Materiais Reais Audiovisuais na Internet

CLÁUDIA MACÁRIO Segundo Ciclo de Estudos em Ensino do Português e do Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário Materiais Reais Audiovisuais na Internet Potencializadores de oportunidades de aprendizagem 2012 Professor orientador: Rogélio Ponce de Léon Romero Professora coorientadora: Mirta Santos Fernández Classificação: Ciclo de estudos Dissertação/Relatório/Projeto/IPP Versão definitiva I Resumo Com a multiplicação e uso das novas tecnologias já não faz sentido ensinar línguas estrangeiras socorrendo-se exclusivamente do manual ou das fichas de trabalho. É importante que se recorra às tecnologias, neste caso aos documentos reais audiovisuais de forma a potencializar as oportunidades de aprendizagem. Além disso, o uso destes materiais é uma forma de captar interesse e estimular a imaginação dos alunos, tornando-os mais motivados para o desenvolvimento do seu processo de ensino/aprendizagem. O espaço da aula de língua estrangeira visa apropriar os alunos de estratégias que lhes possibilitem exercer a sua função social enquanto protagonistas no seu desenvolvimento social como ser humano no seu todo. Logo, o objetivo da realização deste trabalho consiste em demonstrar a exequibilidade da escolha de materiais reais audiovisuais enquanto estratégia que potencializa oportunidades de aprendizagem. Da primeira secção deste trabalho faz parte um enquadramento teórico que destaca o material real audiovisual como uma das estratégias para levar os alunos a aprender mais e melhor ao criar uma atitude positiva em relação à aprendizagem. A segunda parte tem por base propostas de estratégias assentes num conjunto de atividades que promovem a apreensão, interiorização e aplicação das diferentes destrezas. Creio, desta forma, ter contribuído para a validação dos materiais reais audiovisuais enquanto potencializadores de oportunidades de aprendizagem. PALAVRAS-CHAVE: materiais autênticos, audiovisuais, destrezas, estratégias III Abstract With the multitude and the use of new technologies it is senseless to keep on teaching foreign languages by depending only on the use of the course book and/or worksheet papers. It is important to adopt technologies such as real audiovisual documents so that learning opportunities should be improved. Besides, these materials hold the students’ interest and stimulate their imagination, keeping them more motivated for the development of their own learning process. The physical setting of the foreign language class aims at providing the students with strategies that might allow them the chance to perform their social role while being the protagonists of their own social development as fully human beings. Thus, the goal of this dissertation consists in demonstrating the applicability of the choice of real audiovisual materials as a strategy that furthers learning opportunities. In the first part of this work a theoretical framework is set enhancing real audiovisual materials as one of the strategies that can make students learn more and better by developing a positive attitude towards their own learning process. The second part proposes strategies focused on a set of activities which promote acquisition, assimilation and application of the different skills. I believe that, by doing this, I have contributed to the validation of real audiovisual materials as improvers of learning opportunities. KEY WORDS: authentic materials, audiovisuals, skills, strategies V Resumen Con la proliferación de tecnologías y el incremento en su utilización, ya no tiene sentido enseñar idiomas extranjeros recurriendo solamente a manuales o fichas de trabajo. Es importante echar mano de otros recursos tecnológicos, como lo son los documentos reales audiovisuales, para potenciar las oportunidades de aprendizaje. Además, el uso de estos materiales estimula la imaginación de los alumnos, motivándolos más en el desarrollo de su proceso de enseñanza/aprendizaje. El espacio de la clase de idioma extranjero tiene como objetivo hacer que los alumnos se apropien de las estrategias que les posibiliten ejercer su función social como protagonistas de su desarrollo social como ser humano integral. Por tanto, el objetivo de la realización de este trabajo consiste en demostrar como se puede escoger materiales reales audiovisuales como estrategia que potencia oportunidades de aprendizaje. En la primera parte de este trabajo se presenta el marco teórico que destaca el material real audiovisual como una de las estrategias que lleva a los alumnos a aprender más y mejor al crear una actitud positiva en relación al aprendizaje. La segunda parte presenta propuestas de estrategias basadas en un conjunto de actividades que promueven la captación, interiorización y aplicación de las diferentes destrezas. Considero que este trabajo contribuye para la validación de materiales reales audiovisuales como potenciadores de oportunidades de aprendizaje. PALABRAS CLAVES: materiales auténticos, audiovisuales, destrezas, estrategias VII Agradecimentos À professora Mirta Santos Fernández, por ter aceitado a orientação do meu trabalho. Ao Prof. Dr. Simão Cardoso, o agradecimento por continuar a ser meu “professor” de Sintaxe e Semântica do Português. Às minhas colegas e amigas Maria do Rosário Barros e Laura Viana, o meu muito obrigada por mais uma demonstração de amizade e disponibilidade. Agradeço à minha família, em particular aos meus pais pelo apoio incondicional e paciência À Tia Leta que mais uma vez esteve na linha da frente. À minha sobrinha e afilhada Cláudia. Parte I – Fundamentos teóricos 14 Capitulo II – Principais tipos de documentos para uso no ensino 2.1 Materiais didáticos Não deve ser esquecido que a língua não é só um sistema de formas, estruturas que forma a gramática e palavras, mas também, do ponto de vista pragmático, é um sistema de atos comunicativos e daí que se espere que os materiais didáticos usados favoreçam o desenvolvimento das competências comunicativa, linguística, sociolinguística, discursiva, cultural e estratégica. Por esta razão, os materiais que adotamos ou produzimos são compostos, de uma forma geral, de uma amostra de língua oral ou escrita do idioma que o aluno estuda e a partir daí trabalha-se a compreensão do funcionamento e do uso da língua, os diferentes conteúdos e propõem-se atividades para praticar os conteúdos e desenvolver as habilidades de ler, ouvir, falar, escrever e interagir. Os materiais didáticos são a ferramenta de trabalho dos professores, na ausência dos quais o processo de ensino/aprendizagem fica seriamente comprometido. Por isso uma boa escolha é fundamental. De acordo com Tomlison, citado por Vilaça (2009:4), o material didático é definido como «qualquer coisa que possa ser usado para facilitar a aprendizagem de uma língua», como «qualquer coisa que ajude a ensinar aprendizagens de línguas» ou ainda «qualquer coisa empregada por professores e alunos para facilitar a aprendizagem». Estas definições têm a ver com os materiais que são elaborados especialmente para as aulas e os que são feitos para outros fins, mas que pelas suas características se podem usar para lecionar um determinado conteúdo na aula. Como artefacto e incorporados no trabalho escolar, os materiais didáticos contribuem para estabelecer algumas condições em que o ensino e a aprendizagem se realiza e, nesse sentido, eles têm uma grande importância e podem cumprir funções específicas, dependendo das suas caraterísticas e das formas como eles participam na produção das aulas. Em resumo, os materiais didáticos constituem um meio mediador entre o professor e o aluno e o conhecimento a ser ensinado e aprendido e desempenham um papel importante porque aproximam o aluno da realidade do que se quer ensinar; motiva o ensino e aprendizagem, se o material didático é idóneo e usado de forma adequada; facilita a aprendizagem de conceitos, o desenvolvimento de procedimentos e estratégias e a formação de atitudes e valores quando relacionado com o que se ensina e aprende; Parte I – Fundamentos teóricos 15 representa e ilustra, de forma intuitiva, o que se explica verbalmente para facilitar o ensino/aprendizagem e contribui para uma melhor fixação da aprendizagem. Os materiais didáticos apesar da diversidade de formas que apresentam, partilham caraterísticas comuns, já que contêm conteúdos que devem ser ensinados, estabelecem percursos e assumem diversas funções. Estas dependem do perfil do professor, já que podem servir de leitura e consulta, podem ser usados para estudar o conteúdo, suprimindo assim lacunas na sua formação, podem ser guias para a organização das aulas, orientando quer o professor quer o aluno para temas e atividades que podem ser selecionadas. Os livros escolares são os «utilitários da sala de aula» (Choppin,1992:16) que têm por objetivo ajudar na instrução de uma determinada disciplina e por isso apresentam os conteúdos do currículo de acordo com uma progressão e estão divididos em unidades. Esta organização favorece o seu uso na sala de aula e também em casa. E, apesar de todo o tipo de materiais que o professor tem à sua disposição, o livro escolar continua a ser adotado e a ter um papel relevante quer por questões culturais quer por comodidade. Alain Choppin (1992:6-21) distingue quatro tipos de livros escolares, organizados de acordo com a sua função no processo de ensino-aprendizagem: 1. Os manuais ou livros didáticos que são produzidos com o objetivo de auxiliar no ensino de uma disciplina, através de um conjunto extenso de conteúdos do currículo, de acordo com a progressão, sob a forma de unidades ou lições, e por meio de uma organização que favorece tanto usos coletivos (na aula) como individuais (em casa); 2. Os livros paradidáticos ou paraescolares que são obras complementares que têm por objetivo, resumir, intensificar ou aprofundar conteúdos específicos; 3. Os livros de referência que englobam os dicionários, as gramáticas, etc. 4. E por fim, as edições escolares clássicas abundantemente anotadas ou comentadas para o uso em sala de aula; Também, de acordo com Choppin (1992), há três formas de usar o livro: 1ª, o livro como arquivo de textos e propostas; 2ª, o livro levado de «fio a pavio», e a 3ª que é escolha consciente quer do livro quer das partes e textos para planificar de forma harmoniosa um projeto de ensino coerente. O professor adota o livro e ali encontra tudo: teoria, exercícios devidamente calculados para ocupar o tempo de que dispõe, apresentados segundo uma metodologia própria, cuja adequação é muitas vezes avaliada só no momento da adoção, por vezes também inclui sugestões de atividades extra-classe e modelos de avaliação. O manual escolar Parte I – Fundamentos teóricos 16 pela estrutura que apresenta pode, em teoria, libertar o professor de planificar as suas aulas, de selecionar conteúdos convergentes com o perfil e os interesses dos alunos de forma a desenvolver as competências e habilidades próprias da disciplina, mas também liberta o aluno de pensar, tornando-o passivo já que não exige que faça uso da informação prévia de que dispõe. A questão não se prende com o manual didático em si, pois este cumpre com o seu papel pedagógico ao tornar disponível uma série de conteúdos referentes ao nível de aprendizagem. A questão prende-se com as exigências do mundo contemporâneo que obriga a que o aluno se torne apto a exercer o seu papel de cidadão e que trabalhe com a diversidade. Os livros didáticos, juntamente com resumos, tarefas, vídeos, CDs, exercícios fotocopiados, elaborados ou não pelo professor, assim como o uso de outros materiais são formas ou modalidades de realização e uso de materiais didáticos. Até porque a maioria dos manuais de uma forma geral têm também o livro do aluno, livro do professor, livro de exercícios, livro de atividades, C.D. ou CD-ROM, portfólio, vídeos, músicas entre outros, que são formas de colmatar certas lacunas dos manuais, e enriquecem as práticas pedagógicas. Mas tem que se ter em conta que este tipo de material que acompanha os manuais e que foi produzido para fins pedagógicos já é na sua essência didático, uma vez que é produzido com um objetivo didático de enriquecer ou esclarecer um conteúdo, mas não tendo a preocupação de mostrar a realidade ou estar contextualizado numa realidade cultural. Franzoni citado por Laura Vigia (1992:60), considera que não é possível conceber uma aula ou um manual de língua estrangeira sem a presença de artigos de revistas ou jornais, poesia, e outros materiais considerados autênticos, apesar de terem uma função pedagógica. Este tipo de material já estava presente nos métodos mais antigos, onde os textos autênticos funcionavam como modelos, só que não eram assim denominados: […] em métodos anteriores (áudio-lingual, por exemplo), o material autêntico, como fotos, poesias, contos, ocupavam um espaço complementar na unidade didática, mais precisamente, no final do livro, mas sem ligação com o «conteúdo da lição» (Laura Dias, 1998:47). Uma aula resulta mais produtiva para o professor e para o aluno quando aquele se apropria, desenvolve e adapta o material didático e o utiliza adaptado ao contexto do Parte I – Fundamentos teóricos 17 aluno. Assim, os materiais didáticos, bem escolhidos e usados com qualidade e adequados à planificação do professor são instrumentos de apoio valiosos para a sua função no processo de ensino/aprendizagem. Vídeos, músicas, receitas, panfletos publicitários, jogos, jornais, revistas, e outros tipos de textos têm as suas especificidades e podem ser usados pelo professor com uma finalidade pedagógica numa atividade onde os possa os explorar. Os materiais didáticos usados pelo professor em contexto de sala de aula são de vital importância porque podem condicionar a eficácia da aprendizagem do aluno, por isso na hora de os eleger, temos que ter em conta uma serie de fatores, tais como a teoria de aprendizagem preconizada pelo professor, ou os contextos em que vão ser aplicados. Também não podemos esquecer que os materiais didáticos são instrumentos que têm que favorecer o desenvolvimento da competência pragmática, tanto de habilidades linguísticas e comunicativas como de habilidades, destrezas, estratégias e procedimentos que propiciem o uso adequado da língua, devem promover a autonomia da aprendizagem e a autoavaliação dos processos. Logo, os materiais didáticos usados, devem ser uma fonte de informação para o aluno para este assimilar em função das suas caraterísticas inatas. Mas a eficácia dos materiais depende do uso que o professor e o aluno fazem dele, pois há uns que pela sua natureza requerem uma atitude passiva por parte do aluno, há outros que implicam interatividade, participação e atividade. De acordo com Breen y Candlin, (1987), é necessário ter outros aspetos em conta quando se desenham materiais ou se adaptam. Estes autores incluem os objetivos e conteúdos do material curricular: objetivos de instrução que se propõem, o que se oferece e o que omitem; tarefas que se propõem: a sequência de trabalho que estabelecem, o tipo de tarefas que sugerem, a variedade, a claridade e a adequação; identificação do professor com as linhas de trabalho; variedade de recursos e materiais didáticos, por outras palavras, adequação dos materiais às necessidades dos alunos, interesses e expectativas; adequação dos materiais para a aprendizagem da língua no nível que se deseja, ou seja, sequencialização, estrutura e continuidade; adequação dos materiais para gerar os processos de aprendizagem que se deseja: aprendizagem autónoma, aprendizagem por descobrimento, construção das aprendizagens, aprendizagem baseada no conteúdo e aprendizagem cooperativa. Aos aspetos já mencionados, deve-se acrescentar que o professor deve ter em conta, na construção dos materiais, as seguintes questões: que material favorece de fato a aprendizagem dos meus alunos? Que tipo de atividade é melhor? Que textos são mais Parte I – Fundamentos teóricos 18 adequados e oferecem um contato produtivo com a língua e possibilitam a apreensão da língua e a comunicação? Qual o eixo central da atividade? Através dele consigo proporcionar o contato com a pluralidade e a diversidade? Contribui para a formação integral do aluno? Assim, deve-se ter presente que a aprendizagem das línguas faz-se mediante processos de construção pessoal significativos de acordo com interesses, necessidades e esquemas mentais dos alunos. O ideal da aprendizagem do ensino de uma língua é que se realize em contacto com a vida real e para isso é necessário recorrer a uma série de recursos ou materiais que sirvam de ligação entre o que se aprende e o mundo real. 2.2 - O porquê do uso de documentos autênticos na elaboração de materiais didáticos. Existe uma opinião, partilhada pelos professores de LE, que é o uso de materiais autênticos na sala de aula e o benefício que eles trazem para a aprendizagem da língua. Com o enfoque comunicativo desenvolveu-se a consciência de que os alunos tinham de adquirir habilidades do mundo real e para o mundo real, isto é, o aluno tem que ser capaz de aperfeiçoar, habilidades e estratégias eficazes para serem usadas em contexto real e a forma de o conseguir na sala de aula é através de documentos autênticos. Outra razão para a utilização de documentos autênticos é a motivação que eles provocam nos alunos. Explica-se este fato pela sensação de estarem em contato com a língua real, a língua que os falantes nativos usam para interagirem linguisticamente, como referem Guariento e Morley (2001:1) Alongside this recognition of the need to develop effective skills and strategies for the real word, there has been a growing awareness of the importance of affective factors in learning, and the use of authentic texts is now considerate to be one way of maintaining or increasing students’ motivation for learning. They give the learner the feeling that he or she is learning the “real” language; that they are in touch with a living entity, the target language as it is used by the community which speaks it. A aprendizagem significativa de uma língua é um processo criativo de construção. Os alunos já têm alguns conhecimentos prévios sobre a língua e a cultura da LE que estudam, bem como de outras e, assim, ao adquirirem nova informação vão integrá-la nos esquemas cognitivos que já possuem. O fato do documento autêntico provocar a autorreflexão e a comparação com os conhecimentos previamente adquiridos torna a Parte I – Fundamentos teóricos 19 aprendizagem mais significativa e efetiva para além de instaurar rapidamente situações de comunicação. O uso de documentos autênticos na sala de aula permite ativar conhecimentos já existentes, propicia situações de comunicação, elabora items de interesse significativo para o aluno ao referir situações reais da vida quotidiana enquanto introduz funções linguísticas e simplifica a aprendizagem, pois anula o medo do aluno em relação ao erro e ao desconhecido, uma vez que é capaz de auto regular as suas aprendizagens na interação sujeito/mundo e ao mesmo tempo interpretar o comportamento observado. Além de que sãos os textos ideais para que os alunos se envolvam nas tarefas que refletem o mundo real e obtenham êxito nas práticas sociais da língua. Para além do que foi dito anteriormente, os materiais autênticos são os mais adequados para trabalhar aspetos socioculturais da língua. O aluno aproxima-se da língua e da cultura ao mesmo tempo que recebe amostras da vida real do país. Em resumo, os documentos autênticos têm um efeito positivo na motivação1; fornecem informação cultural autêntica; proporcionam uma exposição à linguagem real; aproximam-se mais das necessidades dos alunos e tornam a abordagem do ensino mais criativa. A maioria dos professores em todo o mundo são da opinião que os documentos autênticos beneficiam o processo de aprendizagem da LE, no entanto a opinião deles já não coincide no que diz respeito a como devem ser introduzidos, quando devem ser introduzidos e utilizados. 1 A motivação tem sido identificada como a orientação do aluno em relação ao objetivo de aprender uma segunda língua, e de acordo com o que leva o aluno aprender temos dois tipos de motivação. A motivação integrativa, os alunos que a possuem têm mais sucesso porque gostam das pessoas que a falam, admiram a cultura e desejam integrar-se ou familiarizar-se com a sociedade na qual a língua é usada. A motivação instrumental é caraterizada pelo desejo de obter algo prático e concreto a partir do estudo de uma segunda língua. De acordo com o modelo de Gardner, a motivação para a aprendizagem da segunda língua relaciona-se com uma combinação de fatores que são importantes para o sucesso do aluno. O primeiro fator é o meio social ou cultural em que o aluno se insere e que determina as suas crenças sobre outras culturas e sobre a língua; o segundo é as diferenças individuais de cada aluno como a inteligência, a aptidão linguística, motivação e a ansiedade motivacional; o terceiro é o contexto onde ocorre a aprendizagem. Neste fator são considerados dois contextos: a instrução formal dentro da sala de aula e aquisição da linguagem não estruturada num ambiente natural. O quarto fator, os resultados linguísticos referem-se ao conhecimento de linguagem real e competências linguísticas e as não linguísticos referem-se à atitude do aluno em relação aos valores e crenças. Dentro do modelo, a motivação também é composta pelo desejo, esforço e afeto. (Holt, 2012:1) Parte I – Fundamentos teóricos 20 2.3 – Realia vs documentos autênticos Quando começámos a pesquisa para este trabalho, deparámo-nos com três palavras que, em princípio, seriam sinónimas, eram elas «realia», «materiais reais» e «documentos autênticos». Mas após uma leitura e reflexão mais atentas, concluímos que são distintos. Pensamos que é pertinente, neste trabalho, fazer a distinção entre «realia» e documentos autênticos. «Realia» é definida no websters on-line dictionary como: in education, realia include objects used by educators to help students to understand better other cultures and real life situations. A teacher of a foreign language often employs realia to strengthen students’ associations between words for everyday objects and the objects themselves. In many cases these objects are part of an instructional kit which includes a manual and thus considered as being of a documentary whole by librarians. In foreign language instructions the term realia has a broader meaning which includes photos of objects from a country where the target language is spoken. De acordo com esta definição «realia» são todos os objetos reais que se usam na aula com o objetivo de representar uma existência de forma que o aluno apreenda o significado que o objeto representa. É uma forma de o professor, mais facilmente, conseguir contextualizar ou esclarecer um conceito, embora também tenha a função de motivar o aluno. De acordo com M. Murcia, citado por Ouviña (1998), quantos mais objetos o professor levar para a sala, mais motivado estará o aluno. A definição de «realia» não apresenta qualquer discordância entre autores, já em relação ao documento autêntico, várias são as opiniões. Vários autores têm perspetivas diferentes sobre a definição de materiais autênticos. Para Nunan (1992), materiais autênticos são definidos como «aqueles que tenham sido produzidos para outros fins que não ensinar a língua.» (Citado por Tatsuki:2006:1) Para Lee, (Citado por Tatsuki:2006:2) «um texto é geralmente considerado como textualmente autêntico, se não está escrito para fins de ensino, mas para um propósito na vida real, comunicativa [..]». Peytard, citado por Guillén e col.(1994:6), considera documento autêntico aquele que obedece a determinados critérios: a) Que no contenga índices de que pueda estar destinado a la enseñanza; Parte I – Fundamentos teóricos 21 b) Que mantenga su integridad e integralidad material, por lo que no deben ser troceados, ni manipulados. P Hubbard et al., «Los materiales auténticos son muestras de la lengua real que no han sido producidos especialmente para la enseñanza de la lengua.» (Citado por Ouviña, 1994:2). M. Garcia Arreza e col. (Citado por Ouviña, 1994:2): Por material auténtico debemos entender las muestras del lenguaje, ya sean orales o escritas, que, en su origen, fueron producidas por la comunicación entre hablantes nativos en un contexto en el docente, y por tanto, no están graduados de ninguna manera, desde el punto de vista lingüístico, ni organizados para mostrar el uso de un punto gramatical concreto. R. Scarcella e col.(Citado por Ouviña 1998:2) define material autêntico como: … el vehículo de la comunicación diaria que es usado en conversaciones, libros, eslogans, señales de tráfico, menús, programas, posters, anuncios, etc. Generalmente, los materiales auténticos son versiones integras, no publicadas de textos escritos para hablantes nativos. Destas definições conclui-se que documentos autênticos são todos os materiais que foram elaborados com um fim comunicativo de uso social e não com o objetivo de ser apresentado numa sala de aula como meio dos alunos apreenderem um qualquer conteúdo. Nesta perspetiva poderemos dizer que um telejornal, um anúncio publicitário, uma canção, um filme, boletim meteorológico, desde que seja produzido para falantes nativos e por falantes nativos, que não tenha sofrido nenhuma adaptação ou transformação, que são entregues aos alunos tal como foram produzidos com o seu objetivo comunicativo, são documentos autênticos. No entanto, com a perspetiva de Widdowson (1996), a definição de autenticidade tornase mais abrangente, afirma que autenticidade é uma característica do texto ou do material, mas é diferente do uso que se dá aos textos, ou seja, a autenticidade surge da relação entre os usuários, as situações e os textos. Assim, de acordo com este autor, o documento é autêntico de acordo com a interpretação que o aluno faz dele, logo a forma como o apresentamos e o trabalhamos com o aluno, a interpretação que o aluno faz dele é que o torna autêntico. Parte I – Fundamentos teóricos 22 Em resumo, poderemos dizer que são cinco as características que envolvem um documento autêntico a ser usado na sala de aula: ser produzido por nativos e para nativos com um fim comunicativo que não o ensino da LE; o documento deve revelar uma realidade própria do país da LE; deve ser um tema atual; o tema deve despertar interesse no aluno e cumprir uma função comunicativa. Isto faz com que o documento tenha que ser considerado autêntico, mas também a atividade que é planificada a partir desse documento tem que ser considerada autêntica pelos alunos, o que nos leva a concluir que a autenticidade de um documento não implica a autenticidade de uma tarefa. Sobre este assunto Guariento e col.(2001) têm quatro perspetivas: a tarefa é autêntica quando proporciona aos alunos uma ocasião que é propícia para usar a língua estrangeira, isto é, quando há um propósito real de transmitir informação; outra perspetiva é quando a tarefa permite ao aluno realizar uma ação real, como por exemplo fazer a troca de um objeto numa loja; a terceira perspetiva tem a ver com a opinião de Breen (1985) que refere que uma tarefa autêntica é aquela em que o aluno é chamado a resolver um problema que surge na sala de aula ou até mesmo a comunicação na sala; a última perspetiva é de Guariento e col.(2001) que sugerem que uma tarefa é autêntica quando desperta atenção e o interesse do aluno. Por um lado, estas visões de autenticidade da tarefa implicam não só que o aluno tenha uma perceção da tarefa como real, mas também que sejam motivadoras e despertem o interesse dos alunos no momento de realizar a tarefa. Assim, a tarefa não deve partir só de um documento autêntico, mas também deve ser percebida como autêntica e que tenha utilidade comunicativa. Por outro, e tendo em conta esta linha de pensamento, mesmo que o documento não seja autêntico, mas se é apresentado, por parte do professor, de uma forma que seja percebido pelo aluno como motivante, torna este documento não autêntico em autêntico. Daí que para Taylor (1994) e Breen (1985), vários são os tipos de autenticidade de que se deve revestir uma aula, de acordo com: autenticidade da linguagem; autenticidade da tarefa; autenticidade da situação; autenticidade do texto usado como input; autenticidade da interpretação do texto por parte do aluno; autenticidade das várias tarefas que conduzem a aprendizagem e autenticidade da situação real da língua. A autenticidade é uma função não só da língua, mas também dos participantes, o uso que é feito da língua, a definição da natureza da interação e da interpretação que os participantes fazem da atividade. Parte I – Fundamentos teóricos 23 Há autores que vão mais longe que subdividem quer a autenticidade do documento quer a autenticidade da tarefa em níveis. Em relação à autenticidade do documento ramificam em genuína, alterada, adaptada, simulada e inautêntica e em relação à tarefa, subdividem-na em genuína, simulada e pedagógica. Para Breen (1985), há dois tipos de atividades, a primeira requer uma comunicação autêntica onde se exige que o aprendiz use a língua como um meio de transmitir uma informação e espera-se um comportamento de uso de língua adequado e por isso autêntico; a segunda atividade, que também é autêntica, será a que requer dos alunos a troca de ideias e significados e a meta-cognição sobre a língua e sobre os problemas e soluções na aprendizagem da língua meta. Assim, o ideal é que o professor envolva o aluno em tarefas de comunicação autêntica com os textos e com os colegas, mas também na aprendizagem e sempre com o objetivo de aprender. Nunan (1992) apresenta uma proposta, onde divide em dois as atividades, atividades pedagógicas e atividades do mundo real. As segundas exigem do aluno uma aproximação ao mundo real, ou seja é-lhes exigido que tenham um comportamento tal como o que teriam no mundo fora da sala de aula, as primeiras estão relacionadas com o desenvolvimento de habilidades e pré-requisitos necessários para atuarem nas primeiras. Segundo este autor, as tarefas devem obedecer a cinco caraterísticas: a primeira privilegia o aprender a se comunicar através da interação em LE; a segunda, a introdução do material autêntico como material didático; a terceira, deve-se privilegiar o processo de aprendizagem e não a língua, a quarta, corresponde à valorização das experiências pessoais dos alunos como contributo à aprendizagem na sala de aula e por fim tentar relacionar a aprendizagem formal com uso da língua fora da sala de aula. Além destas caraterísticas, Nunan (1992) é da opinião que todas as tarefas têm que ter determinados elementos, tais como o objetivo que se pretende atingir ao realizar a tarefa; o input que é dado ao aluno, isto é, o ponto de partida para a tarefa; as atividades que especificam o que o aluno vai fazer com determinado input; os papéis referentes às relações sociais e interpessoais dos atores intervenientes na tarefa e os padrões organizacionais da tarefa, ou seja, como é que os alunos se organizam, se em pares, grupo ou dirigidos pelo professor. Se para Breen (1985) e Widdowson (1966), qualquer texto que tenha como objetivo principal ajudar o aluno a desenvolver a interpretação, isto é, ajude a descobrir as convenções da comunicação que o texto tem e sendo um texto autêntico, é sempre um bom material de trabalho. Mas, há autores que consideram que o texto é menos Parte I – Fundamentos teóricos 30 materiais cumpram os seus requisitos, o professor tem que ser crítico e ter em conta a intenção e o objetivo preconizado para a sua aula porque um bom material pode não ser relevante para uma determinada aula e ser para outra, tudo depende do que queremos fazer, e objetivo didático a atingir. […] la abundancia de recursos no implica que todos ellos sean adecuados para su empleo en la clase de español. Los profesores además de elaborar sus materiales didácticos para distribuirlos a sus alumnos por la red, deben tener instrumentos o cierta unidad de criterios para seleccionar críticamente los ya existentes (Moya, 2001:5). De acordo com este autor, há quatro aspetos a ter em conta. O primeiro, é a identificação do material com o nível, os objetivos e as destrezas; o segundo, é sobre a autoridade, ou seja, identificação da página, a permanência, a facilidade de acesso e a rapidez; em terceiro, menciona o interface do material com as instruções, a língua veiculada, o tipo de interação, o feedback, etc. e por fim, o aspeto da página, se é atrativo, claro e motivador e também se é adequado ao objetivo pedagógico proposto. 3.2. Outros audiovisuais Nos nossos dias, a educação com recurso ao audiovisual assume grande importância pelo fato de muitos alunos passarem muitas horas a ver televisão, no computador a jogar ou a ver vídeos. Através destes meios recebem a informação constante e permanente sobre todos os temas que lhes são próximos. Então, por que não usar os meios e as técnicas que lhes são próximos para melhorar o processo de ensino-aprendizagem e permitir-lhes uma aprendizagem significativa. Não é só a familiaridade do recurso que influi no processo de ensino/aprendizagem, mas também aprendemos através de vários sentidos e há estudos que referem as percentagens: 1 a 2% pelo gosto, 3 a 4% pelo odor, 10 a 15% pelo ouvido e 75 a 90% pela vista e que retemos 10% do que lemos, 20% do que ouvimos e 30% do que vemos, mas 50% do que vemos e ouvimos simultaneamente (Oliveira, 1966:3). De acordo com Oliveira, (1996:4) temos que entender o termo audiovisual em dois sentidos. O primeiro, em sentido amplo, a palavra audiovisual […] permite englobar praticamente todos os meios de que o Homem se serve para comunicar com o seu semelhante, recorrendo quer a elementos visuais ou auditivos, quer a ambos Parte I – Fundamentos teóricos 31 simultaneamente, englobando, inclusive, os meios de comunicação de massa e os sef-media, bem como os meios utilizados desde tempos mais remotos até aos mais modernos meios tecnológicos. O segundo, em sentido restrito, o audiovisual é designado como […] apenas aqueles meios que utilizam simultaneamente os dois sentidos constituindo, uma linguagem sintética formada, por imagem e som, podendo ainda, comportar o movimento, o que tornará mais completa, sendo captada ao mesmo tempo através dos olhos e dos ouvidos e permitindo que o cérebro integre todas as informações percebidas em simultâneo (Oliveira, 1996:4). Os materiais audiovisuais ao serem usados na sala de aula têm o objetivo de orientar, motivar, reforçar uma ideia, estimular a discussão, transmitir informação, favorecer a retenção, os processos de análise e de síntese para além de garantirem que haverá feedback da aprendizagem. Também procuram aproximar o ensino da experiência na vida real. O uso dos materiais audiovisuais na sala de aula justifica-se porque clarifica a mensagem, torna a sua compreensão mais fácil, mais permeável e sensível; desperta interesses e comportamentos bloqueados; o audiovisual é um meio de aquisição de conhecimentos e um meio de facilitar essa aquisição. Maria de Lurdes Pinto (1998: 96), na sua comunicação Um contributo para uma maior eficácia na Educação, esclarece que um dos fatores a ter em conta na educação é que esta deverá conduzir os nossos alunos ao encontro consigo próprios e com os outros. Para isso, ela terá de abrir o caminho a uma comunicação plena e profunda. Ora, a comunicação só será plena quando integrar todas as formas de expressão e de aprendizagem. Os audiovisuais, que mudaram profundamente a maneira de comunicar, são, sem dúvida, uma dessas formas de expressão. Torna-se, pois, evidente que é necessário que a escola recorra, sempre que possível, aos audiovisuais. Do que podemos concluir que os audiovisuais no ensino têm por função facilitar a comunicação e aumentar as possibilidades de êxito na transmissão da informação, conhecimento e saber. São eficazes como recursos didáticos para além de serem auxiliares de aprendizagem, especialmente na fase de apresentação da matéria. Apesar de tudo isto, os audiovisuais Parte I – Fundamentos teóricos 32 são auxiliares e o professor é o principal agente de ensino porque é ele que planifica, dirige, orienta e dá vida a estes recursos. Parte II – Apresentação de casos práticos 33 Parte II - Apresentação de casos práticos 1. Contextualização O colégio de S. Gonçalo fica situado na freguesia da Madalena, em Amarante, mais especificamente na Av. 25 de Abril. O Colégio de São Gonçalo, propriedade da Diocese, foi fundado em 1931, como prolongamento da Creche-Patronato Sant’Ana, e registou uma frequência inicial de 33 alunos. O surgimento do Colégio, em Outubro de 1931, veio suprir a desertificação completa dos estabelecimentos de ensino secundário em Amarante. Entre 1966 e 1969, eram já 400 os alunos que frequentavam o Colégio, divididos pela Instrução Primária e Curso dos Liceus. A construção de um novo Colégio impunha-se, até porque se pensava alargar os estudos ao 3º ciclo, o que aconteceu no ano lectivo de 1970/71. A afirmação do Colégio foi-se consolidando: em 1982, iniciou-se a leccionação do 12º ano; em 1982/83, passou a ter Paralelismo Pedagógico; em 1985, conseguiu obter Autonomia Administrativa; em 1986, abriu o 1º Curso Técnico Profissional de contrato de associação-leccionação gratuita; em 1988/89, o Colégio passa a ter autonomia pedagógica; em 2001, ocorre a inauguração do moderno edifício da PréPrimária; em 2009, o Colégio passou também a ter uma moderna e acolhedora Creche. No ano lectivo 2009/2010, matricularam-se no Colégio 2166 alunos, em representação de todos os graus de ensino, desde a Creche, até ao 12º ano. O Colégio de São Gonçalo, no seu Projeto de Escola, é uma instituição com uma identidade específica, como Escola Católica e Diocesana, com um projecto educativo próprio, projectado à luz da doutrina do Magistério Universal e Local da Igreja Católica. Como Escola Católica, o Colégio encontra a sua verdadeira justificação na própria missão da Igreja e baseia-se num projecto educativo em que, harmoniosamente, se fundem a fé, a cultura, a vida. Estamos muito convictos da importância da Escola Católica, tanto mais quanto nos preocupa a generalizada redução da Educação aos aspectos puramente técnicos e funcionais, com um perigoso ofuscamento dos valores humanos e cristãos. Tende-se hoje a adormecer a Escola num presumível neutralismo, que enfraquece o potencial educativo e se reflecte negativamente sobre a formação dos alunos. Pretende-se esquecer que a educação pressupõe e envolve sempre uma determinada concepção do homem e da vida. Compete-nos, como Escola Católica, enfrentar, com determinação, a nova situação cultural, colocarmo-nos como instância crítica dos projectos de educação parciais, servir de exemplo e estímulo para as outras instituições de educação, assumirmo-nos como linha avançada da solicitude educativa da Igreja (Projeto Educativo). É um colégio com tradição de cariz católico que acompanha a evolução tecnológica oferecendo a possibilidade de utilizar a sala de audiovisuais, o anfiteatro e as salas com os quadros interativos, pelas salas circulam diversos equipamentos, como o televisor, leitores de vídeo e de DVD e projetores multimédia. Parte II – Apresentação de casos práticos 34 2. O núcleo de Estágio Como aluna do Mestrado em Ensino do Português e do Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, foi-me atribuída uma escola em Fafe, mas como havia poucas escolas em relação ao número de alunas estagiárias, foi-me dada a oportunidade de colocar em prática o meu projeto de estágio no Colégio de São Gonçalo. Estabelecimento de ensino, onde leciono pelo terceiro ano consecutivo Espanhol como língua estrangeira II. Tive a possibilidade de trabalhar com dois grupos de alunos de quem fui professora todo o ano letivo, uma turma de sétimo ano de iniciação e outra de oitavo ano. Como era a única professora a fazer estágio naquele estabelecimento de ensino, não tive orientadora, mas sim uma supervisora que assistiu às minhas aulas previamente marcadas. 3. As turmas envolvidas no Projeto Como já mencionei anteriormente, foi-me dada a opção de realizar a Iniciação à Prática Profissional no Colégio onde sou professora há alguns anos, mas a escolha das turmas foi de acordo com a disponibilidade e horário da supervisora. 3.1. O perfil da turma de sétimo ano O núcleo de alunos de Espanhol é constituído por 30 alunos, sendo 10 do sexo feminino e 20 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 12 e 14 anos que fazem parte das turmas 7ºC e 7ºD. A maioria dos alunos reside no concelho de Amarante, os restantes em Lousada, Marco de Canaveses, Lixa e Penafiel. Os alunos pertencem a um estrato socioeconómico médio/alto, os Encarregados de Educação têm diferentes graus de habilitações académicas. Os agregados familiares são heterogéneos, alguns numerosos constituídos por pais, avós e irmãos, outros de apenas dois, ou três elementos. É uma turma heterogénea no processo cognitivo, mas a maioria não apresenta grandes dificuldades de aprendizagem, com exceção de dois alunos. Parte II – Apresentação de casos práticos 35 Apenas uma aluna sofreu duas retenções: uma vez no 1º ciclo e outra vez no 7º ano de escolaridade. No ano anterior o aproveitamento da turma foi considerado bom (apenas 6 alunos obtiveram uma média de nível igual a três) e o comportamento foi descrito como globalmente satisfatório, já que são alunos muito ativos e necessitam de estar constantemente ocupados. No início do ano foram identificadas as principais dificuldades da turma, que a seguir se enumeram: a falta de concentração/atenção nas tarefas escolares, por parte de alguns dos alunos; utilização deficiente da língua materna; alguns alunos apresentam dificuldades ao nível da interpretação de textos ou enunciados e/ao nível da escrita; falta de hábitos / métodos de estudo. 3.2. O perfil da turma de oitavo ano A segunda turma, é constituída por alunos das turmas do 8º A e do 8ºC, constituindo um grupo de 30 alunos, 17 alunos do sexo masculino e 13 do sexo feminino. A idade varia entre os 12 e 14 anos, vivendo a grande maioria em Amarante, mas também há alunos de Felgueiras e Lixa. Vivem com famílias pouco numerosas, na maioria os alunos vivem com os pais e irmãos. Cinco alunos não vivem com o pai (pais separados). De uma forma geral, são alunos com bom desenvolvimento socioafetivo, dinâmicos, que gostam da escola, de estudar/aprender e de participar nas atividades letivas, apresentando globalmente rendimento escolar satisfatório. No entanto, há quatro alunos com dificuldades de aprendizagem. O comportamento da turma é satisfatório, embora alguns alunos revelem dificuldades a nível da atenção e concentração na aula, o que tem implicações no aproveitamento. 4. Escolha do tema Em Setembro, quando comecei a observar os alunos do sétimo ano, deparei-me com uma turma com elementos bastante distraídos e faladores e à pergunta do porquê da escolha do Espanhol em vez de Francês, a grande maioria respondeu que tinha escolhido Espanhol porque era mais fácil, explicaram que sendo uma língua mais parecida com o Português seria mais fácil tirar melhores notas com menos estudo. Parte II – Apresentação de casos práticos 36 Perante esta resposta vi que tinha que atuar de forma a que os alunos mudassem de opinião e começassem a gostar da disciplina por si só e pelo fato de querer entrar em contato com a sua nova cultura. Na turma de oitavo ano, a grande maioria não oferecia qualquer problema quer de comportamento quer em termos de empenho e estudo. São alunos que gostam de aprender e saber. No entanto, não posso esquecer que quer numa turma quer na outra existem alunos com problemas de aprendizagem, aos quais foi aplicado um Plano de Recuperação. Todas estas condicionantes, aliadas a disparidade de interesses, gostos, atitudes e modos de agir, fazem com que o trabalho deva ser desenvolvido de forma atenta e cuidadosa. Entretanto, em conversa com a Supervisora Mirta dos Santos Fernandes, foi-me sugerido «os documentos no youtube» que depois evoluí para «materiais reais audiovisuais» por sugestão do Professor Dr. Rogélio Ponce de León. Tendo conhecimento que o tema tinha que ser delimitado e era necessário ter em conta as expetativas e os modos de ser dos alunos para encontrar o que provar. Ao ver que já havia vários trabalhos sobre a motivação que os materiais reais audiovisuais provocam no ensino e tendo eu já alunos motivados, pareceu-me oportuno verificar se os materiais reais audiovisuais são ou não potencializadores de oportunidades de aprendizagem. 5.Descrição da primeira aula A primeira aula decorreu numa turma de sétimo ano, no dia seis de dezembro. De acordo com a planificação anual, planifiquei duas aulas de noventa minutos em que o tema aglutinador era a descrição física e psicológica de pessoas e acrescentei o vestuário para a descrição ser mais rica e também porque fazia parte do programa. Na fase de planificação, tentei usar atividades que permitissem criar condições favoráveis à aquisição de capacidades e destrezas que possibilitassem um desempenho linguístico em contexto real, também tive em atenção a idade e o conhecimento dos alunos, uma vez que tínhamos começado há praticamente quatro meses e as aulas decorriam em LE. Além disso, como estava a lidar com pré-adolescentes parecia-me mais fácil mantê-los atentos e concentrados durante um breve período de tempo, por isso planifiquei uma variedade de atividades que lhes permitisse, Parte II – Apresentação de casos práticos 37 […] salvar las distancias entre el niño y el mundo objetivo, ofrecen un soporte concreto para realizar acciones que preparan el surgimiento del pensamiento operativo. Pueden ser elementos motivacionales cuando despiertan intereses, muchas veces imprevisibles, que llevan al alumno hacia nuevos aprendizajes, permiten acelerar el proceso de enseñanza [… ] (Hilda Santos citada por Peñarrieta, 2012:2). tendo em consideração que para ela os meios audiovisuais são […] elementos que contribuyen a esclarecer la palabra hablada o escrita. Considera medios audiovisuales a los recursos que los profesores usan desde hace años […] (Hilda Santos citada por Peñarrieta, 2012:2). Para iniciar a aula, decidi começar com um jogo “Akinator, el génio de la Web” (Anexo A). O jogo consiste em responder a perguntas sobre um personagem até que o génio descubra quem é a personagem. Esta foi a forma que encontrei para, não só os motivar mas também lhes dar a oportunidade de refletir sobre conhecimentos que já possuíssem sobre a descrição física e psicológica e os pudessem contextualizar. Para Tomás (2009:3), os meios audiovisuais têm como função «producir un impacto emotivo que genere sentimientos favorables hacía el aprendizaje, estimulando la atención y la receptividad del alumno.». Durante o jogo foram tiradas algumas dúvidas de vocabulário, algumas foram solucionadas pelos próprios colegas, alguns alunos já conheciam o jogo, outras por mim. Vi neste jogo a melhor forma de ensinar os alunos, que através de outros jogos que existem na Internet também se aprende vocabulário, uma vez que os jovens passam tantas horas ou mais, como as que passam na escola, a ver televisão ou a jogar videojogos e com eles recebem grande quantidade de informação através dos distintos meios de comunicação. Para além disso, obtém-se conhecimento mediante experiências mediadas e cada vez menos através de experiências diretas com a realidade e cada vez mais através da influência e contacto com os meios e a tecnologia. A partir do vocabulário visionado, pedi aos alunos para me dizerem o maior número de vocabulário possível que se lembrassem ou soubessem e desta chuva de ideias surgiram várias palavras que foram escritas no quadro. Depois desta atividade os alunos realizaram uma atividade com PowerPoint em que de acordo com a imagem e com o vocabulário á disposição descreviam a imagem. Aparecia também um resumo com antónimos de alguns adjetivos que foram vistos. Como os alunos estão numa fase inicial de aprendizagem, o associar imagens e palavras creio que é um meio eficaz para Parte II – Apresentação de casos práticos 38 apreenderem mais facilmente, já que junta imagem e palavra, tornando assim mais duradoura a aprendizagem porque ao recordar a imagem, associam a respetiva palavra porque la principal razón para la utilización de imágenes en los procesos educativos es que resultan motivadoras, sensibilizan y estimulan el interés de los estudiantes hacía un tema determinado, de modo que facilitan la instrucción completando las explicaciones verbales impartidas por el profesor (Tomás, 2009:1). Para melhor apreensão do vocabulário e explicitação das diferenças entre os verbos “llevar”, “ser” e “tener”, os alunos preenchiam uma grelha com o vocabulário dos traços físicos que estava escrito na própria ficha, tentando descobrir o traço físico correto em relação ao verbo. […] el aprendizaje por descubrimiento ya que el uso de imágenes posibilita la realización de comparaciones y contrastes con el fin de establecer semejanzas y diferencias; desarrolla la creatividad permitiendo que el alumno se ejercite en el uso integrado de materiales y evitando el aprendizaje exclusivamente memorístico (Tomás, 2009:1). Feita a correção, os alunos, em grupo, jogaram ao ¿Quién es quién?, . Este jogo tem uma série de imagens de pessoas que estão descritas em cartões e os alunos tinham de dizer qual a imagem que correspondia e fazer a descrição, pois o uso de imagens facilita este tipo de atividade. Para a apreensão dos traços psicológicos foi-lhes fornecido uma ficha com uma série de palavras e as definições dessas mesmas palavras para emparelhar. Em seguida, preencheram textos com espaços, onde tinham que usar o vocabulário aprendido. A aula terminou com a descrição de alguns elementos da família real espanhola realizada a partir de imagens dessas pessoas. Também tinham que sugerir que tipos de carácter teriam de acordo com o que viam na imagem; a cada grupo correspondia uma imagem para ser mais variado. Finalizou-se a aula com a leitura das descrições elaboradas pelos diferentes grupos. Devo dizer que a escolha de uma imagem da Duquesa de Alba, embora não sendo família direta, deve-se ao fato, de na altura, no nosso país, falar-se muito do seu casamento e assim tinha-se tornado numa cara conhecida dos alunos. Devo referir que o primeiro jogo utilizado na aula é um documento autêntico já que foi pensado para entretimento e não para um contexto de sala de aula, assim como os textos Parte II – Apresentação de casos práticos 39 para preencher com o vocabulário das descrições que foram elaborados por miúdos nativos de dez, doze anos. Além disso, todo este material proporcionou uma aula muito dinâmica e participativa por parte dos alunos. Todos os materiais foram retirados da Internet, o que para mim representou um ganho significativo de tempo. Muitas das atividades foram realizadas em grupo, permitindo assim uma troca de ideias e experiências que permite a cada aluno o enriquecimento pessoal, não só dos aspetos linguísticos sobre os quais versa a atividade realizada, mas também de aspetos comportamentais, procedimentais e atitudinais. Como se pode verificar pelo que foi dito, as várias atividades elaboradas para esta aula seguem um percurso lógico que permite ao aluno apropriar-se de diferentes conteúdos para praticar as diferentes destrezas. Além disso, resumem toda a aula na atividade final de descrição de uma pessoa. A descrição de uma pessoa pode ser considerada texto autêntico pois há grande possibilidade dos alunos terem que o fazer na vida real. Com isto quero referir que, embora a maior parte dos materiais utilizados não tenham sido autênticos, isto é, elaborados com um fim específico, concorrem para o desempenho numa situação real. Como referi anteriormente, esta unidade didática tinha sido planificada em duas aulas de noventa minutos, embora não tenha sido assistida pela supervisora Mirta dos Santos Fernández. A segunda aula preconizava a mesma finalidade, que era criar uma série de atividades que concorressem para a apropriação de conteúdos e destrezas que permitissem aos alunos desempenhar uma situação que tal como a atividade anterior é passível de acontecer na vida real: “ir de compras”. Situação que lhes permitia aplicar os conhecimentos adquiridos e preparar-se para outra situação, desta vez, fora do contexto de sala de aula. Esta aula começou com o visionamento de uma notícia sobre um desfile de moda de Maria Lafuente, apresentado en la Fashion Week madrileña, en el Círculo de Bellas Artes de Madrid (anexo B). Esta notícia foi carregada para a internet por cyltelevision. Após o visionamento, que teve como função despertar o interesse dos alunos para as atividades que vinham a seguir e saber que palavras tinham ouvido e entendido desta notícia e como se referia as cores, achei que seria uma forma de eles fazerem uma pequena revisão enquanto era feito um exercício de audição. Em seguida, visionaram outro vídeo, desta vez didático, pois foi preparado para um fim específico. Os alunos aprenderem os nomes de algumas peças de vestuário e também as cores; este vídeo com o título ¡Vamos a bailar! del libro Sing and Learn Spanish de abc Parte II – Apresentação de casos práticos 46 pareceu mais adequada, mas várias seriam as atividades que se poderiam propor, como refere Ana Amélia Amorim Soares de Carvalho: há uma grande variedade de actividades e exercícios que o professor pode realizar na aula, por exemplo, os alunos respondem a um questionário escrito que incide sobre as imagens ou sequências fundamentais do documento; sobre as noções essenciais e/ou acessórias captadas; sobre o vocabulário adquirido; sobre os novos problemas apresentados no documento; sobre os problemas para explorar ou aprofundar (Gea, 1983). Ou então, ordenam e classificam os assuntos apresentados pela sua importância; escrevem palavras chave; resumem numa frase o conceito fundamental do documento; elaboram questões com base no que ouviram e viram (Carvalho 1993a:118). e dizerem o que mais gostaram da receita, esta será a pergunta global que vai permitir a […] troca de opiniões para ajudar a reconstruir o verdadeiro sentido do documento e a rectificar a filtragem que cada aluno pode fazer atendendo à sua personalidade e à sua experiência pessoal (Carvalho 1993a:117). Num segundo momento dá-se-lhes a receita por escrito, simplificada com os verbos no imperativo, pois este tempo é habitual neste género de texto. Para sistematizar os verbos regulares no imperativo preenchem um quadro com as três terminações. Para explicar o imperativo irregular recorri a conhecimentos já adquiridos, pois as formas do imperativo podem ser tiradas do presente do indicativo com exceção dos verbos ser e ir. Depois desta explicação, é pedido aos alunos para distribuir por uma grelha os diversos verbos irregulares no imperativo. Como a receita da tortilha tinha alguns verbos com pronomes complemento, viram que nomes os pronomes substituíam e onde eram colocados. Em seguida preencheram uma receita com os verbos no tempo estudado e para terminar a aula, os alunos escreveram uma receita de um prato à escolha, não diziam qual era para que, no momento da leitura da mesma, os colegas adivinhassem. Parte III – Análise e interpretação de dados 47 Parte III – Análise e interpretação de dados 1. Grelha de observação – análise O percurso metodológico baseou-se na observação direta, cujo objetivo era registar as reações dos alunos e perceber se as aulas preparadas com materiais reais audiovisuais tinham despertado interesse e a curiosidade aos alunos para o tema em estudo e a consequente potencialização da autonomia das aprendizagens. Antes de continuar, faço aqui uma ressalva para dizer que, apesar dos resultados que vou descrever por observação, tenho a perfeita consciência de que estes podem ter sido comprometidos por diversos fatores, desde a escolha dos materiais, à exploração feita por mim, às características psicológicas dos alunos, entre outros. Apesar destas condicionantes creio que a utilização da observação direta é essencial na avaliação dos comportamentos dos alunos no que se relaciona com o uso de materiais reais audiovisuais. Assim, enquanto a aula se desenrolava, observou-se em tempo real e de forma estruturada e sistematizada as reações. As grelhas de observação foram previamente preparadas para não haver desperdício de tempo e foram estruturadas de forma a captar comportamentos observáveis e concretos, daí as frases curtas, claras, precisas. Creio que as grelhas de observação assim elaboradas permitem a manutenção da validade interna (Sousa, 2005). Na definição do problema deste trabalho avançamos com a hipótese, fundamentada por autores respeitados na matéria, que relacionam a utilização do audiovisual em contexto pedagógico como potencializadora da autonomia das aprendizagens. Conforme o estudo que realizei através da observação sistemática na turma de sétimo ano, constituída por vinte e nove alunos e no oitavo constituída por trinta e um alunos, permitiu-me observar que as principais atividades desenvolvidas na aula ocorrem em torno da linguagem oral porque os materiais reais audiovisuais apresentam a particularidade pedagógica de mobilizar a memória e os contextos conhecidos, sejam escolares sejam vivenciais, mostrando a coerência e o encadeamento das diferentes ideias recolhidas através de uma aproximação à realidade. O que se verifica é que os alunos confrontam o mundo possível do audiovisual com aquele a que têm acesso no seu dia a dia e expressam as suas ideias com mais frequência e facilidade. No decorrer da observação dos alunos na produção de enunciados aquando da utilização de materiais reais audiovisuais, nota-se que há um aumento dessas produções em Parte III – Análise e interpretação de dados 48 relação às outras aulas e mesmo a outros momentos da aula em que tal não se verifica. Além disso, há uma maior envolvência do aluno na participação, somente um número mínimo de alunos é que não participa. Mesmo os alunos com mais dificuldades, nestas aulas tornaram-se mais participativos. Por vezes, como conheço os alunos mais participativos nas aulas, retirava-lhes a palavra para dar oportunidade aos que por regra são menos participativos. O fato de retirar a palavra a um aluno para dar a outro prende-se com o ritmo de cada um. Outro aspeto observado é que os momentos de silêncio são muito menores quando as aulas têm materiais reais audiovisuais, assim como o entusiasmo e a realização das tarefas é muito maior. Do registo feito é possível concluir que todos os alunos demonstraram interesse e curiosidade pelo visionamento dos materiais reais audiovisuais apresentados, assim como nas atividades anteriores ou posteriores a esses documentos. Chego a esta conclusão pelo facto dos alunos se posicionarem de forma a poderem visionar da melhor forma possível os documentos reais audiovisuais. Para além disso tiveram um comportamento correto, ou seja, mantiveram uma atitude positiva que se traduziu na atenção, interesse e uma postura de respeito e civismo durante toda a aula. Embora tivesse notado que os alunos fizeram pequenos comentários entre eles de algumas imagens visualizadas no audiovisual. Durante o contexto aula, os movimentos mais utilizados foram os de solicitar e de reagir. Isto é, os alunos têm um papel mais ativo porque são capazes de ampliar, modificar e até esclarecer uma proposta anterior. Além disso, quando a aula está organizada em torno de materiais reais audiovisuais verificamos que os alunos estabelecem com mais frequência o sentido do conteúdo do tema abordado. O que pode significar que o uso deste tipo de materiais facilita a organização de modelos interativos mais flexíveis porque o aluno toma a palavra, por vezes, sem a autorização prévia do professor, apanha a informação proporcionada pelo material real audiovisual e seleciona e constrói um sentido da informação recebida. Há uma interação entre os alunos e os documentos. A escolha do itinerário tanto pode ser motivada pelos aspetos expressivos como pela autenticidade do material, que conjuntamente com as experiências vividas lhes provoca uma atitude reflexiva e ativa. Também provoca um diálogo entre os pares, o que permite gerar um conhecimento construído individualmente mas também entre colegas, o que cria uma situação ideal para o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Parte III – Análise e interpretação de dados 49 Creio que é de referir que o fato de os alunos receberem uma explicação antecipada sobre o propósito de cada tema, permite ao aluno saber o que necessita aprender em cada atividade. Logo à partida, os alunos quando souberam que iam trabalhar usando, em vários momentos da aula, materiais reais audiovisuais, mostraram-se muito satisfeitos. Demonstrada esta predisposição para o que viria a seguir, gerou-se um clima descontraído durante toda a aula, mesmo durante o visionamento do audiovisual e da respetiva recolha de informação. Não houve bloqueamentos no momento de realizar as atividades e conseguiram, entre todos, reproduzir oralmente o que viram no audiovisual. Como facilmente se pode constatar pela descrição das aulas, nem todos os materiais eram autênticos, isto é, muitos foram adaptados com um determinado objetivo que essencialmente se prendia com os conteúdos das aulas ou com as destrezas a serem desenvolvidas. Isto tem a ver, por exemplo, no oitavo ano, com o Jogo da Glória, o correio electrónico ou o texto sobre Formentera, etc.; no sétimo, com as atividades que podem ser encaradas como autênticas pela sua relação com a realidade ou que os alunos têm que proceder como estivessem numa situação real, por isso os alunos as sentiram como autênticas por serem atividades com que se confrontam no dia a dia. Alguns dos materiais usados não eram audiovisuais, mas eram necessários para aquelas aulas, pois permitiam aos alunos obter outros conhecimentos e atingir determinados objetivos como conhecer algumas ilhas espanholas como Formentera (aspeto cultural). No entanto, creio que o principal objetivo foi alcançado, demonstrar que os materiais reais audiovisuais contribuem para potencializar a autonomia da aprendizagem porque permitem ao aluno confrontar os conhecimentos evocados e apreendidos pelo contexto e os seus próprios conhecimentos. Da observação feita nas aulas, podemos concluir que a utilização de materiais reais audiovisuais favorece a potencialização autónoma da aprendizagem porque permite ao aluno dominar o discurso da aula pelo confronto entre a informação que tem e a que recebe, o que facilita a organização de modelos interativos mais flexíveis pelo papel ativo que o aluno representa e também permite a seleção e construção do sentido das informações recebidas. Mobiliza mais os reportórios cognitivos dos alunos porque se referem a assuntos relacionados com a matéria lecionada. O grau de envolvência por parte dos alunos é maior. Parte III – Análise e interpretação de dados 50 2. Questionários – análise O fato de usar questionários na sala de aula torna-se vantajoso pela facilidade com que abrange vários indivíduos e a rapidez com que se obtêm os dados (Sousa: 206). Assim, usei um questionário no sétimo ano por ser uma turma que iria ter pela primeira vez e querer saber a predisposição dos alunos para a aprendizagem do Espanhol, até porque, em conversa informal com os alunos, a principal razão da escolha da disciplina de Espanhol prendia-se com o fato de acharem que era mais fácil que o Francês. Para obtenção de resultados o mais fiáveis possível, todos os inquéritos foram feitos de forma anónima e recolhido aleatoriamente. A estrutura do inquérito é simples e clara, dividida em duas partes, a primeira com afirmações às quais os alunos responderam se concordavam ou discordavam. Estas vinte afirmações permitiram-me concluir que os alunos achavam importante aprender espanhol (83%) porque ser-lhe-á útil no futuro profissional (66%) Parte III – Análise e interpretação de dados 51 ou porque lhes permite conversar com uma maior variedade de pessoas (97%), reconhecem a importância da língua para questões profissionais e até mesmo sociais e que até é a maior percentagem. Em relação ao interesse em conhecer todos os aspetos da língua espanhola, embora a percentagem dos que concordam seja maior (59%), Parte III – Análise e interpretação de dados 52 aproxima-se dos que discordam (41%); contudo reconhecem que o espanhol tem utilidade na vida real (76%), mas os que se sentem confortáveis em usar a língua espanhola fora da sala de aula é de apenas (55%) Parte III – Análise e interpretação de dados 53 enquanto os restantes (45%) não se sentem confortáveis. A grande maioria gosta das aulas porque não as sente como uma perda de tempo (93%) e gostam das atividades das aulas quando comparadas com as das restantes disciplinas (66%) Parte III – Análise e interpretação de dados 54 São alunos que não se sentem confortáveis em participar voluntariamente nas aulas (83%) e quando têm dúvidas ou sugestões intervêm (66%). Parte III – Análise e interpretação de dados 55 No entanto, têm medo de errar e ficarem expostos perante os colegas (79%) ou não se sentem suficientemente seguros para participar oralmente (76%), assim como ficam pouco à vontade para falar espanhol (89%) Parte III – Análise e interpretação de dados 62 Em relação ao nível da turma, segunda parte do inquérito, os alunos consideraram a aula educativa (72% para o nível 4), com uma duração adequada 83% para o nível 3, a aula foi sentida pelos alunos com um grau de dificuldade adequado, 83% para o nível 3 e com instruções claras, 90% para o nível 4. Parte III – Análise e interpretação de dados 63 Na segunda parte do inquérito, que se referia à função dos audiovisuais na sala de aula, os alunos são quase unânimes em afirmar que o desconforto e o medo de errar foram bastante atenuados Criando uma atmosfera que os deixa mais à vontade para o uso da LE e que os ajudou a desenvolver aspetos pragmáticos 3%; vocabulário 76%; pronúncia 86%; a produção oral 83% e a compreensão oral 79%, além de que as aulas com materiais reais audiovisuais são mais agradáveis (97%). Parte III – Análise e interpretação de dados 64 Na turma de oitavo ano, não fiz inquérito de sondagem de opinião por serem meus alunos desde o ano anterior e daí o meu conhecimento prévio sobre os alunos e achar desnecessário a realização de um inquérito. No entanto, apliquei no fim de cada aula assistida um inquérito igual ao que foi aplicado na turma de sétimo ano. O que se nota ao analisarmos os resultados dos três inquéritos realizados após as aulas assistidas é que há uma evolução de percentagem da primeira aula assistida para a terceira, quer a nível de motivação (84%,90%,97%); Parte III – Análise e interpretação de dados 65 quer de os tornar mais interessados em participar oralmente na aula (81%, 87%, 90%) e mesmo em falar em espanhol (77%, 84%, 87%), o que é revelador. Parte III – Análise e interpretação de dados 66 Ao nível da turma, os gráficos também mostram uma ligeira melhoria em todas as questões colocadas. Na segunda parte do inquérito, relacionada com os materiais reais audiovisuais, há também evolução, como se pode ver pelos gráficos, o número de alunos que se quer voluntariar para falar na aula aumentou (74%, 87%, 90%), Parte III – Análise e interpretação de dados 67 já não há tantos alunos com receio de errar (68%, 81%, 87%), Parte III – Análise e interpretação de dados 68 acham que se expressam melhor quando visualizam um material audiovisual, que no terceiro inquérito chega aos 90% e a afirmação «julgo gostar mais das aulas com material audiovisual real do que das aulas sem ele», chegou aos 100% no terceiro inquérito. Parte III – Análise e interpretação de dados 69 Se os alunos gostam mais das aulas com materiais reais audiovisuais e as acham mais motivadoras, Parte III – Análise e interpretação de dados 70 também acham que com elas desenvolvem melhores estratégias de aprendizagem (6%, 10%, 29%) a produção oral (77%, 81%, 90%), a produção escrita (81%, 84%, 87%), a compreensão oral (90%, 90%, 97%), a leitura (68%, 81%, 87%), a pronúncia (94%, 94%, 97%), o vocabulário (77%, 94%, 97%) e os aspetos pragmáticos (0%, 6%, 10%). Parte III – Análise e interpretação de dados 71 Creio que muitos destes resultados tenham a ver com as atividades a que correspondeu cada inquérito, no entanto penso que são elucidativos do que me propus tentar provar, pois há uma melhoria sentida pelos próprios alunos e por mim. Mesmo a nível de testes sumativos houve uma ligeira melhoria mesmo nos alunos mais fracos. A estrutura dos inquéritos teve como objetivo não só confirmar a perceção que os alunos têm sobre o seu próprio processo de ensino/aprendizagem, mas também ajudarme a perceber como os alunos que tenho se organizavam no seu próprio processo de forma a tentar otimizar cada vez mais o processo de ensino/aprendizagem e arranjar atividades que motivem os alunos a querer envolverem-se no seu próprio processo. Quer os questionários quer a observação das aulas foram elementos fundamentais para a perceção que os efeitos dos materiais reais audiovisuais têm nos alunos, nomeadamente no seu processo de ensino/aprendizagem. Se me ajudaram enquanto professora, não foram menos valiosos enquanto estagiária por me permitir a comparação dos resultados Bibliografia 78  Kilickaya, F. (2004). Authentic Materials and Cultural Content in EFL Classrooms. The Internet TESL Journal, Middle East Technical University Ankara, Turkey, Vol. X, No. 7, July. 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Na folha de resposta, existem duas respostas possíveis para cada afirmação: Concordo Discordo 1. Os jovens vão frequentemente ao cinema. Se concordas simplesmente com esta afirmação, assinala o quadrado que corresponde à resposta “concordo” na folha de resposta, assim: 1. Os jovens vão frequentemente ao cinema. Concordo  Discordo 1.Aprender espanhol é um objectivo importante na minha vida. Concordo Discordo 2.Estudar espanhol é essencial pois ser-me-á útil para a minha carreira. Concordo Discordo 3. Tenho grande interesse em conhecer todos os aspectos da língua espanhola. Concordo Discordo 4. Estudar espanhol é importante porque permite-me conhecer e conversar com uma maior variedade de pessoas. Concordo Discordo 5. Não me sentiria confortável em utilizar a língua espanhola fora da sala de aula. Concordo Discordo Anexos XIV 6. A língua espanhol não tem qualquer utilidade na vida real. Concordo Discordo 7. Mantenho o meu espanhol atualizado ao praticar todos os dias. Concordo  Discordo 8. As aulas de espanhol são uma perda de tempo. Concordo Discordo 9. Não me sinto confortável em participar voluntariamente nas aulas de espanhol. Concordo Discordo 10. Gosto mais das atividades da aula de espanhol do que as das restantes disciplinas. Concordo Discordo 11. Tento adiar o mais possível a realização dos trabalhos de casa de espanhol. Concordo Discordo 12. Sempre que tenho dúvidas/sugestões, intervenho durante a aula. Concordo  Discordo 13. Quando não entendo os objectivos da tarefa tenho tendência a não prestar atenção. Concordo  Discordo 14. Tenho receio de errar ao usar a língua porque me sinto exposto perante os colegas da turma. Concordo Discordo 15. Gostaria de conseguir ler facilmente jornais e revistas em espanhol. Concordo  Discordo 16. Não me sinto suficientemente seguro/a para participar oralmente nas aulas de espanhol. Concordo  Discordo 17. Falar espanhol deixa-me pouco à vontade. Concordo Discordo 18. Escrever em espanhol é uma tarefa complicada. Concordo  Discordo 19. Não me sinto suficientemente seguro/a para escrever em espanhol. Concordo Discordo 20. Escrever em espanhol é uma tarefa pouco aliciante. Concordo  Discordo 21. A escrita em espanhol tem pouca utilidade na vida real. Anexos XV  Concordo  Discordo Parte II Encontrarás algumas afirmações. Deves avaliar se estas afirmações correspondem ao que pensas. Tens a opção de classificar a tua resposta de 1 a 5. 1.A motivação dos jovens para ir ao cinema é: FRACA 1.____ 2.____ 3.____ 4.____ 5.____ FORTE Deves colocar uma cruz no número que corresponde à tua resposta, assim: 1.A motivação dos jovens para ir ao cinema é: FRACA 1.____ 2.____ 3.____ 4.__×__ 5. FORTE Obrigada pela tua colaboração. 1.A minha vontade de aprender espanhol é: FRACA 1.____ 2.____ 3.____ 4.____ 5.____ FORTE 2.A minha atitude perante as aulas de espanhol é: DESFAVORÁVEL 1.____ 2.____ 3.____ 4.____ 5.____ FAVORÁVEL 3.A minha Motivação para falar nas aulas de espanhol é: POUCA 1.____ 2.____ 3.____ 4.____ 5.____ MUITA 4.A minha Motivação para escrever nas aulas de espanhol é: POUCA 1.____ 2.____ 3.____ 4.____ 5.____ MUITA 5.Utilidade da língua espanhola na minha vida é : POUCA 1.____ 2.____ 3.____ 4.____ 5.____ MUITA Fonte: Adaptado de: GARDNER, R. C., Attitude/Motivation Test Battery:International AMTB Research Project..Retirado em 08/09/2011 da World Wide Web (http://publish.uwo.ca/~gardner/docs/englishamtb. Anexos XVI Questionário de avaliação da atividade Questionário de avaliação da atividade – 7º ano INSTRUÇÕES Este questionário é parte integrante de um projecto de investigação. É um questionário anónimo e confidencial. Peço a tua colaboração, de uma forma séria e atenta. Por favor, sê sincero nas tuas respostas. Obrigada. Parte I: Encontrarás algumas afirmações, relativamente ao vídeo que visionaste na aula de hoje. Assinala com um X a alternativa que melhor corresponde ao que pensas. Parte II: Encontrarás algumas afirmações, relativamente à tua evolução desde a primeira vez que um vídeo foi apresentado na aula de espanhol. Assinala com um X a alternativa que melhor corresponde ao que pensas. Escolhe a afirmação que corresponde à tua opinião. Obrigada pela tua colaboração. ______________________________________________________________________ Parte I Tendo em consideração que, na aula anterior visionaste um documento real audiovisual autêntico Concordo Concordo Discordo Discordo Plenamente Parcialmente Parcialmente Totalmente 1. Considero que foi muito motivante     2. Considero que o conteúdo foi muito interessante.     3. Penso que me fez sentir mais interessado em participar oralmente na aula de espanhol.     4. Creio que o vídeo tornou o tema da aula muito mais apelativo para mim     Anexos XVII 5. Julgo que as ideias apresentadas fizeram com que eu me sentisse mais à vontade para falar em espanhol.     6. Em relação ao nível da turma, consideras a aula a) 0 1 2 3 4 Nada motivadora muito motivadora b) 0 1 2 3 4 Pouco educativa muito educativa c) 0 1 2 3 4 Muito longa muito curta d) 0 1 2 3 4 Muito fácil muito difícil 7. Achaste as instruções das atividades 0 1 2 3 4 Confusas claras Parte II Tendo em consideração que já anteriormente visionaste um material audiovisual autêntico Concordo Concordo Discordo Discordo Plenamente Parcialmente Parcialmente Totalmente 1. Sinto que a minha competência para falar em espanhol melhorou desde a primeira vez que vi um material audiovisual real     2. Acredito que o material audiovisual real proporciona uma atmosfera agradável, em que me sinto confortável em falar à frente de toda a turma.     Anexos XVIII 3. Penso que já me sinto mais à vontade para me voluntariar para falar em espanhol, quando estou a visualizar um material audiovisual real     4. Creio que já não tenho receio de errar ao falar espanhol perante os meus colegas de turma, quando estou a visualizar material audiovisual real     5. Sinto que agora me consigo expressar melhor em espanhol, quando visualizo um material audiovisual real na aula de espanhol.     6. Julgo gostar mais das aulas com material audiovisual real, do que das aulas sem ele.     7. Na minha opinião, o vídeo motivou-me para falar em espanhol, porque  compreendi a maior parte do vocabulário  inferi o sentido do texto  consigo usar o vocabulário em novas situações  ajudou a perceber estruturas gramaticais gramaticais Ou Na minha opinião, o vídeo não me motivou para falarem espanhol, porque  não compreendi a maior parte do vocabulário  não inferi o sentido do texto  não consigo usar o vocabulário em novas situações  não ajudou a perceber estruturas gramaticais 8.Com estas atividades desenvolveste:  Compreensão oral  Produção oral  Leitura  Escrita  Pronúncia  Vocabulário  Aspetos prgmáticos Estratégias de aprendizagem  Outros. Especifique: ______________________________________________ Muito obrigada pela tua colaboração! Anexos XIX Fichas de observação das aulas Observação das aulas 1. Antes do visionamento do audiovisual real 1.1. Como reagiram os alunos quando disse que ia passar um audiovisual Pouco satisfeitos Satisfeitos Muito satisfeitos 2. Durante o visionamento 2.1. Os alunos gostaram / não gostaram do vídeo? Gostaram Não gostaram 2.2. Os alunos sentiram-se nervosos / preocupados / descontraídos / relaxados durante o visionamento audiovisual aquando da recolha de informação? Nervosos Preocupados Descontraídos Relaxados 2.3. Entre o primeiro e o segundo visionamento, os alunos conseguiram / não conseguiram dar resposta às atividades pretendidas Conseguiram Não conseguiram 3. Após o visionamento do vídeo 3.1. Os alunos mostraram-se satisfeitos / insatisfeitos com o audiovisual e com as atividades propostas Satisfeitos In sastisfeitos 3.2. Os alunos foram capazes de resolver as atividades propostas Resolveram Não resolveram 3.3. Os alunos foram capazes de reproduzir oralmente o que viram no audiovisual Conseguiram Não conseguiram Anexos XXVI 8. Com estas atividades desenvolveste:(%) Alunos que responderam (%) Alunos que não responderam (%) Compreensão oral 79 21 Produção oral 83 17 Leitura 0 100 Escrita 0 100 Pronúncia 86 14 Vocabulário 76 24 Aspetos programáticos 3 97 Estratégias de aprendizagem 0 100 Outros. Especifique: 0 100 Anexos XXVII Questionário 1ª aulade avaliação da atividade - 8º ano 31 alunos Parte I 1. Considero que foi muito motivante.(%) Concordo plenamente 84 Concordo parcialmente 16 Discordo parcialmente 0 Discordo totalmente 0 2. Considero que o conteúdo foi muito interessante.(%) Concordo plenamente 81 Concordo parcialmente 16 Discordo parcialmente 3 Discordo totalmente 0 3. Penso que me fez sentir mais interessado em participar oralment e na aula de espanhol.(%) Concordo plenamente 81 Concordo parcialmente 13 Discordo parcialmente 6 Discordo totalmente 0 4. Creio que o vídeo tornou o tema da aula muito mais apelativo para mim.(%) Concordo plenamente 87 Concordo parcialmente 10 Discordo parcialmente 3 Discordo totalmente 0 5. Julgo que as ideias apresentadas fizeram com que eu me sentisse mais à vontade para falar em espanhol.(%) Concordo plenamente 77 Concordo parcialmente 13 Discordo parcialmente 10 Discordo totalmente 0 6. a) Em relação ao nível da turma, consideras a aula:(%) Nada motivadora 0 0 1 0 2 13 3 6 Muito motivadora 4 81 Anexos XXVIII 6. b) Em relação ao nível da turma, consideras a aula:(%) Pouco educativa 0 0 1 0 2 16 3 10 Muito educativa 4 74 6. c) Em relação ao nível da turma, consideras a aula:(%) Muito longa 0 0 1 0 2 0 3 84 Muito curta 4 16 6. d) Em relação ao nível da turma, consideras a aula:(%) Muito fácil 0 0 1 6 2 77 3 13 Muito difícil 4 3 7. Achaste as instruções das atividades. (%) Confusas 0 0 1 0 2 3 3 6 Claras 4 90 Parte II 1. Sinto que a minha competência para falar em espanhol melhorou desde a pr imeira vez que vi um material audiovisual real .(%) Concordo plenamente 74 Concordo parcialmente 16 Discordo parcialmente 10 Discordo totalmente 0 2. Acredito que o material audiovisual real proporciona uma atmosfera agradável, em que me sinto confortável em falar à frente de toda a turma.(%) Concordo plenamente 81 Concordo parcialmente 21 Discordo parcialmente 0 Discordo totalmente 0 Anexos XXIX 3. Penso que já me sinto mais à vontade para me voluntariar para falar em espanhol, quando estou a visualizar um material audiovisual real.(%) Concordo plenamente 74 Concordo parcialmente 16 Discordo parcialmente 10 Discordo totalmente 0 4. Creio que já não tenho receio de errar ao falar espanhol perante os meus colegas de turma, quando estou a visualizar material audiovisual real.(%) Concordo plenamente 68 Concordo parcialmente 26 Discordo parcialmente 6 Discordo totalmente 0 5. Sinto que agora me consigo expressar melhor em espanhol, quando visualizo um material audiovisual real na aula de espanhol.(%) Concordo plenamente 71 Concordo parcialmente 16 Discordo parcialmente 10 Discordo totalmente 3 6. Julgo gostar mais das aulas com material audiovisual real, do que das aulas sem ele.(%) Concordo plenamente 90 Concordo parcialmente 10 Discordo parcialmente 0 Discordo totalmente 0 7.1 Na minha opinião, o vídeo motivou-me para falar em espanhol, porque:(%) Compreendi a maior parte do vocabulário 84 Inferi o sentido do texto 74 Consigo usar o vocabulário em novas situações 77 Ajudou a perceber estruturas gramaticais 35 7.2 Na minha opinião, o vídeo não me motivou para falar em espanhol, porque:(%) Não compreendi a maior parte do vocabulário 29 Não inferi o sentido do texto 16 Não consigo usar o vocabulário em novas situações 6 Não ajudou a perceber estruturas gramaticais 0 Anexos XXX 8. Com estas atividades desenvolveste:(%) Alunos que responderam (%) Alunos que não responderam (%) Compreensão oral 90 10 Produção oral 77 23 Leitura 68 32 Escrita 71 29 Pronúncia 94 6 Vocabulário 77 23 Aspetos programáticos 0 10 0 Estratégias de aprendizagem 6 94 Outros. Especifique: 0 10 0 Anexos XXXI Questionário 2ª aula - de avaliação da atividade - 8º ano 31 alunos Parte I 1. Considero que foi muito motivante.(%) Concordo plenamente 90 Concordo parcialmente 10 Discordo parcialmente 0 Discordo totalmente 0 2. Considero que o conteúdo foi muito interessante.(%) Concordo plenamente 84 Concordo parcialmente 16 Discordo parcialmente 0 Discordo totalmente 0 3. Penso que me fez s entir mais interessado em participar oralmente na aula de espanhol.(%) Concordo plenamente 87 Concordo parcialmente 13 Discordo parcialmente 0 Discordo totalmente 0 4. Creio que o vídeo tornou o tema da aula muito mais apelativo para mim.(%) Concordo plenamente 94 Concordo parcialmente 6 Discordo parcialmente 0 Discordo totalmente 0 5. Julgo que as ideias apresentadas fizeram com que eu me sentisse mais à vontade para falar em espanhol.(%) Concordo plenamente 84 Concordo parcialmente 16 Discordo parcialmente 0 Discordo totalmente 0 6. a) Em relação ao nível da turma, consideras a aula:(%) Nada motivadora 0 0 1 0 2 0 3 6 Muito motivadora 4 94 Anexos XXXII 6. b) Em relação ao nível da turma, consideras a aula:(%) Pouco educativa 0 0 1 0 2 6 3 10 Muito educativa 4 84 6. c) Em relação ao nível da turma, consideras a aula:(%) Muito longa 0 0 1 0 2 0 3 90 Muito curta 4 10 6. d) Em relação ao nível da turma, consideras a aula:(%) Muito fácil 0 0 1 6 2 81 3 13 Muito difícil 4 0 7. Achaste as instruções das atividades. (%) Confusas 0 0 1 0 2 0 3 6 Claras 4 94 Parte II 1. Sinto que a minha competên cia para falar em espanhol melhorou desde a primeira vez que vi um material audiovisual real. (%) Concordo plenamente 84 Concordo parcialmente 13 Discordo parcialmente 3 Discordo totalmente 0 2. Acredito que o material audiovisual real proporciona um a atmosfera agradável, em que me sinto confortável em falar à frente de toda a turma.(%) Concordo plenamente 87 Concordo parcialmente 13 Discordo parcialmente 0 Discordo totalmente 0 Anexos XXXIII 3. Penso que já me sinto mais à vontade para me voluntariar par a falar em espanhol, quando estou a visualizar um material audiovisual real.(%) Concordo plenamente 87 Concordo parcialmente 13 Discordo parcialmente 0 Discordo totalmente 0 4. Creio que já não tenho receio de errar ao falar espanhol perante os meus colegas de turma, quando estou a visualizar material audiovisual real.(%) Concordo plenamente 81 Concordo parcialmente 16 Discordo parcialmente 3 Discordo totalmente 0 5. Sinto que agora me consigo expressar melhor em espanhol, quando visualizo um material audiovisual real na aula de espanhol.(%) Concordo plenamente 84 Concordo parcialmente 10 Discordo parcialmente 6 Discordo totalmente 0 6. Julgo gostar mais das aulas com material audiovisual real, do que das aulas sem ele.(%) Concordo plenamente 94 Concordo parcialmente 6 Discordo parcialmente 0 Discordo totalmente 0 7.1 Na minha opinião, o vídeo motivou-me para falar em espanhol, porque:(%) Compreendi a maior parte do vocabulário 87 Inferi o sentido do texto 84 Consigo usar o vocabulário em novas situações 81 Ajudou a perceber estruturas gramaticais 65 7.2 Na minha opinião, o vídeo não me motivou para falar em espanhol, porque:(%) não compreendi a maior parte do vocabulário 13 não inferi o sentido do texto 6 não consigo usar o vocabulário em novas situações 6 não ajudou a perceber estruturas gramaticais 0 Anexos XXXIV 8. Com estas atividades desenvolveste:(%) Alunos que responderam (%) Alunos que não responderam (%) Compreensão oral 90 10 Produção oral 81 19 Leitura 74 26 Escrita 84 16 Pronúncia 90 10 Vocabulário 94 6 Aspetos programáticos 6 94 Estratégias de aprendizagem 10 90 Outros. Especifique: 0 10 0 Anexos XXXV Questionário 3ª aula - avaliação da atividade - 8º ano 31 alunos Parte I 1. Considero que foi muito motivante. (%) Concordo plenamente 97 Concordo parcialmente 3 Discordo parcialmente 0 Discordo totalmente 0 2. Considero que o conteúdo foi muito interessante.(%) Concordo plenamente 94 Concordo parcialmente 6 Discordo parcialmente 0 Discordo totalmente 0 3. Penso que me fez sentir mais interessado em participar oralmente na aula de espanhol.(%) Concordo plenamente 90 Concordo parcialmente 10 Discordo parcialmente 0 Discordo totalmente 0 4. Creio que o vídeo tornou o tema da aula muito mais apelativo para mim.(%) Concordo plenamente 97 Concordo parcialmente 3 Discordo parcialmente 0 Discordo totalmente 0 5. Julgo que as ideias apresentadas fizeram com que eu me sentisse mais à vontade para falar em espanhol.(%) Concordo plenamente 87 Concordo parcialmente 13 Discordo parcialmente 0 Discordo totalmente 0 6. a) Em relação ao nível da turma, consideras a aula:(%) Nada motivadora 0 0 1 0 2 0 3 3 Muito motivadora 4 97