gigantesco da existência, cumpre-nos refletir citando-o: ‚Uma vez que nasceu esse deus - o amor -, do amor às coisas belas seguiram-se toda a classe de bens, tanto para os deuses como para os homens.‛ 67 67 Platão, Banquete, Editora Atena, 1948 67 Bibliografia ALMEIDA, Aires, COSTA, António Paulo, A Avaliação das Aprendizagens em Filosofia, no 10º e 11º ano, Centro para o Ensino da Filosofia, da Sociedade Portuguesa de Filosofia, 2000, aartedepensar.com/aval_aprend_filosofia.pdf, (consultado em 17-06-2011) ARENDS, R. Aprender a Ensinar, Editora McGraw-Hill, 1995 BOAVIDA, João, Educação Filosófica, Sete Ensaios, Imprensa da Universidade de Coimbra, 2010 CASTELLS, M., Fluxos, Redes e Identidades: uma Teoria Critica da Sociedade Informacional, in M. Castells, et. al., Novas Perspectivas Criticas em Educação, Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul, 1996 CASTRO, Lisete, RICARDO, Maria Manuel, Gerir o Trabalho de Projeto, Guia para a Flexibilização e Revisão Curriculares, Texto Editora, 1993 COIMBRA, Assumpta, M., (Des)Humano Demasiado( Des)Humano, O Homem na Era Digital, Uma Reflexão com Pierre Lévy, Edições Afrontamento, 2010 ELVIRA, Leite, MALPIQUE, Manuela, SANTOS, Milice, Trabalho de Projecto, 1. Aprender por projectos centrados em problemas, Colecção Ser Professor, Edições Afrontamento, 1990 68 ELVIRA, Leite, MALPIQUE, Manuela, SANTOS, Milice, Trabalho de Projecto, 2.Leituras Comentadas, Colecção Ser Professor, Edições Afrontamento, 1990 FREITAS, Luisa, FREITAS, Cândido, A Aprendizagem Cooperativa, Edições Asa, 2003 IZUZQUIZA, I. La clase de Filosofia, Simulación de la Actividad Filosófica. Madrid: Anaya, 1982 MARTINS, H. e Garcia, J. L. (org.), Dilemas da Civilização Tecnológica, Lisboa: Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa, 2003 VICENTE, Neves, ‚Subsídios para uma Did{tica da Filosofia‛, in Revista Filosófica de Coimbra – nº6,1994, p. 402 PATROCÍNIO, Tomás, Tornar-se Pessoa e Cidadão Digital,Dissertação em Ciências da Educação/Especialidade de Educação e Desenvolvimento, vol.I, Lisboa, 2004 ZIZEK, S. , Bemvindo ao Deserto do Real, Lisboa: Relógio d´Àgua, 2006 PINTO, Jorge, SANTOS, Leonor, Modelos de Avaliação das Aprendizagens, Universidade Aberta, Lisboa, 2006 69 ________________________________________ ANEXOS 70 Anexo 1 Documento 1 DOSSIÊ TEMÁTICO Este trabalho tem como objetivo colocar em prática uma metodologia de investigação em grupo baseado na aprendizagem cooperativa, que servirá de base ao meu relatório de estágio: O Dossier Temático nas Aulas de Filosofia. Dele constará a elaboração de um conjunto de documentos relativos a um determinado tema a escolher, neste caso referente à subunidade, – A Dimensão Estética: Análise e Compreensão da Experiência Estética - em que os alunos irão pesquisar, reunir, tratar e usar informação para aprofundamento desse assunto. Um dossier temático é por natureza um documento constituído por elementos diversos: textos escritos pelo (s) autor (s), textos fotocopiados ou impressos, imagens, gráficos, etc. OBJECTIVOS DO TRABALHO Tendo como ponto de partida a subunidade ‚A Dimensão Estética – Análise e Compreensão da Experiência Estética‛, pretende-se que o aluno através de um trabalho temático amplie os seus conhecimentos neste domínio. Este trabalho enquadra os seguintes objectivos/competências, a adquirir pelo(a) aluno(a): 71 A – No Domínio Cognitivo 1Adquira informações relevantes para a compreensão dos problemas e dos desafios que se colocam às sociedades contemporâneas nos domínios da experiência estética. 2Distinga o ‘ver’ ingénuo (superficial) da obra/objeto de arte da sua leitura crítica, exemplificando. 3-Desenvolva (com base na informação pesquisada) uma consciência crítica e responsável dos desafios culturais decorrentes da nossa integração numa sociedade cada vez mais marcada pela globalização. 4Desenvolva práticas de exposição (oral e escrita), aprendendo a apresentar de forma metódica e compreensível as ideias resultantes das pesquisas efectuadas. 5Use o rigor na pesquisa da informação através de fontes cientificamente credíveis, quer seja com base no(s) autor(es) quer seja na(s) obra(s) /conteúdo(s). B – No Domínio Socioafetivo 1Desenvolva uma sensibilidade estética (capacidade de pensar discursiva e criticamente os objetos artísticos, de se emocionar e encantar, de se evadir da realidade através da imaginação) pelas diversas manifestações culturais. 2Demonstre autonomia na execução do trabalho através do cumprimento das orientações propostas. 3Revele curiosidade na diversidade da informação usada. 4Mostre o respeito pelas convicções/opiniões dos colegas aquando da apresentação/discussão oral do trabalho. 72 Anexo 2 Documento 2 COMO FAZER UM TRABALHO DE PESQUISA? 1Planificar o trabalho; 2Localizar a informação; 3-Usar com eficácia a informação (tratar a informação; comunicar a informação, produzindo trabalho); 4Auto e hetero-avaliar o trabalho realizado. 1ª ETAPA – PLANIFICAR O TRABALHO 1Qual o objectivo do meu trabalho? 2 – Qual a dimensão do trabalho? (procura saber qual a dimensão e forma do trabalho que tens que apresentar, porque disso depende o tipo e a quantidade de informação a recolher) 3 – O que já sei e o que ainda não sei. Preencho uma grelha como a seguinte, que me permite tomar consciência do que já sei sobre o assunto e o que ainda preciso de investigar. O QUE JÁ SEI O QUE AINDA PRECISO DE INVESTIGAR 73 4 – Plano de trabalho: Ordeno estas questões tendo em atenção partir do mais simples para o mais complexo e do mais abrangente/geral para o mais específico. Desta forma fica definido/delineado o esquema de trabalho. A resposta a cada uma das questões pode ser cada um dos itens a tratar. Assim ficarás com um índice provisório. Ex: IDefinição do tema IIQual a sua origem IIIConsequências< 2ª ETAPA – LOCALIZAR A INFORMAÇÃO 1-Há muitos sítios onde podes recolher informação: Enciclopédias – para obter definições e informações gerais Livros – para recolher informação segura e imagens Revistas, jornais – para encontrar artigos mais específicos e actuais Na Internet – para recolher imagens e informação mais geral (Atenção: nem todos os sites têm a mesma qualidade) Entrevistas e inquéritos 2Faço uma lista de palavras-chave 80 3CD-Roms; CD áudio; DVD´s APELIDO, Nome - Título (indicação do tipo de documento). Local da edição: Editor, data da publicação Exemplo: SALVO PARA A VIDA (DVD). Lisboa: Didáctico, 2003 4Endereços electrónicos APELIDO, Nome do autor. Título do documento. Acedido em dia/mês/ano, em: URL Exemplo: O QUE É A SIDA? Acedido em 18 de Fevereiro de 2008, em: www.roche.pt/sida Na lista bibliográfica os autores/títulos devem ser colocados por ordem alfabética 5Anexos Esta parte não é obrigatória. Os anexos são elementos que completam as afirmações ao longo do teu trabalho. Poderás colocar aqui os inquéritos/entrevistas que fizeste, gr{ficos, fotografias,< que não puderam por falta de espaço, ser colocadas no desenvolvimento do trabalho. 81 6 – Apresentação do trabalho  Trabalho escrito Preparo a impressão; Releio, verifico a ortografia e a construção frásica; tem cuidado com algumas expressões importadas do português do Brasil. Verifico a paginação, o tipo e tamanho de letra e o espaçamento das linhas; Imprimo e encaderno o trabalho. O trabalho não deverá ultrapassar as 10 páginas.  Cartaz Retira do trabalho as imagens e os textos mais significativos. Constrói o cartaz. (Atenção, os textos devem ser sintéticos e escritos em letra de tamanho grande – igual ou maior que 16).  Apresentação oral Faz um esquema do teu trabalho (em suporte de papel ou digital) com as ideias organizadas desde a introdução à conclusão. NUNCA deves fazer leitura integral de parte ou totalidade do trabalho, mas podes ler pequenas citações ou excertos que consideres pertinentes/importantes. Se se tratar de uma apresentação colectiva, todos os elementos do grupo devem ‚estar dentro do assunto‛ e ter tarefas bem definidas e distribuídas. Se possível deves envolver a turma, questionando-a e solicitando a sua ajuda/ participação – é uma forma de captar a atenção dos ouvintes e minimizar a tensão nervosa de quem está a apresentar o trabalho. 82 O tempo disponível para a apresentação será aproximadamente de 15 minutos para cada grupo.  Apresentação em PowerPoint Faz um diapositivo de abertura com o mesmo esquema da capa. No 2º diapositivo, apresenta o esquema do teu trabalho (os vários itens). Por cada título, selecciona imagens e conteúdos e com eles faz slides. Atenção! Cada slide não deve ter muito texto, pois os slides destinam-se a apoiar uma apresentação feita oralmente. Anima os teus diapositivos Atenção! Demasiadas animações distraem quem está a assistir. Faz um último diapositivo com a bibliografia 4ª ETAPA – AVALIA O TEU TRABALHO – AUTO E HETERO-AVALIAÇÃO 1Avalia a forma como fizeste o trabalho: a) Avalio o meu trabalho e o dos meus colegas; b) Preencho um inquérito com sinceridade. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO No trabalho escrito: - Correção cientifica: tratamento de dados, coerência lógica das ideias; 83 -Correção cientifica: estrutura do trabalho (de acordo com as normas de pesquisa) - Problematização científica: conclusão, posicionamento crítico; - Criatividade: registo, suporte, metáforas, analogias. Na apresentação oral: - Avaliação lógico-linguística do discurso; - Avaliação da pertinência da informação apresentada; -Dinâmica comunicacional: interação com os colegas de grupo/turma; -Responde às dúvidas apresentadas; - Materiais de suporte: apelo à motivação e atenção. 84 Anexo 3 Documento 3 PROPOSTAS DE TRABALHO PARA O DOSSIÊ TEMÁTICO Tema transversal a todos os grupos: O Ideal de Beleza ao Longo dos Séculos. Total de alunos: 21 Divisão dos grupos: 4 grupos de 4 elementos, 1 grupo de 5 elementos. Grupo 1 – 4 alunos Antiguidade Clássica – (séc. VII a. C. / séc. V d. C. - 476) 1Contextualiza historicamente a época. 2Define o ideal clássico de Beleza. 3Elege uma obra de arte clássica, por exemplo uma escultura, apresenta os critérios que fazem dela objeto artístico e elabora um juízo estético acerca dela. Relaciona esse objeto com a experiência estética dele. 4Ao definir esta forma de arte escolhida ter em conta Técnicas utilizadas O género Quem é o autor e que lugar ocupa na sua época? Quais são as suas obras? 85 Grupo 2 – 4 alunos Época Medieval – (séc. V / séc. XV -1453) 1Contextualiza historicamente a época. 2Define o conceito de belo na arte medieval. 3Elege uma obra de arte medieval, por exemplo na arquitetura, apresenta os critérios que fazem dela objeto artístico e elabora um juízo estético acerca dela. Relaciona esse objeto com a experiência estética dele. 4Ao definir esta forma de arte escolhida ter em conta: Técnicas utilizadas Movimentos/Corrente O género Quem é o autor e que lugar ocupa na sua época? Quais são as suas obras? Grupo 3 – 4 alunos Época Moderna – (séc. XV/ séc. XVIII – 1789) 1Contextualiza historicamente a época. 2Define o conceito de belo na arte moderna. 3Elege uma obra de arte moderna, por exemplo na pintura, apresenta os critérios que fazem dela objeto artístico e elabora um juízo estético acerca dela. Relaciona esse objeto com a experiência estética dele. 4Ao definir esta forma de arte escolhida ter em conta: Técnicas utilizadas 86 Movimentos/Corrente Reconhece o tema e o género. O tema é dado normalmente pelo título; o género, pode ser abstrato, figurativo< Quem é o autor e que lugar ocupa na sua época? Quais são as suas obras? Grupo 4 – 5 alunos Época Contemporânea – (2ª metade séc. XX, até hoje) 1Contextualiza historicamente a época. 2Define o conceito de belo na arte contemporânea. 3Elege uma obra de arte contemporânea, por exemplo na música, apresenta os critérios que fazem dela objeto artístico e elabora um juízo estético acerca dela. Relaciona esse objeto com a experiência estética dele. 4Ao definir esta forma de arte escolhida ter em conta: Técnicas instrumentais utilizadas Movimentos/Corrente Reconhece o tema e o género. O tema é dado normalmente pelo título; o género, pode ser sinfónico, popular, sacra< Quem é o autor e que lugar ocupa na sua época? Quais são as suas obras? 87 Grupo 5 – 5 alunos O movimento Surrealista e o Dadaísmo 1Contextualiza historicamente os dois movimentos 2Relaciona o movimento surrealista com o dadaísmo. 3Identifica semelhanças e ruturas entre os dois movimentos. 4Identifica as grandes influências na obra de Dalí e situa o autor na sua época; 5Elege uma obra representativa de cada movimento e caracteriza-a, tendo em conta os critérios que fazem dela objeto artístico e elabora um juízo estético acerca dela. Relaciona esse objeto com a experiência estética dele. Deves também ter em conta: Técnicas utilizadas O tema e o género. O tema é dado normalmente pelo título; o género, pode ser abstrato, figurativo< 88 Anexo 4 Documento 4 BIBLIOGRAFIA PARA O DOSSIÊ TEMÁTICO (a requisitar na biblioteca da escola) A Arte Contemporânea, Edições 70 Colóquio/Artes – Revista de Artes e Letras Dadaísmo, Editora Taschen História Universal da Arte, Marina Editores, 1997 HUYGHE, René, Sentido e Destino da Arte, Editorial Salvat, 1980 O Mundo da Arte – Autores, Movimentos e Estilos, Editora Oceano, 1994 O Especialista Instantâneo (música), Público, Gradiva PARISET, François, L´Art Classique, Ed. Les 9 Muses, 1984 PRADEL, Louis, Idade Média Fantástica, 1985 89 Anexo 5 GRELHAS DE AVALIAÇÃO: Ano Lectivo 2010/2011 Grelha nº 1 de Observação de aula Ano/Turma: 10º C Prof: Emília Bessa Disciplina: Filosofia Data: 4 de Abril de 2011 Grupos Nºs Itens a observar Clareza do discurso: Interpreta os dados Interaçã o com a turma: motiva os colegas para o tema Interação com a turma: responde às dúvidas apresenta das Revela capacidade de problematização Título do trabalho Alunos Idade Moderna 1 Brigite S S NO NO Cristiana S S NO NO Rita S S NO NO Carina S S NO NO 2 Anabela S IS NO NO Antiguidade Clássica Ana Maria S IS NO NO Barbara B IS NO NO Rui B IS NO NO Ana Lúcia B IS NO NO 3 Diana S IS NO NO Idade Contemporânea Diogo Cruz S IS NO NO Marisa S IS NO NO Daniel Teixeira IS IS NO NO 4 Diogo Costa S NO NO NO Idade Medieval André S NO NO NO Francisco IS NO NO NO Diogo Ribeiro IS NO NO NO 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 112 113 114 115 116 117 118 119 120