Argumentar precisas-se!: projecto UP19: relatório final

PROJECTOS PLURIDISCIPLINARES UNIVERSIDADE DO PORTO BANCO SANTANDER TOTTA Argumentar Precisa-se! PROJECTO UP19 RELATÓRIO FINAL Investigador Responsável: Rui Trindade Equipa de Investigação: Ana Mouraz José Manuel Martins Ferreira Carlinda Leite Ana Maria Faustino Jaime Villate Bolseiras: Carla Figueiredo Daniela Pinto Sara Pinheiro LEA – Laboratório de Ensino e Aprendizagem Centro de Investigação e Intervenção Educativas Porto, Novembro de 2010 Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 2 Índice Sumário executivo _______________________________________________ 4 Introdução____________________________________________________ 7 Revisão da literatura______________________________________________ 8 Metodologias _________________________________________________ 12 Resultados __________________________________________________ 16 1 – Dados relativos aos Instrumentos de Avaliação _________________________ 16 2 – Dados relativos aos trabalhos dos estudantes __________________________ 17 Eixo de análise 1 – Estrutura argumentativa________________________________18 Eixo de análise 2 - Tipo de raciocínios utilizados ____________________________23 Eixo de análise 3 - Pragmática do Raciocínio _______________________________26 Discussão dos resultados _________________________________________ 29 Outras análises __________________________________________________32 Conclusões __________________________________________________ 35 Recomendações _______________________________________________ 35 Disseminação dos dados e divulgação do projecto __________________________ 36 Referências __________________________________________________ 37 Anexos_____________________________________________________ 41 1 . Comprovativo da submissão do artigo _________________________________41 2 – Revistas consultadas ____________________________________________42 3 – Apresentações em Congressos _____________________________________44 Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 3 Índice de Tabelas Tabela 1 - Distribuição dos trabalhos analisados por Faculdade, Curso, Unidade Curricular e Ano Curricular........................................................................................................13 Tabela 2Caracterização dos instrumentos de avaliação e sua distribuição institucional............16 Tabela 3Caracterização das instruções específicas contidas nos instrumentos de avaliação e sua distribuição institucional.......................................................................................16 Tabela 4Distribuição dos elementos analisados pelas UC, Instituição e tipo de análise............18 Tabela 5 - Distribuição dos elementos argumentativos por UC..........................................18 Tabela 6 – Distribuição dos elementos da estrutura argumentativa pelas UC analisadas ...........19 Tabela 7 - Distribuição dos elementos pelos casos analisados..........................................21 Tabela 8 - Distribuição dos tipos de argumento pelas UC................................................21 Tabela 9 - Distribuição dos elementos do raciocínio pelas UC...........................................23 Tabela 10 - Distribuição do tipo de estrutura de raciocínio utilizado ....................................23 Tabela 11 – Distribuição do tipo de estrutura do raciocínio pelas UC analisadas.....................24 Tabela 12Distribuição do tipo de estrutura do raciocínio pelas UC analisadas ......................24 Tabela 13 tipos de raciocínio utilizados cruzados com as circunstâncias argumentativas da sua utilização........................................................................................................26 Tabela 14 – Distribuição dos tipos de raciocínio na UC ..................................................26 Tabela 15 – Distribuição da tipificação da pragmática comunicativa....................................27 Tabela 16 - Distribuição das formas da pragmática comunicativa pelos argumentos e objecções – referências......................................................................................................27 Tabela 17 - Distribuição das formas da pragmática comunicativa pelas UC..........................28 Tabela 18Distribuição das formas da pragmática comunicativa pelas UC............................28 Tabela 19 - Distribuição das formas da pragmática comunicativa pelos argumentos e objecções – referências......................................................................................................28 Tabela 20 - Distribuição das formas da pragmática comunicativa pelos argumentos e objecções – fontes............................................................................................................28 Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 4 Sumário executivo O presente relatório constitui a memória do trabalho desenvolvido no projecto Argumentar, precisa-se! (UP19), em curso no âmbito do Laboratório de Ensino e Aprendizagem, que é uma iniciativa conjunta da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação e da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto. O projecto Argumentar precisa-se! nasceu do pressuposto de que a competência argumentativa é crucial na estrutura curricular do Ensino Superior, quer porque muito do trabalho que é pedido ao estudante precisa ser convenientemente argumentado, para poder ser cognitivamente apropriado, quer porque o exercício da democracia depende em larga medida dessa capacidade de escolher e justificar as escolhas, inerente ao raciocínio argumentativo. Assim, o projecto quis saber como é que as Unidades Curriculares se referem, exigem e/ou promovem o raciocínio argumentativo. Foram por isso seus objectivos específicos, os seguintes: • Analisar os trabalhos produzidos pelos estudantes da Faculdade de Engenharia e da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto do ponto de vista da mobilização de competências argumentativas; • Estudar a importância real da competência argumentativa como critério de avaliação dos estudantes; • Identificar o tipo de elementos mobilizados pelos estudantes para a construção dos seus discursos; • Analisar os padrões lógicos de raciocínio argumentativo mobilizados pelos estudantes; • Identificar a pragmática dos argumentos utilizados pelos estudantes; • Analisar de forma comparativa as formas como estudantes de diferentes áreas científicas constroem os seus raciocínios/discursos; • Perceber de que forma as características dos diferentes elementos de avaliação dos estudantes influenciam a forma como estes estruturam e desenvolvem os seus argumentos. Processo sumário O projecto analisou os trabalhos produzidos pelos estudantes do ponto de vista da mobilização de competências argumentativas, numa amostra constituída por trabalhos desenvolvidos em diferentes unidades curriculares de diferentes cursos do 1º ciclo das Faculdades de Engenharia e de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, no 1º semestre do ano lectivo de 2009/2010. No caso das Unidades Curriculares pertencentes aos cursos oferecidos pela Faculdade de Engenharia foram escolhidas as UC dentre aquelas que, cumulativamente, estavam elencadas no plano de estudos do curso respectivo como desenvolvendo potencialmente as Competências CDIO identificadas como resolução de problemas e, simultaneamente aquelas UC, cujos docentes acharam interessante o desafio proposto pelo projecto: o de saber se os estudantes que frequentavam as suas UC mobilizavam competências argumentativas quando realizavam as tarefas de avaliação. No caso das Unidades Curriculares oriundas da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, as UC escolhidas foram aquelas que, cumulativamente, continham nas fichas curriculares objectivos como “desenvolver o espírito crítico” ou “ fundamentar uma opção…” e cujos docentes, a solicitação de elementos da equipa de investigação, Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 5 aderiram de imediato à disponibilização dos trabalhos dos “seus” estudantes. Constituímos, desta forma, um corpus de materiais para análise composto por 14 Unidades Curriculares, sendo que 6 são oriundas da FPCE e 8 da FE. As propostas de avaliação feitas pelos docentes nas UC seleccionadas são muito diversas: há testes, trabalhos de investigação, relatórios de trabalhos de simulação laboratorial, fóruns online, etc. A escolha dos tipos de trabalhos resultou, de alguma forma, da resposta que os docentes deram à questão sobre que instrumentos de avaliação teriam sido mais capazes de mobilizar a competência argumentativa dos estudantes. Num segundo momento de decisão, escolhemos aqueles materiais cuja acessibilidade se tornava mais fácil nomeadamente para efeitos de tratamento informático. Apesar dessas decisões, e porque nos movia a procura da diversidade e da saturação das categorias em análise, mais do que a mera contagem de ocorrências, pudemos juntar no nosso acervo tarefas realizadas por alunos em situação de avaliação que parecem cobrir a diversidade antes elencada: manuscritos e textos processados informaticamente; trabalho desenvolvido em situação de aprendizagem não presencial e testes realizados presencialmente e sem consulta, trabalhos de grupo e textos individuais. Os textos foram analisados com recurso a dois programas informáticos destinados ao tratamento de dados: SPSS e NVIVO. A mobilização dos dois programas encontra-se relacionada, por um lado, com limitações informáticas e, por outro lado, com o tipo de instrumentos de avaliação, sendo que testes e exames foram analisados de forma quantitativa, com recurso ao SPSS, e os trabalhos e relatórios foram analisados qualitativamente, recorrendo ao programa NVIVO. A análise de conteúdo foi efectuada através do estudo dos textos produzidos pelos estudantes, sendo esta enquadrada por três dimensões fundamentais: a identificação dos elementos utilizados pelos estudantes na construção dos seus raciocínios, da estrutura do raciocínio argumentativo e da pragmática do discurso em que os textos se centram. Conclusões sumárias O estudo por nós realizado permite concluir que os métodos de avaliação dos estudantes influenciam a forma como estes elaboram e estruturam os seus raciocínios argumentativos e mesmo a sua existência. Ou seja, pode afirmar-se que as características da argumentação estão dependentes das condições e dos modos de avaliação propostos pelos professores. Além disso, argumentar é, nas práticas de escrita analisadas, referir/ acrescentar argumentos. Isso significa que o esforço organizativo e dialéctico que estrutura a argumentação é ainda muito incipiente nos textos analisados. Conclui-se ainda que existe um modo mais típico de raciocinar e de explicitar esse raciocínio, que atravessa as culturas epistémicas das duas áreas de saber que o estudo focou (Ciências Sociais e Humanas e Ciências Técnicas) e se torna patente nos trabalhos dos alunos. Reconhecemos que o discurso que acompanha o Processo de Bolonha estimula a introdução de necessárias mudanças no domínio pedagógico, que valorizem a competência argumentativa no Ensino Superior. Todavia, parece poder concluir-se que há ainda muito a fazer para promover práticas argumentativas nos processos de formação e avaliação dos estudantes. Recomendações O propósito maior deste trabalho de investigação era o de analisar os trabalhos produzidos pelos estudantes da Faculdade de Engenharia e da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto do ponto de vista da mobilização de competências argumentativas e estudar a importância real da competência argumentativa como critério de avaliação dos estudantes. O trabalho produzido permite agora fazer as seguintes recomendações: Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 6 Aos professores das UC:  Um esforço no sentido de uma maior clarificação das competências pedidas aos seus estudantes em cada um dos instrumentos de avaliação planeados.  A inclusão de tarefas de aprendizagem e de avaliação nos seus planos de trabalho, que incluam opções científicas a fazer e a sustentar, argumentadamente.  Uma maior sensibilização para a importância dos procedimentos lógicos que sustentam os raciocínios, e por extensão os argumentos, que solicitam aos estudantes. Aos coordenadores pedagógicos dos Cursos:  Um esforço de promoção da inclusão nos planos das UC de tarefas de aprendizagem que estimulem as competências argumentativas.  A inclusão específica de competências argumentativas no perfil específico dos graduados do respectivo curso. Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 7 Introdução O presente relatório constitui a memória do trabalho desenvolvido no projecto Argumentar, precisa-se! (UP19), em curso no âmbito do Laboratório de Ensino e Aprendizagem, que é uma iniciativa conjunta da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação e da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto. O projecto Argumentar precisa-se! nasceu do pressuposto de que a competência argumentativa é crucial na estrutura curricular do Ensino Superior, quer porque muito do trabalho que é pedido ao estudante precisa ser convenientemente argumentado, para poder ser cognitivamente apropriado, quer porque o exercício da democracia depende em larga medida dessa capacidade de escolher e justificar as escolhas, inerente ao raciocínio argumentativo. Outras razões justificariam o projecto, que decorrem de uma abordagem macro das mais recentes políticas educativas europeias para o ensino superior e cujos objectivos são os de garantir a disseminação do Ensino Superior como condição de eficácia da agenda de Lisboa e garantir o sucesso dos alunos no Ensino Superior, independentemente das suas condições económicas de base, a todos os que lá acedem, não apenas porque isso é uma condição de justiça social, mas também porque essa é uma condição de eficiência, qualidade e até de sobrevivência das instituições de ensino superior. Há bastante literatura, bem como estudos de investigação, centrados no desenvolvimento do pensamento crítico e, consequentemente, na estrutura argumentativa do raciocínio. Todavia não é esse o ângulo de análise que emerge do presente projecto, porquanto nos preocupou, sobretudo, a questão de saber como é que as Unidades curriculares se referem, exigem e/ou promovem o raciocínio argumentativo, que é uma preocupação decorrente do desenvolvimento curricular. A principal finalidade desta avaliação final, para além da necessária e devida prestação de contas, é a de fazer um balanço da actividade de investigação desenvolvida, tendo em conta os objectivos e as tarefas a que o projecto se propôs. Este relatório inclui, para além desta Introdução, um sumário executivo, quatro capítulos e uma conclusão. No capítulo 1, é feita uma revisão da literatura sobre o tema da competência argumentativa, tal como tem sido estudada pela literatura e a sua relevância e especificidade no ensino superior. No capítulo dois, faz-se um enquadramento metodológico do estudo, listam-se as opções investigativas tomadas e referem-se os percursos seguidos e os aspectos processuais do projecto que caracterizaram o seu desenvolvimento. No capítulo três apresentam-se os resultados, organizados por modo de tratamentos dos dados e por Faculdade. No capítulo quatro discutem-se os resultados. Finalmente, a conclusão afere os objectivos do projecto e lista as principais recomendações que aquele autoriza fazer institucionalmente. O relatório finaliza com as referências bibliográficas e uma nota informativa sobre a disseminação dos dados e a divulgação do projecto. Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 8 Revisão da literatura A revisão da literatura realizada no âmbito desta investigação assenta sobre estudos publicados nos últimos 5 anos no espaço científico que investiga o Ensino Superior, na Europa ou com uma influência directa no espaço europeu. Os estudos sobre que incide foram publicados em revistas bem cotadas no sistema ISI WEB on the knowledge, ou publicados por editoras de referência. Os textos inventariados referem-se a estudos empíricos, podendo neste caso caracterizar-se como estudos quantitativos ou qualitativos, mas também a discussões teóricas sobre a temática. Os estudos analisados dizem respeito, sobretudo, a investigações de pequena escala e de âmbito nacional e estudos de caso. Constatou-se que a grande maioria dos estudos analisados têm como foco principal uma dimensão didáctica, centrando-se fundamentalmente na forma como se poderão desenvolver actividades lectivas, de avaliação e/ou de apoio aos alunos que os levem a desenvolver melhores argumentos (Inglis & Mejia-Ramos, 2009; Bisault & Le Bourgeois, 2006; Lupton, 2008; Simon, 2008; Okada & Shum, 2008; Ravenscraft & McAllister, 2008; Kember et al , 2008; North et al 2008; Andriessen et al, 2009; van Amelsoort e tal, 2007; Davies, 2008; Amossy & Koren, 2009). Frequentemente associadas a esta preocupação, surgem estratégias que recorrem a programas e outros recursos informáticos que concorrem para a mesma finalidade. Daí que uma parte dos estudos inventariados constituem validações empíricas dessas propostas pedagógicas (Davies, 2008; Loureiro et al, 2008; Andriessen et al, 2009; van Amelsoort et al, 2007). Alguns estudos sustentam a necessidade da argumentação em contexto educativo e invocam um aparato conceptual de suporte, desde o construtivismo social à aprendizagem significativa (Andrews, 2010; Costa, 2008). Na sequência de investigações centradas na problemática da argumentação e do seu desenvolvimento entre as competências dos estudantes, alguns dos estudos analisados concluem pela necessidade de organizar o currículo dos cursos universitários com esse foco, proposta que tanto se traduz numa tarefa a desenvolver colectivamente, como uma prática a implementar em cursos específicos (van Amelsvoort et al, 2008; Lea, 2004). Nos estudos que continham uma componente experimental, ou quase experimental, fosse ela centrada no trabalho dos alunos ou no trabalho dos professores, a maioria concluiu pela melhoria dos resultados da prestação dos estudantes, em consequência das propostas de trabalho desenvolvidas com aqueles e que são ainda mais relevantes quanto mais longa for a intervenção. (Bangert-Drowns et al, 2004; Abrami et al 2008). Quando os estudos pretenderam identificar factores associados à competência argumentativa, como é o caso da “consciência da estrutura argumentativa na produção textual” (Pinheiro & Leitão, 2007) ou do domínio de elementos básicos que auxiliem na compreensão da leitura (Zarzosa et al, 2007), ou ainda factores associados às práticas dos professores (Davies, 2008), os resultados também evidenciaram uma correlação positiva. Um dos estudos que se centrou sobre a importância do trabalho de pares como facilitador da produção de maior qualidade argumentativa concluiu que quando os pares pertenciam aos mesmos ciclos programáticos a produção argumentativa era maior, mas a sua qualidade melhorava quando os estudantes pertenciam a ciclos programáticos distintos (Joiner, Jones & Doherty, 2008). Nesta revisão sobre os estudos publicados sobre a competência argumentativa, constatou-se que há uma ligação estreita, às vezes mesmo de sobreposição, entre o que se entende por competência argumentativa, isto é se corresponde ao desenvolvimento da competência reflexiva entre os estudantes e/ou ao desenvolvimento do espírito Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 9 crítico, (Mitchell, et al 2008; Pedrosa & Moreira, 2007; Stupnisky et al, 2008; Bramming, 2007; Wells& Mejia Arauz, 2006; Bulpitt & Martin, 2005; Kember et al 2008; Lattuca et al 2004; Choo, 2007; Abrami et al 2008; al-Fadhli& Khalfan,2009; Bisault &Le Bourgeois, 2006 ; Bangert-Drowns et al, 2004). Noutros estudos, a competência argumentativa aparece como uma especificidade do que deve ser o desenvolvimento de uma literacia académica específica, manifesta na redacção de ensaios, por exemplo. (Saltmarsh & Saltmarsh, 2008; Bramming, 2007; Lupton, 2008; Wells& Mejia Arauz, 2006; Bulpitt & Martin, 2005; Kember et al 2008; Lattuca et al 2004; Choo, 2007; Abrami et al 2008; al-Fadhli& Khalfan, 2009; Bisault &Le Bourgeois, 2006 ; Bangert-Drowns et al, 2004;). Além disso, as finalidades que justificam o desenvolvimento dessa competência encontram-se frequentemente associadas à promoção de uma cultura de aprendizagem caracterizada por um aprofundamento da relação teoria – prática (Saltmarsh& Saltmarsh, 2008; Bramming, 2007; Wells& Mejia Arauz, 2006; Bulpitt & Martin, 2005). Encontrámos, além dessas, uma relação próxima entre o desenvolvimento de uma competência de escrita argumentativa e as possibilidades dos recursos TIC, para atingir esse objectivo de uma forma mais eficiente e eficaz (Coffin & O'Halloran, 2008; al-Fadhli& Khalfan, 2009; North et al2008; Ravenscroft & McAlister, 2008; Schwarz & Glassner, 2007; van Amelsvoort e tal 2007; Lea, 2004; Zarzoza et al, 2007; Joiner et al, 2008; Loureiro et al 2008). De entre os recursos TIC destacaram-se os fóruns online, por promoverem a participação dos estudantes nas discussões, vistos como potenciadores de uma atitude crítica face ao conhecimento e ajudando a promover as competências processuais necessárias à apresentação de argumentos mais sustentados. ( North et al, 2008). Entre os estudos analisados sobre a competência argumentativa, encontrámos alguns que não se centram especificamente no ensino superior, mas nos níveis de ensino básico e secundário e que, de algum modo, preparam os estudantes para a academia, tal como acontece na investigação coordenada por Bisault (2006). Outra leitura possível destes enfoques de investigação é a de que o desenvolvimento da competência argumentativa não é exclusivo do ensino superior (Simon, 2008). Todavia como se constata que os estudantes deste grau de ensino não têm frequentemente estas capacidades adquiridas, porquanto as não mobilizam, pode inferir-se que o desenvolvimento das destrezas argumentativas não ocorre igualmente em todos os ambientes de aprendizagem (Costa, 2008). É, por isso interessante investigar os contextos que tenham relevância para a vida dos estudantes. Outra inferência da literatura e que está implícita em boa parte dos estudos analisados é a ideia que o raciocínio argumentativo sendo desejável em todos os níveis sociais e de cidadania, é território de trabalho explícito de ninguém (Andrews, 2010). Pelo que até aqui foi referido pode inferir-se que a competência argumentativa tem sido estudada de formas e com finalidades muito diversas, sendo que a maioria resulta de estudos comunicacionais e da Filosofia (Leff & Edscorn, 2009; Amossy & Koren, 2009 ; Coffin & O'Halloran, 2008). A investigação da argumentação com propósitos educativos, sendo, nos últimos anos, crescente, tem estado frequentemente associada á produção de textos académicos com fins avaliativos e tem-se centrado mais no desenvolvimento de uma boa escrita (Coffin & O'Halloran, 2008). Porventura, a diversidade de entendimentos que estudantes e professores têm acerca do que é um argumento (Mitchell et al, 2009) indicia essa menor ligação aos elementos epistemológicos do raciocínio de que é feita a argumentação. Na investigação que apresentamos temos por base a conceptualização teórica sobre argumentação, herdeira da tradição da arte de raciocinar de Pedro Ramos (Amoussy & Koren, 2009; Grácio, 1998), pese embora tenhamos aproximado as duas principais tendências sobre a temática que se consubstanciam nas categorias de S. Toulmin (2001) e de Perelman que evidenciou a dimensão pragmática do raciocínio argumentativo. Do ponto de vista da sua fundamentação, a argumentação assenta em três ideias base: a comunicabilidade discursiva, segundo a qual a racionalidade de um assunto ou temática é indissociável da comunicação discursiva; a discutibilidade, que justifica porque o discurso argumentativo propõe em vez de impor; a contextualidade que nos Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 16 Resultados 1 – Dados relativos aos Instrumentos de Avaliação A apresentação dos resultados relativa aos instrumentos de avaliação diz respeito às UC consideradas para amostra, tal como se distribuem institucionalmente na tabela 2. Do conjunto dos instrumentos escolhidos, cuja diversidade havia sido critério de escolha, seleccionámos aqueles que estavam à priori mais orientados para a produção de textos argumentativos, quer pelo tempo de resposta que implicavam ser maior, quer pelo facto de serem de resposta aberta. Assim, mesmo que as UC tivessem outros instrumentos de avaliação, ou que os escolhidos não fossem sequer os mais importantes no computo geral da avaliação dos estudantes, foram seleccionados por cumprirem simultaneamente aqueles dois critérios. Instrumentos de avaliação / Instituições Número de UC FEUP 8 FPCEUP 6 Testes 3 1 Ensaios 3 2 Participação em foruns on-line 2 Trabalhos 2 1 Tabela 2Caracterização dos instrumentos de avaliação e sua distribuição institucional A análise centrou-se na operacionalização do primeiro objectivo do projecto e pretendeu averiguar nesses instrumentos a presença de uma tese para arguir ou para contestar e a existência de instruções específicas para produzir elementos argumentativos como teses, argumentos, objecções, contra-argumentos ou recomendações. A procura pela inclusão específica de recomendações justifica-se pela estrutura que caracteriza este tipo de argumento conclusivo, que para além de rematar uma alegação se refere a uma realidade que ainda não existe, mas cujo processo argumentativo autoriza apresentar como uma alternativa viável ou desejável. Instrução específica / Instituição Número de UC FEUP 8 FPCEUP 6 Instrução específica para produzir argumentos 8 6 Instrução específica para produzir teses 1 2 Instrução específica para produzir recomendações 4 3 Instruções específicas para produzir objecções 2 3 Tabela 3Caracterização das instruções específicas contidas nos instrumentos de avaliação e sua distribuição institucional Uma leitura do quadro supra permite concluir que todos os instrumentos de avaliação escolhidos continham instruções específicas para a produção de argumentos, o que se correlaciona positivamente com a análise das fichas Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 17 das UC que haviam determinado a escolha destas para inclusão no estudo. Além disso, podemos ainda ratificar a ideia que a avaliação de competências argumentativas é um desiderato destas UC. Uma análise mais detalhada dos instrumentos de avaliação considerados permitiu ainda encontrar mais pedidos de mobilização de competências argumentativas entre as perguntas mais valorizadas no conjunto dos itens em presença, ou entre os critérios de avaliação mais importantes. Os instrumentos de avaliação que incluíam perguntas ou aspectos focados em contextos específicos, ou assentes na resolução de problemas, pediam mais recomendações ou objecções, quando comparadas com aquelas perguntas em que esses aspectos não estavam incluídos. Também os ensaios parecem estar mais relacionados com maiores oportunidades para mostrar conhecimento teórico e, consequentemente, com a possibilidade de produzir mais argumentos centrados em teses. Os fóruns on-line, dada a sua maior distensão no tempo, mas também dadas as instruções específicas introduzidas em cada caso (post), conferiram alguma maior complexidade e aprofundamento à argumentação mobilizada pelos estudantes. Frequentemente estes fóruns foram utilizados pelos estudantes para cruzar as teorias com as suas opiniões e para rastrear conflitos teóricos entre posições contrárias. 2 – Dados relativos aos trabalhos dos estudantes A apresentação dos resultados relativos aos trabalhos dos estudantes está organizada por eixo de análise, correspondente a cada um dos três primeiros objectivos do projecto. Para além disso e como os dados são oriundos de dois grupos distintos de saberes – as ciências técnicas e as ciências humanas, a sequência da apresentação de resultados segue essa linha, desdobrando-se, finalmente, segundo o modo de tratamento dos dados, como foi referido na metodologia. A forma desta organização dos dados pretende assegurar um mínimo de comparabilidade das análises feitas entre as UC estudadas. Nome da UC Número de trabalhos Instituição Tipo de análise Filosofia e Ciência N=5 FEUP Qualitativo Microprocessadores N=20 FEUP Qualitativo Programação N=38 FEUP Qualitativo Computação N=13 FEUP Quantitativo Electrónica N =26 FEUP Quantitativo Investigação Operacional N =55 FEUP Quantitativo Sistemas e Controlo N =7 FEUP Quantitativo Telecomunicação N=73 FEUP Quantitativo Processos de Desenvolvimento do Currículo N= 58 FPCEUP Qualitativo Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 18 Mediação N= 10 FPCEUP Qualitativo Psicologia da Educação N = 40 FPCEUP Qualitativo História e Epistemologia da Psicologia N= 57 FPCEUP Qualitativo Psicologia Diferencial N= 52 FPCEUP Qualitativo Intervenção Comunitária e Desenvolvimento Local N= 45 FPCEUP Quantitativo Tabela 4Distribuição dos elementos analisados pelas UC, Instituição e tipo de análise Eixo de análise 1 – Estrutura argumentativa FEUP Das UC analisadas através de metodologias qualitativas Da análise dos dados podemos perceber que das três unidades curriculares em estudo aquela em que existe uma maior mobilização do raciocínio argumentativo, nos seus diversos elementos constitutivos, é a de Microprocessadores (Tabela 5). Filosofia e Ciência Microprocessadores Programação Total N=63 N=5 N=20 N=38 Argumentos 3 60% 19 95% 1 3% 23 37% Conclusões 2 40% 8 40% 1 3% 11 17% Contraargumentos 0 0% 9 45% 0 0% 9 14% Objecções 1 20% 11 55% 0 0% 12 19% Problema 3 60% 1 5% 0 0% 4 6% Tese 1 20% 4 20% 0 0% 5 8% Tabela 5 - Distribuição dos elementos argumentativos por UC Na UC de Programação foi seleccionada para análise uma parte de um exercício em que se pedia ao estudante que explicasse “por palavras como escreveria a função calculate_mode() que determina e retorna o valor que ocorre com maior frequência no conjunto de valores (vector ints[])”. Em resultado dessa instrução a quase totalidade dos estudantes descreveu a função sem referir porque a faria dessa forma e não de outra, não mobilizando, por isso, a competência argumentativa. Outro resultado que podemos extrair da mesma tabela é que os elementos que são mais comummente mobilizados pelos estudantes são os argumentos e as objecções. Uma análise mais fina do fundamento dos argumentos e/ou das objecções permitiu ainda constatar que são os factos, sejam eles derivados da experiência ou das simulações, o suporte do raciocínio argumentativo. Tal constatação pode ser ilustrada pelo seguinte exemplo: «Se o valor TH0 for mais pequeno, o overflow demorará mais a ocorrer e, consequentemente, cada novo valor da onda será actualizado mais lentamente. Logo, a forma de onda terá um período maior, e o seu som será mais grave» (M). Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 19 Similarmente ao que acima referimos relativamente à mobilização de argumentos, também a utilização de objecções aparece centrada nos factos, sendo na maioria dos casos relacionada com problemas ou limitações verificadas no decurso de trabalhos práticos, tal como demonstram os exemplos seguintes. «A primeira opção seria ligar um conversor DA directamente à porta P1, o problema desta implementação é que não iria conseguir produzir frequências tão grandes quanto precisávamos» (M). «Através do teste do circuito verificamos que, pelo contrário, existiam falhas que comprometiam completamente o correcto funcionamento do projecto» (M). FEUP Das UC analisadas através de metodologias quantitativas Os dados tratados de forma quantitativa, com recurso ao programa informático SPSS, corroboram na sua maioria os resultados tratados de forma qualitativa, apresentados na tabela 5, diferenciando-se, no entanto, em alguns aspectos. Computação Electrónica Investigação Operacional Sistemas de Controlo Telecomunicações total N=13 N =26 N =55 N =7 N=73 N=174 Tese 0% 1 4% 21 38% 0% 0% 22 13% Argumentos teoria 3 23% 20 77% 17 31% 6 86% 65 89% 111 64% Argumentos factos 13 100% 14 54% 48 87% 0% 25 34% 100 57% Argumentos exemplo 0% 0% 5 9% 0% 0% 5 3% Objecções teoria 0% 0% 0% 1 14% 2 3% 3 2% Objecções factos 5 38% 10 38% 0% 1 14% 0% 16 9% Contraargumentos 1 8% 7 27% 0% 0% 1 1% 9 5% Conclusão 7 54% 6 23% 30 55% 2 29% 2 3% 47 27% Tabela 6 – Distribuição dos elementos da estrutura argumentativa pelas UC analisadas Neste sentido, e como se pode verificar pela Tabela 6, relativamente aos elementos do raciocínio argumentativo os mobilizados mais frequentemente pelos estudantes são, maioritariamente, os argumentos que têm por base teorias e factos. Se os argumentos estruturados com base teórica têm o seu suporte em teorias defendidas por diferentes autores ou equações a partir das quais se estrutura e formula a argumentação e se retiram as conclusões, já Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 20 os argumentos com base nos factos assentam na prática experimental dos estudantes, passando por verificações empíricas e simulações. Um exemplo deste último tipo de argumentos é o seguinte: «embora iii funcione como tem de percorrer várias vezes os parâmetros torna-se mais lento e não tão eficaz». Também as conclusões são muito mobilizadas pelos estudantes, tendo uma representatividade significativa na amostra de trabalhos tratados de forma quantitativa, ao contrário daquilo que se verificou relativamente aos dados tratados quantitativamente. Assim, podemos ilustrar o tipo de conclusões efectuadas através do seguinte exemplo: «Comparando a teoria e a prática, é possível concluir que as ondas dos sinais são idênticas apesar de que na simulação não se vê a ligeira ondulação na corrente do condensador (e secundário do transformador) quando esta desce do seu pico até se anular». Os elementos do raciocínio argumentativo menos presentes nos trabalhos dos estudantes deste grupo de UC, foram: o problema, a explicitação da tese e os contra argumentos. Similarmente ao que acima referimos relativamente à mobilização de argumentos, também a utilização de objecções aparece centrada nos factos, sendo na maioria dos casos relacionada com problemas ou limitações verificadas no decurso de trabalhos práticos, tal como demonstra o exemplo seguinte, «Através do teste do circuito verificamos que, pelo contrário, existiam falhas que comprometiam completamente o correcto funcionamento do projecto» (M). FPCEUP Das UC analisadas através de metodologias qualitativas De entre as UC analisadas da FPCEUP – três unidades curriculares de Ciências da Educação e duas UC de Psicologia –, e no que respeita à presença de elementos do raciocínio, tais como: argumentos, objecções, contraargumentos, tese, conclusões e problema, verifica-se a predominância do recurso a argumentos por parte dos alunos, para resposta às questões e solicitações dos docentes nos trabalhos/exames analisados. Os elementos menos “utilizados” pelos alunos, são as Objecções e os Contra-argumentos. Quando analisamos mais pormenorizadamente a presença dos elementos referidos, em cada Unidade curricular, verificamos que esta predominância dos argumentos sobre os demais elementos do raciocínio se encontra em todas as UC acima referidas. Os outros elementos do texto argumentativo que são importantes em três das UC são a conclusão e o enunciado da tese. Ainda de modo global, os elementos dialógicos, que supõem alguma contradição, ou posição contrária são os que adquirem uma menor expressão no conjunto das UC. História e Epistemologia da Psicologia Processos de Desenvolvimento do Currículo UC Mediação UC Psicologia da Educação UC Psicologia Diferencial Total Argumentos 57 100% 58 100% 10 100% 40 100% 51 98% 216 100% Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 21 Conclusões 12 21% 11 19% 7 70% 27 68% 43 83% 100 46% Contraargumentos 1 2% 8 14% 3 30% 0 0% 0 0% 12 6% Objecções 14 25% 1 2% 2 20% 0 0% 0 0% 17 8% Problema 14 25% 8 14% 0 0% 35 88% 5 10% 62 29% Tese 13 23% 52 90% 10 100% 32 80% 0 0% 107 50% Tabela 7 - Distribuição dos elementos pelos casos analisados Uma das poucas ocasiões em que encontrámos contra-argumentos nas Unidades Curriculares pertence a um fórum on-line e no qual vigorava a instrução de ter em consideração as intervenções dos participantes prévios, e isso constitui um refinamento da estrutura argumentativa. Ainda assim, não considero que o meu percurso no Básico e Secundário tenha sido especialmente “castrador” do ponto de vista cognitivo e das competências técnicas e sociais – a grande questão é que a pressão dos resultados, que culmina na realização dos exames nacionais, quase obriga os professores a, estando imensamente presos aos conteúdos programáticos, entrarem num esquema de transmissão pura e dura da excessiva e muitas vezes mal articulada série de temas e matérias a tratar. (DCE) Relativamente ao tipo de argumentos utilizados, encontramos bastantes diferenças na comparação das várias Unidades Curriculares, como podemos ver na tabela abaixo. Os exemplos, utilizados como argumentos, adquirem uma expressão decisiva nas UC de Mediação e de Psicologia da Educação, porquanto o nº de referências iguala o nº de textos considerados. Os exemplos são importantes argumentos na UC de História e Epistemologia da Psicologia e de Processos de Desenvolvimento do Currículo. O número de referências a factos é muito importante na UC de Psicologia Diferencial e em História e Epistemologia da Psicologia, assumindo nas UC de Ciências da Educação pouca expressão. A mobilização de teorias para dar sustentabilidade aos argumentos é muito referida quase todas as UC estudadas, excepção feita à UC de História e Epistemologia da Psicologia. Tabela 8 - Distribuição dos tipos de argumento pelas UC Nas UC’s de Mediação em Contextos Escolares (MCE) e Psicologia da Educação II, em todos os trabalhos considerados foram encontrados argumentos sustentados em exemplos e em teorias. É nesta concepção de escola que se defende os princípios da multiculturalidade, encarando cada aluno como um ser único com liberdade de criar o seu próprio caminho. (MEC) Na UC de Psicologia Diferencial da Inteligência e Personalidade há maior recurso a teoria e factos, prevalecendo a teoria, mas sendo que a diferença entre ambos é muito reduzida. A UC de História e Epistemologia da História e Epistemologia da Psicologia Processos de Desenvolvimento do Currículo UC Mediação UC Psicologia da Educação UC Psicologia Diferencial Total exemplos 23 40% 24 41% 10 100% 40 100% 3 6% 100 46% factos 43 75% 17 29% 0 0% 0 0% 46 88% 106 49% teoria 15 26% 51 88% 10 100% 40 100% 49 94% 165 76% Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 22 Psicologia apresenta os factos como o tipo de argumento mais utilizado. Todavia, os factos que se aduzem são, frequentemente, opiniões amplamente generalizadas ou constatações de cariz muito generalista como as que se ilustram. A escola tem uma elevada importância no desenvolvimento infantil. É na escola que a criança incute algumas regras, convive com professores e colegas, desenvolvendo o seu relacionamento com os outros. (HEP) Não se pretende que a escola ignore a sua função, enquanto local de construção de conhecimento com características próprias associadas ao ensino formal, mas também não podemos ter uma escola que ignore que os/as alunos/as são também, como anteriormente disse: filhos/as, crianças, jovens, membros de uma comunidade (PDC) Apenas na UC de Psicologia Diferencial, pelo carácter específico do trabalho que havia sido pedido aos alunos, os factos são constatações empíricas quantificadas que decorrem da investigação realizada. Quando cruzámos a existência de objecções com os tipos referidos, constatamos que estas aparecem centradas nos factos, sendo na maioria dos casos sustentada em factos vivenciados pelo próprio. Lembro-me que quando ingressei no 10º ano e tive Filosofia pela primeira vez, uma das coisas que o professor referiu foi que, a nossa avaliação ia ter em conta não só os testes, mas também trabalhos realizados em grupo com um debate no final. (PDC) No entanto, já sinto que a mentalidade está a mudar, provavelmente pela existência de psicólogos nas mais variadas áreas. Por exemplo, quando dizia que ia para o curso de psicologia, algumas pessoas diziam que ia “tratar de malucos”, mas muitas diziam também “depois dás-me umas consultas grátis”. Sinto que cada vez mais as pessoas estão a ver os psicólogos como profissionais competentes, que são mais do que um ombro amigo ou o médico de “malucos”. (HEP) FPCEUP Das UC analisadas através de metodologias quantitativas No que diz respeito à Unidades Curriculares analisadas com recurso ao SPSS, na FPCEUP, verificamos uma vez mais que os elementos de raciocínio mais presentes são os Argumentos e que estes se sustentam, preferencialmente em teorias que se mobilizam. A existência de conclusões, tem igualmente uma expressão apreciável. Intervenção Comunitária e Desenvolvimento local N=45 n % Tese 43 95% Argumentos teoria 41 91% Argumentos factos 4 9% Argumentos exemplos 3 6% Objecções teorias 1 2% Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 23 Objecções factos 0 0% Objecções exemplos 0 0% Contra-argumentos 2 4% Conclusões 20 44% Tabela 9 - Distribuição dos elementos do raciocínio pelas UC. Eixo de análise 2 - Tipo de raciocínios utilizados FEUP Das UC analisadas através de metodologias qualitativas No que refere à estrutura de raciocínio utilizado pelos estudantes podemos perceber que os raciocínios de tipo abdutivo5 e dedutivo6 são os mais frequentemente mobilizados nos trabalhos dos estudantes, e que são ilustrados pelos seguintes exemplos: Exemplo raciocínio abdutivo: «Se o programa de computador for suficientemente longo e complexo então nenhum agente humano, criador desse computar, poderia dizer com exactidão como foi o output gerado, ou ainda que um gerador de aleatoriedade associado ao programa seria capaz de gerar conteúdo original, impossível de prever e explicar pelo criador da máquina». Exemplo raciocínio dedutivo: «Quando esta interrupção ocorre o programa chama a rotina ‘wave’, que vai enviar um valor de voltagem para o conversor DA. Assim, é devolvido um valor para o conversor DA de cada vez que ocorre overflow do timer0, como tinha explicado anteriormente. É desta forma que é possível controlar a frequência da onda e por consequência a nota reproduzida através do valor em TH0». Filosofia e Ciência Microprocessadores Programação Totais N=5 N=20 N=38 Abdutivo 2 40% 16 80% 1 3% 19 30% Analógico 2 40% 0 0% 0 0% 2 3% Dedutivo 2 40% 10 50% 1 3% 13 21% Indutivo 0 0% 1 5% 0 0% 1 2% Tabela 10 - Distribuição do tipo de estrutura de raciocínio utilizado FEUP Das UC analisadas através de metodologias quantitativas Relativamente à estrutura do raciocínio, os resultados mostram que, tal como já havia sido verificado em relação aos textos analisados qualitativamente, a estrutura abdutiva e dedutiva são as mais comummente mobilizadas por estes estudantes em , respectivamente, 40% e 53% dos casos, tal como mostra a Tabela 11. 5 Abdutivo – hipotético-dedutivo. Trata-se de produzir raciocínios que desenvolvem (deduzem) consequências de uma determinada premissa tomada como hipótese. 6 Dedutivo. Trata-se de deduzir um efeito particular de uma premissa geral antes postulada (causa e regra) Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 24 Computação Electrónica Investigação Operacional Sistemas e Controlo Telecomunicação Total N=13 N =26 N =55 N =7 N=73 N=174 Indutivo 0% 2 8% 0% 0% 1 1% 3 2% Dedutivo 3 23% 12 46% 47 85% 0% 31 42% 93 53% Abdutivo 8 62% 25 96% 7 13% 5 71% 24 33% 69 40% Analógico 0% 3 12% 7 13% 0% 0% 10 6% Tabela 11 – Distribuição do tipo de estrutura do raciocínio pelas UC analisadas Consequentemente, os raciocínios menos utilizados pelos estudantes são o raciocínio indutivo e o raciocínio analógico, com percentagens de mobilização pelos estudantes de 2% e 6%, respectivamente. FPCEUP Das UC analisadas através de metodologias qualitativas História e Epistemologia da Psicologia Processos de Desenvolvimento do Currículo Mediação Psicologia da Educação Psicologia Diferencial Total Abdutivo 13 23% 0 0% 0 0% 0 0% 1 2% 14 6% Analógico 24 42% 0 0% 0 0% 0 0% 0 0% 24 11% Dedutivo 44 77% 27 47% 7 70% 0 0% 6 12% 84 39% Indutivo 7 12% 16 28% 2 20% 35 88% 41 79% 101 47% Tabela 12Distribuição do tipo de estrutura do raciocínio pelas UC analisadas No que refere à estrutura de raciocínio utilizado pelos estudantes podemos perceber que o raciocínio de tipo dedutivo é o mais frequentemente mobilizado em três das cinco UC consideradas. É exemplo, o seguinte: Assim, a "nossa" criança educa o "nosso" adulto, a experiência da criança forma o adulto. Freud procurava perceber de que maneira o passado condicionava o futuro e dar a entender que esse passado podia ser muitas vezes o "culpado" por um futuro menos risonho.(HEP) O raciocínio indutivo é a tendência dominante nas UC de Psicologia da Educação e de Psicologia Diferencial, com 88% e 79% de ocorrências, respectivamente. De algum modo estes resultados estão relacionados com a existência de exemplos e de factos como sustentáculo da argumentação usada, como anteriormente havia sido referido. ( tabela 7 ) É a partir dessa premissa que a professora inicia o seu processo de ensino-aprendizagem na iniciação e desenvolvimento da escrita, com o seu grupo de alunos, encarando a professora, este processo como, « ( •. .) um dispositivo de mediação, entre o sujeito e a realidade ( ... )"(PE) A rapariga de vinte e dois anos e o rapaz de dezanove escolheram uma amiga dizendo que esta tem bastantes capacidades (…) conseguindo, assim, resolver situações dificeis. Os dois indivíduos do sexo Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 25 feminino com trinta e oito e dezanove anos escolheram uma pessoa da família, respectivamente, a avó e a mãe, justificando de forma semelhante aos inquiridos anteriores. O indivíduo do sexo masculino com trinta e oito anos escolheu a si mesmo como modelo, dizendo que consegue analisar e resolver os conflitos do seu dia-a-dia. Desta forma, podemos concluir, que as concepções de inteligência não diferem muito, nem entre os géneros, nem nos grupos etários. (PDIF) Por sua vez encontrámos uma ocorrência algo alargada (28%) de raciocínios de tipo indutivo na UC de “Processo do Desenvolvimento Curricular”, mas que era específica de um dos três conjuntos de posts considerado e não dos outros dois. Todavia, tal facto pode estar associado à instrução dos docentes, uma vez que esta o requeria explicitamente para aquele post ( que os alunos se referissem à sua experiência particular) e a ocorrência deste tipo de raciocínio é maior no conjunto dos textos que foram publicados nos fóruns online na sequência deste tema, que não dos outros dois temas analisados. Falando do 1º ciclo do Ensino Básico: penso que a minha passagem pela escola primária foi positiva, cada um dos alunos era reconhecido pelas suas características, éramos orientados como membros de uma comunidade heterogénea.(PDC) O raciocínio abdutivo é praticamente omisso na maioria das UC, mas tem uma expressão numérica interessante (23%) em “História e Epistemologia da Psicologia”: Se um homem subitamente se interessa por gravatas vermelhas, ou uma mulher passa a vestir-se mais vezes de cor-de-rosa, - algo inconsciente pode estar comandando este comportamento. Um homem poderá estar no empenho de conquista de uma parceira, ou a mulher na conquista de um parceiro. Portanto o súbito interesse pelo vermelho (a cor mais sexual e mais activa) denotou a vitalidade sexual notória do homem ou da mulher que manifestaram o fenómeno. Naquele momento a denotação se manifestou em algo especial, como a do novo relacionamento sexual a cultivar.(HEP) A utilização de analogias também não é muito comum no conjunto das UC consideradas, excepção feita, de novo no caso de “História e Epistemologia da Psicologia” em que foram contabilizados 31 casos de raciocínios de tipo analógico. Esta situação constitui um exemplo claro de como os raciocínios produzidos parecem ser influenciados pelos que lhes estão na base. No caso em apreço, os estudantes replicaram a mesma analogia que um colega introduziu no debate, utilizando-a de novo, em cerca de 26 situações, às vezes para sustentáculo de novos argumentos. Eu acho que tal como um médico pode "deitar tudo por água abaixo" quando receita o medicamento errado, também aos psicólogos pode acontecer isso com uma resposta errada ou mal aceite/interpretada pela outra pessoa. (HEP) Quando cruzámos os tipos de raciocínio utilizados com as circunstâncias argumentativas da sua utilização, demo-nos conta que as análises separadas de elementos da argumentação e tipos de raciocínio que havíamos feito em separado exprimiam a mesma tendência, uma vez cruzadas com as fontes ( trabalhos dos estudantes analisados), isto é os alunos produzem mais argumentos que objecções e usam mais raciocínios de tipo dedutivo ou indutivo para objectar, como se constata pelos dados da tabela 13. Abdutivo Analógico Dedutivo Indutivo Argumentos 12 24 56 79 Objecções 0 0 9 5 Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 32 pelas suas características próprias não permitem ao estudante este tipo de explicações, centrando-se de forma ainda mais explícita no assunto a tratar. Seria expectável que na FPCEUP também se verifica-se uma percentagem considerável de alunos com recurso a pragmática do Ethos, isto é, o discurso é centrado no sujeito que o profere/escreve, visto que no curso de Ciências da Educação, os docentes solicitam bastante o raciocínio crítico, bem como a experiência e concepções pessoais para a resposta aos instrumentos de avaliação. No entanto, em termos gerais verifica-se que é o tipo de pragmática menos utilizada. Outras análises Um outro tipo de análise pretendeu averiguar a relação existente entre os trabalhos dos estudantes e respectivas competências argumentativas com o trabalho pedido na UC e o tipo de instrumento de avaliação utilizado. No que diz respeito à relação existente entre os elementos mais presentes nos trabalhos analisados e a UC a que esses trabalhos pertencem, podemos constatar que, em todas as unidades curriculares, os docentes pretendiam que os alunos adquirissem conhecimentos teóricos (e técnicos) sobre os temas trabalhados, e que sobre eles se pronunciassem. Na generalidade, os docentes das várias UC pretenderam, nos instrumentos de avaliação, que os alunos analisassem situações específicas relativas aos assuntos trabalhados, ou a resposta a questões sobre as temáticas, que se pronunciassem sobre um determinados tema ou, ainda, que realizassem um estudo sobre uma temática. Apesar de utilizarem instrumentos de avaliação distintos, todos os docentes pretenderam que os alunos respondessem aos mesmo mobilizando os conceitos teóricos e matéria trabalhada nas aulas e/ou a sua opinião pessoal ou capacidade análise crítica. Deste modo, parece acertado que os discentes recorressem à competência argumentativa para responderem e desenvolverem os seus trabalhos e exames, procurando assim demonstrar a capacidade de mobilização de conceitos, teorias, ideias e opiniões. A análise seguinte pretende identificar regularidades entre as intenções das UC, as instruções dos elementos de avaliação solicitados aos alunos e a mobilização efectiva das competências argumentativas. Relativamente à UC Intervenção Comunitária e Desenvolvimento Local, relacionando o instrumento de avaliação utilizado com os objectivos da UC, enunciados na ficha da unidade curricular, é possível inferir que o instrumento se adequa à intenção. Os docentes pretendem que os alunos adquiram conhecimentos e capacidade reflexiva relativamente aos conceitos associados à Intervenção Comunitária. O instrumento de avaliação utilizado foi uma síntese final na qual os alunos deveriam responder a um conjunto de questões com recurso aos conceitos trabalhados nas aulas. Deste modo é compreensível que os argumentos mais utilizados nas respostas dadas pelos alunos tenham sido, efectivamente, sustentados em teorias. As docentes da UC Processos de Desenvolvimento do Currículo apontam como objectivos da mesma a aquisição de saberes teóricos sobre a problemática de desenvolvimento curricular, em todo o seu espectro, nomeadamente sobre as práticas educativas e de formação, de avaliação e projectos, sendo os alunos capazes de utilizar estes conhecimentos de forma crítica e reflexiva, isto é, de analisar e questionar situações e contextos. Na avaliação desta UC foi solicitada, aos alunos, a participação em 3 Fóruns temáticos, cada um sobre um dos 3 grandes temas leccionados. Nestes Fóruns os alunos deveriam pronunciar-se crítica e reflexivamente sobre os tópicos apresentados, com recurso aos conteúdos programáticos, o que demonstra uma adequação entre os objectivos da UC Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 33 e os instrumentos de avaliação utilizados na mesma. Os dados da análise dos fóruns desta UC mostram que há um grande equilíbrio na utilização dos três tipos de argumentos. Este facto não surpreende se o conjugarmos com as intenções e objectivos da UC, com o que é pedido no instrumento de avaliação, com os dados analisados, uma vez que ao ser pedida a opinião, experiência e mobilização de conceitos teóricos, é natural a presença dos vários tipos de argumentos. No que à Unidade Curricular Mediação em Contextos Escolares diz respeito, à semelhança do que acontece em PE II, o instrumento de avaliação adequa-se aos objectivos e competências enunciadas na ficha da unidade curricular, como pretendidas para os alunos, excepto para aqueles que se revestem de componente prática que não podem ser percepcionadas através da redacção de trabalhos escritos. A UC em questão pretende o aprofundamento de conhecimentos teóricos e o desenvolvimento da capacidade crítica e reflexiva dos alunos, face a situações. Sendo o instrumento de avaliação um trabalho no qual os alunos interpretam uma situação concreta, analisando-a com recurso a elementos teóricos e conceptuais, construindo uma interpretação crítica, podemos afirmar a adequação e relação positiva entre o instrumento de avaliação e os objectivos da UC. Deste modo, parece natural que os alunos, na redacção do trabalho, tenham recorrido sobretudo a argumentos de teoria para explicar e analisar exemplos, ou exemplos para demonstrar a teoria apresentada. Relativamente à UC Psicologia da Educação II, podemos afirmar que o instrumento de avaliação se adequa à maioria dos objectivos e competências que se pretendem com a Unidade Curricular. A avaliação é realizada com recurso a um trabalho escrito redigido pelos alunos, no qual se pronunciam reflexivamente sobre uma situação educativa concreta, procurando interpretar, reflectir e analisar a relação educativa presente à luz dos conteúdos programáticos da UC e de acordo com a sua capacidade reflexiva. Tal como na UC de MCE, também os elementos mais presentes nos trabalhos dos alunos foram os argumentos, sustentados nas teorias. Na Unidade Curricular Psicologia Diferencial da Inteligência e da Personalidade, os objectivos enunciados passam pela aquisição de conhecimentos teóricos, e na sua utilização crítica e prática. Para a avaliação, os alunos realizaram um pequeno trabalho de investigação sobre um assunto relacionado com o conteúdo programático da UC, no qual mobilizaram conceitos, teorias e concepções adquiridas para interpretação e análise dos dados recolhidos e formulação de uma conclusão. Deste modo, é possível afirmar que o instrumento de avaliação se adequa aos objectivos da Unidade Curricular. Como foi solicitada a realização de um pequeno estudo investigativo que seria analisado através de teorias e conceitos trabalhados, é compreensível que os alunos tenham recorrido a factos, provenientes do estudo realizado, e teoria para interpretar esses mesmos factos. A UC História e Epistemologia da Psicologia, tem como objectivos a apropriação de conteúdos teóricos, sua análise e interpretação, bem como utilização prática dos mesmos em contextos específicos e concretos e em situações de análise de textos. Para a avaliação desta UC, foi pedido aos alunos que respondessem à questão sobre o que é a Psicologia. Os alunos deveriam dar a sua opinião sobre o que é (ou não é, ou deve ser...) a Psicologia. Era apenas permitido responder em sequência ao tema em discussão. Durante o largo período em que o post esteve aberto à participação dos estudantes, estes tiveram tempo de esgrimir os seus pontos de vista, equacionar teorias entretanto aprendidas, verbalizar opiniões comuns, discordar de pontos de vista de outros estudantes, etc. Os alunos participaram activamente num fórum onde deveriam expressar a sua opinião relativamente a um tema, sendo que a corroboraram com recurso a factos. Também teria sido espectável que recorressem a teoria, no entanto este foi o tipo de argumento menos utilizado nesta UC. Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 34 Nas Unidades Curriculares de Psicologia verifica-se que os alunos recorrem mais a factos do que nas de Ciências da Educação acima apresentadas. Na verdade, tal seria de esperar tendo em conta as instruções específicas dos instrumentos de avaliação. Por fim, no que toca às UC de Engenharia, o facto da grande maioria dos dados analisados de forma quantitativa corresponderem a instrumentos de avaliação de estudantes da FEUP, parece estar associado ao tipo de raciocínios que são mobilizados. Assim, a maior significância da estrutura dedutiva de raciocínio poderá ter alguma correlação com o âmbito científico dos cursos leccionados, caracterizando-se, desta forma, por uma estrutura dedutiva, ou seja, um raciocínio que se caracteriza pela dedução um efeito particular a partir de uma premissa geral. Neste sentido, na maioria dos casos parece reflectir-se um discurso que se forma com base numa proposição particular, postulada na maioria das vezes no enunciado do teste, e a partir da qual o estudante elabora o seu raciocínio. Os dados analisados de forma qualitativa dizem respeito, na sua maioria a testes e exames, instrumentos de recolha de dados estes que, por possuírem características mais fechadas, acabam também por limitar o discurso argumentativo dos estudantes. Neste sentido, os raciocínios formulados neste tipo de avaliação são menos explícitos, estando os discursos estruturados de forma bastante descritiva, apresentando fundamentalmente conteúdos teóricos, verificando-se a produção de raciocínios muito vagos e, em alguns casos, confusos e incompletos. A partir da análise dos objectivos e competências que cada Unidade Curricular pretende desenvolver podemos perceber que existem algumas diferenças ligadas à forma como as UC são pensadas e estruturadas. As UC leccionadas na FEUP, utilizam termos como “relacionar”, “exprimir problemas”, “analisar problemas concretos”, “comparar”, “analisar”, “explicar” ou “projectar”, para expor os seus objectivos. Já nas UC leccionadas na FPCEUP, no caso dos dados tratados quantitativamente, apenas a UC de Intervenção Comunitária e Desenvolvimento Local, utilizam-se termos como “problematizar”, “questionar” ou “perspectivar”. Estas expressões parecem indicar que, no que respeita aos objectivos e competências que se pretendem desenvolver nas diferentes UC, as que são leccionadas na FEUP exploram menos a argumentação explícita e mais capacidades ligadas à explicação e à análise. Por outro lado, a UC leccionada na FPCEUP a argumentação parece mais implícita, uma vez que, os seus objectivos estão mais ligados à problematização dos conteúdos. Em suma, podemos verificar que nas UC da FPCEUP, sejam de Psicologia ou de Ciências da Educação, os alunos recorrem mais a argumentos teóricos ou exemplos para responder aos instrumentos de avaliação, enquanto os alunos de Engenharia recorrem mais a factos e teorias. Sendo os primeiros pertencentes às Ciências Sociais e Humanas, que se reveste de maior sensibilidade no que se refere a teorias, subjectividade e raciocínio crítico e reflexivo, seria de esperar que recorressem a elementos mais teóricos. No caso da Engenharia, proveniente das Ciências exactas, onde se valoriza a objectividade, é compreensível o maior recurso a factos para a resposta aos instrumentos de avaliação. Este tipo de resultados parece evidenciar que os trabalhos de avaliação que colocam aos alunos a exigência de desenvolver uma determinada temática, tendo em conta referentes, quer teóricos quer empíricos, levam a que os estudantes construam raciocínios argumentativos mais completos e complexos, como parece mostrar a mobilização de diferentes tipos de elementos. Igualmente evidenciam a mobilização mais frequente de objecções, que revelam uma atitude de questionamento do trabalho realizado, tendo em vista a resolução dos problemas que este coloca. Contrariamente, os dados relativos a provas de avaliação sumativa mostram que o foco da atenção dos estudantes está na satisfação imediata da instrução, parecendo existir uma relação mais linear entre a pergunta e a resposta – demonstrativa - não existindo lugar ( talvez porque também não há tempo) à elaboração de um discurso mais complexo. Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 35 Parece também poder concluir-se que produzir raciocínios e argumentos fundamentados é tarefa que leva tempo – só assim se explica a quase ausência de argumentos e de raciocínios identificáveis nas UC em que o trabalho produzido pelos estudantes constava de uma resposta a uma pergunta aberta, incluída numa prova de avaliação sumativa em que havia limite de tempo de execução. Conclusões O estudo por nós realizado permite concluir que os métodos de avaliação dos estudantes influenciam a forma como estes elaboram e estruturam os seus raciocínios argumentativos e mesmo a sua existência. Ou seja, pode afirmar-se que as características da argumentação estão dependentes das condições e dos modos de avaliação propostos pelos professores. Além disso, argumentar é, nas práticas de escrita analisadas, referir/ acrescentar argumentos. Isso significa que o esforço organizativo e dialéctico que estrutura a argumentação é ainda muito incipiente nos textos analisados. Conclui-se ainda que existe um modo mais típico de raciocinar e de explicitar esse raciocínio, que atravessa as culturas epistémicas das duas áreas de saber que o estudo focou (Ciências Sociais e Humanas e Ciências Técnicas) e se torna patente nos trabalhos dos alunos. Reconhecemos que o discurso que acompanha o Processo de Bolonha estimula a introdução de necessárias mudanças no domínio pedagógico, que valorizem a competência argumentativa no Ensino Superior. Todavia, parece poder concluir-se que há ainda muito a fazer para promover práticas argumentativas nos processos de formação e avaliação dos estudantes. Recomendações O propósito maior deste trabalho de investigação era o de analisar os trabalhos produzidos pelos estudantes da Faculdade de Engenharia e da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto do ponto de vista da mobilização de competências argumentativas e estudar a importância real da competência argumentativa como critério de avaliação dos estudantes. O trabalho produzido permite agora fazer as seguintes recomendações: Aos professores das UC:  Um esforço no sentido de uma maior clarificação das competências pedidas aos seus estudantes em cada um dos instrumentos de avaliação planeados.  A inclusão de tarefas de aprendizagem e de avaliação nos seus planos de trabalho, que incluam opções científicas a fazer e a sustentar, argumentadamente.  Uma maior sensibilização para a importância dos procedimentos lógicos que sustentam os raciocínios, e por extensão os argumentos, que solicitam aos estudantes. Aos coordenadores pedagógicos dos Cursos:  Um esforço de promoção da inclusão nos planos das UC de tarefas de aprendizagem que estimulem as competências argumentativas. Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 36  A inclusão específica de competências argumentativas no perfil específico dos graduados do respectivo curso. Disseminação dos dados e divulgação do projecto Quando o projecto entrou na sua fase final, haviam sido recolhidos e tratados os dados, estes foram apresentados a uma parte significativa dos professores das UC envolvidas, num encontro que se realizou em Maio na FEUP. O desenvolvimento do projecto foi sendo acompanhado de um esforço, não só de discussão interna à equipa, dos conceitos e etapas essenciais, mas igualmente de alguma preocupação de discussão com outros pares, pelo que a apresentação do projecto em seminários foi sempre uma prioridade. Assim o projecto foi apresentado nas suas várias etapas de desenvolvimento, bem como resultados parcelares nos seguintes Congressos e Colóquios, nacionais e internacionais: • “Argumentar, precisa-se!”. Congresso Ibérico do Ensino Superior, 25 e 26 de Fevereiro 2010 na Universidade do Minho; • “O projecto Argumentar, precisa-se!”. IX Colóquio das Questões Curriculares / V Colóquio Luso-Brasileiro, 21 a 23 de Junho 2010 na FPCEUP • “Assessing Argumentation skills. Network 22. Research in Higher Education.” European Conference of Educational Research (ECER), Helsínquia de 26 a 28 de Agosto de 2010. • “Do We Need Argumentative Reasoning in Higher Education? Network 22. Research in Higher Education”. European Conference of Educational Research (ECER), Helsínquia, Agosto de 2010; • “Se precisa Argumentar”. VI Congreso Iberoamericano de Docência Universitária, Pontificial Universidad Católica del Peru, Lima, 4, 5 e 6 de Novembro 2010. Publicações: Faustino, A ; Mouraz, A ; Leite, C; Ferreira, J.; Villate & J,Trindade, R (2010). Argumentar, Precisa-se! In C. Leite et al (org). Actas do IX Colóquio Luso Brasileiro de Questões Curriculares . FPCEUP. UM. IX Colóquio Luso Brasileiro de Questões Curriculares. ISBN: 978-972-8746-90-2. Trindade, R; Leite, C, Ferreira, J., Faustino, A, Villate, J & Mouraz, A (2010). Projecto: Argumentar, Precisa-se! In F.Vieira et al (org). Ensino Superior em Mudança: Tensões e Possibilidades UM. CIEd. Actas do Congresso Ibérico ISBN: 978-972-8746-80-3, p269-276. Mouraz, A ; Leite, C; Ferreira, J.; Faustino, A ; Villate & J,Trindade, R (2010). Se precisa Argumentar. In M. Zabalza, (org.) Livro de Actas do VI Congresso Iberoamericano de Docencia Universitaria. Campus PUCP Lima-Peru ( no prelo); Argumentative Skills in Higher Education – a comparative approach. In Teaching in Higher Education (proposto); Relatório intercalar – Projecto Argumentar precisa-se! Projectos Pluridisciplinares - Universidade do Porto – Banco Santander Totta 37 Place for arguing in Engineering Education – a study on students’ assessment. In European Journal of Engineering Education (proposto). Agradecimentos O presente projecto não poderia ter sido realizado sem a colaboração dos docentes das 14 Unidades Curriculares da FEUO e FPCEUP que disponibilizaram os seus documentos de avaliação, bem como os trabalhos realizados pelos “seus estudantes”, a quem agradecemos. Não menos importante foi o apoio dado pela Reitoria do Porto e pelo Banco Santander Totta que foi imprescindível para a consecução do trabalho presente e que, igualmente, agradecemos. Referências Abrami, P. et al (2008) Instructional Interventions Affecting Critical Thinking Skills and Dispositions: A Stage 1 MetaAnalysis: Review of Educational Research, 74(3). Al-Fadhli, Salah ; Khalfan, Abdulwahed (2009) Developing critical thinking in e-learning environment: Kuwait University as a case study . Assessment & Evaluation in Higher Education, Volume 34, Issue 5 October 2009 , pages 529 – 536 Amossy, Ruth et Koren, Roselyne. 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Kind regards Alison Stanton Administrator Teaching in Higher Education.