Relatório de EStágio Profissional - Estágio Profissional: Uma constante mudança e aperfeiçoamento

Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro). Estágio Profissional: Uma constante mudança e aperfeiçoamento RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL Orientador: José Virgílio P. Sacramento Santos Silva Tiago Miguel da Silva Baptista Soares Porto, 2015 II Ficha de Catalogação Soares, T. M. S. B. (2015). Estágio Profissional: Uma constante mudança e aperfeiçoamento. Relatório de Estágio Profissional. Porto: T. Soares. Relatório de Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: Estágio Profissional, Professor, Aprendizagem, Motivação III Agradecimentos No final deste ano letivo, não posso deixar de me recordar de todos aqueles que me ajudaram ao longo desta fase do meu percurso profissional. Ajudaram-me sempre que precisei e mantiveram-se presentes em todas as minhas alturas de necessidade neste caminho cheio de desafios. Por isso agradeço: Ao Professor Orientador José Virgílio, por toda a ajuda nos diversos obstáculos que foram aparecendo. Ao Professor Cooperante, por ser um verdadeiro farol num mar de constantes dúvidas e inquietações para mim e para os meus colegas do Núcleo de Estágio. Ao meu inesquecível Núcleo de Estágio, por tudo o que passamos e pelo apoio constante neste presente. À comunidade escolar da Escola EB 2/3 de Leça do Balio, por me terem acolhido e feito com que me sentisse parte da família em tão pouco tempo. Ao Departamento de Educação Física do Agrupamento de Escolas do Padrão da Légua, por tudo o que me ensinaram e por todas as reuniões de departamento sempre longas, mas animadas. À minha fantástica turma, que fez com que eu tivesse a certeza de que é isto que eu quero fazer para o resto da minha vida e acima de tudo que nasci para ser professor de EF. Aos meus pais, que sempre me apoiaram para eu fazer o que me fizesse feliz. Ao meu irmão e à minha irmã, que são e sempre serão dois pilares sem os quais nunca me levantaria. A todos os amigos que ao meu lado estiveram ao longo deste ano de estágio, com principal foco na Sandra Tavares e no meu grande amigo Pedro Gomes, que foram sempre uns grandes companheiros, amigos e conselheiros que me ajudaram sempre que puderam. IV Para finalizar, quero pedir desculpa a quem eventualmente me esqueci, mas que saibam que estão sempre presentes, de uma forma ou de outra. Agradeço a todos aqueles que me ajudaram ao longo do meu percurso escolar e académico, desde o Ensino Básico ao Ensino Secundário, e durante os longos 7 anos do meu percurso no Ensino Superior. . . V Índice Geral Agradecimentos ................................................................................................ III Índice de Figuras .............................................................................................. VII Índice de Tabelas ............................................................................................ VIII Índice de Anexos ............................................................................................... IX Índice de Apêndices ........................................................................................... X Resumo ............................................................................................................. XI Abstract ........................................................................................................... XIII Lista de Abreviaturas ........................................................................................ XV 1. INTRODUÇÃO ............................................................................................ 1 2. DIMENSÃO PESSOAL ............................................................................... 3 2.1. Resumo Biográfico e Formação Inicial ................................................. 3 2.2. Expectativas em Relação ao Estágio Profissional .............................. 5 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................ 7 3.1. Vertente Legal e Institucional .................................................................. 7 3.2. Caracterização da Escola Cooperante .................................................. 8 3.3. Caracterização da Turma ....................................................................... 10 3.3.1. Identificação pessoal .................................................................................... 11 3.3.2. Agregado Familiar ........................................................................................ 12 3.3.3. Habitação / Transporte ................................................................................. 12 3.3.4. Hábitos ......................................................................................................... 13 3.3.5. Saúde ........................................................................................................... 14 3.3.6. Caracterização escolar e desportiva ............................................................. 15 3.3.6.6. Parecer relativamente às horas semanais de EF ........................................... 16 3.3.6.7. Práticas desportivas ........................................................................................ 17 3.3.6.8. Higiene ............................................................................................................ 17 3.3.7. Tempos Livres .............................................................................................. 17 3.3.7.1. Ocupação de teus tempos livres? ................................................................... 17 3.3.7.3. Companhia nos tempos livres ......................................................................... 18 3.3.8. Conclusão .................................................................................................... 18 4. PRÁTICA PROFISSIONAL ...................................................................... 20 4.1. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ..................... 20 4.1.1. Primeiro contacto com o contexto escolar .................................................... 20 4.1.2. Conceção e Organização ............................................................................. 21 4.1.3. Plano Anual de Atividades ............................................................................ 22 4.1.3.1. Educação Física .............................................................................................. 22 4.1.3.2. Oferta Complementar ...................................................................................... 23 VI 4.1.4. Unidades Didáticas ....................................................................................... 24 4.1.4.1. Educação Física .............................................................................................. 24 4.1.4.2. Oferta Complementar ...................................................................................... 25 4.1.5. Realização .................................................................................................... 25 4.1.5.1. Disciplina e controlo da turma ......................................................................... 25 4.1.5.2. Gestão do Tempo de Aula .............................................................................. 29 4.1.5.3. Instrução .......................................................................................................... 30 4.1.5.4. Modelo de Educação Desportiva – Mais motivação = Menos disciplina? ...... 32 4.1.6. Avaliação ...................................................................................................... 34 4.2. Participação na Escola e Relação com a Comunidade .................... 36 4.2.1. Torneio Inter-turmas Voleibol/ Andebol/ Basquetebol ................................... 36 4.2.2. Mega Sprint Escolar ..................................................................................... 37 4.2.3. Mega Sprint Regional ................................................................................... 38 4.2.4. Corta Mato Escolar ....................................................................................... 38 4.2.5. Visita de estudo - Sensibilização ao Surf ...................................................... 39 4.3. Desenvolvimento Profissional Estudo – Quais as motivações para a prática desportiva fora do contexto escolar? .................................................................................... 41 4.3.1. Resumo ...................................................................................................................... 41 4.3.2. Introdução .................................................................................................................. 42 4.3.3. Breve Revisão Bibliográfica .................................................................................... 43 4.3.4. Metodologia ............................................................................................................... 44 4.3.5. Apresentação e Discussão dos Resultados ......................................................... 45 4.3.5.1.Resultados Gerais .................................................................................................. 45 4.3.5.2.Resultados por Género .......................................................................................... 48 4.3.5.3.Análise de Correlações das respostas para cada Fator Motivacional ................... 54 4.3.6. Conclusões ................................................................................................... 56 4.3.7. Bibliografia .................................................................................................... 58 5. CONCLUSÃO ........................................................................................... 61 Referências Bibliográficas ............................................................................ 63 VII Índice de Figuras Figura 1 – Distribuição geográfica das Escolas do AEPL .................................. 9 Figura 2 – Vista aérea da EB 2/3 de Leça do Balio ........................................... 9 Figura 3 – Piscina Municipal de Leça do Balio ................................................ 10 Figura 4 – Distribuição dos alunos por género ................................................ 11 Figura 5 – Distribuição das idades dos alunos ................................................ 11 Figura 6 – Distribuição relativa ao número de irmãos ..................................... 12 Figura 7 – Distribuição em função do Estado Civil dos pais ............................ 12 Figura 8 – Meio de deslocação para a escola ................................................. 13 Figura 9 – Destino após as atividades letivas .................................................. 13 Figura 10 – Número de refeições diárias ......................................................... 13 Figura 11 – Distribuição das Respostas à questão: “Vê bem?” ....................... 14 Figura 12 – Número de alunos alguma vez retidos ......................................... 15 Figura 13 – Disciplina preferida ....................................................................... 15 Figura 14 – Distribuição das Respostas à questão: “Gostas das aulas de Educação Física?” ............................................................................................ 16 Figura 15 – Distribuição das Respostas à questão: “Que importância têm as aulas de Ed. Física relativamente às outras disciplinas?” ................................ 16 Figura 16 – Distribuição das Respostas à questão: “Achas que devias ter mais horas de Ed. Física?” ....................................................................................... 16 Figura 17 – Distribuição das Respostas à questão: “Praticas alguma modalidade?” .................................................................................................... 17 Figura 18 – Distribuição das Respostas à questão: “Quando terminas as aulas de Ed. Física tomas banho?”............................................................................ 17 Figura 19 – Distribuição das Respostas à questão: “Onde passas os tempos livres?” .............................................................................................................. 18 Figura 20 – Frequências das respostas às perguntas 7 e 11 .......................... 47 Figura 21 – Frequências das respostas às perguntas 8 e 9 ............................ 47 Figura 22 – Respostas por género às perguntas 7 e 11 .................................. 48 Figura 23 – Respostas por género às perguntas 8 e 9 .................................... 48 VIII Índice de Tabelas Tabela 1 - Medidas de tendência central – Dados Agrupados......................... 46 Tabela 2 – Médias e Teste t (perguntas 5 e 9) ............................................... 51 Tabela 3 –Testes M.W.W - p-valores registados ............................................ 52 Tabela 4 - Média e Mediana por géneros ........................................................ 53 Tabela 5 – Fator Socialização - Resultados do Teste de correlação de Spearman às perguntas 1, 6,10 e 14 (coeficiente de correlação): ................... 55 Tabela 6 - Fator Bem-Estar Físico - Resultados do Teste de correlação de Spearman às perguntas 4,7 e 11 (coeficiente de correlação): ......................... 55 Tabela 7 - Fator Competição - Resultados do Teste de correlação de Spearman às perguntas 2,9 e 12 (coeficiente de correlação) .......................... 56 IX Índice de Anexos Anexo 1 – Ficha de Caraterização Individual ………………………… XVI Anexo 2 – Planificação Anual de Atividades do 3º Ciclo ………… XX Anexo 3 – Plano Anual de Atividades ………………………………… XXII Anexo 4 – Ficha de Critérios de Percentagens de Avaliação … XXIV Anexo 5 – Exemplo de Teste Teórico ………………………………… XXVI Anexo 6 – Questionário QMAD adaptado ………………………… XXX XVI 1 1. INTRODUÇÃO O relatório de estágio é um documento inserido no âmbito da Unidade Curricular Estágio Profissional I e II, presente no Plano de Estudos do 2º ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP, antigo FCDEF - Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física), conducente ao grau de Mestre. A elaboração deste documento pretende relatar e contextualizar as vivências no contexto do meu estágio na Escola Básica 2,3 da freguesia de Leça do Balio (meu local de residência), que decorreu no ano letivo 2014/15. Estive integrado num núcleo de três elementos da FADEUP. O nosso núcleo, em todos os momentos, teve a orientação e supervisão de um professor da escola e de um professor da faculdade, durante o ano letivo. As atividades realizadas fundiram várias tarefas relacionadas com as três grandes áreas de desempenho: “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, que engloba a conceção, planeamento, realização e avaliação, com o maior enfoque na realização da prática, onde reflito sobre as estratégias utilizadas perante as adversidades e os respetivos resultados; “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”, onde descrevo algumas das atividades organizadas pelo Núcleo de Estágio, pelo Grupo de Educação Física, pelo Agrupamento de Escolas do Padrão da Légua (AEPL), bem como as atividades incluídas no desporto escolar; e, por último, a área relativa ao “Desenvolvimento Profissional”, onde, para além de dissertar sobre o Estágio Profissional no processo de conclusão da etapa de estudante e aprendiz e no de início de uma vida profissional, me irei debruçar sobre o projeto de análise quantitativa enquadrado pela questão base: “Quais as motivações dos alunos para a prática desportiva extra curricular?”. Estruturalmente, o documento está dividido pelos seguintes capítulos: a Introdução, onde incido sobre o propósito e o conteúdo do presente relatório; a Dimensão Pessoal, onde tento descrever o meu percurso académico, desportivo e pessoal e discorro também sobre as expectativas iniciais relativas ao EP; o Enquadramento da Prática Profissional, onde contextualizo o estágio, não só a nível legal e institucional, mas também no que concerne à sua funcionalidade; a 2 Realização da Prática Profissional, com enfoque nas três áreas de desempenho, onde explano as principais vivências ao longo deste ano nas duas disciplinas que lecionei: EF e Oferta Complementar (OC); o Estudo de Investigação, onde me debruço sobre um dos problemas sentidos durante a prática pedagógica, tentando averiguar as motivações para a prática de desporto extracurricular; e a Conclusão, onde reflito sobre todas as vivências e aprendizagens ao longo deste ano letivo e as minhas expectativas para o futuro enquanto professor de EF. 3 2. DIMENSÃO PESSOAL Este capítulo está dividido em duas partes. Na primeira, apresento resumidamente o percurso da minha vida, nomeando momentos importantes do meu percurso académico, desportivo e também pessoal, que contribuíram para que o meu caminho fosse o de ser professor de EF. Na segunda parte deste capítulo, referirei brevemente a minha perceção sobre a docência no contexto do estágio, referindo-me às expectativas criadas e à realidade vivenciada ao longo do EP. 2.1. Resumo Biográfico e Formação Inicial O meu nome é Tiago Miguel da Silva Baptista Soares e nasci no dia 26 de Outubro de 1990, no “Coração do Porto”, em Sto. Ildefonso. Apesar de não ter uma prática desportiva até aos meus quatro anos de idade, os meus pais insistem que, desde nascença, o meu interesse estava centrado em tudo o que fosse jogo e brincadeira, de tal forma que a minha primeira palavra não foi nem “Pai”, nem “Mãe”, mas sim “Bola”: “bóua” (designação dada a qualquer objeto com forma esférica que me permitisse dar um pontapé e rolasse). Ao longo da minha vida, o desporto e a sua prática acompanharam e melhoraram a minha formação. A minha primeira experiência com o desporto foi na natação, na qual os meus pais me inscreveram com quatro anos de idade. No ano seguinte, pratiquei judo. Se nos primeiros quatro anos de vida não pratiquei qualquer desporto, a partir dessa idade só me conheço envolvido regularmente na prática desportiva. Aos 5 anos ingressei na Escola de Futebol Artur Baeta (atual Dragon Force – Vitalis Park) mas por decisão familiar (não minha), aos 7 anos de idade, passei a praticar ténis. Pratiquei ténis como atleta federado pelo Estrela e Vigorosa Sport dos 7 aos 13 anos e pelo Clube de Ténis do Porto dos 14 aos 16 anos. Nessa altura decidi “regressar” ao futebol, o meu desporto de eleição, tendo jogado pelo Desportivo de Leça do Balio dos 17 aos 20 anos. 4 De referir ainda que o desporto teve, para mim, uma vertente terapêutica uma vez que, como consequência desta boa prática da minha vida, a hiperatividade diagnosticada ficou “tratada”. Tive a felicidade de, ao longo da minha educação, encontrar professores de EF que despertavam constantemente em mim a vontade de praticar desporto, vendo neles o prazer que era despertar esses interesses nos alunos e influenciálos tão fortemente nesse aspeto, de tal forma que, no meu 7º ano, eu tomei a decisão de que, quando “fosse grande”, queria ser professor de EF. Já no meu 10º ano de escolaridade, no Colégio Luso-Francês, comecei a informar-me sobre os passos necessários para realizar o meu sonho. Após pouca pesquisa, cheguei à fácil conclusão de que a melhor instituição de Ensino Superior para chegar mais perto do mesmo seria a FADEUP (na altura ainda FCDEF). Os meus pais sempre me motivaram a não seguir a tendência dos tempos modernos de fazermos aquilo que nos tornará ricos, mas sim aquilo que nos fará felizes e completos. Apesar de me encontrar “fora” dos objetivos normalmente procurados pelos alunos do curso de Ciências e Tecnologias do Colégio Luso Francês, o curso de Medicina, não me desviei do meu propósito e foquei-me em conseguir a média necessária para ingressar na FADEUP. Inscrevi-me na nossa faculdade, em 2008, com uma média final de 14,8 valores. É verdade que o meu percurso na FADEUP não correu tão bem quanto eu esperava. Não me refiro a vivências e experiências de vida com os meus colegas, mas sim do ponto de vista de sucesso académico. Necessitei de 5 anos para terminar a Licenciatura em Ciências do Desporto. Quando finalmente concluí a minha licenciatura em Ciências do Desporto, não demorei muito tempo a decidir qual seria o próximo objetivo a alcançar. No 7º ano de escolaridade tinha tomado uma decisão e o caminho a seguir, no culminar da Licenciatura, era o Mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, o que levou a que me candidatasse. Ter conseguido um bom grupo de colegas e de trabalho ajudou-me a concluir o primeiro e o segundo semestre com sucesso. Não posso dizer que 5 foram semestres fáceis, mas, com a ajuda de todos os colegas, tornou-se mais acessível de realizar. Todos os momentos passados neste ciclo foram muito bons e recheados de aprendizagens significativas que sempre recordarei. Quando chegou o momento de tomar a decisão importante de onde iria realizar o meu EP, tive em conta diversos fatores: experiências prévias de colegas de anos anteriores na mesma escola, localização e professores cooperantes das escolas em que estava interessado. Após a análise de todos estes fatores decidi, como primeira escolha, a Escola EB 2,3 de Leça do Balio, localizada na freguesia da minha residência e sobre a qual tive as melhores referências, quer em termos de ambiente geral, alunos e professores, quer relativamente ao professor cooperante, em particular. 2.2. Expectativas em Relação ao Estágio Profissional No início do ano, penso que as minhas expectativas relativamente ao EP eram desajustadas à realidade. Estava convencido de que seria um professor perfeito. E porque não? Nunca tive problemas em falar para grupos, sempre me dei bem com crianças e estava confiante nos meus conhecimentos. Apesar de toda esta confiança, o nervosismo também estava presente. Tinha receio de ficar responsável por uma turma de “pequenos bárbaros”, e, acima de tudo, tinha receio de não ser o professor que idealizava. Obviamente que não fui, penso que nenhum professor, no início da sua carreira, o é. É necessária uma constante reflexão do professor, ao longo de toda a sua carreira, para tentar ser o melhor possível em cada momento. Para além do que foi mencionado no parágrafo anterior, sentia que o meu primeiro ano no 2º ciclo de estudos da FADEUP me tinha deixado preparado para tudo. Esperava, com ansiedade, a oportunidade de pôr à prova os meus conhecimentos, criar planos de aula e Unidades Didáticas (UD), Modelos de Estrutura do Conhecimento (MEC), reflexões e o meu portefólio digital. Na realidade, o que aconteceu foi um pouco diferente. Em acréscimo a estas tarefas, tive que lecionar à minha turma de 8º ano a disciplina de OC e, 6 nas duas unidades curriculares Tópicos I e Tópicos II, surgiram trabalhos, relatórios e testes. Apesar dos timings apertados, sinto que, com algum esforço e perseverança, consegui orientar-me bem e dividir satisfatoriamente o meu tempo de trabalho pelas minhas atividades diárias. A utilização do Modelo de Educação Desportiva (MED), adaptado à realidade com que me deparei, mostrou-se muito benéfica. Atuando diretamente em três domínios distintos: cognitivo, motor e sócio afetivo, o MED permitiu, simultaneamente, a construção de experiências pedagogicamente enriquecedoras e o desenvolvimento de competências específicas à modalidade em questão (andebol) e transversais (socialização desportiva) nos alunos. No entanto, não posso deixar de referir algumas dificuldades que senti e que se prenderam, essencialmente, com a manutenção do equilíbrio entre a autonomia e liberdade cedida aos alunos e o aumento das situações de indisciplina por parte destes. Ainda como expectativa ligada ao meu EP, queria que os meus alunos aprendessem comigo e que eu aprendesse com eles. Reparo ainda que senti mais estes fatores quando me foi proposto lecionar dez aulas aos alunos do 5º ano. O controlo da turma era muito mais fluido do que com os meus alunos do 8º ano, apesar dos mesmos não serem indisciplinados. As melhorias e o interesse dos alunos do 5º ano realçaram-se mais face à turma do 8º ano, o que me deixou extremamente satisfeito e realizado. Fazendo uma breve análise retrospetiva geral, sinto que as minhas expectativas não foram plenamente alcançadas, principal e fundamentalmente a meu ver, por não terem sido, à partida, realistas. 7 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 3.1. Vertente Legal e Institucional O EP, nomeadamente a Prática de Ensino Supervisionada (PES), encontra-se orientado segundo questões legais, funcionais e institucionais. Em termos estruturais e funcionais, o EP engloba os princípios descritos em legislação específica, mais concretamente no Decreto Lei n.º 74/2006, de 24 de março, alterado pelos Decretos Lei n.os 107/2008, de 25 de Junho, 230/2009, de 14 de setembro, retificado pela Declaração de Retificação n.º 81/2009, de 27 de outubro, e Decreto Lei n.º 115/2013, de 7 de agosto, com republicação (Decreto Lei n.º 74/2006, 2006-2013), e no Decreto-lei nº 43/2007, de 22 de Fevereiro (Decreto-Lei n.º 43/2007, 2007), bem como no Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da Universidade do Porto (Despacho Reitoral GR.02/06/2014, 2014), e no regulamento específico do segundo ciclo, o qual habilita ao grau de Mestre (Matos, 2014b). Para que seja atribuído o grau de Mestre ao estudante, é necessário realizar um plano de estudos com todas as unidades curriculares inerentes (1) e concluir com o EP, a elaboração de um relatório e sua posterior defesa (2) . O estudante (professor estagiário) deve ter bom aproveitamento em todas estas tarefas. Institucionalmente, o EP insere-se no 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, sendo regido pelas normas definidas pela mesma instituição universitária (Matos, 2014a) e estando superiormente enquadrado pela legislação específica para a habilitação para a docência nos respetivos ciclos de ensino, nomeadamente pelo, já referido, Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de Fevereiro. Este decorre nos 3º e 4º semestres, (1) Informação disponível na página do curso: https://sigarra.up.pt/fadeup/pt/cur_geral.cur_planos_estudos_view?pv_plano_id=3131&pv_ano_lectivo=20 14&pv_tipo_cur_sigla=M (2) Toda a informação sobre a Unidade Curricular de Estágio Profissional está disponível em: https://sigarra.up.pt/fadeup/pt/ucurr_geral.ficha_uc_view?pv_ocorrencia_id=357210 8 do ciclo de estudos, e é constituído pela PES, iniciando as atividades pedagógicas no dia 1 de setembro e acompanhando-as até ao final do ano letivo, de acordo com a escola onde se realiza o EP, e pelo Relatório Final de Estágio. Num conceito de integração do estudante estagiário na vida profissional, de forma progressiva e orientada, numa escola, e com vista ao desenvolvimento das competências profissionais a dominar para exercer a profissão de professor de EF, são definidas três áreas de desempenho, já referidas anteriormente: Organização e gestão do ensino e da aprendizagem; Participação na escola e relações com a comunidade e Desenvolvimento profissional. 3.2. Caracterização da Escola Cooperante A realização do meu EP decorreu na Escola EB 2,3 de Leça do Balio (EBLB), freguesia que pertence ao concelho de Matosinhos. A Escola EB 2,3 de Leça do Balio pertence ao Agrupamento de Escolas do Padrão da Légua (AEPL) que se insere numa área geográfica repartida pelas ex freguesias de Leça do Balio, Custóias e S. Mamede Infesta (3) , constituído pelas seguintes instituições: Escola Básica e Secundária do Padrão da Légua (4); Escola Básica de Leça do Balio (7); Jardim de Infância do Monte da Mina (3); Escola Básica do Araújo (6); Escola Básica da Amieira (1); Escola Básica de Gondivai (5); Escola Básica do Padrão da Légua (2);, como está ilustrado na Figura 1. Tal como é referido no Projeto Educativo do Agrupamento (PEA, 2014, p.10), a EBLB está inserida em espaço urbano, embora ainda existam vários traços rurais que, no entanto, apresentam alguma regressão face à expansão de novas áreas residenciais. Segundo o PEA (2014, p11): “Da análise dos censos 2011, verifica-se que a população das freguesias onde a AEPL se insere tem apresentado um pequeno aumento demográfico global, sendo mais significativo na freguesia de Leça do Balio”. No entanto, também segundo a mesma fonte, verifica-se um envelhecimento populacional geral. (3)Atualmente estas antigas freguesias estão agrupadas nas duas Uniões de Freguesias: União de Custóias/Leça do Balio//Guifões e a União de S. Mamede de Infesta/Senhora da Hora 9 Figura 1 – Distribuição geográfica das Escolas do AEPL (4) No que diz respeito às instalações da EBLB, em particular, às suas instalações desportivas, esta dispõe de: um pavilhão polidesportivo; dois campos exteriores (40x20m e 20x10m); acesso direto à piscina municipal (ver Figura 2 ), onde a Câmara Municipal de Matosinhos permite que se lecione, na disciplina de EF, a modalidade de natação, um privilégio subjacente a uma minoria de escolas (ver Figura 2 ). Figura 2 – Vista aérea da EB 2/3 de Leça do Balio (5) (4) Fonte: (PEA, 2014) p.10 (5) Figura elaborada sobre imagem obtida em: https://www.google.com/maps/@41.217927,-8.6336129,221m/data=!3m1!1e3 1 2 4 5 6 7 16 Figura 14 – Distribuição das Respostas à questão: “Gostas das aulas de Educação Física?” 3.3.6.5. Importância de EF No que diz respeito à importância comparativa de EF com as restantes disciplinas, dos 25 alunos da turma, 14 atribuíram-lhe igual importância, 7 assinalaram esta como mais importante que as demais, e 4 alunos acreditavam ser menos importante. Figura 15 – Distribuição das Respostas à questão: “Que importância têm as aulas de Ed. Física relativamente às outras disciplinas?” 3.3.6.6. Parecer relativamente às horas semanais de EF Dos 25 alunos da turma, 16 consideravam que deveriam ter mais horas semanais de EF, enquanto os restantes 9 alunos acreditavam não ser necessária maior carga horária para esta disciplina. Figura 16 – Distribuição das Respostas à questão: “Achas que devias ter mais horas de Ed. Física?” 92% 8% Sim Não 28% 16% 56% Maior Menor Igual 64% 36% Sim Não 17 3.3.6.7. Práticas desportivas Quanto à prática desportiva fora do contexto escolar a turma apresentou-se “dividida a meio”: 12 alunos não praticavam qualquer modalidade fora da escola, tendo respondido negativamente à questão colocada: “Praticas alguma modalidade?”, enquanto os restantes 13 alunos respondem positivamente. Figura 17 – Distribuição das Respostas à questão: “Praticas alguma modalidade?” 3.3.6.8. Higiene Relativamente aos hábitos de higiene no final das aulas de EF, dos 25 alunos da turma, 15 (60%) tomavam banho no final das aulas, enquanto os restantes 10 (40%) não o faziam. Figura 18 – Distribuição das Respostas à questão: “Quando terminas as aulas de Ed. Física tomas banho?” 3.3.7. Tempos Livres 3.3.7.1. Ocupação dos tempos livres Dos 25 alunos da turma, 14 afirmaram passar os tempos livres em casa, 4 preferiam passear ou andar de bicicleta, 4 (16%) reportaram passar o tempo livre com os amigos e 3 (12%) dos alunos não responderam. 52% 48% Sim Não 60% 40% Sim Não 18 Figura 19 – Distribuição das Respostas à questão : “Onde passas os tempos livres?” 3.3.7.2. Acesso a computador e Internet Todos os alunos (100%) confirmaram ter computador e acesso à Internet em casa. 3.3.7.3. Companhia nos tempos livres Quanto à questão: “Com quem passas os tempos livres”, todos os alunos da turma (100%) reportaram passar os tempos livres ou com a família ou com amigos. 3.3.8. Conclusão A turma do 8º ano com quem trabalhei neste ano de estágio era uma turma heterogénea, na qual 12 dos alunos são do género masculino e os restantes 13 do género feminino. A idade média da turma, como já demonstrado previamente, era de treze anos, estando ajustada à faixa etária que se espera para o referente ano. No entanto, 6 dos 25 alunos já tinham sido retidos em anos anteriores. A partir das informações retiradas da ficha de caracterização individual, não se pode afirmar que algum dos alunos em questão tivesse um mau ambiente familiar ou más condições de vida. Todos testemunharam ter boas condições para estudar e que gostavam da casa na qual habitavam. Em relação à zona habitacional, a maioria dos alunos residia relativamente próximo da área escolar, nos concelhos da Maia ou de Matosinhos, à exceção de um aluno, residente em Gaia. 56% 16% 16% 2% Casa Passear, andar de bicicleta Estar com os amigos Não responde 19 Uma grande parte dos alunos não demonstrou qualquer tipo de problemas no que é referente à alimentação, o mesmo já não se verificando na atividade física dos mesmos. Quase metade da turma não praticava qualquer modalidade desportiva e tinha níveis de atividade física semanais muito baixos, passando a maioria dos seus tempos livres em casa a ver televisão ou no computador. No que diz respeito ao aluno com Diabetes Mellitus tipo 1, perante a informação transmitida pelo encarregado de educação do mesmo, em reunião de pais, este não necessitaria, o que, de facto, se verificou, de atenção diferenciada, sendo totalmente autónomo na gestão da sua doença. Apenas foi requerida a imediata autorização do professor para o aluno se ausentar da aula no caso de ser necessária a ingestão de alimentos para reposição dos níveis de glicemia, o que nunca ocorreu. Comparando as minhas expectativas face aos resultados da análise dos inquéritos dos alunos com as minhas experiências diárias com os mesmos, posso afirmar que o que esperava não foi o que na realidade se verificou. Face aos resultados obtidos no questionário, manifestei inicialmente algum receio referente aos alunos que se encontravam a repetir o 8º ano, pensando que eventualmente seriam a origem dos problemas de indisciplina que inevitavelmente viriam a acontecer durante as aulas. Contudo, o mesmo não se verificou, sendo estes alunos, na maioria das ocasiões, os mais motivados e bem comportados, no decorrer das minhas aulas. Foram frequentes os momentos em que os mesmos quatro alunos a mim recorreram para que lhes desse conselhos e opiniões sobre como melhorar os seus rendimentos durante as aulas de EF. Devido possivelmente a vergonha face à sua situação, uma das minhas alunas ocultou na ficha de análise dos alunos uma condição física limitativa da qual padecia: fraca audição no ouvido esquerdo, com necessidade terapêutica de aparelho auditivo. Tomei conhecimento deste facto na reunião de conselho de turma, na qual esta situação foi exposta pela diretora de turma. Apesar da referida aluna não ter necessitado de qualquer acompanhamento personalizado, este caso especial fez com que eu prestasse mais atenção à minha colocação no espaço relativamente à mesma e, em casos extremos, lhe desse inclusivamente uma explicação individual. 20 4. PRÁTICA PROFISSIONAL 4.1. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem 4.1.1. Primeiro contacto com o contexto escolar Aproximadamente um mês antes de começar o ano letivo, devo admitir que o meu nervosismo se salientava sempre que falava sobre as minhas expectativas face ao EP, momentos nos quais todos os meus amigos me aconselhavam a manter a calma, pois tudo iria correr bem. Todos os dias me inquiria sobre situações que ainda não tinha possibilidade de avaliar, tais como: “Será que vou ser um bom professor?”; “E se a minha turma for muito indisciplinada e não a conseguir controlar?”; “ E se os meus alunos não gostarem de mim?”. Estes receios naturais para quem está a começar uma nova fase da vida profissional foram todos anulados nas primeiras semanas de aulas. O meu primeiro contacto com a escola foi numa reunião marcada pelo PC, com o intuito de realizar uma visita guiada à mesma, mostrar os órgãos de gestão, as instalações e os materiais desportivos, bem como para nos possibilitar o conhecimento dos nossos colegas do NE. Logo após a reunião, senti um “peso a sair dos meus ombros”, as instalações eram muito superiores ao que esperava, os meus colegas do NE pareceram-me muito sociais e amistosos, mas o mais importante foi reconhecer imediatamente que o PC iria estar sempre disponível para ajudar, acompanhar e supervisionar tudo o que fizéssemos. Não foram precisos muitos momentos com os meus colegas do NE para que começássemos a criar estratégias para melhorar o nosso trabalho: marcámos algumas reuniões, dividimos tarefas, apoiámo-nos mutuamente, tendo tudo isto possibilitado que trabalhássemos em conjunto e funcionássemos na perfeição, com boa sintonia. O sucedido foi similar relativamente ao PC, pois em poucos momentos percebi que estaria presente para nos apoiar, ajudar, corrigir e, sobretudo, que iria estar empenhado na nossa evolução, tarefa, após tarefa, ao longo do EP. 21 As primeiras reuniões foram determinantes para que ficasse a conhecer melhor todo o envolvimento escolar. A troca de vivências com colegas e funcionários fez com que o stress e a ansiedade inicial se dissipassem, dando lugar a um ambiente agradável, divertido e favorável à minha aprendizagem enquanto Professor Estagiário. O meu primeiro encontro com as turmas foi a “cereja no topo do bolo”, visto que, apesar dos alunos não estarem habituados a algumas rotinas, a sua demonstração de motivação e empenho foi notável, o que fez com que nos ficássemos a conhecer melhor. Resta-me assim realçar que o meu primeiro envolvimento com o contexto escolar não poderia ter sido mais favorável, tendo as surpresas positivas contribuído para que continuasse determinado em começar a trabalhar, a aprender e a ensinar. “Para grande felicidade minha, todos os receios que eu tinha quanto ao início do meu Estágio Profissional foram quase anulados nesta primeira aula, pois eu receava e temia vir a ter, durante o ano letivo, uma turma disfuncional e com sérios problemas de comportamento e disciplina, tal não se confirmando nesta aula. Os alunos obedeceram às indicações e, tirando um ou outro problema de “falatório” durante a aula, algo bastante normal, os alunos comportaram-se bem e tiveram uma atitude que me deixou com bastante vontade de os conhecer melhor e de trabalhar com eles durante este ano letivo. Em conclusão, esta aula, a meu ver, correu nas melhores condições e sem percalços, o que me deixou mais descansado para o ano letivo que ainda temos pela frente, pois me pareceu que esta turma não será minimamente problemática em termos de disciplina. Espero com ansiedade a aula do dia 19 para continuarmos a trabalhar juntos.” (Reflexão Individual - Aula 1 / 16-09-2014). 4.1.2. Conceção e Organização A forma de preparação do ano letivo foi abordada prontamente tanto na primeira reunião do departamento de EF, na Escola do Padrão da Légua, onde, além de 22 outras questões, foi dado a conhecer o Regulamento Interno da AEPL em vigor (RIAEPL, 2013), posteriormente remetido para análise e estudo, em particular no que diz respeito à nossa área em específico – Regulamento dos Espaços de Educação Física (Secção IV do Anexo III do RIAEPL, p.26-31), como na primeira reunião do NE, onde ficaram definidos, de imediato, os conteúdos e modalidades a lecionar, bem como as datas da sua abordagem. Nesta mesma reunião, discutiu-se o plano anual de atividades, tendo sido dada a hipótese ao NE de organizar uma atividade para os alunos do 3º Ciclo, a realizar-se próximo do final do ano. Após esta primeira reunião do NE, foram remetidos pelo PC quatro documentos essenciais para a nossa organização pessoal e planeamento de aulas: uma ficha de presenças; uma ficha de registo de sumários; um plano periódico (planificação do 1º Período – plano Base 2008-2009 – ver Apêndice 1) e uma ata base, a utilizar nas reuniões. Foi pedido aos estagiários que adaptassem o material fornecido às respetivas turmas e o apresentassem na reunião da semana seguinte. Nos subcapítulos seguintes, irei mencionar em particular cada um dos documentos criados durante esta fase de organização e planeamento, assim como a forma como os construímos, moldámos e ajustámos à nossa realidade. 4.1.3. Plano Anual de Atividades 4.1.3.1. Educação Física A Planificação Anual de Atividades do 3º Ciclo (ver Anexo 2) foi entregue aos estagiários por parte do PC antes da primeira reunião de departamento de EF, completo desde o final do ano letivo anterior. Neste documento constavam todas as modalidades a lecionar em cada um dos períodos, mostrando igualmente o número de horas de dedicação necessárias. É de realçar a presença de uma Unidade Didática comum a todos os períodos, a condição física, para a qual foi necessário fazer uma avaliação diagnóstica a todos os alunos, no início do primeiro período, e reavaliar em cada um dos seguintes, a fim de verificar o 23 surgimento de melhoria em cada uma das componentes. Os conteúdos a abordar na UD de condição física estavam alocados da seguinte forma: 1º Período – Avaliação da condição física, flexibilidade e resistência; 2º Período – Avaliação da condição física, força superior e flexibilidade; 3º Período – Avaliação da condição física, força média e força inferior. Em anexo (Apêndice 2) estão resumidamente apresentados os documentos que serviram de base para esta UD, apenas como exemplificação relativa à planificação de uma UD. Em relação ao Plano Anual Atividades (PAA), cuja primeira versão consta em anexo (Anexo 3), foi possibilitada alguma intervenção por parte dos PE, visto que lhes foi dada a oportunidade de organizar uma atividade para os alunos do 3º ciclo, realizada perto do final do ano – Sensibilização ao surf – que foi acrescentada ao referido PAA. Esta atividade foi possível devido à atividade profissional de um nosso colega do NE (professor de surf na escola BigWave Surfschool), tendo sido concretizada pelo NE, no dia 19 de Maio de 2015, na praia da Azurara, uma manhã de sensibilização ao surf. A idealização e elaboração de todos os documentos necessários para que esta atividade se desenvolvesse (constantes do Anexo IV do RIAEPL, 2013) foram da inteira responsabilidade do NE. O mais impressionante da referida atividade foi o facto da mesma não ter resultado em nenhum custo organizacional para a escola, visto que o pagamento do meio de transporte escolhido, a camioneta, foi suportado pelos alunos (custo de 2€ per capita) e os materiais utilizados foram cedidos pela própria escola de surf. 4.1.3.2. Oferta Complementar No que concerne à disciplina de OC, apesar de terem existido algumas indicações sobre que conteúdos abordar no decorrer do ano, foi dada aos professores da disciplina total liberdade para escolher e adaptar os mesmos à forma de ensino com que mais se identificassem. Dentro dos tópicos possíveis a abordar, de acordo com o grande tema definido para o 8º ano: Cidadania Ativa, 24 constavam, em particular temas como: individualidade, bullying, educação sexual, entre outros (Apêndice 3). Com a ajuda do PC, prontamente organizámos os conteúdos que abordaríamos ao longo do ano. Consensualmente, concordámos no seu ajuste à nossa disciplina de EF, resultando no desenvolvimento de conteúdos a lecionar ligados a importantes pontos chaves do desporto, nomeadamente, o espírito de equipa, o fairplay e a violência desportiva. Apenas uma atividade da OC foi incluída no PAA: a apresentação de projetos referentes aos conteúdos programáticos do ano letivo, com posterior exposição na escola. Esta apresentação foi a pedra angular na qual me apoiei para a atribuição das notas do 3º período aos alunos da minha turma, na disciplina em questão (ver critérios gerais de Avaliação a OC em anexo – Apêndice 4). Deste modo, a exposição oral foi alvo de avaliação, nomeadamente face aos conteúdos transmitidos, à comunicação com o público e à presença individual no decorrer da mesma. 4.1.4. Unidades Didáticas 4.1.4.1. Educação Física No início do ano, foi decidido em reunião de NE que nenhum dos PE teria de realizar todas as UD relativas a cada período. Contudo, cada um dos elementos teve que ajustar as UD criadas pelo NE à realidade da sua turma. Esta abordagem foi, a meu ver, muito positiva. As UD eram sempre da responsabilidade do PE que tivesse mais conhecimentos relativos à modalidade em questão, embora os conteúdos propostos pudessem não estar adaptados à turma dos restantes. Este dilema potenciou sempre uma grande reflexão por parte dos PE para ajustar as UD ao seu próprio ambiente de turma. Nas situações em que me deparei com dificuldades em criar uma UD, como nos Jogos Tradicionais e na Orientação, optei por consultar o Programa Nacional de EF e por pedir o aconselhamento do PC. Após a elaboração da UD, esta poderia frequentemente necessitar de ser ajustada, uma vez que os alunos têm processos de aprendizagem díspares, com 25 maior ou menor rapidez, dos elementos técnicos ou táticos e visto que algumas técnicas podem ser demasiado complexas para a turma em questão, entre outros pontos a considerar que a tornam uma entidade distinta das restantes. Esta situação de reflexão e reajuste foi de maior realce na UD de Voleibol, na qual as capacidades dos meus alunos eram muito inferiores relativamente aos objetivos previstos: “Ainda necessito de fazer a análise da ficha de observação, mas, pelo que vi na aula, os conhecimentos dos alunos quanto a esta modalidade são muito básicos, senão inexistentes, e, como tal, penso que as próximas 10 aulas desta unidade temática terão como objetivo passar aos alunos os conhecimentos mais básicos do Voleibol, começando pelo primeiro nível de aprendizagem (1x1) e, se possível, introduzir o nível 2, no final da unidade didática (2x2).” (Reflexão individual - Aula 5 e 6 / 19-09-2014). 4.1.4.2. Oferta Complementar Não foram elaboradas quaisquer UD para a disciplina de OC. 4.1.5. Realização 4.1.5.1. Disciplina e controlo da turma Tenho que separar aqui as duas disciplinas em questão: Educação Física e Oferta Complementar. Relativamente à primeira, poucos meses após o começo das aulas, marquei presença na primeira reunião de conselho de turma, onde, após cooperação e coordenação com a diretora de turma, expus os resultados da minha caracterização de turma aos demais professores desta turma do 8º ano. Foram abordados vários aspetos relativos aos alunos, como dados biográficos, agregado familiar, dados antropométricos/saúde/estilo de vida, situação escolar do ano anterior, historial de educação física, situação desportiva e expectativas, os quais se demonstraram, para mim, de extrema importância. Uma grande percentagem dos professores já conheciam a turma e fiquei muito agradado por saber que, apesar de referirem que os respetivos alunos 32 comportamentos e atitudes, direta ou indiretamente relacionados com o tema em questão. A ferramenta facilitadora de toda a minha abordagem às temáticas estabelecidas foi a possibilidade de moldar os conteúdos mais formais, como a “cidadania” e a “vida em sociedade”, a pontos fulcrais do desporto, como o “fairplay” e o “espírito de equipa”, respetivamente. Tal facto permitiu não só uma mais acessível preparação das aulas e apresentações, como também aumentar o interesse dos conteúdos programáticos para os alunos, distanciando-os de assuntos semelhantes já repetidos em anos anteriores, sob a égide do grande tema orientador – Cidadania Ativa. 4.1.5.4. Modelo de Educação Desportiva – Mais motivação = Menos disciplina? Logo na primeira reunião do NE, onde se verificou a organização e o planeamento das aulas ao longo do ano letivo, o PC informou os PE de que iriam ter de aplicar o Modelo de Educação Desportiva (MED) na modalidade de Andebol, a ser lecionada no 2º Período. Confesso que fiquei extremamente satisfeito por saber que poderia utilizar o mesmo modelo que me tinha deixado pleno de motivação durante as aulas práticas do 1º ano de mestrado, especialmente em Atletismo. Era notável como o emprego deste modelo permitia a criação de laços e o desenvolvimento de conhecimentos como nenhum outro modelo de ensino era capaz, o que me aumentava o sentimento de ansiedade quanto ao seu uso. Na primeira aula de Andebol, em todas as turmas do 8º ano, foi elaborada uma avaliação diagnóstica, de modo a possibilitar a determinação do nível inicial dos alunos relativamente a esta modalidade e a facilitar aos professores a formação equilibrada das equipas. Seguidamente, forneceu-se aos alunos uma ficha onde deveriam preencher, até à semana seguinte, o nome da equipa, o símbolo, a cor do equipamento, o lema, entre outros. Na entrega da mesma, foi extraordinária a motivação e a ansiedade presentes nas expressões destes, mesmo não percebendo claramente o que se iria suceder. 33 No caso da existência de alunos mais problemáticos, os elementos do NE realçaram a importância de lhes ser dada a oportunidade de serem capitães de equipa, pois o sentido de responsabilidade iria certamente aprimorar o seu comportamento. No meu caso em particular, este procedimento funcionou na perfeição. Um dos alunos por mim selecionados para a tarefa, apesar de se aplicar nas aulas de EF, demonstrara, até à data, um comportamento longe do ideal, com fáceis momentos de distração, perturbação dos colegas e emprego de questões inadequadas. A atribuição do dever de controlar a sua própria equipa e a responsabilização pelas suas falhas e sucessos modificou radicalmente a sua conduta, corrigindo os colegas e aconselhando-os sobre o que fazer e qual a melhor forma. Apesar de todos os fatores positivos que eu e os restantes colegas do NE denotámos com a aplicação deste modelo, reparámos igualmente num obstáculo que tivemos de combater, o qual não encontrei em nenhum documento sobre o MED: a indisciplina latente a situações de competição. “Esta foi a primeira aula com a minha turma usando o MED e devo dizer que os resultados são e não são os que se previam. É verdade que os alunos demonstraram muito mais interesse nas atividades quando são eles que as elaboram e planeiam, sobretudo em momentos de competição, mas o que os manuais sobre o MED não referem é o nível de conflito que se verifica na aula durante e após a competição por parte das equipas participantes.” (Reflexão individual - Aula 37 e 38 / 09-01-2015). O NE constatou que, não obstante o aumento exponencial da motivação e interesse de todos os elementos da turma, as situações de indisciplina e, inclusivamente, de violência também seguiram a mesma tendência, algo propiciado pela competição em si e, mais propriamente, pelas decisões dos árbitros. O sucedido alcançou tal proporção que, numa aula de uma das turmas do 8º ano, duas alunas quase se agrediram fisicamente no balneário, devido a uma discussão que se originou durante a aula pelas deliberações da arbitragem, no decorrer de um jogo entre as equipas das duas alunas envolvidas. “Quanto à parte competitiva da aula, os alunos, mais uma vez, demonstraram alguma falta de fairplay, acusando o árbitro de “roubar”, entre outras situações semelhantes. Penso que, na próxima aula, terei de enfatizar mais uma vez que este tipo de 34 comportamentos se reflete na nota da equipa.” (Reflexão individual - Aula 40 e 41 / 16-01-2015). Após a situação supracitada, o NE reconheceu ser fundamental alterar alguma coisa no MED para solucionar este dilema, presente em todas as turmas. A decisão foi tomada por todos os PE: Os professores assumiriam o papel de árbitro em todos os jogos da época desportiva e do evento culminante, de forma a evitar conflitos entre os alunos. Esta simples alteração funcionou favoravelmente, com a obtenção do respeito dos alunos face às decisões da arbitragem, mesmo que não concordassem, sem que tal levasse à responsabilização da equipa adversária. À exceção do referido problema, devo dizer que adorei aplicar o MED nas minhas aulas. O empenho dos alunos aumenta significativamente quando os conhecimentos adquiridos são constantemente aplicados em situações de competição e o espírito de equipa e a camaradagem são evidenciados. Em suma, apenas lamento o facto de só ter aplicado este modelo de ensino a uma das modalidades lecionadas ao longo do ano. 4.1.6. Avaliação No que diz respeito à disciplina de EF, a avaliação foi parte basilar deste ano letivo e dividiu-se em 5 fases primordiais: avaliação diagnóstica; avaliação formativa; avaliação sumativa; teste teórico; avaliação final de período. Estes elementos eram sucessivamente assinalados num ficheiro (folha do excel) elaborado para o efeito (Anexo 4) Relativamente à abordagem da avaliação diagnóstica, esta é um passo basilar do processo Ensino – Aprendizagem, pois permite ao professor averiguar a priori qual o nível em que se encontram os alunos face ao tema a lecionar posteriormente, servindo como fundamento para a avaliação sumativa da evolução dos mesmos nos conteúdos da avaliação inicial. A primeira fase da avaliação foi discutida em reunião de NE. Constatouse que o melhor seria avaliar um máximo de 3 ou 4 conteúdos ou técnicas na 35 avaliação diagnóstica, de modo a facilitar este mesmo procedimento, bem como o de reavaliação ulterior dos referidos temas na avaliação sumativa. No que concerne à avaliação formativa, a sua utilidade prende-se com o seguimento contínuo das evoluções dos alunos, não apenas quanto aos conteúdos abordados, mas também no que é referente aos seus comportamentos no contexto de sala de aula. A referida segunda etapa de avaliação teve mais ênfase na nossa escola no 2º e 3º período, quando, devido à aplicação do MED, os alunos começaram a receber notas individuais em cada aula (de 1 a 5), baseando-se esta avaliação somente nas suas atitudes e empenho, bem como auxiliando os PE na decisão de atribuição das notas de final de período. Em relação à avaliação sumativa, esta possibilita a verificação do cumprimento dos objetivos a que nos propusemos, no início do processo de Ensino-Aprendizagem, estando, como tal, intrinsecamente ligada à avaliação diagnóstica. Neste terceiro momento de avaliação, os professores focaram-se nos mesmos parâmetros avaliados na avaliação diagnóstica, atentando não apenas nas melhorias, bem como no esforço dos alunos para as alcançarem em cada um dos conteúdos em questão. Realce-se o exemplo de uma aluna que manifestava sérias dificuldades na modalidade de ginástica, devido ao excesso de peso apresentado. No princípio do período, a mesma mostrava-se incapaz de realizar inclusivamente um rolamento à frente. No término do mesmo período, apesar de não ter conseguido executar um apoio facial invertido sem auxílio, por norma necessário para conseguir 5 valores na referida UD pelos parâmetros por mim estabelecidos, atribuí-lhe uma nota final máxima. Os seus francos progressos e esforço evidente nas restantes técnicas abordadas ao longo do período não me deixaram quaisquer dúvidas quanto à classificação merecida. Por seu turno, o teste teórico foi realizado em cada um dos períodos de forma a avaliar os alunos quanto aos conhecimentos adquiridos nas aulas, do qual eram parte integrante as modalidades respetivas. O mesmo parâmetro de avaliação (ver exemplo no Anexo 5) era elaborado individualmente pelos PE, embora mantivesse sempre o mesmo formato: 2 36 perguntas de desenvolvimento (20 pontos); 10 perguntas de Verdadeiro/Falso (40 pontos); 10 perguntas de Escolha Múltipla (40 pontos). O material de apoio à sua execução era criado pelo professor que criou e planeou a UD da modalidade avaliada. Saliente-se o exemplo do teste teórico referente ao 1º período, incluindo as modalidades de Voleibol, cuja bibliografia foi fornecida por um dos PE; Atletismo, cujo material de apoio foi providenciado por outro PE; Jogos Tradicionais e Orientação, responsabilizando-se o último elemento dos PE pelas ferramentas de estudo. Todo o referido material de apoio era depois agrupado num só documento, regularmente de 10 páginas, posteriormente publicado na reprografia da escola para os alunos poderem fotocopiar. Na disciplina de OC, uma vez que, à exceção da apresentação dos projetos de 3º período, não estavam planeadas avaliações formais dos conhecimentos dos alunos, eu e o PC concordámos que a melhor opção seria avaliar os alunos quanto às suas intervenções e atitudes nas aulas. 4.2. Participação na Escola e Relação com a Comunidade Nesta secção irei referenciar e aprofundar o processo de organização e realização dos eventos ligados à escola e à comunidade de Leça do Balio. 4.2.1. Torneio Inter-turmas Voleibol/ Andebol/ Basquetebol A nível de organização, este torneio necessitou de divisão de tarefas pelos diferentes membros do NE, ficando cada um dos PE encarregue de criar os documentos necessários para o efeito. Evidencie-se o exemplo da elaboração da grelha de pontuações, da ficha de inscrição e do calendário de jogos, referentes ao torneio de Andebol, pelo PE nº1. A meu cargo ficou a elaboração dos documentos essenciais ao torneio de Basquetebol. Apesar de não ser um desporto com o qual me sinta muito confortável, a criação dos mesmos foi, a meu ver, bastante acessível, devido à 37 preciosa orientação do PC, tendo-nos informado primordialmente o que esperava que cada um dos documentos apresentasse. Chegado, então, o dia do torneio, as aulas cessaram, os alunos manifestaram-se motivados e o ambiente manteve-se sempre festivo. A minha responsabilidade prendeu-se com o garantir que o torneio de Basquetebol decorresse assertivamente. Para isso, mantive a preocupação de orientar as equipas para os seus campos, preencher o quadro das pontuações com os mais recentes resultados, nomear os árbitros de cada um dos jogos e intervir em situações extremas de discordância face à decisão do árbitro, inquirindo sobre o sucedido e tomando a decisão final. Felizmente a última situação apenas sucedeu uma vez, pelo que posso dizer que o torneio decorreu da melhor forma e o meu objetivo foi alcançado. Não posso afirmar ter uma opinião formada sobre as restantes modalidades envolvidas, pela ocorrência das suas competições fora do meu campo de visão. Contudo, ao não ter sido informado de nenhuma situação menos agradável, presumo que, no geral, a organização do evento foi um sucesso. 4.2.2. Mega Sprint Escolar O Mega Sprint Escolar foi sem dúvida uma competição que não precisou de muita preparação ou controlo, visto que, os alunos que participaram na competição foram selecionados a partir dos resultados das suas avaliações da condição física onde o parâmetro avaliado foi, obviamente, a velocidade. Como tal, participaram na competição os 3 alunos mais rápidos de cada uma das turmas do 2º e 3º ciclo. Apesar de se encontrarem na zona de competição cerca de seis professores, devo admitir que para esta competição não seriam necessários mais do que três Professores. (1 para assinalar as partidas, 1 para organizar os alunos por grupos e faixas etárias, 1 para registo dos melhores tempos). Mesmo a função de registo de tempos foi desnecessária pois procurávamos saber quem eram os 2 alunos mais rápidos de cada ano letivo e, como a final era disputada entre 3 alunos, bastaria apenas saber quem conquistou o 1º e o 2º lugar para 38 nomear os representantes da escola, na respetiva faixa etária, que acederiam ao Mega Sprint Regional. Esta competição realizou-se rapidamente, não sendo necessárias mais de duas horas e meia para finalizar a competição e descobrir quais eram os alunos mais velozes da escola. 4.2.3. Mega Sprint Regional O Mega Sprint Regional realizou-se no dia 14 de Março de 2015 no Estádio da Lavandeira e reuniu os alunos mais velozes pertencentes ao 2º e 3º ciclo do Porto. O NE reuniu-se na Escola Básica 2,3 de Leça do Bálio por volta das 8:15 da manhã para reunir os alunos dentro da camioneta e partir rumo a Vila Nova de Gaia, mais precisamente para o Estádio da Lavandeira onde se iria realizar a competição. As minhas funções ao longo deste dia de competição foram: tomar conta de todos os alunos da Escola EB 2,3 de Leça do Balio que iriam participar na competição, acompanhar os mesmos para as suas chamadas e corridas. Entreter os alunos entre fases da competição e fazer a ativação geral e individual de cada aluno antes das competições. Foi um dia que, apesar de ter sido muito esgotante, também foi dos mais bem conseguidos entre todas as competições e atividades realizadas ao longo do ano. Os alunos estavam visivelmente motivados, concentrados e animados para este dia. Esta competição decorreu sem grandes problemas, excluindo o fato de se ter atrasado na passagem entre as fases de classificação e as fases finais. Em termos de resultados na competição, a nossa participação não foi de forma alguma das melhores, tendo conquistado apenas uma medalha (3º Classificado) de entre todos os atletas da Escola EB 2,3 de Leça do Balio. 4.2.4. Corta Mato Escolar Nesta atividade, tal como o Mega Sprint Escolar, os participantes foram selecionados partindo dos resultados dos mesmos nos seus testes de avaliação 39 da condição física. Enquanto os participantes do Mega Sprint foram selecionados a partir dos resultados na prova de velocidade, os participantes do Corta Mato Escolar foram selecionados a partir dos resultados na prova da “Milha”. Os 3 alunos femininos e masculinos com melhor tempo de cada turma foram selecionados para a participação nesta atividade. A organização desta atividade esteve longe de ser complicada mas foi, na minha opinião, a mais fastidiosa em termos de gestão inicial. Antes de qualquer aluno iniciar a sua prova foi feita a entrega dos dorsais a todos os participantes na atividade e o registo dos mesmos numa folha de cálculo previamente preparada para a realização do registo dos tempos. Refira-se ainda que foi necessário organizar previamente os alunos por data de nascimento. Esta preparação revelou-se um trabalho bastante moroso, mas no final tudo correu pelo melhor. As provas decorreram sem grandes atrasos e devo dizer que os resultados no 8º ano (ano lecionado por mim e pelos meus colegas de NE) foram os esperados. Infelizmente devido a um erro de organização por parte da direção da escola não foi possível que os alunos selecionados para representar a escola a nível distrital o fizessem. A Escola EB 2,3 de Leça do Balio não participou na fase regional do Corta Mato, para grande tristeza de todos os participantes, que deram o seu melhor com esse objetivo, e para os organizadores. 4.2.5. Visita de estudo - Sensibilização ao Surf No que concerne à organização deste evento, não foi necessária muita preparação. O meu colega de NE (Instrutor de Surf) tinha disponibilidade e acesso a todos os materiais necessários para a preparação desta atividade. Ficou, então, ao encargo dos restantes membros do NE de tratar de todos os passos de preparação que tivessem ligados à escola: Cartas de autorização para entregar aos alunos, aluguer de uma camioneta para o transporte dos mesmos e preenchimento das fichas de atividade para a escola. A aula teve lugar na Praia da Azurara em Vila do Conde no dia 19 de Maio, os meus colegas de NE dirigiram-se diretamente para o local da atividade para 40 preparar os materiais necessários para a aula. Eu encontrei-me com o PC na escola para orientar os alunos para a camioneta e recolher materiais necessários para entreter os alunos que iriam esperar pela sua aula de Surf (só foi possível dar aulas a 15 alunos de cada vez), enquanto alguns dos alunos participavam na aula de Surf lecionada pelo meu colega de NE, os restantes jogavam futebol e voleibol de praia em campos preparados por mim e pelo Professor Cooperante. A resposta dos alunos foi ainda melhor que a esperada, eles mal conseguiam esperar por experimentar esta nova atividade. Talvez por ser uma atividade radical que não se encontrava dentro das possibilidades dos alunos em questão, mas o entusiasmo era visível na face de todos os alunos envolvidos. Não existiram nenhumas situações de perigo durante as aulas de surf, e essa era uma das nossas principais preocupações pois o mar não é um ambiente que se possa considerar seguro mesmo para aqueles que se intitulam de bons nadadores. A segurança foi o ponto mais focado ao longo destas aulas e sempre o primeiro assunto discutido nas aulas de todos os grupos que participaram. Esta atividade realizou-se sensivelmente desde as 10:30 da manhã (altura em que o primeiro grupo começou a primeira aula) até às 13:10, momento em que se fez a contagem dos alunos antes de entrarem todos na camioneta e regressarmos a Leça do Balio. 41 4.3. Desenvolvimento Profissional Estudo – Quais as motivações para a prática desportiva fora do contexto escolar? 4.3.1. Resumo O presente estudo teve como objetivo geral perceber quais as motivações dos alunos do 8º ano de escolaridade da Escola EB 2,3 de Leça do Balio para a prática desportiva fora do contexto escolar e realizar uma breve análise comparativa às respostas por género. A sua realização teve como base um Questionário de Motivação para as Atividades Desportivas (QMAD), ajustado ao objetivo do estudo e constituído por 14 itens (Anexo 6), parcialmente agrupados em 3 categorias/dimensões motivacionais: “Socialização”; “Bem-estar Físico” e “ Competição”. A amostra analisada perfez um total de 39 inquéritos validados, sendo constituída por 25 rapazes e 14 raparigas a frequentar o 8 ano e que, simultaneamente, praticavam algum desporto extracurricular. No tratamento estatístico foi utilizado o programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS Statistics 21), onde se recorreu à estatística descritiva (analisando parâmetros como média aritmética e desvio padrão) e estatística inferencial aplicada através da utilização de vários testes. Os resultados obtidos nesta investigação, apontam que as categorias/dimensões motivacionais mais indicadas, pelos alunos em análise, para a prática de desporto extracurricular, diferem em função do género, sendo a “socialização” e a “competição” mais fortemente referenciadas pelos rapazes enquanto, para as raparigas, surge em primeiro lugar o “Bem-estar Físico”. Verificou-se ainda que, para cada um dos géneros de forma separada e independentemente do género (dados agrupados), o “Pretexto para sair de casa” foi um motivo apontado como menos significativo para a prática desportiva em análise. 48 4.3.5.2. Resultados por Género Os gráficos apresentados previamente ilustram os resultados dos questionários de forma global. Seguidamente apresentam-se os dados diferenciados por género referentes às mesmas questões, onde se pode observar uma tendência análoga. Figura 22 – Respostas por género às perguntas 7 e 11 Figura 23 – Respostas por género às perguntas 8 e 9 Estes gráficos não permitem, por mera observação, verificar se existem diferenças nas respostas entre os rapazes e as raparigas, um dos objetivos específicos deste trabalho. Assim, é necessário levar a cabo uma análise comparativa de médias de respostas entre rapazes e raparigas tentando aferir a existência de semelhanças e/ou diferenças significativas entre as mesmas. 49 Para levar a cabo testes de comparação de médias das respostas a todas as questões, é necessário que os dados sigam distribuições normais. Deste modo, tornou-se necessário realizar testes de ajustamento. As hipóteses de um teste deste tipo são: H o : A variável segue uma distribuição normal H 1 : A variável não segue uma distribuição normal Como o tamanho da amostra (n) é reduzido (n=39), usou-se o Teste Shapiro-Wilk para todas as variáveis do questionário. Em todos os casos, o pvalor (sig) é inferior a 0,05, então rejeita-se a hipótese nula (H 0 ) para um nível de significância de 5%, constatando-se, assim, que existe evidência estatística para considerar que todas estas variáveis não seguem uma distribuição normal (Tabela global – Apêndice 6). Não obstante a conclusão geral a que se chegou, realizou-se também o mesmo teste de hipótese para testar a normalidade para a distribuição por género (géneros separados - Tabela de Teste Shapiro-Wilk em anexo – Apêndice 6). Com 5% de significância, existiram algumas questões, para o género feminino, cujo p-valor é superior, significando que não se rejeitaria a normalidade da variável. Contudo, nenhuma pergunta tem ambos os géneros com p-valor superior a 5%, rejeitando-se, assim, a normalidade na maioria dos casos. Se considerarmos 1% de significância, na pergunta 5 e pergunta 9 já temos ambos os grupos com p-valor superior a 1%, o que levaria a não rejeitar a normalidade destas variáveis. Se ambos os grupos da variável puderem ser considerados com distribuição normal, como no caso destas duas perguntas torna-se possível, pois, realizar um teste paramétrico (Teste t – subsecção 4.3.5.2.1). Caso contrário, opta-se por um teste não paramétrico (subsecção 4.3.5.2.2 ). 50 4.3.5.2.1. Análise das respostas por género que apresentam uma Distribuição Normal –Perguntas 5 e 9 Para realizar o Teste t, é necessário decidir previamente se as variáveis têm variâncias iguais nos 2 grupos (F-M), efetuando, para tal, um teste de Levene, sendo H o : As variâncias das respostas dos dois géneros são iguais. Teste de Levene - Relativamente à pergunta 5, a estatística de teste é F=0,13 e o p-valor é 0,909 (sig) enquanto, relativamente à pergunta 9, a estatística de teste é F=0,41 e o p-valor é 0,0525 (sig). Sendo p-valor superior a 0,05, nos dois casos, não se pode rejeitar a hipótese nula, H 0 , que neste caso é hipótese das variâncias serem iguais nos dois géneros. Desta forma, constatouse que não havia evidências estatísticas, a um nível de significância de 5%, de que se verificassem diferenças consideráveis nas variâncias dos dois grupos, para as duas questões. Logo, considerou-se que as variâncias são iguais nos mesmos, passandose, assim à realização dos Testes t, testando-se agora a “igualdade das médias”, isto é: H o : As médias das respostas dos dois géneros são iguais. Teste t - Como se pode verificar na Tabela 2 – Médias e Teste t (perguntas 5 e 9), o p-valor é 0,926, logo maior do que 0,05, o que impede a rejeição de H 0 . Concluiu-se, assim, que não havia evidências estatísticas, a um nível de significância de 5%, de que se verificassem diferenças significativas nas médias dos resultados da pergunta 5 dos grupos feminino e masculino. Relativamente à pergunta 9, o valor sig do teste t é 0,041. Como o p-valor é inferior a 0,05, então rejeita-se H 0 , pelo que se constatou que, a um nível de significância de 5%, existem diferenças significativas entre as médias das respostas dadas nesta pergunta por rapazes e raparigas 51 Tabela 2 – Médias e Teste t (perguntas 5 e 9) Pergunta Média Feminina Média Masculina P - valor Teste t Pergunta 5 “Influência da família ou de outros amigos 3,47 3,50 0,926 Pergunta 9 “Receber Prémios” 2,60 3,50 0,041 Assim, destes testes conclui-se que, relativamente à pergunta 5 - “Influência da família ou de outros amigos” - não há uma diferença significativa entre a média das respostas das raparigas e dos rapazes, não sendo, assim, um fator diferenciador dos dois géneros. Repare-se ainda que, o intervalo de confiança obtido para a diferença entre as médias foi de ] -0,758 ; 0,692 [, contendo o “zero”, pelo que a diferença entre as médias das respostas dadas pelos dois géneros pode ser zero, isto é, as médias podem ser iguais. No que concerne à pergunta 9 - “Receber prémios” - este já revela ser um motivo significativamente mais importante para os rapazes do que para as raparigas, havendo uma diferença assinalável entre as respetivas médias das respostas. Neste caso, o intervalo de confiança obtido para a diferença entre as médias foi, neste caso, ] -1,761; -0,039 [, só apresentando valores negativos (não contém o zero) pelo que se pode concluir que as médias não são iguais. 4.3.5.2.2. Análise das respostas por género que não apresentam uma Distribuição Normal Para analisar as respostas às restantes questões, devido à não normalidade das variáveis, efetuou-se o teste não paramétrico (Teste Mann-Whitney-Wilcoxon) de localização para a comparação de duas amostras, usando este as medianas em detrimento das médias, cujos resultados se apresentam seguidamente, isto é, testando a hipótese nula: H o : As medianas das respostas dos dois géneros são iguais. 52 Teste Mann-Whitney-Wilcoxon – Tal como já foi referido, neste teste comparam-se as medianas das respostas dadas pelos dois grupos, testando-se a hipótese nula destas serem iguais para os dois géneros. Os resultados obtidos para este teste revelaram conclusões diferenciadas para as várias perguntas, conforme se pode constatar nas Tabela 3 . Devido ao p-valor ser inferior a 0,05, rejeita-se H 0 nas perguntas 2, 10, 12, 13 e 14, verificando-se diferenças estatisticamente significativas entre as medianas destas variáveis, a um nível de significância de 5%. Nas restantes questões 1, 3, 5, 6, 7, 8 e 11 (valores assinalados a negrito na tabela), como o p-valor superior a 0,05, não se rejeita H 0 , não sendo significativamente diferentes as medianas das respostas as estas questões, por género, a um nível de significância de 5%. Tabela 3 –Testes M.W.W - p-valores registados Perguntas P-valor Pergunta 1 “Estar com os amigos 0,762 Pergunta 2 “Ganhar” 0,004 Pergunta 3 “Descarregar energias” 0,310 Pergunta 4 “Manter a forma” 0,276 Pergunta 6 “Fazer novas amizades 0,975 Pergunta 7 “Fazer exercício” 0,120 Pergunta 8 “Pretexto para sair de casa 0,466 Pergunta 10 “Espirito de equipa” 0,002 Pergunta 11 “Ultrapassar desafios 0,052 Pergunta 12 “Atingir um nível desportivo mais elevado” 0,004 Pergunta 13 “Para me divertir” 0,005 Pergunta 14 “Pertencer a um grupo” 0,005 Na tabela seguinte (Tabela 4) apresentam-se os resultados relativos às respostas de cada género, F e M, por cada pergunta, tanto relativamente à média como à sua mediana, permitindo-nos confrontar e complementar os resultados 53 obtidos nas tabelas anteriores, de modo a sintetizarmos as análises estatísticas realizadas. Tabela 4 - Média e Mediana por géneros Pergunta Género F M Média Mediana Média Mediana Pergunta 1 “Estar com os amigos” 3,80 4,00 3,83 4,00 Pergunta 2 “Ganhar” 2,93 3,00 4,21 4,00 Pergunta 3 “Descarregar energias” 3,67 4,00 4,04 4,00 Pergunta 4 “Manter a forma” 4,13 4,00 4,50 5,00 Pergunta 5 “Influência da família ou de outros amigos” 3,47 3,00 3,50 4,00 Pergunta 6 “Fazer novas amizades” 4,00 4,00 4,08 4,00 Pergunta 7 “Fazer exercício” 4,07 4,50 4,67 5,00 Pergunta 8 “Pretexto para sair de casa” 2,60 2,00 3,00 3,00 Pergunta 9 “Receber Prémios” 2,60 3,00 3,50 3,50 Pergunta 10 “Espirito de equipa” 3,67 4,00 4,58 5,00 Pergunta 11 “Ultrapassar desafios” 4,13 4,00 4,67 5,00 Pergunta 12 “Atingir um nível desportivo mais elevado” 3,73 4,00 4,75 5,00 Pergunta 13 “Para me divertir” 4,00 4,00 4,58 5,00 Pergunta 14 “Pertencer a um grupo” 3,07 3,00 4,17 4,50 Resumindo, dos 14 motivos assinalados será de referir que apenas 6 apresentam diferenças significativas na importância atribuída por rapazes e raparigas, sendo sempre essa “importância” superior para os rapazes, até mesmo nos motivos onde essas diferenças não são significativas. 54 O motivo ao qual os rapazes atribuem maior importância foi “Atingir um nível desportivo mais elevado” (pergunta 12) que difere dos motivos com maior valor médio para as raparigas, para as quais “Manter a Forma” e “Ultrapassar desafios” se mostraram mais importantes (perguntas 4 e 11). Os motivos menos importantes são idênticos para os dois géneros que apontam “Pretexto para sair de casa” (pergunta 8) como o menos relevante, no entanto as raparigas ainda apresentam “Receber prémios” (pergunta 9) com um valor médio igualmente baixo (2,6). Será de referir ainda que, os motivos foram todos considerados, de algum modo, relevantes em termos médios uma vez que as médias das pontuações atribuídas são maioritariamente superiores a 3. 4.3.5.3. Análise de Correlações das respostas para cada Fator Motivacional Para relacionar as perguntas correspondentes a cada fator (Socialização, Bemestar e Competição), recorreu-se à correlação de Spearman, visto tratarem-se de variáveis qualitativas ordinais ou sem distribuição normal. Em cada caso, foram correlacionados os dois géneros em conjunto. As matrizes de correlações (Tabela 5, 6 e 7) são simétricas, sendo a diagonal sempre 1, motivo pelo qual só se analisa a parte triangular superior. Uma vez que nas correlações muito significativas(**) o p-valor ou sig do Teste de Correlação de Spearman (coeficiente de correlação) é inferior a 1%, nas correlações significativas(*) o p-valor inferior a 5% e nas correlações que não são significativas está presente um p-valor superior a 5%, logo a correlação não é maioritária e significativamente igual de zero. Destes testes, obtiveram-se os seguintes resultados: de acordo com os resultados apresentados na Tabela 5, a pergunta 1 está correlacionada com a pergunta 6, a um nível de significância de 1%, o mesmo não se verificando com 55 as perguntas 10 e 14. Para um nível de significância de 5%, verifica-se uma correlação entre as perguntas 6 e 10. As perguntas 6 e 10 estão correlacionadas com a pergunta 14, para um nível de significância de 1%. Tabela 5 – Fator Socialização - Resultados do Teste de correlação de Spearman às perguntas 1, 6,10 e 14 (coeficiente de correlação): Pergunta 1 Pergunta 6 Pergunta 10 Pergunta 11 Pergunta 1 Estar com os amigos 1,000 0,408** 0,289 0,266 Pergunta 6 “Fazer novas amizades” - 1,000 0,391* 0,415** Pergunta 10 “Espírito de equipa” - - 1,000 0,625** Pergunta 14 “Pertencer a um grupo” - - - 1,000 Assim, os dados analisados podem ser considerados adequados ao agrupamento em Fator Socialização uma vez que todas as correlações são positivas e maioritariamente significativas. De um modo análogo se pode concluir sobre o fator de Bem-Estar Físico, uma vez que, analisando a tabela apresentada (Tabela 6), a pergunta 4 é muito correlacionável com a pergunta 7, a um nível de significância de 1%, o mesmo se sucedendo entre as perguntas 7 e 11. Por sua vez, as perguntas 4 e 11 apresentam uma correlação fraca. Tabela 6 - Fator Bem-Estar Físico - Resultados do Teste de correlação de Spearman às perguntas 4,7 e 11 (coeficiente de correlação): Pergunta 4 Pergunta 7 Pergunta 11 Pergunta 4 “Manter a forma” 1,000 0,469** 0,211 Pergunta 7 “Fazer exercício” - 1,000 0,453* Pergunta 11 “Ultrapassar desafios” - - 1,000 56 Quanto ao Fator Competição, com base nos resultados da Tabela 7, podemos dizer que todas as correlações são fortes e significativas, a um nível de significância de 1%. Tabela 7 - Fator Competição - Resultados do Teste de correlação de Spearman às perguntas 2,9 e 12 (coeficiente de correlação) Pergunta 2 Pergunta 9 Pergunta 12 Pergunta 2 “Ganhar” 1,000 0,717** 0,579** Pergunta 9 “Receber prémios” - 1,000 0,431** Pergunta 12:“Atingir um nível desportivo mais elevado” - - 1,000 4.3.6. Conclusões Perante os objetivos previamente definidos para este trabalho e em termos gerais verifica-se que, independentemente do género, o Fator Bem-Estar Físico é o mais relevante para a prática de desporto extracurricular, como atestam os resultados globais (Tabela 1 – perguntas 4, 7 e 11). Este mesmo fator revelouse de importância similar para os dois grupos distintos analisados (rapazes e raparigas) uma vez que se mostrou não existirem diferenças significativas segundo o género na maioria das perguntas envolvidas (7 e 11, ver Tabela 3 ) Relativamente ao fator que revelou menor impacto motivacional na prática desportiva em questão foi, no total dos 39 questionários analisados, o Fator Competição. No entanto, os resultados das perguntas 2, 9 e 12 são todos significativamente diferentes entre os rapazes e as raparigas (Tabela 3) verificando-se, por exemplo que, comparando médias temos, na pergunta 2 a média das respostas das raparigas de 2,93 versus uma média das dos rapazes de 4,21 (com medianas de, respetivamente, 3,0 e 4,0), tal como para as outras afirmações que compõem este fator motivacional. 57 No que diz respeito ao Fator Socialização, este apresentou uma relevância relativa intermédia, havendo indícios de ser mais relevante para os rapazes do que para as raparigas. Por exemplo, as respostas às perguntas 10 (Espírito de Equipa) e 14 (Pertencer a um grupo) revelaram diferenças significativas nas respostas apresentadas pelos rapazes e pelas raparigas. Em ambas as perguntas (10 e 14) os alunos do sexo masculino destacam-se com respostas de valores mais elevados: por exemplo, na pergunta 14 obteve-se a média feminina de 3,07 enquanto a média masculina foi superior em mais de um valor, o mesmo se passando com a mediana (ver Tabela 3). Analisando apenas algumas respostas pontuais verificamos que o motivo “primário” mais relevante para os rapazes é diferente do assinalado pelas raparigas. Os rapazes inquiridos revelam “Atingir um nível desportivo mais elevado” (12) como o motivo mais importante para a prática desportiva extracurricular enquanto as raparigas assinalam dois motivos diferentes (4 e 11) com médias e medianas iguais. É, de algum modo, consensual o motivo menos relevante para a prática de desporto extracurricular, tanto para os rapazes como para as raparigas: “Pretexto para sair de casa”. Para terminar esta breve análise dos resultados é importante referir que estes estudantes atribuíram as classificações de 1 e 2 (Discordo Plenamente e Discordo) em apenas 64 das 545 respostas dadas (não atingindo os 12%), o que justifica os valores elevados que se verificam nas respostas as todas as questões. 64 Rosado, A., & Mesquita, I. (2009). Pedagogia do Desporto. Lisboa: FMH. Rule, N., Tskhay, K., Freeman, J., & Ambady, N. (2014). On the interactive influence of facial appearance and explicit knowledge in social Categorization. European Journal of Social Psychology, 4, 529-535. doi:10.1002/ejsp.2043 XVI ANEXOS Anexo 1 – Ficha de Caraterização Individual XVII XVIII XIX XX Anexo 2 – Planificação Anual de Atividades do 3º Ciclo XXI XXII Anexo 3 – Plano Anual de Atividades XXIII XXIV Anexo 4 – Ficha de Critérios de Percentagens de Avaliação XXXI XXXII APÊNDICES Apêndice 1 – Planificação do 1º Período – plano Base 2008-2009 XXXIII XXXIV Apêndice 2 – Material – Unidade Didática de Condição Física XXXV XXXVI XXXVII XXXVIII Apêndice 3 – Planificação Anual de Oferta Complementar – 8º Ano XXXIX XL Apêndice 4 – Critérios de Avaliação da Disciplina de Oferta Complementar (OC)