Juego de Roles na aprendizagem da língua estrangeira.

FACULDADE DE LET R A S UNIVE RSIDADE DO PO RTO Marisa de Fátima Ferreira Vaz Mestrado em Ensino do Português no 3.º ciclo e Secundário e uma Língua Estrangeira - Espanhol no 3.º ciclo e Secundário Juego de roles na aprendizagem da língua estrangeira 2012 Orientador: Professor Doutor Rogélio Ponce de León Classificação: Ciclo de estudos IPP Versão definitiva II III AGRADECIMENTOS Aos meus pais, Fátima e César… a quem devo tudo o que sou e o que posso vir a ser. Agradeço para além do infinito amor… o valor de trabalho, da perseverança e da humildade que tão bem me souberam transmitir. Ao meu Tó, agradeço o amor, a paciência, o estímulo, a alegria… À minha Nelas, agradeço todo o amor e a confiança depositada em mim. Aos meus avós, Germana e Zé, o amor incondicional. À minha orientadora de estágio, colega e amiga, Nancy Moreira, agradeço toda a ajuda e disponibilidade. Ao Professor Doutor Rogelio Ponce León Romeo agradeço os conselhos, a orientação e a disponibilidade que sempre demonstrou ao longo da elaboração do trabalho. A todos os amigos e colegas, agradeço o incentivo, apoio e amizade. A todos os meus alunos agradeço os ensinamentos e a amizade. IV V RESUMO No conhecimento da língua estrangeira é fundamental dominar a oralidade, porque esta competência está presente em diversas situações e está estritamente ligada com o desenvolvimento de outras destrezas. Estes contactos podem ser realizados pessoalmente ou por intermédio de outros meios de comunicação, tais como telefone, internet, vídeo chamada, entre outros. Apesar de a língua falada ter uma importância indiscutível no conhecimento da língua estrangeira, não é uma destreza muito referida nem nos manuais escolares nem em atividades na sala de aula. No mundo contemporâneo é fundamental dominar algumas línguas estrangeiras, porque os contactos com falantes de outras línguas, quer por questões profissionais quer por razões pessoais são constantes e comuns. Muitas das vezes, a aprendizagem decorre no ambiente formal de sala de aula, por isso a principal preocupação de uma aula de língua estrangeira deve ser criar condições favoráveis à aquisição de um desempenho real em diferentes contextos linguísticos e socioculturais autênticos e, uma das formas de o conseguir é desenvolvendo as diferentes habilidades e destrezas comunicativas. No decorrer das aulas assistidas do estágio pedagógico realizado na Escola de Ensino Básico do 2.º e 3.º ciclo de Lousada, na turma B do nono ano de escolaridade, no ano letivo de 2011/2012, constatei que os alunos têm bastante dificuldade em praticar a oralidade e, por isso, a implementação de estratégias que estimulem, motivem e promovam a prática oral em contexto educativo é muito importante para que os aprendizes se sintam capazes de comunicar em língua estrangeira quer em contexto educativo quer no mundo exterior. Assim, o objetivo deste trabalho de investigação-ação é comprovar que a atividade didática juego de roles é uma excelente ferramenta que permite desenvolver as competências comunicativas dos alunos que estão a aprender o espanhol como língua estrangeira II. Dos resultados obtidos através da investigação-ação, pode confirmar-se que a atividade comunicativa juego de roles facilita e promove o desenvolvimento da competência oral da língua estrangeira. Palavras-chave: competência comunicativa; interação oral; língua espanhola; juego de roles. VI VII ABSTRACT The knowledge of a foreign language is fundamental for mastering the speech because this skill is not only present in a variety of situations but is closely connected with the development of other dexterities. Oral interaction can be done in person or using means of communication, such as the telephone, the Internet, the video call, among others. Although the spoken language has an indisputable importance in the acquaintance of a foreign language, this isn’t a dexterity often mentioned neither in the text books nor in the classroom activities. Nowadays it is very important to master foreign languages because contacting people speaking other languages, whether for professional or personal reasons, is an everyday event. Most of the times, the learning process takes place in the formal environment of the classroom, and in this case, a foreign language class should be focused on recreating favorable conditions to the acquisition of real life performance in different linguistic and social-cultural contexts, and one way to achieve this is by developing different communication skills and dexterities. In 2011/2012, took place the supervised training classes of Spanish Language II, in the Secondary School of Lousada, class B of the 9th year. In the course of it, it was concluded that students were struggling to speak the language. Thus, it was very important to implant a strategy to stimulate, motivate and promote the practice of spoken language, so that students would be able to communicate in a foreign language regardless of being in a learning environment or not. Therefore, the aim of the present research-action project was to show that the educational activity “juegos de roles” is an excellent tool in the development of communication skills applied to the teaching of the Spanish Language. In the light of the results, we can say that the communication activity “juego de roles” facilitates and promotes the development of the spoken language in the learning process of a foreign language. Key-words: communication skills, interaction, Spanish language; juego de roles. VIII IX INDICE GERAL AGRADECIMENTOS....................................................................................................................... III RESUMO ........................................................................................................................................ V ABSTRACT .................................................................................................................................... VII INDICE GERAL ............................................................................................................................... IX INDICE TABELAS............................................................................................................................ XI INDICE FIGURAS ......................................................................................................................... XIII LISTA DE ABREVIATURAS ............................................................................................................. XV 1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 17 1.1 Enquadramento........................................................................................................... 17 1.2 Objetivos ..................................................................................................................... 18 1.3 Estrutura do relatório de mestrado ............................................................................ 18 2. AS COMPETÊNCIAS PRÓPRIAS DE UM FALANTE ................................................................. 21 3. O ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA .................................................................................. 23 3.1 O ensino comunicativo - A abordagem comunicativa ................................................ 25 4. A INTERAÇÃO ORAL NA SALA DE AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA..................................... 29 4.1 Metas de aprendizagem segundo o Quadro Europeu Comum de Referência ........... 29 4.2 Tipos de interação oral ................................................................................................ 30 4.3 Parâmetro para avaliar o desenvolvimento da interação oral ................................... 32 5. O CONCEITO DE JUEGO DE ROLES ....................................................................................... 35 5.1 Uma perspetiva sobre o juego de roles na sala de aula .............................................. 35 6. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DE ESTÁGIO .................................................................. 39 6.1 Caracterização da escola ............................................................................................. 39 6.2 Caracterização da turma ............................................................................................. 40 6.2.1 Turma 9º B ........................................................................................................... 41 7. METODOLOGIA E QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO ................................................................. 43 7.1 Metodologia utilizada ................................................................................................. 43 7.2 Questão de investigação ............................................................................................. 43 8. ATIVIDADES DE JUEGO DE ROLES DESENVOLVIDAS NA AULA ............................................ 45 8.1 Introdução ................................................................................................................... 45 8.2 Desenvolvimento das atividades ................................................................................. 45 8.2.1 Descrição da atividade 1 - entrevista de trabalho .............................................. 46 XVI 17 1. INTRODUÇÃO 1.1 Enquadramento No âmbito do Mestrado em Ensino do Português e de uma Língua EstrangeiraEspanhol, parte da avaliação constitui-se por uma investigação-ação que se integrou no estágio pedagógico realizado, no ano letivo 2011/2012, na Escola Básica 2/3 de Lousada e que visou a promoção da oralidade através do juego de roles nas aulas de língua estrangeira II – Espanhol na turma B do nono ano de escolaridade. Pouco depois do início do ano letivo, iniciaram-se as assistências por parte da professora estagiária, às aulas de língua estrangeira II - espanhol da orientadora de estágio e verificou-se um nível de participação oral bastante deficitário. A fraca participação em língua estrangeira e o constante recurso à língua materna causaram preocupação e sentiu-se a necessidade de ultrapassar esta situação. Os alunos demonstravam uma baixa autoconfiança e dificuldades na oralidade a vários níveis. Este problema era comum às duas turmas de níveis de escolaridade diferentes, condição obrigatória para a definição do tema a estudar na investigação-ação. No entanto, o estudo foi realizado apenas na turma de nono ano de escolaridade, porque se demorou algum tempo até definir a estratégia que se ia implementar para solucionar a questão e, nesse momento, já se tinha lecionado a unidade didática destinada à turma de oitavo ano. Nesta turma implementaram-se outras estratégias de promoção da atividade oral, mas não se realizou nenhuma atividade de juego de roles. Partindo deste facto, optou-se por escolher um tema relacionado com a oralidade e através desta investigação-ação espera conseguir-se desinibir e motivar os alunos a comunicarem em espanhol. Para que tal acontecesse, havia que investir numa metodologia que ajudasse a reduzir as dificuldades que os alunos apresentavam ao tentarem expressar-se numa língua estrangeira. Assim, depois de alguma pesquisa e reflexão, optou-se por aplicar a atividade didática denominada juego de roles por ser considerada uma excelente atividade, uma vez que ajuda a desenvolver a competência comunicativa no geral e interação oral em particular. A produção oral é fundamental para o desenvolvimento de outras habilidades de uso da língua. Assim sendo, ao longo do período de estágio propôs-se a programação de uma atividade de juego de roles em cada uma das unidades didáticas planificadas de modo a 18 promover a oralidade na sala de aula. Através destas atividades, tentou fazer-se com que os alunos perdessem o receio, a vergonha e a dificuldade em se expressarem oralmente na língua-alvo. Se a autoconfiança e a motivação dos alunos aumentar, estes ficarão mais predispostos e desinibidos para transmitirem as suas mensagens na língua-alvo. O objetivo é fazer com que os alunos aprendam a interagir na língua meta, usando corretamente os exponentes comunicativos num determinado contexto de forma a sentirem-se capazes de comunicar na língua estrangeira, quer nas aulas quer no mundo exterior. Na tentativa de alcançar este objetivo, os alunos terão, essencialmente, que concretizar atividades de juego de roles para que posteriormente se possa verificar se este tipo de atividade facilita ou não o desenvolvimento da competência oral. O aumento da participação oral na sala de aula e a autoconfiança demonstrada durante a realização do juego de roles por parte dos alunos serão os critérios mais valorizados na avaliação do sucesso ou insucesso desta atividade. A recolha de dados foi feita em grelhas de observação elaboradas para cada uma das atividades e onde serão anotados todos os dados examinados. A ficha de autoavaliação que cada aluno preenche no final da unidade didática foi, também, um instrumento de avaliação uma vez que apresentará a perspetiva do aluno sobre a estratégia de aprendizagem em questão. 1.2 Objetivos No final do projeto, pretende-se constatar se as atividades comunicativas como o juego de roles potenciam uma maior interação oral dentro da sala de aula e consequentemente uma maior e melhor prática da oralidade da língua espanhola por parte dos alunos. 1.3 Estrutura do relatório de mestrado O presente relatório final é composto por nove capítulos. No primeiro capítulo faz-se o enquadramento do tema, expõem-se os objetivos e faz-se uma breve descrição do mesmo. O segundo capítulo inicia-se com uma introdução às competências próprias de um falante. No terceiro capítulo, apresenta-se o método comunicativo de ensino/aprendizagem da língua estrangeira. No capítulo quarto, apresentam-se as metas de aprendizagem da interação oral segundo o QECR - Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas (Conselho da Europa, 2001), os tipos de interação e os 19 parâmetros de avaliação da mesma. No quinto capítulo, faz-se uma apresentação do conceito do juego de roles e apresenta-se uma perspetiva desta atividade na sala de aula. Segue-se, no capítulo seis, uma breve apresentação da escola e da turma onde foi implementada a investigação-ação. No capítulo sétimo, descreve-se a metodologia e a questão de investigação. A descrição das atividades implementadas e os resultados obtidos são apresentados no capítulo oitavo. Por fim, no capítulo nono, apresentam-se as conclusões gerais resultantes do trabalho de investigação conduzido no sentido de dar resposta à questão de investigação inicialmente definida. Neste capítulo, são também apresentadas as limitações da investigação realizada bem como futuros trabalhos de investigação. 20 21 2. AS COMPETÊNCIAS PRÓPRIAS DE UM FALANTE O Homem tem necessidade de partilhar e transmitir informação uma vez que vive em sociedade. A comunicação é uma atividade fundamental na vida humana, pois é uma das principais formas de transmissão de conhecimentos, invenções, sentimentos e emoções. A pintura, a música, a escultura, o teatro, a escrita entre outras são meios de transmissão de informações, mas a linguagem é o recurso mais universal e comum que possibilita a comunicação. De acordo com Roque (2005: 12), Chomsky afirma que todo o falante tem uma competência inata e universal que avalia a gramaticalidade ou agramaticalidade de um enunciado. Segundo Paiva (2005: 133), o conceito de competência comunicativa foi introduzido por Dell Hymes que chamou a atenção para o facto de o falante ter não só que dominar a correção do sistema formal da língua, mas, também, ter que ser capaz de processar simultaneamente informações não linguísticas que podem advir quer do contexto comunicativo quer das convenções e regras sociais. Littlewood (1981: 2), corrobora esta ideia quando afirma: “mientras la estructura de la oración es estable y sólida, su función comunicativa es variable y dependiente de factores relacionados con la situación y con el entorno social”. Podemos, então concluir que a correção linguística não é um dos elementos mais importantes no ato comunicativo, mas apenas mais um que permite a transmissão da mensagem. Canale e Swain (1980: 28-34) referem que o conceito de competência comunicativa é constituído por quatro subcompetências. A tabela seguinte apresenta e descreve as respetivas subcompetências. 22 Tabela 1 – Subcompetências da competência comunicativa (baseado de Canale e Swain, 1980: 28-34). Subcompetências da competência comunicativa Competência gramatical ou linguística Competência sociolinguística Competência discursiva Competência estratégica Relaciona-se com o domínio e utilização dos conhecimentos gramaticais da língua (léxico, sintaxe, semântica, fonologia, morfologia…) e que possibilita a formação de enunciados gramaticalmente corretos. Relaciona-se com a capacidade que o falante tem em adaptar os enunciados ao contexto social em que se produz o ato comunicativo. É necessário ter em conta os participantes, o objetivo da informação e as normas de interação. Relaciona-se com a capacidade de o falante conseguir produzir um texto coeso e coerente com significado uma vez que o falante não comunica através de frases ou palavras isoladas, mas através de unidades maiores, textos. Relaciona-se com o domínio das estratégias verbais e não-verbais de comunicação que permitam conseguir a eficácia da comunicação. Estas estratégias permitem colmatar os “ruídos” quer de ordem gramatical, sociolinguística ou discursiva que podem prejudicar a comunicação. Concluímos que todas as subcompetências que compõem a competência comunicativa são fundamentais para o processo comunicativo e para o ensino das línguas. O trabalho pedagógico deverá incluir todas as competências linguísticas, sociolinguísticas e pragmáticas (Conselho da Europa, 2001: 34), uma vez que o que se pretende é ensinar a comunicar e não apenas ensinar léxico ou regras gramaticais. 23 3. O ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA O ensino/aprendizagem da língua baseia-se muitas vezes no estudo do sistema de regras gramaticais de uma língua e desvaloriza a sua utilização como instrumento de comunicação. Ao longo dos tempos, foram vários os métodos de ensino/aprendizagem da língua estrangeira, nomeadamente, o método de tradução e gramática, o método direto e o método áudio-oral (Roque, 2005: 18) citando Richards e Rodgers (1986). De acordo com Paiva (2005: 127), e segundo os registos da história do ensino das línguas, o método de tradução e gramática foi o primeiro e defendia que a aprendizagem se limitava ao ensino das regras gramaticais e de listas de palavras com as respetivas traduções. O método oral ou natural preconiza que a aprendizagem de uma língua se concretiza na associação direta dos significados com a língua estrangeira sem que a língua materna interfira na mesma. Afirma que o contacto auditivo da língua em contextos reais facilita a sua aprendizagem. Por seu lado, o método áudio-oral ou áudio-lingual ambicionou a criação de hábitos automáticos de fala para comunicar e alargou o conceito de cultura. Porém, o automatismo restringia a interação e reduzia a capacidade criativa que o ser humano tem de pensar e produzir sentido. Tal facto dificultava a aprendizagem completa da língua estrangeira, porque o aprendiz tinha a possibilidade de produzir frases gramaticalmente corretas, mas com desconhecimento total do seu significado. Chomsky, no ano de 1965, valorizou a criatividade do falante e influenciou o nascimento da abordagem comunicativa. No seguimento desta ideia, Hymes, em 1972, defendeu o estudo da comunicação e da cultura, uma vez que um falante competente tem de dominar as estruturas linguísticas e adequar os enunciados ao contexto (Portela, 2006: 55). Por volta dos anos setenta do século XX, a visão estrutural é progressivamente substituída por uma visão comunicativa (Roque, 2005: 11). Segundo esta visão, a língua é um instrumento de comunicação e, por essa razão, passam a ser realçados os aspetos comunicativos e semânticos embora os aspetos gramaticais da língua não sejam descurados. 24 Portela (2006: 57) refere que Canale e Swain (1980) apresentaram o conceito de abordagem comunicativa e valorizam a capacidade de os falantes utilizarem a língua na comunicação para além do conhecimento, porque, segundo estes autores, o conhecimento só é útil se o aprendente o souber concretizar. A abordagem comunicativa destacou-se de outras abordagens que surgiram neste período. Esta abordagem chama a atenção para a capacidade que o aluno tem de construir diferentes tipos de conhecimentos e de os usar quando sente necessidade de o fazer. Nesta linha de pensamento, pode dizer-se que, segundo a abordagem comunicativa, a língua mais não é que um sistema que permite a transmissão de ideias e possibilita a interação com fins comunicativos, logo o contacto com a língua autêntica é fundamental para uma pessoa que queira aprender uma língua. Embora a correção gramatical seja muito importante, não se pode descurar a fluência. Esta só se consegue desenvolver se a língua for usada e o erro for visto como uma das fases da aprendizagem. Na sala de aula, deve fomentar-se uma aprendizagem colaborativa para desenvolver a criatividade e a autonomia dos alunos de modo a conseguir uma aquisição dos conhecimentos da prática da língua mais fácil e efetiva. A aprendizagem efetiva e significativa só é possível se se desenvolver as quatro partes que integram a competência comunicativa: a competência gramatical, a competência sociolinguística, a competência discursiva e a competência estratégica. Widdowson (1991: 144) sugere que se associem as habilidades linguísticas às habilidades comunicativas. O ensino deve dar prioridade ao desenvolvimento das competências relacionadas com a oralidade. A língua aprende-se usando-a seja lendo, ouvindo, falando, escrevendo ou interagindo através do computador (Paiva, 2005: 138). O uso da língua em contexto real e a aprendizagem da interação oral devem ser postos em prática na aula de língua estrangeira. O sentido e a comunicação devem ser privilegiados para que se desenvolva a competência comunicativa. Podemos verificar a defesa da abordagem comunicativa no Programa de Língua Estrangeira - Espanhol - 3.º ciclo (1997: 30) no tópico dedicado às situações de comunicação oral e escrita: “Não se pode dedicar a aula a tratar aspectos descritivos sobre a língua ou apresentar actividades pseudo comunicativas e a negligenciar a comunicação real imposta pelo mundo exterior…É, portanto, importante propiciar actividades de comunicação real…”. 25 O ensino por tarefas permite criar na sala de aula atos de comunicação reais, onde existe a necessidade do uso da língua tornando-se, desta forma, significativa para os alunos (Roque, 2005: 31). Neste sentido, os programas curriculares realçam esta aprendizagem por tarefas no ensino das línguas estrangeiras. Garcia et al. (2003: 79) refere que: “La tarea permite la programación de la enseñanza-aprendizaje de la lengua en el contexto escolar en procesos de comunicación reales, con una intención y un contexto definidos, de forma que el alumno se concentre prioritariamente en el significado de lo que está comunicando.” Podemos dizer que o ensino por tarefas permite a integração dos componentes comunicativos necessários e promove uma aprendizagem autónoma. Dessa forma, os aprendizes desenvolvem as capacidades e adquirem competências que lhes permitem aprender o idioma. Esta nova perspetiva, ou variante, da abordagem comunicativa, em que há uma negociação do programa curricular por parte dos alunos, poderá ser o futuro do ensino comunicativo. A integração da componente lúdica nas atividades letivas será um meio eficaz para o sucesso da aprendizagem dos nossos alunos. 3.1 O ensino comunicativo - A abordagem comunicativa A abordagem comunicativa é a forma de ensino/aprendizagem que visa essencialmente desenvolver a competência linguístico-comunicativa. Segundo Nascimento (2008: 151) referindo Widdowson (1991), é fundamental ensinar a usar a língua e o seu uso permite a aprendizagem das regras gramaticais, tão valorizadas pela abordagem tradicional. Mais importante que saber a gramática é saber usar a língua estrangeira em situações reais. Esta abordagem valoriza o desenvolvimento da produção oral numa situação semelhante ao uso real da língua, permitindo ao aluno o uso da língua dentro do contexto de sala de aula. Segundo Almeida Filho (1993: 36) “O ensino comunicativo é aquele que organiza experiências de aprender em termos de atividades relevantes/ tarefas de real interesse e/ ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo para realizações de verdade na interação com outros falantes usuários dessa língua.” 32 Tabela 4 – Atividades comunicativas (baseado de Nussbaum et al. (2001: 289). Atividades comunicativas Tipos de atividades comunicativas - Atividades de prática de elementos linguísticos; - Atividades de prática do discurso; - Atividades de simulação; - Atividades de comunicação real. Os jogos comunicativos, as apresentações, os juegos de roles, as simulações, os debates e atividades que implicam a resolução de um problema possibilitam a prática e o desenvolvimento das estratégias de comunicação oral e, consequentemente, as destrezas comunicativas, como defendido por Nussbaum et al. (2001: 289 – 291). 4.3 Parâmetro para avaliar o desenvolvimento da interação oral Citando Nussbaum et al. (2001: 325), avaliar a expressão oral é um processo complexo, porque exige observar diferentes parâmetros. Ao avaliar o desenvolvimento da interação oral, há que ter em consideração se a gramática foi utilizada corretamente, se o léxico está adaptado à situação comunicativa, se a pronúncia está correta, se a entoação está adequada, se é feita uma gestão conjunta da conversação, se há uma escuta atenta do interlocutor ou se foram tidos em conta os procedimentos de reparação das interferências que surgem durante a comunicação. Perante estes parâmetros, pode dizer-se que embora seja necessário avaliar os aspetos linguísticos, devem valorizar-se os aspetos interativos (Escobar e Nussbaum, 2010: 50). Um comunicador eficaz precisa de desenvolver simultaneamente as microdestrezas interdependentes, como é ilustrado na figura seguinte. 33 Figura 1 – Destreza de falar (adaptado de Nussbaum et al., 2001: 282) Nussbaum et al. (2001: 283) apresenta dois tipos de microdestrezas: - as microdestrezas percetivo-motoras permitem que o falante perceba, reconheça e articule os sons e as estruturas da língua estrangeira. No entanto, não bastam para que a comunicação seja eficaz. É necessário adequar esses conhecimentos aos contextos em que se produzem. - a microdestreza de interação possibilita uma comunicação com êxito, aplicando os conhecimentos da língua estrangeira, as microdestrezas psicomotoras e os conhecimentos culturais. Embora domine as microdestrezas na língua materna, o falante sentirá algumas dificuldades na sua utilização na língua-alvo, devendo desenvolver as microdestrezas que o ajudem a planificar a mensagem, a gerir a interação, a negociar o significado e a criar a mensagem. Na planificação da mensagem, exige o domínio das estruturas expositivas e avaliativas da linguagem para além de não poder descurar os valores e padrões culturais da língua estrangeira. Tem ainda que se ter em conta o Microdestrezas Percetivo-Motoras Ação: perceber, recordar e articular Microdestrezas de interação Ação: planificar a mensagem: A informação. A interação. Ação: gerir a interação: O que dizer e durante quanto tempo? Os turnos de palavra. Ação: negociar o significado: Ajustes constantes ao interlocutor. Seleção de formas e procedimentos. Ação: produzir: Simplificação da mensagem. Estratégias compensatórias perante as dificuldades. Reparação da forma do discurso. Destreza de falar. 34 conhecimento que o interlocutor possui sobre o tema e sobre a língua para que consiga captar a informação completa, devendo esclarecer as questões, caso perceba que o interlocutor não captou corretamente a mensagem. Para além disso, deve fazer uma gestão correta dos turnos da palavra. Uma vez que a avaliação da oralidade envolve vários critérios, optou-se por limitar a observação à prática da interação oral, porque se considera importante, num primeiro momento, que o aluno consiga transmitir a sua mensagem ainda que com erros, quer gramaticais, quer lexicais. A partir do momento em que o aluno perde o medo de falar na língua estrangeira, começa a aperfeiçoar a parte linguística da mesma. 35 5. O CONCEITO DE JUEGO DE ROLES O juego de roles é uma atividade didática que permite aos aprendizes de uma língua estrangeira, num contexto de sala de aula, a prática da língua-alvo para posteriormente serem capazes de a usar num contexto social real (Ladousse, 1987: 5). O facto de os alunos simularem situações da vida quotidiana, possibilita-lhes a aplicação dos conhecimentos linguísticos adquiridos anteriormente. O desenvolvimento da fluência na oralidade, o desenvolvimento de competências sociolinguísticas e de interação oral, para além de os ajudar a perder o medo de comunicar na língua estrangeira, ajuda-os a ganhar confiança para utilizarem a língua em contextos reais (Cardoso, 2009: 25). No seguimento da proposta da abordagem comunicativa do ensino da língua estrangeira, considera-se que esta estratégia pedagógica é uma excelente via para desenvolver as competências comunicativas, uma vez que o aluno usa a língua para um fim específico e assume uma atitude mais ativa e dinâmica na sala de aula (Harmer, 2001: 87-88). O papel do professor é orientar os alunos que são os principais agentes da ação. O facto de serem os principais atores permitir-lhes-á realizar uma aprendizagem significativa dos conteúdos propostos. 5.1 Uma perspetiva sobre o juego de roles na sala de aula A sala de aula é um local privilegiado para a aprendizagem. O professor procura criar um ambiente aprazível para que os alunos se sintam motivados a adquirir os conhecimentos transmitidos. Nesse espaço, o professor de língua estrangeira põe em prática atividades e estratégias que levem o aluno a adquirir os conhecimentos necessários à aprendizagem da mesma. Na sala de aula, os alunos têm um contacto mais próximo com a cultura do povo da língua-alvo e podem arriscar as primeiras práticas orais sem que a correção ou incorreção possam, de alguma forma, proporcionar-lhes algum tipo de desconforto e retraimento em futuras interações orais. A importância de contactar com a realidade cultural dos falantes da língua-alvo e a poder relacionar com a própria cultura é uma mais-valia que, também, está referida no QECR. O contacto com a cultura permitirá que o aluno lide facilmente com os desafios de comunicação resultantes de se viver numa Europa multilingue e multicultural. 36 A prática da abordagem comunicativa da aprendizagem da língua estrangeira exige que o professor assuma um papel mais passivo, propondo e observando a ordem da realização de atividades que obriguem os aprendizes a usar a língua-alvo (Zeulli, 2007: 9-10). Entre outras estratégias, a didática das línguas refere o juego de roles como uma atividade dinâmica e interativa que permite a prática oral e o desenvolvimento das competências comunicativas (Ladousse, 1987: 5-8) e onde os alunos desenvolvem a autonomia e a autoconfiança. Segundo Cardoso (2009: 26) citando Ments (1999: 31), a atividade juego de roles pode ser utilizada para introduzir um tema, desenvolvê-lo ou avaliar o conhecimento dos alunos. Esta atividade na sala de aula permite não só trabalhar vários conteúdos: estruturas gramaticais, léxico, funções, entoação, entre outras, como também, possibilita a perceção das diferenças entre registos formais e informais. Para além disso, funciona como um incentivo à interação, uma vez que os alunos têm que interagir livremente num contexto específico. Nas situações de interação propostas, os aprendizes representam diversas personagens em contextos diferentes, simulando situações da vida quotidiana de uma forma realista. No final de cada situação simulada, os alunos devem refletir sobre a prestação de cada um dos elementos e referir o que correu melhor e o que correu pior, sendo esta tarefa de avaliação um dos momentos importantes da aula. O professor deve valorizar os aspetos positivos, na tentativa de motivar os alunos a realizar mais atividades semelhantes e continuar a praticar a língua estrangeira, embora não possa deixar de chamar a atenção para os aspetos negativos. No decorrer da prática deste tipo de atividades, os alunos vão-se autocorrigindo e corrigindo os colegas e, consequentemente, a sua prestação vai melhorando significativamente Segundo Ments (1999: 31-39), a planificação da atividade de juego de roles deve ser resultado de um trabalho cuidado que deve obedecer aos passos descritos na tabela seguinte. 37 Tabela 5 - Passos para a planificação de juego de roles (baseado de Ments (1999: 3139) Planificação de juego de roles Passos que se deve cumprir - Definir objetivos de acordo com o programa curricular; - Definir o tema; - Definir o tempo, o espaço e os participantes; - Elaborar ou adaptar o juego de roles; - Executar a atividade; - Avaliar a atividade. De acordo com Cardoso (2009: 25) citando Ments (1999: 13), a atividade juego de roles é motivadora e está centrada no aluno que interage oralmente com os restantes companheiros, praticando vários comportamentos sociais num contexto em que o aluno se sente protegido e onde o feedback é imediato. O facto de todos os elementos da turma estarem envolvidos na atividade faz com que o aprendiz não se sinta tão exposto individualmente e, consequentemente não se sinta tão intimidado. Todas estas vantagens justificam a promoção desta atividade em contexto de sala de aula. Os benefícios da inserção deste tipo de atividades no ensino das línguas são de várias ordens. Na opinião de Wessels (1997: 13), os aprendizes adquirem uma interação fluente e significativa na língua-alvo, assimilam um conjunto de características específicas de pronúncia e prosódicas de forma contextualizada, adquirem vocabulário e estruturas novas e ganham autoconfiança para aprender e praticar a língua em estudo. Ladousse (1987: 6), na sua obra intitulada “Role-play”, apresenta cinco motivos para a utilização dessa atividade, os quais são indicados na tabela 6. 38 Tabela 6 - Motivos para a utilização do Role-play (baseado de Ladousse,1987: 6) Role-play Motivos para a sua utilização - Trabalham-se as diversas funções e estruturas da língua; - Trabalha-se a pragmática; - Pratica-se a língua realizando tarefas concretas e representando papéis sociais num ambiente seguro de sala de aula; - Permite-se que os alunos mais tímidos participem nas atividades sem verem comprometida a sua personalidade uma vez que agem sob a máscara de uma personagem; - Aprende-se de forma divertida. O juego de roles não só ajuda a promover o desenvolvimento da competência oral como também permite interagir com os colegas dentro da sala de aula. Além disso, proporciona o contacto com a realidade cultural dos falantes da língua-alvo. Para a autora, o facto do juego de roles ser uma tarefa divertida é o principal motivo para a sua aplicação na sala de aula, porque ajuda a diminuir a ansiedade que os alunos sentem ao colocar em prática os conhecimentos adquiridos. Sendo um jogo de simulação, faz com que os alunos não fiquem tão nervosos e consigam sentir-se mais à vontade na sala de aula. Dessa forma, a aula é considerada mais agradável e consequentemente a aprendizagem fica mais facilitada. A situação que obriga os alunos a representarem para o restante grupo também ajuda a aliviar a tensão que existe dentro de uma sala de aula. Todos os intervenientes, não participantes, divertem-se com as representações dos colegas. Além disso, ficam mais motivados e estimulados para a realização de trabalhos semelhantes. 39 6. CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO DE ESTÁGIO 6.1 Caracterização da escola A Escola de Ensino Básico 2/3 de Lousada situa-se no Concelho de Lousada, no distrito do Porto, entre os Concelhos de Felgueiras, Paredes, Penafiel, Amarante, Santo Tirso, Paços de Ferreira e Vizela. Lousada é, geograficamente, o coração do Vale do Sousa. Lousada foi, até à última década, um município fortemente industrializado, com destaque para a indústria têxtil. Agricolamente, por se situar em terrenos muito férteis, sobretudo no domínio dos vinhos verdes e lacticínios, existem empresas agroindustriais bastante desenvolvidas tecnologicamente. A escola foi construída em 1981 e possui 25 salas de aula. Este estabelecimento encontrou-se, ao longo dos anos de funcionamento, sempre sobrelotado, o que causou um desgaste acrescido na sua utilização, mas que intervenções pontuais foram, por vezes, colmatando. Em 2004, surgiram a biblioteca integrada na Rede de Bibliotecas Escolares, o laboratório de Ciências Físico-química, salas de informática, espaço para a formação prática dos Cursos de Educação e Formação, remodelação dos WC, sala de professores, bar de alunos, pavilhão Gimnodesportivo, Polivalente. As salas dispõem de um computador e um projetor, contudo não têm aquecimento central. A escola oferece, também, cursos de formação profissional. Existe um sistema de cartões para alunos, docentes e não docentes da Escola Básica 2/3. Está também a ser implementado o sistema de mensagens via telemóvel para toda a comunidade Educativa. A utilização plena do Programa de alunos permite uma gestão mais eficiente de toda a informação e agiliza os processos. Os alunos desta escola pertencem não só à vila de Lousada, mas também a várias povoações que a rodeiam, originando uma mistura de diversas situações sociais e económicas. Relativamente aos professores, a maioria pertence ao quadro da escola, assim como a maioria dos auxiliares de ação educativa, facto que ajuda a proporcionar um bom funcionamento da escola. 40 Atendendo à riqueza cultural e arquitetónica desta região, foi recentemente criada, pelos Municípios do Vale do Sousa, a “Rota do Românico”, consistindo em roteiros turísticos, com a possibilidade de visitas guiadas, percorrendo todas as zonas de maior interesse. Em relação ao nível de instrução da população, verifica-se que o nível de escolaridade dos Encarregados de Educação do Agrupamento é baixo. A grande maioria frequentou apenas o 6º Ano de escolaridade. Existe pouca diversidade cultural, étnica e linguística dos alunos. O baixo nível de escolaridade e de formação da população tem sido problema que escolas e autarquia têm, conjuntamente, conseguido atenuar. No que concerne ao abandono, tem-se verificado a sua diminuição ao longo dos últimos anos letivos, devido ao esforço conjunto da Autarquia com os parceiros da Rede Social. A necessidade de apoios sócio - educativos é visível, uma vez que existem muitas famílias que procuram ter apoio da ação social escolar. A vila de Lousada tornou-se, nos últimos anos, um grande pólo de fixação de nova população. A este facto não é alheio o grande aumento de infraestruturas a nível de comunicação rodoviária, permitindo acessos mais fáceis e mais rápidos. Como consequência, evoluíram também os setores do comércio e dos serviços. A escola passou a oferecer a opção da disciplina de língua espanhola como língua estrangeira II a partir do ano letivo 2006/2007, em conjunto com a língua francesa. A inclusão desta disciplina no currículo escolar justifica-se pela grande utilidade da língua a nível mundial, uma vez que é uma das línguas mais faladas. Os alunos da escola em questão aderiram à disciplina por se sentirem mais próximos deste idioma, visto que muitos encarregados de educação trabalham em Espanha. A aliar a esta justificação vem o facto de considerarem que esta língua facilita o percurso universitário num país estrangeiro como a Espanha. 6.2 Caracterização da turma Durante o ano letivo 2011/2012, tive a oportunidade de lecionar a disciplina de língua estrangeira II – espanhol, na turma do 9º B do terceiro ciclo do ensino básico. A descrição da turma é efetuada tendo como base as informações obtidas no Projeto Curricular de Turma elaborado no respetivo Conselho de Turma, realizado no início do ano letivo 2011/2012 e nos seminários de orientação com a orientadora de estágio. 41 6.2.1 Turma 9º B Esta turma era constituída por 21 alunos, sendo 9 do sexo feminino e 12 do sexo masculino. A média de idades dos alunos era de 14 anos. Os discentes planeiam, na sua maioria, terminar o ensino secundário, uma outra grande parte quer tirar um curso superior e uma pequena parte só deseja terminar o 3º ciclo do ensino básico. A maior parte dos discentes não têm qualquer ideia do que querem ser no futuro, uma outra grande parte aspira a uma carreira na área da medicina e uma pequena parte deles traça um trajeto na classe operária. Relativamente ao aproveitamento, este é insatisfatório, contudo é uma turma interessada e esforçada. Na sua maioria, são assíduos e pontuais, educados e corteses, sendo difícil não gostar deles, uma vez que são naturalmente simpáticos e quando cometem erros, reconhecem-nos estando pouco a pouco a aprender a resolvê-los de forma autónoma. As disciplinas prediletas são, para a maioria dos alunos, a Educação Física e a Físico-Química. No que respeita ao nível socioeconómico, a maioria dos pais (45%) terminou o 1ºciclo do ensino básico e apenas 20% terminou a escolaridade obrigatória (9º ano de escolaridade). 35% concluiu o 2.º ciclo. Relativamente às profissões exercidas pelos pais: 29% das mães são domésticas e 29% dos pais são operários da construção civil. 48 entrevista de trabalho antes de se apresentar à mesma. Os alunos refletiram sobre o facto de uma entrevista de trabalho poder ser um momento importante e decisivo para a obtenção do lugar, por isso é necessário prepará-la com cuidado. A turma foi dividida em grupos de dois e aos alunos que assumiram o papel de entrevistadores foi entregue um cartão com anúncios de emprego e as possíveis perguntas que poderiam fazer na simulação da entrevista. Por outro lado, os entrevistados tiveram um cartão com as informações que deviam fornecer ao entrevistador. Os alunos tiveram que articular todas essas informações e construir um guião prévio com a finalidade de facilitar a encenação. Depois de os alunos terem trocado ideias e terem criado um guião, procedeu-se à concretização da atividade e respetiva filmagem. Houve casos em que a filmagem foi repetida a pedido dos alunos que sentiram que podiam fazer melhor e assumiram a primeira atuação como um treino. No final da primeira simulação, a professora elogiou todos os aspetos positivos e sugeriu que tentassem aproximar-se mais do real. Sugeriu que utilizassem a criatividade e imitassem o mais possível os gestos, atitudes e expressões das pessoas que detém as funções que estão a imitar. 8.2.1.1 Avaliação da atividade 1 - entrevista de trabalho A atividade prévia de visualização da entrevista de trabalho deixou os alunos mais despertos e animados, uma vez que se tratava de uma representação cómica da situação. Além disso, permitiu que se familiarizassem com o tipo de linguagem e conhecessem o contexto e a postura a usar numa situação idêntica na vida real. Quando lhes foi proposto fazer uma representação semelhante, os alunos revelaram alguma apreensão e agitação. A visualização da entrevista foi muito proveitosa e motivadora para os alunos. Sendo a primeira vez que os alunos realizavam uma atividade deste tipo, a professora forneceu cartões com sugestões de informação a ser utilizada. Tratou-se de uma atividade mais controlada para que os alunos não se sentissem tão ansiosos e bloqueados. Foi-lhes dito que, caso fosse necessário, poderiam recorrer ao guião durante a encenação. Este facto deixou-os menos nervosos e mais predispostos a trabalhar. Após a observação atenta da filmagem da prática do juego de roles, verificou-se que os alunos participaram de forma empenhada e satisfatória, apesar da rapidez na pronunciação do discurso e da voz trémula com que o faziam. Todos os elementos da turma presente na aula assumiram os papéis que lhes foram atribuídos. Destacaram-se 49 quatro alunos que representaram muito bem a situação solicitada, encenando os cumprimentos iniciais e as despedidas. Os gestos, a postura natural e adequada e o ritmo e volume adequados, aliados à coerência expositiva e à fluidez do discurso, tornaram a prestação dos alunos muito correta. Os colegas avaliaram positivamente a prestação dos companheiros. Para além de demonstrarem um bom domínio da competência interativa, apresentaram um domínio razoável da linguística que embora não seja um parâmetro a ter em conta na avaliação, sobressaiu e foi referido pelos colegas de turma. Os colegas observadores tomaram estes colegas como modelos a seguir e a autoconfiança e autoestima gerou uma maior motivação. No geral, os alunos demonstraram-se nervosos e ansiosos, por isso, a professora optou por deixá-los consultar o guião elaborado por eles, caso houvesse um lapso de memória. No entanto, a grande maioria dos alunos limitou-se a ler o que tinham escrito, embora fossem advertidos para não o fazer. Contudo, concluiu-se que esta situação permitiu que todos os alunos participassem sem qualquer pressão. Gradualmente, foram tentando não olhar para a folha de papel onde o texto estava escrito e procuraram falar naturalmente. Estando o discurso previsto e algo ensaiado, nenhum aluno pediu esclarecimentos e todos respeitaram o turno da palavra. Pode concluir-se que o nervosismo, a vergonha e o medo impedem os alunos de falar naturalmente, sendo urgente desenvolver a competência da interação oral. Os fatores afetivos têm muita importância no desenvolvimento da competência comunicativa oral (Nussbaum et al., 2001: 288). Um ensino que tenha em conta os aspetos afetivos é um ensino mais efetivo. A turma assumiu uma postura de respeito perante a realização da tarefa, fazendo silêncio na sala de aula e observando cuidadosamente a atividade realizada pelos colegas. À medida que os grupos se foram sucedendo, na prática da atividade, a representação dos papéis em questão foi cada vez melhor, seguindo as sugestões dadas pela professora. A utilização de vocabulário e de estruturas gramaticais estudadas nas aulas foi aplicada e, apesar das muitas incorreções linguísticas, a mensagem foi passando. Os alunos interagiram corretamente. Souberam alterar o turno de palavra e praticar as regras de cortesia comuns ao contexto a simular. Acabaram por revelar alguma fluência e espontaneidade. Os maiores constrangimentos durante a realização da atividade foram o tempo e o espaço. O facto de ter que reorganizar a sala de aula para criar um cenário onde a 50 atividade fosse realizada criou alguma confusão e alarido nos alunos. O tempo foi a questão mais problemática, porque o período de duração que estava estipulado foi ultrapassado. Foi necessário mais um bloco de 45 minutos para a concretização da atividade. Os alunos demoraram a assimilar os objetivos pretendidos, a construir o guião e a realizar a atividade. Em alguns caos, houve grupos que solicitaram a repetição da representação, o que lhes foi proporcionado, na tentativa de motivar para a realização de outras tarefas. De um modo geral, pode dizer-se que a realização da atividade produziu resultados muito positivos. No final da mesma, os alunos demonstravam-se mais descontraídos, animados e com vontade de realizar mais atividades semelhantes. Na ficha de autoavaliação (anexo IV) a maioria da turma assinalou o juego de roles como a atividade preferida. Com a filmagem da atividade durante a sua realização, a professora assumiu um papel de observadora e organizadora, ajudando os alunos a melhorar a sua prestação. Os alunos gostaram de ver a sua prestação e através da visualização das imagens conseguiram identificar os aspetos positivos e negativos. Estes foram assinalados na ficha de observação da prestação (anexo IX). 8.2.2 Descrição da atividade 2 - Debate ¿Se debe prohibir el botellón? Na unidade temática denominada “Alma sana en cuerpo sano” (anexo V), abordou-se o vocabulário relativo a aspetos relacionados com a saúde. Na primeira aula desta unidade didática, visualizou-se uma reportagem 4 sobre os fatores que afetam a saúde e a sobrevivência dos adolescentes. No final, houve um pequeno debate entre os alunos sobre a mensagem transmitida. Os aprendizes anotaram no caderno diário as conclusões retiradas do pequeno debate para que as ideias e os conceitos ficassem mais consolidados. No seguimento da aula, a professora e os alunos dialogaram sobre as possíveis causas das doenças que podem surgir na adolescência e que foram referidas na reportagem, anotando-as no caderno. Foi distribuída uma ficha onde constavam conselhos para levar uma vida pouco saudável na adolescência e, depois de esclarecer as dúvidas de vocabulário, os alunos em grupo escreveram um decálogo para levar uma vida saudável na adolescência. Os decálogos foram lidos pelo porta-voz do grupo e comentados em grande grupo. 4 Retirada de http://www.youtube.com/watch?v=9N8BN5Rco3g, acedido em 2012-02-05. 51 Na segunda aula, a professora deu a conhecer o fenómeno típico espanhol denominado: botellón, começando por fazer com que os alunos refletissem sobre o nome do fenómeno. Para ajudar a desvendar o tema, foram visualizadas imagens de botellones de modo a definir com mais rigor em que consiste este fenómeno social e quais as suas repercussões. A visualização de uma notícia 5 sobre um macrobotellón em Granada transmitida por um canal de televisão espanhol, ajudou os alunos a sentirem-se cada vez mais à vontade sobre este assunto e permitiu-lhes ouvir e falar sobre o assunto em questão. Em seguida, foi apresentada a atividade de juego de roles que consistiu no desenrolar de um debate sobre se o botellón deve ou não ser proibido. A turma foi dividida em grupos e foi nomeado um moderador. A cada grupo foram entregues uns cartões que continham argumentos para defender a opinião que lhes tocou. Cada um dos intervenientes, no seu respetivo grupo, simulou uma personagem da sociedade (pais, polícias, moradores, estudantes, jovens) e defenderam a sua posição. Depois de cada grupo ter conferenciado e treinado algumas questões, deu-se início ao debate. Este foi filmado para depois ser revisto. A visualização da concretização da atividade permitiu aos alunos fazer a sua autoavaliação e avaliação dos companheiros de modo a corrigir as falhas e aumentar a sua autoconfiança na prática oral. 8.2.2.1 Avaliação da atividade 2 - Debate ¿Se debe prohibir el botellón? Um dos aspetos positivos desta segunda atividade foi a reação dos alunos quando souberam que iriam ter que simular uma nova situação, não apresentando uma atitude tão apreensiva como da primeira vez. Houve até aprendizes que começaram a questionar entusiasticamente na tentativa de perceber rapidamente o que teriam que fazer. Tal atitude comprova que a realização do anterior juego de roles foi positiva e melhorou de tal modo a autoconfiança dos alunos que demonstraram-se entusiasmados com a realização de uma nova atividade. A positiva concretização da mesma e o alcance dos objetivos propostos dependeram, também, das atividades preparatórias que permitiram o contacto quer com o vocabulário e as estruturas linguísticas a utilizar quer com as atitudes e gestos próprios do contexto de comunicação. 5 Retirada de http://www.rtve.es/alacarta/videos/television/macrobotellon-granada/15173/, acedido em 2012-02-05. 52 Verificou-se que o receito e a timidez foram sendo superados na maioria dos casos. Para que tal acontecesse, muito contribui o facto de os alunos estarem a imitar um personagem e não a apresentar a própria personalidade. A grande preocupação dos alunos continua a ser a correção linguística. Feita a avaliação da atividade, pode dizer-se que cinco alunos falaram sem recorrerem à cábula (guião) e dramatizam os gestos e expressões faciais de acordo com a situação. Estes alunos apresentam uma boa interação oral e um bom domínio da língua espanhola. Dois deles, ainda, cometem bastantes erros linguísticos, mas apresentam uma grande motivação e à vontade para praticar a oralidade. Este facto conduzi-los-á a um desenvolvimento global da aprendizagem da língua estrangeira. A espontaneidade e a naturalidade foram visíveis em grande parte dos alunos. Notou-se que uma parte dos alunos conseguiu interagir corretamente e improvisaram parte do diálogo utilizando conhecimentos adquiridos anteriormente. Houve alunos que intervieram com motivação, apesar de cometerem diversos erros gramaticas e lexicais. Leva a concluir que o objetivo de ajudar os alunos a ficarem desinibidos e falarem apesar dos erros que possam cometer foi alcançado. O facto de ser um debate e o grupo de trabalho ser constituído por mais de dois elementos fez com que os alunos mais tímidos não falassem. Aproveitaram o facto de haver um porta-voz do grupo para não participar oralmente. Felizmente, o número de alunos nesta situação foi reduzido e no geral todos deram a sua contribuição no debate ainda que com pequenas intervenções. Apesar de alguns alunos não terem participado oralmente na concretização da atividade, participaram na sua planificação. Ouviram os colegas a falar espanhol e deram as suas contribuições na língua estrangeira no grupo mais restrito de alunos a que pertenciam. Essa situação, também, potencia o desenvolvimento da oralidade e o desbloquear da oralidade nos alunos mais retraídos. Apesar da dificuldade em cumprir o tempo estipulado, os alunos puderam fazer um ensaio da simulação o que os deixou mais autoconfiantes. Verificou-se um maior à vontade e dinamismo na preparação e concretização deste segundo juego de roles e a participação foi não só maior como também de melhor qualidade. Os alunos adequaram a linguagem à situação e assumiram o papel que lhes tocou com brio. Os alunos efetuaram a avaliação das atividades e da sua prestação nas respetivas fichas de autoavaliação (anexo VI) e na ficha de observação das filmagens (anexo IX). 53 8.2.3 Descrição da atividade 3 - Tertulia en clase Na terceira unidade didática, foi dada, mais uma vez, especial relevância à competência da interação oral, embora não se descurem as restantes competências. Assim, enquanto aprendem aspetos da cultura espanhola, aplicam as suas aprendizagens na língua-alvo. Como se pode comprovar na planificação da unidade didática (anexo VI), todas as destrezas são trabalhadas no decorrer das aulas e o tempo que lhes é atribuído procura ser equitativo. Sublinhando a perspetiva do Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas que afirma que “A comunicação e a aprendizagem envolvem a realização de tarefas que não são unicamente linguísticas, mesmo se implicam atividades linguísticas e fazem apelo à competência comunicativa do sujeito.”, (Conselho da Europa, 2001: 37) podemos dizer que esta unidade está cheia de atividades que procuram integrar-se numa metodologia ativa, permitindo que os alunos sejam na maioria das vezes os protagonistas diretos e que participem interactivamente nas diversas atividades, essencialmente orais. Na presente unidade temática denominada “Caras vemos, corazones no sabemos”, procuram dar-se a conhecer figuras emblemáticas da cultura hispânica. A atividade de motivação baseada na adivinhação introduziu os alunos na sociedade hispânica e fê-los recordar as figuras famosas que conhecem. No seguimento desta atividade, foram questionados alunos sobre as vantagens e desvantagens de ser famoso e sobre a maneira como a exposição pública da vida privada das celebridades as pode afetar ou beneficiar. O diálogo sobre este assunto permitiu fazer a ligação com o passo seguinte no qual os alunos tiveram que ler um texto sobre a imprensa cor-de-rosa com o objetivo de compreender o que significa essa expressão e ampliar o seu vocabulário sobre o tema. Os programas televisivos onde se comenta e discute a vida das pessoas famosas foi outro dos assuntos falados entre a professora e os alunos. No final os alunos assistiram a um excerto de um programa espanhol 6 deste género. Os alunos tomaram contato com este tipo de programa para se familiarizarem com o intercâmbio de ideias e a expressão de opinião sobre um tema social uma vez que, na segunda aula, o juego de roles consistia em simular uma tertúlia cor-de-rosa semelhante 6 Retirada de http://www.youtube.com/watch?v=mWSoq9ByL54&feature=related, acedido em 201204-28. 54 à que viram na aula, desenvolvendo assim as competências da compreensão oral e produção oral. Aproveitando a referência à imprensa cor-de-rosa na televisão, a professora perguntou nomes de outros programas espanhóis deste género nos quais se fala de acontecimentos da vida privada e íntima dos famosos e, também, nomes de personalidades hispânicas que costumam ser protagonistas nestes programas. Os alunos foram encaminhados a referir a Duquesa de Alba e a professora mostrou-lhes uma reportagem sobre o último casamento da mesma 7 . Depois de terem explorado o conteúdo da reportagem, a professora informou-os que tinham que simular uma tertúlia rosa. Nesta tertúlia, os alunos teriam que comentar as informações transmitidas na reportagem sobre o casamento da duquesa. Antes de pôr em prática o juego de roles, houve um momento em que os aprendizes tiveram a oportunidade de refletir e redigir um guião para criar o contexto, as personagens e os assuntos a comentar no juego de roles. Os alunos tiveram que utilizar a imaginação e propor comentários inteligentes e bem justificados, sendo que uns estiveram de acordo com o casamento da duquesa e outros estiveram contra. Os alunos foram agrupados em conjuntos de cinco e, um a um, os grupos simularam a situação. Embora tenham sido dadas algumas orientações gerais, os alunos tiveram bastante liberdade para construir as suas personagens e expressar as suas opiniões desde que bem fundamentadas. 8.2.3.1 Avaliação da atividade 3 - Tertulia en clase A compreensão oral e a produção oral tiveram um lugar de destaque, nesta unidade didática dado que foi solicitada várias vezes aos alunos a sua opinião sobre o que escutaram e viram, assim como no juego de roles onde expressaram o seu ponto de vista e interagiram entre eles. No final desta atividade, notei uma melhoria significativa na quantidade e qualidade da interação oral na língua-alvo. Registou-se a participação excelente de cinco alunos que demonstraram um bom domínio da interação. Expressam-se fluentemente, utilizando a comunicação não-verbal, o ritmo, o volume, a naturalidade e a postura adequada. Não recorreram ao guião previamente elaborado e realizaram as 7 Retirada de http://www.rtve.es/noticias/20111005/boda-duquesa-alba-alfonso-diez/466343.shtml, acedido em 2012-04-28. 55 atividades orais com à vontade, revelando que não apresentam dificuldades em falar a língua estrangeira perante uma plateia. Este facto facilita e motiva a concretização da atividade por parte dos restantes colegas que os tomam como exemplo a seguir, procurando imitá-los. O aumento da autoconfiança revelada por alunos que evitavam participar oralmente na aula de língua estrangeira foi verificado na generalidade da turma, tendo sete alunos apresentado melhorias substanciais. Os oito alunos restantes apresentaram uma interação mais deficitária, uma vez que ou falavam depressa demais ou devagar demais e num volume pouco percetível. Estas atitudes comprovam que o nervosismo, a timidez e a baixa confiança dificultam a comunicação oral. No entanto, não se pode deixar de referir que mesmo estes alunos participaram sem recorrer à leitura de guião. Demonstraram que a prática sistemática de atividades que promovem a oralidade na aula, ajuda a desinibir paulatinamente os alunos. Nesta atividade, participaram muito mais, apesar de cometerem bastantes erros linguísticos e apresentarem dificuldades de expressão. Para colmatar as dificuldades em transmitir a mensagem, recorreram às estratégias de expressão oral. A tradução literal da língua materna para a língua estrangeira foi uma das estratégias muito utilizadas. Também utilizaram de modo consciente uma palavra errada na língua-alvo que tem semelhanças com a palavra correta na língua materna e a criação de palavras novas na língua-alvo a partir de uma palavra da língua materna. Segundo Nussbaum et al. (2001: 287), o facto de os alunos usarem as estratégias de expressão oral significa que estão a progredir no seu processo de ensino/aprendizagem. O recurso às estratégias comunicativas não deve ser considerado um erro, mas uma via para atingir o objetivo final que é dominar a competência oral na língua-alvo. Os alunos efetuaram a avaliação das atividades e da sua prestação nas respetivas fichas de autoavaliação (anexo VI) e na ficha de observação das filmagens (anexo IX). Analisadas as suas avaliações, concluímos que a sua prestação melhorou significativamente. Considera-se que esta atividade obteve resultados muito positivos, comprovando que o juego de roles facilita a aprendizagem da competência oral. Os alunos em questão apresentaram uma evolução significativa na interacção oral, demonstrando fluidez e ritmo adequado no discurso proferido. De um modo geral, a postura e o tom utilizado foram corretos e os gestos ajudaram o aluno a transmitir as informações. Os alunos 56 empregaram correctamente o léxico relacionado com o tema, no entanto, quando desconheciam o léxico de que necessitavam, inventavam palavras, o que comprova a utilização de uma das estratégias comunicativas. A coerência do discurso proferido pelos alunos é razoável e demonstra um domínio satisfatório da língua estrangeira. 8.3 Avaliação das atividades realizadas na sala de aula Após a aplicação das três atividades de juego de roles, verificou-se que os alunos de língua estrangeira de nono ano de escolaridade intensificaram o uso da língua estrangeira. A prática oral da língua-alvo permitiu-lhes desenvolver a competência gramatical uma vez que os alunos demonstraram uma evolução significativa nas questões gramaticais tais como a conjugação correta de tempos verbais e a correta utilização de artigos definidos e artigos indefinidos. Pode, pois, dizer-se que na primeira atividade concretizada, os alunos cometeram bastantes erros gramaticais e na última atividade verificou-se que alguns dos erros cometidos tinham sido corrigidos por grande parte dos elementos da turma. Para além da aquisição dos elementos gramaticais, os alunos também provaram que demonstraram conhecer as normas sociais de interação em diferentes contextos. Pode dizer-se que apresentaram uma postura e naturalidade corretas e um tom adequado aos padrões socias de comunicação. No decorrer das três atividades, a fluidez do discurso foi melhorando e a coerência do mesmo foi bem visível na última atividade. O turno da palavra foi sempre respeitado e a naturalidade do discurso teve uma melhoria significativa ao longo da investigação-ação. A maioria dos alunos apresentou uma atitude muito mais desinibida e descontraída na última atividade “Tertulia en classe”. A competência estratégica foi trabalhada e sofreu uma evolução ao longo das atividades concretizadas. Aos poucos, os alunos começaram a pôr em prática as estratégias de comunicação verbais e não-verbais. Estas foram utilizadas sempre que o aluno não conseguia transmitir a sua mensagem por motivos variados como a falta de vocabulário ou o desconhecimento ou incompreensão lexical de um vocábulo por parte do companheiro que ouvia a comunicação. Os gestos e a invenção de palavras foram as estratégias mais utilizadas pelos alunos nas situações observadas. A tarefa de observação e avaliação das atividades quer pela professora quer pelos alunos revelou-se muito benéfica e produtiva uma vez que os alunos 57 compreenderam melhor a sua própria prática. Para além disso, verificou-se um desenvolvimento na autonomia de grande parte dos alunos, uma vez que o trabalho de grupo lhes possibilitou o diálogo e a coconstrução do conhecimento sobre a língua. Os alunos compreenderam que, para manter uma conversa em língua estrangeira, não basta conhecer o léxico e a gramática da língua. A comunicação e a interação humanas exigem o domínio das estratégias de comunicação. A troca de turnos, os gestos, o contacto visual, as expressões faciais são elementos fundamentais numa conversa. Estes e outros elementos de avaliação constam da grelha de avaliação elaborada pela professora. A observação das filmagens e o respetivo preenchimento das mesmas ofereceram material necessário para a avaliação do resultado positivo da investigaçãoação. 64 65 ANEXOS ANEXO I – Autorização. ANEXO II – Grelha de observação da interação oral. ANEXO III – Planificação das aulas 1 e 2 da Unidade Didática: Quien algo quiere, algo le cuesta. ANEXO IV – Ficha de autoavaliação. ANEXO V – Planificação das aulas 1 e 2 da Unidade Didática: Alma sana en cuerpo sano. ANEXO VI – Ficha de autoavaliação. ANEXO VII – Planificação das aulas 1 e 2 da Unidade Didática: Caras vemos, corazones no sabemos. ANEXO VIII – Ficha de autoavaliação. ANEXO IX – Ficha de observação dos filmes. 66 67 ANEXO I Autorização. 68 69 Faculdade de Letras Universidade do Porto Agrupamento Vertical de Escolas Lousada Centro AUTORIZAÇÃO Encarregado de Educação do aluno(a) ______________________________________ n.º ____ do ____ ano da turma _____: □ Autorizo a filmagem e gravação de voz num trabalho realizado nas aulas da disciplina de Espanhol no âmbito da recolha de dados e informações destinadas, única e simplesmente, ao estudo de investigação para a dissertação de mestrado intitulada: “Jogo de interpretação de papéis no ensino da língua estrangeira II - Espanhol”, inserida no Mestrado de Ensino do Português e uma Língua Estrangeira – Espanhol no 3.º ciclo e Ensino Secundário. □ Não autorizo a filmagem e gravação de voz num trabalho realizado nas aulas da disciplina de Espanhol no âmbito da recolha de dados e informações destinadas, única e simplesmente, ao estudo de investigação para a dissertação de mestrado intitulada: “Jogo de interpretação de papéis no ensino da língua estrangeira II - Espanhol”, inserida no Mestrado de Ensino do Português e uma Língua Estrangeira – Espanhol no 3.º ciclo e Ensino Secundário. Data ______/ ____ / ____ Assinatura do Encarregado de Educação_________________________ 70 71 ANEXO II Grelha de observação da interação oral. 72 73 Grelha de observação da interação oral – Atividade:______________ Data ___/____/____ Alunos ######################### Parâmetros############ Ritmo adequado Volume Naturalidade Postura adequada Expressa-se com fluidez Tom adequado aos padrões Utilização de gestos Coerência expositiva Inventa palavras Pede esclarecimentos Respeita o turno da palavra Utiliza adequadamente o vocabulário aprendido Média final Legenda: 1 – Fraco; 2 – Não Satisfaz; 3 – Satisfaz; 4 – Satisfaz Bastante; 5 – Excelente 80 Cinco Seis Siete Ocho Nueve Diez 10min. 15min. vocabulario. →Actividad de póslectura: la profesora entregará una ficha de comprensión lectora sobre la carta de presentación y hará la corrección, proyectándola al mismo tiempo en la pantalla. → A continuación, la profesora cuestionará a los alumnos sobre el documento que debe acompañar una carta de presentación: el currículo vitae. Después de cuestionar a los alumnos sobre lo que saben sobre este documento, les pedirá que rellenen el currículo vitae correspondiente a la carta de presentación que leyeron y la corrección se hará en PowerPoint. → Actividad de pre visualización: la profesora preguntará, cuál es el paso siguiente para encontrar empleo. Los alumnos contestarán a la pregunta y la profesora los invitará a ver una entrevista de empleo. → Actividad de visualización: los alumnos verán la entrevista una primera vez y tendrán que anotar en el cuaderno dos adjetivos físicos y dos psicológicos de cada una de las entrevistadas. Al final, la profesora explorará con los alumnos el contenido de la entrevista (lo que se debe o no hacer y otras informaciones). →Actividad de pos visualización: la profesora vuelve a poner la entrevista y los alumnos tienen que rellenar una ficha de trabajo donde anotan informaciones sobre la misma. Juego de roles: →A continuación, la profesora dividirá la clase en dos grandes grupos. Un grupo será formado por los entrevistadores y otro grupo será formado por los entrevistados. Para hacer los grupos la profesora pedirá a los alumnos que saquen de una bolsa un dulce y aquellos alumnos que tengan el dulce con sabor a fresa serán del grupo de los entrevistadores y los alumnos que tengan el dulce con sabor a piña serán del grupo de los entrevistados. → Los alumnos leerán de nuevo la carta y resolverán una ficha de comprensión lectora. Al final harán la corrección de la misma. →Los alumnos responderán a las preguntas de la profesora y rellenarán el currículo vitae con base en la carta de presentación y harán la corrección. →Los alumnos contestarán a las preguntas. →Los alumnos verán la entrevista por primera vez y tendrán que anotar en el cuaderno dos adjetivos físicos y dos psicológicos de cada una de las entrevistadas. Al final, explotarán oralmente la entrevista. → Los alumnos rellenarán una ficha de trabajo sobre la comprensión general de la entrevista. → Los alumnos sabrán si son entrevistadores o entrevistados y escogerán su pareja de acuerdo con la profesión que les ha tocado. →Los alumnos leerán los anuncios y de acuerdo con Individual /Profesora Individual Profesora/ Gran grupo Gran grupo/ Profesora Individual Gran grupo/ Profesora Individual Individual CE/PE CE/PE PO/CO CO/PO CO/PO/ PE CE/PE CO CE/PE/C Ficha de trabajo 1. Ficha de Trabajo 2: currículo vitae Ordenado r/proyect or Entrevista http://www.yo utube.com/wat ch?v=esO_8OvPzA&featur e=results_main &playnext=1&li st=PLE1840A62 69E55C8C Ficha de Trabajo3 Tarjetas presentación e de CV →Elaborar una carta de presentación y un CV →Contestar a un cuestionario. → Hacer el resumen de la entrevista visionada. Culturales → Identificar y seguir los pasos de demanda de empleo.. Actitudinales →Reconocer el error como parte del proceso de aprendizaje y autocorregirse. → Crear una actitud de confianza para la participación en clase. →Saber escuchar y respetar a los compañeros y al profesor. →Desarrollar el 81 Once Doce Trece 25min. 5min → La profesora repartirá unas tarjetas a los entrevistadores y otras a los entrevistados con informaciones de algunos anuncios de empleo y escogerán su pareja de acuerdo con la profesión que les ha tocado. Los entrevistadores tendrán que hacer las preguntas de la entrevista. Los entrevistados van a dar las respuestas de acuerdo con lo que consta en sus tarjetas. → Para finalizar, la profesora seleccionará algunas parejas para que representen la entrevista de empleo ante toda la clase. → Al final de la clase, los alumnos contestarán a la ficha de autoevaluación elaborada por la profesora. su función harán las preguntas o darán las respuestas. → Las parejas de alumnos seleccionadas por la profesora representarán la situación de entrevista de empleo para el grupo y la profesora hará la evaluación de los alumnos. →Los alumnos contestarán a la ficha de autoevaluación. Parejas/ Gran grupo/ Profesora Individual O PO/CO PE/CE Ficha de autoevaluación trabajo en diferentes agrupamientos (individual, parejas y gran grupo). →Respetar las reglas del aula. →Usar la lengua meta lo más posible. →Mostrar motivación e interés. 82 83 ANEXO IV Ficha de autoavaliação. 84 85 ESPAÑOL – 9.º Curso 2011/2012 Nombre_________________________ n.º ____ Clase ______ FICHA DE AUTOEVALUACIÓN COMPETENCIAS Sí No Regular Conozco el vocabulario del mundo laboral. Identifico la información en un anuncio de trabajo. Comprendo la información de un reportaje real. Comprendo la información de una carta de presentación. Relleno correctamente un currículo vitae. Conozco algunos comportamientos adecuados en las entrevistas de trabajo. Participo hábilmente en una entrevista de trabajo. La actividad que más me ha gustado ha sido la ________________________, porque ______ _________________________________________________________________________ La actividad que menos me ha gustado ha sido la ________________________, porque _________________________________________________________________________ ACTITUDES SIEMPRE CASI SIEMPRE RARAMENTE  Soy asiduo  Soy puntual  Respeto las reglas de la clase/del juego.  Participo en las tareas de la clase  Respeto las diferencias  Expreso opiniones pertinentes  Tomo iniciativas  Realizo las tareas con interés y empeño 86 87 ANEXO V Planificação das aulas 1 e 2 da Unidade Didática: Alma sana en cuerpo sano. 88 89 Planificación de la clase de Español nº1 Duración: 90 minutos Unidad Didáctica: Alma sana en cuerpo sano. Contenidos: Visionado y explotación de un reportaje sobre las enfermedades/riesgos de la adolescencia. Expresiones de opinión con modo indicativo y con modo subjuntivo. Ficha de ejercicios. Lectura y explotación de un texto sobre consejos para una vida saludable en la adolescencia. Redacción de un decálogo de consejos para llevar una vida poco saludable. Paso Tiempo estimado Actividad del profesor Actividad del alumno Agrupamiento Destrezas Materiales Contenidos Uno Dos Tres Cuatro Cinco Seis 5 min. 10min. 5min. 10m. 10min. → La profesora saludará a los alumnos y confirmará su presencia. → La profesora escribirá en la pizarra el número de la clase y la fecha del día. → Actividad de motivación: La profesora empezará por enseñar varias palabras relacionadas con la salud en PowerPoint. Las palabras irán surgiendo mientras la profesora pregunta que significan. Al final, los cuestionará sobre cuál será el tema que irán a trabajar. → Preaudición: la profesora presentará diferentes fotografías de adolescentes enfermos y preguntará de que enfermedad sufrirán los adolescentes representados en las imágenes. → Audición: la profesora mostrará un reportaje sobre los factores que afectan a la salud y la sobrevivencia en la adolescencia y les pedirá que durante la visualización vayan anotando en el cuaderno los factores referidos en el mismo. Al final, la profesora hará oralmente cuestiones de interpretación para verificar si los alumnos han entendido el mensaje del reportaje. Al final, los alumnos presentarán la información recogida en el cuaderno y la profesora tomará nota en la pizarra. → Posaudición: la profesora distribuirá una ficha de trabajo sobre la →Los alumnos contestarán a la profesora. → Los alumnos apuntarán estos datos en el cuaderno. → Los alumnos intentarán adivinar el tema de la Unidad Didáctica. → Los alumnos dirán nombres de enfermedades. →Los alumnos verán y escucharán dos veces el reportaje. Mientras lo ven la primera vez, anotarán en el cuaderno los factores que afectan a la salud, referidas en el mismo. Después contestarán oralmente a las preguntas de interpretación hechas por la profesora. Para terminar, dirán los factores en el reportaje y confirmarán si están escritos sin errores en el cuaderno. →Los alumnos rellenarán la ficha por partes y si necesario Profesora/ Gran grupo Individual Profesora/ Gran grupo Gran grupo / Profesora Profesora/ Individua Gran grupo Individual/ CO/ PO PE PO/CO PO/CO CO/PO/P E CE/PE/ Lista de los alumnos Pizarra Tiza Bolígrafo Cuaderno Imágenes Pizarra Tiza Ordenador y Proyector / Reportaje. Ficha de Lexicales → La salud →Vocablos relacionados con las enfermedades en la adolescencia. Gramaticales → Uso de indicativo y subjuntivo para opinar. →Expresiones de opinión. Comunicativos → Expresar sus opiniones y consejos. Curso: 9º Grupo: B Fecha: 27 de febrero de 2012 Profesora en prácticas: Marisa Vaz 96 97 FICHA DE AUTOEVALUACIÓN COMPETENCIAS Sí No Regular Conozco el vocabulario referente a los factores que afectan a la salud y a la sobrevivencia en la adolescencia. Identifico en un reportaje los riegos más comunes de la salud en la adolescencia. Comprendo la información de un reportaje real. Identifico las causas y consecuencias de los problemas de salud típicas de los adolecentes. Se lo que es el fenómeno social típico español: “el botellón”. Conozco algunos comportamientos adecuados a un debate. Participo hábilmente en un debate. La actividad que más me ha gustado ha sido la ________________________, porque ______ _________________________________________________________________________ La actividad que menos me ha gustado ha sido la ________________________, porque _________________________________________________________________________ ESPAÑOL – 9.º Curso 2011/2012 Nombre_________________________ n.º ____ Clase ______ ACTITUDES SIEMPRE CASI SIEMPRE RARAMENTE  Soy asiduo  Soy puntual  Respeto las reglas de la clase/del juego.  Participo en las tareas de la clase  Respeto las diferencias  Expreso opiniones pertinentes  Tomo iniciativas  Realizo las tareas con interés y empeño 98 99 ANEXO VII Planificação das aulas 1 e 2 da Unidade Didática: Caras vemos, corazones no sabemos. 100 101 Planificación de la clase de Español nº1 Duración: 90 minutos Unidad Didáctica: “Caras vemos, corazones no sabemos” 10 Los contenidos serán registrados en la clase siguiente. Contenidos10: Audición y visionado de extractos de vídeos con frases conocidas de personalidades hispanas. Lectura e interpretación del texto: “La vida en rosa”. Visionado y explotación de un extracto de un programa de cotilleo. El estilo directo e indirecto en afirmativa y negativa: ejercicios de consolidación y corrección. Paso Tiemp o estima do Actividad del profesor Actividad del alumno Agrupamiento Destrezas Materiales Contenidos Uno Dos Tres Cuatro Cinco Seis 5 min. 10 min. 25m. → La profesora saludará a los alumnos y confirmará su presencia. → La profesora escribirá en la pizarra el número de la clase y la fecha del día. → Actividad de motivación: La profesora empezará por enseñar unos vídeos cortos sin imagen con frases conocidas que han sido proferidas por celebridades y tratará que los alumnos adivinen quién es el famoso/a. La profesora anotará las sugerencias en la pizarra. Después, la profesora volverá a poner los vídeos con imagen para que los alumnos contextualicen las situaciones y en caso de que, todavía, no hayan identificado la personalidad lo hagan ahora. →Prelectura: la profesora preguntará qué otras personalidades los alumnos conocen del mundo hispano y los orientará para diferentes campos culturales (literatura, deporte, música, cine, pintura…). En cuanto los alumnos refieren los nombres, la profesora los va registrando en la pizarra. A continuación la profesora les hará reflexionar sobre las desventajas de ser famoso (vida pública) y sobre la forma de exposición de su vida privada (prensa rosa/cotilleo). →Lectura: la profesora distribuirá un texto a los alumnos y les pedirá que lo lean en silencio para comprobar si sus respuestas anteriores están correctas/incompletas. La profesora redefinirá el concepto de “prensa rosa”. Aprovechará también para aclarar el vocabulario. → Poslectura: la profesora les pedirá a los alumnos que vuelvan a leer en voz alta y que completen una ficha de comprensión del texto. Se hará la respectiva corrección oralmente. →Los alumnos contestarán a la profesora. → Los alumnos apuntarán estos dados datos en el cuaderno. → Los alumnos escucharán las frases por primera vez e intentarán responder. Después verán los videos, comprobarán si sus respuestas están o no correctas y tratarán de adivinar el tema de la unidad: personalidades famosas del mundo hispano. → Los alumnos recordarán las personalidades que conocen y aprenderán otras. Al final, registrarán todo en el cuaderno. Después los alumnos reflexionarán sobre las preguntas hechas por la profesora. (¿Cuáles son las desventajas de ser famoso?; ¿Dónde nos enteramos de la vida privada?; ¿Qué significa la expresión “prensa rosa”?) →Los alumnos leerán un texto, aclararán el vocabulario y comprobarán si lo que han dicho está correcto/incompleto. →Los alumnos volverán a leer en voz alta y resolverán los ejercicios de la ficha. Harán la corrección oralmente. Profesora/ Gran grupo Individual Gran grupo / Profesora Individual Profesora/ Gran grupo Individual/Gran grupo Individual Profesora/Gran grupo CO/ PO PE CO/PO PO/CO PE CE/PO CO CE/PE/PO Lista de los alumnos Pizarra Tiza Bolígrafo Cuaderno Ordenador y Proyector Pizarra Tiza Bolígrafo Cuaderno Ficha de trabajo1 (Anexo1) Lexicales →Vocabulario relacionado con la “prensa rosa”. → Expresiones para indicar acuerdo y desacuerdo. →Expresiones para indicar la opinión. Procedimentales → Inferir la información sobre la prensa rosa” leyendo un texto sobre el tema. Gramaticales →Estilo directo e indirecto en la afirmativa y en la negativa. → Expresiones de acuerdo y descuerdo. Curso: 9º Grupo: B Fecha: 4 de mayo de 2012 Profesora en prácticas: Marisa Vaz Curso Lectivo 2011/2012 102 Siete Ocho Nueve Diez Once 20m. 35min. → Prévisionado: A continuación, la profesora les preguntará si suelen leer este tipo de publicaciones y sondará acerca de una noticia polémica de la actualidad que envuelve una personalidad muy apreciada por la mayor parte de los españoles: Rey Don Juan Carlos. → Visonado: La profesora les mostrará un extracto de un programa español en que se debate esta situación (El rey Juan Carlos y la cacería de elefantes en Botsuana).Mientras ven, los alumnos deberán anotar en el cuaderno el tipo de opinión de cada interviniente (acuerdo o desacuerdo rotundo o parcial). → Posvisonado: La profesora les pedirá que completen un ejercicio una ficha en que tendrán que contestar a algunas preguntas y expresar acuerdo o desacuerdo ante algunas afirmaciones. Después harán su corrección oralmente. → La profesora entablará una conversación con los alumnos sobre la noticia que han visionado pidiéndoles su opinión personal. Registrará algunas frases en la pizarra (aproximadamente 3) y las aprovechará para introducir el repaso del punto gramatical (estilo directo e indirecto). Les pedirá que transcriban la información vehiculada en las frases de forma indirecta. A partir de estos ejemplos reflexionará con los alumnos sobre los cambios/alteraciones que sufren las frases. → Después de reforzar la conclusión de los alumnos con una ficha informativa, la profesora pedirá que hagan los ejercicios de la ficha de ejercicios. Al final harán la corrección en PowerPoint. →Los alumnos recordarán la noticia muy difundida por estos días sobre el rey de España y que ha creado gran polémica internacionalmente. → Verán un extracto de una noticia polémica relacionada con el rey, darán su opinión sobre el tipo de programa que han visto y lo caracterizarán. → Los alumnos harán el ejercicio prestando atención al tipo de expresiones utilizadas. Corregirán el ejercicio con atención. →Los alumnos darán su opinión sobre el tema y reflexionarán, orientados por la profesora sobre los cambios sufridos por las frases en su pasaje del estilo directo para el indirecto. → Los alumnos verán la ficha informativa y harán los ejercicios de consolidación y su respectiva corrección. Profesora/Gran grupo Profesora/Gran grupo Individual P-GG Profesora/Gran grupo Individual P-GG CO/PO CE/PE PO CO/PO CE/PE/PO CO Extracto del programa “Más Se perdió en Cuba” http://www.yo utube.com/wat ch?v=mWSoq9 ByL54&feature =related Ordenador y Proyector Ficha de trabajo2 (Anexo2) Ficha de trabajo3 (Anexo3) Ficha de trabajo4 (Anexo4) Tiza/Pizarra Comunicativos →Entender lo que se dice sobre el tema. → Expresar su opinión. →Expresar acuerdo y desacuerdo. Culturales →Conocer el fenómeno social “prensa rosa” y sus implicaciones en la vida privada de los famosos. Actitudinales →Reconocer el error como parte del proceso de aprendizaje y autocorregirse. → Crear una actitud de confianza para la participación en clase. →Saber escuchar y respetar a los compañeros y al profesor. →Desarrollar el trabajo en diferentes agrupamientos. →Respetar las reglas del aula. →Usar la lengua meta lo más posible. →Mostrar motivación e interés. 103 Planificación de la clase de Español nº2 Duración: 90 minutos Unidad Didáctica: “Caras vemos, corazones no sabemos” Contenidos11: Juego: “corre el chisme”. Visionado y explotación de un reportaje sobre la boda de la duquesa de Alba. Juego de roles: “Tertulia en clase”. Presentación y evaluación del juego de roles. Paso Tiempo estimad o Actividad del profesor Actividad del alumno Agrupamiento Destrezas Materiales Contenidos Uno Dos Tres Cuatro Cinco Seis Sete 5 min. 5 min. 15 min. 20 min. → La profesora saludará a los alumnos y confirmará su presencia. → La profesora solicitará a un alumno que escriba los contenidos de la clase anterior en la pizarra, solicitando también la intervención de los compañeros. A continuación, la profesora corregirá con los alumnos los posibles errores y les indicará que registren los contenidos en el cuaderno. →Después, la profesora escribirá el número de la clase y la fecha del día. →Juego: La profesora dividirá la clase en dos equipos, les pedirá que formen dos columnas de sillas (una por equipo) y que se sienten una frente a la otra, pero manteniendo alguna distancia entre ellas. La profesora llamará a los primeros alumnos de cada columna y les leerá al oído una frase referente a una noticia de la prensa rosa. Los alumnos correrán a sus sillas y dirán la información, al oído, del próximo compañero. Así se hará hasta llegar al último estudiante que deberá escribir lo que escuche en un papel y correr hasta la profesora para entregarlo. Ganará el equipo que entregue primero el papel con el menor número de errores y/o desvíos de la información original. La profesora dará un dulce a cada miembro del equipo vencedor. La profesora preguntará sobre qué conclusiones se pueden sacar de esta actividad. → Prévisionado: a continuación, la profesora cuestionará a los alumnos sobre lo que aprendieron en la clase anterior acerca de los programas de televisión donde se habla y comenta la vida de las personalidades famosas. Les pedirá que digan los nombres de otros programas españoles de cotilleo que conocen. Les pedirá también que refieran los nombres de las personalidades hispanas más mediáticas sobre las cuales se ha hablado más, en los últimos meses, en la prensa rosa escrita y en la televisión. → Visionado: La profesora ensenará un reportaje sobre uno de los acontecimientos más comentados por la prensa rosa en los últimos meses: la →Los alumnos saludarán y contestarán a la profesora. → Un alumno escribirá los contenidos de la clase anterior en la pizarra con la ayuda de los compañeros. Después, corregirán los posibles errores y todos escribirán los contenidos en el cuaderno. →A continuación, los alumnos apuntarán el número de la clase y la fecha del día en el cuaderno. →Los dos grupos de alumnos harán la actividad y concluirán que cuando una noticia corre de boca en boca existe el peligro de que las personas vaya añadiendo/confundiendo/retirando/ destorciendo la información inicial. →Los alumnos referirán los nombres de programas de televisión de cotilleo que conocen en España y los nombres de las personalidades hispanas que causan gran interés por los últimos acontecimientos de su vida privada. → Los alumnos verán el reportaje y caracterizarán las personajes y lo comentarán con la profesora. Profesora/ Gran Grupo Profesora/Individ ual Profesora/ Gran Grupo Profesora/ Dos grupos do 10 alumnos P-GG Profesora /Gran grupo Individual CO/ PO PE CO/PO PO CO CO/PO CO/PE Lista de los alumnos Pizarra Tiza Cuaderno Frase Reportaje http://www.r tve.es/notici Comunicativos →Expresar su opinión. →Defender sus ideas y opiniones. Procedimentales → Comprender la información sobre un evento social visionando un reportaje sobre el tema. →Preparar una tertulia rosa elaborando por escrito los argumentos de defensa de su opinión. →Participar en una tertulia rosa, argumentando y respectando las reglas de este tipo de actividad Culturales → Comprender la influencia de la prensa rosa en la vida de las personas famosas. Actitudinales →Reconocer el error como parte del proceso de 11 Los contenidos serán registrados en la clase siguiente. Curso: 9º Grupo: B Fecha: 7 de mayo de 2012 Profesora en prácticas: Marisa Vaz Curso Lectivo 2011/2012 104 Ocho Nueve Diez 35min. 5min. boda de la duquesa de Alba. Les pedirá que anoten en el cuaderno dos adjetivos físicos y dos psicológicos que caractericen a la duquesa y a su esposo. → Posvisonado: la profesora pondrá de nuevo la noticia y les pedirá que contesten a un cuestionario sobre ella. Después lo corregirá oralmente confirmando las respuestas en PowerPoint. Juego de roles: → A continuación, la profesora informará a los alumnos que van a simular un programa de cotilleo en el que van a hablar/comentar sobre la boda de la duquesa de Alba. La profesora dividirá la clase en cuatro grupos de cinco alumnos. Después distribuirá las tarjetas a cada grupo y les pedirá que piensen en varios argumentos para defender su opinión. Cada uno de los intervinientes defenderá su posición con afinco. → Para finalizar, la profesora dará inicio a la presentación de los 5 grupos ( juego de roles) → Al final de la clase, los alumnos contestarán a la ficha de autoevaluación elaborada por la profesora. → Los alumnos contestarán a un cuestionario y lo corregirán oralmente confirmando las respuestas en PowerPoint. →Los alumnos se agruparán. → Los alumnos discuten sus ideas y construyen sus argumentos para dar a conocer y defender su opinión. → Los grupos de alumnos simularán el programa de cotilleo. → Completan la ficha de autoevaluación y se la entregan a la profesora. Individual P-GG En grupos (6 alumnos) G-GG Individual CE/PE/PO CO PO/CO PE/CE PO/CO CE/PE as/20111005 /bodaduquesaalba-alfonsodiez/466343. shtml Ordenador y Proyector Cuaderno Bolígrafo Ficha de Trabajo 1 (Anexo1) Tarjetas Juego de roles Ficha de autoevaluación (Anexo2) aprendizaje y autocorregirse. → Crear una actitud de confianza para la participación en clase. →Saber escuchar y respetar a los compañeros y al profesor. →Desarrollar el trabajo en diferentes agrupamientos (individual, parejas y gran grupo). →Respetar las reglas del aula. →Usar la lengua meta lo más posible. →Mostrar motivación e interés. 105 ANEXO VIII Ficha de autoavaliação.