Ethos de escola e profissionalidades docentes no 1º ciclo: um estudo de caso

FACULDADE DE PSICOLOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE DO PORTO Ethos de escola e profissionalidades docentes no 1º ciclo: um estudo de caso Cristina Maria Rodrigues Costa Dissertação apresentada na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação Sob a Orientação da Professora Doutora Preciosa Fernandes 2009 1 Resumo A investigação que aqui apresento tem como objectivo geral compreender, a partir do estudo de uma escola do 1º ciclo do ensino básico, de que forma o ethos da escola configura as profissionalidades dos/as professores/as que nela exercem a sua actividade. Este estudo assumiu, portanto, um registo compreensivo e de cariz qualitativa na medida em que pretendia conhecer “por dentro” esta realidade educativa, nos traços que a caracterizam em termos da sua identidade organizacional (ethos de escola) e identificar evidências desses traços nas profissionalidades dos/as professores/as. Tratou-se, com efeito, de uma investigação focada no quotidiano da vida na escola, nos seus actores e nos processos de organização e de gestão pedagógico-curriculares adoptados. Para a concretização destes objectivos recorreu-se, do ponto de vista metodológico, a doze entrevistas realizadas a docentes que desempenham funções na escola, à observação participada das reuniões e momentos informais, assim como à análise do Projecto Curricular em desenvolvimento, designado ao longo do estudo como Projecto-piloto. De um modo geral, os resultados obtidos apontam para a presença de traços caracterizadores de um ethos de escola como sejam a colegialidade existente no trabalho docente, a cultura de decisão construída e do poder colectivo institucionalizado. Neste contexto, a investigação permitiu ainda constatar que este ethos colaborativo tem fomentado a segurança e a motivação profissional dos/as professores/as. Sendo estes traços marcantes do ethos de escola, o estudo permitiu também constatar que eles concorrem com outros, como seja, por exemplo, uma liderança directiva mobilizadora da dinâmica institucional e sentimentos reveladores de orgulho institucional e de corporativismo profissional. A análise dos discursos dos entrevistados, bem como os dados de observação do quotidiano escolar, permitiram inferir que estes traços identitários do ethos da escola têm exercido influência no tipo de profissionalidades dos/as professores/as. Estas, na linha da tipologia de Hoyle (1980) assumem características que podem ser referenciadas quer a profissionalidades amplas, quer a profissionalidades restritas. 2 Abstract The research that I hereby present aims, in a general way, at the understanding of how the ethos of school shapes the professionalization of a teacher, focusing on the study of one elementary school. Therefore, this study assumed a comprehensive, qualitative register for the intention was not only to have a deeper knowledge of this educational reality, namely the features which characterize its organizational identity (ethos of school), but also to find these features in the professionalization of teachers. Indeed, this is a research based on the school’s everyday life, its several agents and adopted procedures pertaining to school organization and curriculum management. To accomplish these goals, the adopted method consisted of twelve interviews to teachers performing their functions in this school, observation in loco of meetings and informal moments and also analysis of the curriculum project in progress, referred to as “pilot project” throughout the study. Generally speaking, the results indicate the presence of typical features of an ethos of school in the teaching activity, such as collegiality, the culture of decision-making and institutionalized collective power.. In this context, the research has also shown that this collaborative ethos has been nourishing the teachers’ self-assurance and professional motivation. Taking into consideration that these features of the ethos of school are quite remarkable, the study also showed that they compete with others like, for example, a directive leadership which mobilizes the dynamics of the institution and stimulates feelings of institutional pride and professional corporatism. The analysis of the interviewees’ answers, as well as the data resultant from the observation of the school’s everyday life have indicated that these single features of the ethos of school have been exercising influence on teachers’ professionalization. Following Hoyle’s (1980) typology, they present peculiarities which resemble the extensed professionality, or restricted professionality. 3 Résumé La recherche que je présente a comme but général comprendre, a partir de l’étude d’une école élémentaire, la façon dont l’ethos de l’école configure les professionnalités des professeurs qui exercent leur activité. Cet étude a assumé, donc, un registre compréhensif et de caractère qualitatif dans la mesure où on voulait comprendre «dedans » cette réalité éducative, dans les traits qui la caractérisent dans les termes de leur identité organisationnel (ethos de l’école) et identifier évidences de ces traits dans les professionnalités des professeurs. Ça concerne, en effet, d’une investigation focalisé dans la quotidienne de la vie scolaire, de leurs acteurs et dans le processus d’organisation et de gestion pédagogique et du curriculum adoptés. Afin de concrétiser ses objectifs, on a fait, du point de vue méthodologique, douze entrevues faites aux enseignants qui font des offices dans l’école, à l’observation participé dans les réunions et moments informels, comme l’analyse du Projet du Curriculum en développement, désigné tout au cours de l’étude comme Projet-Pilot. D’une façon générale, les résultats obtenus montrent la présence des traits descriptifs d’un ethos de l’école comme soient la collégial existent dans le travail enseignant, la culture de décision construite et le pouvoir collectif institutionnalisé. Dans le contexte, l’investigation a permis constater que cet ethos collaboratif a fomenté la sécurité et la motivation professionnelle des professeurs. En étant ces traits importants de l’ethos de l’école, l’étude a permis aussi constater que ils concurrent entre eux, comme, par exemple, une liderance directive mobilisatrice de la dynamique institutionnelle et les sentiments qui montrent l’orgueil institutionnelle et de coopérativisme professionnelle. L’analyse des discours des entrevues et les donnés d’observation du quotidienne scolaire a permis inférer que les traits identifiables de l’ethos de l’école ont exercés influence dans les professionnalités des professeurs. Celles-ci, dans la ligne de la typologie de Hoyle (1980), assument caractéristiques qui se rapprochent à professionnalité ample bien comme à professionalité limité. 4 Agradecimentos À Professora Doutora Preciosa Fernandes pela atenção, rigor e disponibilidade com que acompanhou e orientou todos os passos desta dissertação, revelando sempre a proximidade e o afecto essenciais; À minha família: pedra angular de todo o meu trabalho; À Ana, à Alcina, à Avelina, à Beatriz, à Emília, à Fátima, à Helena, à Joaquina e a todos/as os/as outros/as colegas da “minha escola” que me ajudaram a crescer como pessoa e profissional; A todos/as amigos/as e companheiros/as que com compreensão, aceitaram as minhas “indisponibilidades” e cansaços. 5 Abreviaturas AECS – Actividades enriquecimento curricular BE/CRE – Biblioteca Escolar e Centro de Recursos Educativos CCD – Coordenadora do Conselho de Docentes Cd – Coordenadora CD – Conselho Docentes CEI – Comissão Executiva Instaladora CMP – Câmara Municipal do Porto CP – Conselho Pedagógico CT – Conselho de Turma DREN – Direcção Regional de Educação do Norte EE – Ensino Especial E.Ed – Encarregado de Educação EF – Educação Física FPCE – Faculdade de Psicologia de Ciências da Educação NEE – Necessidades Educativas Especiais NT – Notas de terreno PA – Percurso Alternativo PCE – Projecto Curricular Escola PCT – Projecto Curricular de Turma Pe – Psicólogo estagiário PEE – Professora Ensino Especial PEI – Programa Educativo Individual PNL – Plano Nacional da Leitura RE – Reuniões de Equipa RN – Reuniões de núcleo SPO – Serviços Psicologia e Orientação VPCEI – Vice presidente da Comissão Executiva Instaladora 6 ÍNDICE Índice 6 Índice de quadros 8 Introdução 9 1 - Organização da dissertação 10 CAPÍTULO I: DA JUSTIFICAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO ÀS OPÇÕES METODOLÓGICAS I.1 - Justificação da investigação 12 I.2 - Questões e objectivos da investigação 13 I.3 - Contexto de investigação 14 I.4 - O paradigma da investigação: cuidados e limites metodológicos 15 I.5 - A recolha dos dados 17 I.5.1 - Entrevistas 18 I.5.2 - Observação participada 20 1.5.3 - A análise documental 22 I.6 - Técnica de tratamento da informação 22 I.6.1 - A análise de conteúdo 22 CAPÍTULO II – ETHOS DE ESCOLA E ELEMENTOS QUE O EDIFICAM II.1 - Cultura escolar, cultura de escola/organizacional de escola e ethos de escola: proximidades e limites 24 II.1.1 - Cultura escolar 24 II.1.2 - Cultura de escola/ Cultura organizacional de escola 25 II.1.3 - Ethos de escola 26 II.2 - Escola enquanto organização 27 II.2.1 - A escola como organização burocrática versus humana, comunicativa e afectiva 28 II.2.2 - A escola como organização autónoma versus curricularmente inteligente 30 II.3 - Elementos edificadores do ethos de escola 33 II.3.1 - Currículo e modelos de organização curricular 33 II.3.1.1 - Currículo de colecção e suas características 33 II.3.1.2. - Currículo de integração e suas características 36 II. 3.2 - Culturas profissionais 37 II. 3.2.1 - Isolamento profissional 38 II. 3.2.2 - Relação colegial 40 A) Colegialidade e Colaboração confortável 41 B) Colegialidade artificial versus Colaboração compulsiva 41 C) Colaboração balcanizada 42 D) Trabalho em conjunto 43 II.3.3 - A liderança da organização escolar 46 II.3.3.1 - Gestão e liderança: Que proximidades? Que distanciamentos? 46 II.3.3.2 - Liderança democrática: uma liderança sustentável? 48 II.3.3.3 - Liderança(s) e relações de poder 50 7 CAPÍTULO III – PROFISSIONALIDADES DOCENTES III.1 - Profissionalidade(s) docente(s): esclarecendo o conceito utilizado 52 III.1.1 - Profissionalismo, profissionalidade e desenvolvimento profissional: que relação? 52 III.1.2 - Profissionalidades docentes – em busca de um sentido 53 III. 2 - Profissionalidades docentes: explicitando dimensões que as configuram 56 III.2.1 - A dimensão relacional e afectiva 56 III.2.2 - A dimensão ética 60 III.3.3 - A dimensão curricular 61 III. 3 – Constrangimentos ao exercício das profissionalidades 62 III.3.1 - A burocratização do trabalho docente 62 III.3.2 - A complexidade e intensificação do trabalho docente 64 III. 4 - O desenvolvimento de projectos em equipa - uma possibilidade para a edificação de profissionalidades amplas? 67 CAPÍTULO IV: DOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS À INTERPRETAÇÃO DOS DADOS IV.1 - Procedimentos metodológicos 72 IV.1.1 – Entrevistas 72 IV.1.2 - Dados de observação 73 IV.1.3 - Análise do Projecto–piloto da escola 74 IV.2 - Análise de conteúdo: o percurso seguido 74 IV.2.1 - Da definição das categorias de análise à segmentação do corpus 74 IV. 3 - Apresentação interpretativa dos dados 76 IV.3.1 - Ethos de escola 77 IV.3.1.1 - Relações interpessoais 77 A)O ponto de vista dos/as professores/as 77 B)Outros elementos resultantes da observação directa do quotidiano da escola e do trabalho dos/as professores/as 79 IV.3.1.2 – Lideranças 81 A)O ponto de vista dos/as professores/as 81 B)Outros elementos resultantes da observação directa do quotidiano da escola e do trabalho dos/as professores/as 83 IV.3.1.3 - Organização do currículo e dos processos 85 do seu desenvolvimento A)Elementos resultantes da análise do Projectopiloto de Escola 85 B)O ponto de vista dos/as professores/as 89 C)Outros elementos resultantes da observação directa do quotidiano da escola e do trabalho dos/as professores/as 92 IV.3.1.4 - Relação da escola com comunidade 93 A)O ponto de vista dos professores(as) 93 B) Outros elementos resultantes da observação directa do quotidiano da escola e do trabalho dos/as professores/as 96 IV.3.1.5 - Uma síntese dos dados relativos à dimensão ethos da 98 escola 8 IV.3.2 - Profissionalidades docentes 101 IV.3.2.1 - Processos de trabalho na sala de aula 101 A) Ponto de vista dos/as professores(as) 101 IV.3.2.2 - Trabalho com os pares 103 A) O ponto de vista dos/as professores(as) 103 B) Outros elementos resultantes da observação directa do quotidiano da escola e do trabalho dos/as professores/as 107 IV.3.2.3Satisfação profissional 109 A)O ponto de vista dos/as professores(as) 109 IV.3.2.4 - Uma síntese dos dados relativos à dimensão Profissionalidades docentes 112 IV.3. 3 - Efeitos dos projectos desenvolvidos em equipa no trabalho dos professores e no ethos da escola 115 IV.3.3.1 - Processos de trabalho na sala de aula 116 IV.3.3.2 - Trabalho com pares 116 IV.3.3.3 - Satisfação profissional 118 IV.3.3.4 - Uma síntese dos dados relativos à dimensão efeitos dos projectos desenvolvidos em equipa no trabalho dos professores e no ethos da escola 118 V – Considerações Finais 119 Bibliografia 127 Anexos Índice de Quadros Quadro n.º 1: Questões subsidiárias, objectivos da investigação e técnicas de recolha de informação 14 Quadro n.º 2: Técnicas de recolha de informação e seus objectivos 18 Quadro n.º 3: Guião organizador da entrevista 18 Quadro n.º 4: Caracterização dos sujeitos entrevistados e do corpo docente da escola 72 Quadro n.º 5: Organização do procedimento de análise de conteúdo dos dados recolhidos 75 Quadro n.º 6: Tipo de decisões tomadas nas RN e REs e seus decisores A8 Quadro n.º 7: Tipo de actividades/tarefas desenvolvido/as em conjunto entre os professores 106 Quadro n.º 8: Marcas de discursos dos/as professores/as que emitem dificuldades de trabalho com pares 107 Quadro n.º 9: Trabalho realizado nas reuniões de núcleo e de equipa A9 Quadro n.º10: Aspectos positivos e negativos da escola A10 13 marginalização e abandono nos 2º e 3º ciclos. Trata-se de um projecto de intervenção que abrange todos os alunos da escola, no sentido de evitar a estigmatização e a exclusão institucional de algumas crianças com mais dificuldades de aprendizagem 6 . - ter integrado o primeiro Programa de Territorialização de Políticas Educativas de Intervenção Prioritária (TEIP I) nos anos lectivos 1997/2002 e o TEIP II a partir de 2006/2007. Um outro motivo que me levou a interessar por esta temática foi o facto de o discurso político actual e a opinião pública se revelarem cada vez mais críticos em relação à capacidade de os docentes autonomamente responderem aos desafios colocados às escolas, alguns deles relativos à diversidade das populações escolares e outros relacionados com aspectos como os que acima aludi. A par das motivações já referidas, o facto de “a minha escola” ser entendida socialmente como um contexto problemático, constituiu também uma forte razão que me impulsionou para a realização deste estudo. Reconhecendo que as dinâmicas de trabalho docente e as relações profissionais instituídas num estabelecimento escolar formam as profissionalidades docentes, considerei pertinente compreender e caracterizar o ethos da “minha escola” e analisar de que forma determinadas características desse ethos poderão configurar as profissionalidades dos docentes que aí trabalham. I.2 - Questões e objectivos da investigação No quadro das intenções e motivações, por mim referidas anteriormente como tendo estado na origem deste estudo, organizei a investigação em torno da seguinte questão: “Que relações existem entre o ethos de uma escola do 1º CEB e as profissionalidades dos seus/suas professores/as?” Sendo esta a questão central configuradora do estudo ele apoia-se, contudo, num outro conjunto de questões, subsidiárias da primeira, e em objectivos que a seguir explicito no quadro n.º 1. Neste quadro apresento também as técnicas de recolha de informação utilizadas na investigação . 6 A implementação do projecto passou pela constituição de duas equipas: a Equipa Pedagógica da Manhã e a Equipa Pedagógica da Tarde, constituídas respectivamente pelos professores/as e alunos/as do turno da manhã e pelos professores/as e alunos/as do turno da tarde. Assim, o processo de ensino dos dois grupos de alunos/as é da responsabilidade de todos os/as docentes da respectiva equipa, podendo estes/as trabalhar com qualquer aluno já que o grande grupo se subdivide de acordo com os tipos de tarefas e objectivos curriculares a desenvolver, independentemente do seu nível etário e do número de matrículas, em função do seu plano de trabalho. Alguns/umas docentes assumiram de forma mais “especializada” determinadas áreas curriculares como a educação física ou as expressões. Os/as professores/as, quinzenalmente, em reunião de equipa identificam os pontos críticos e bloqueios de aprendizagem, planeando o trabalho a desenvolver, principalmente ao nível das estratégias e recursos a utilizar com os diferentes grupos. 14 Quadro n.º 1: Questões subsidiárias, objectivos da investigação e técnicas de recolha de informação Questões subsidiárias Objectivos Técnicas de recolha de informação Que traços caracterizam o ethos da escola do 1º CEB, em estudo? Analisar as relações interpessoais entre os professores da escola; Caracterizar as dinâmicas de liderança existentes na escola; Identificar o modelo de organização curricular em prática na escola; Analisar as relações entre a escola e a comunidade; Caracterizar a dinâmica geral da escola. Entrevistas Observação participada Análise do Projectopiloto implementado na escola. Que traços caracterizam as profissionalidades dos professores que trabalham na escola do 1º CEB, em estudo? Identificar modos de trabalho dos professores; Analisar as percepções dos professores da escola do 1º CEB, relativamente ao modo como exercem a sua profissionalidade; Conhecer a atitude dos docentes em relação à mudança educacional e à inovação curricular; Caracterizar as profissionalidades dos/as docentes da escola. Entrevistas Observação participada Tendo esta investigação como foco o estudo das relações entre o ethos de escola e as profissionalidades docentes, o enquadramento teórico foi construído, fundamentalmente, sobre dois eixos teóricos: o ethos da organização escolar e as profissionalidades docentes. No entanto, os campos da inovação/mudança educacional e da organização curricular são abordados de uma forma transversal. A construção do trajecto teórico teve subjacente a intenção de “precisar os conceitos fundamentais, as ligações que existem entre eles e, assim, desenhar a estrutura conceptual em que se vão fundar as proposições que se elaborarão em resposta à pergunta de partida” (Quivy e Campenhoudt, 1992:103). I.3 - Contexto de investigação O estudo decorreu, durante o ano lectivo 2007/2008, numa escola de 1º ciclo (EB1) que fica localizada num bairro social, no norte do Portugal, na periferia da cidade do Porto, na confluência dos concelhos do Porto e de Gondomar. Nesse ano lectivo, a EB1 tinha 16 turmas, com uma média de vinte alunos; o corpo docente era constituído pelos 16 professores/as titulares de turma, uma professora de ensino especial e uma bolsa de outros/as sete professores/as, que incluía a coordenadora de estabelecimento. Estes/as últimos/as professores/as foram integrados/as na escola no âmbito do desenvolvimento do já referido Projecto-piloto, implementado desde o ano lectivo 2006/2007. Assim, além dos/as titulares de turma, cada equipa pedagógica integrava mais três professoras. Estas docentes, segundo decisão da equipa pedagógica, podiam desenvolver um trabalho em parceria com os titulares de turma ou ser responsáveis pelo processo de ensino/aprendizagem de pequenos grupos de alunos/as, realizando tarefas específicas identificadas como necessárias para colmatar determinados pontos críticos de aprendizagem. 15 I.4 – O paradigma da investigação: cuidados e limites metodológicos. Na linha das ideias referidas nos pontos anteriores, o estudo apresentado pretendeu captar o único, o singular e o subjectivo da “minha escola”, apostando essencialmente na recolha da “riqueza e [d]as nuances” (Lima, 2002:128) da vida profissional e colegial dos/as docentes. Tendo por base que “a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem naturalista, interpretativa, para o mundo” (Denzin e Lincoln, 2006:17) e o investigador se preocupa com o estudo “(d)as coisas em seus cenários naturais, tentando entender, ou interpretar, os fenómenos em termos dos significados que as pessoas a eles conferem” (ibidem) enquadro a minha investigação neste tipo de abordagem. Neste sentido, preocupei-me em recolher “informação fiável e sistemática sobre aspectos específicos da realidade social usando procedimentos empíricos com o intuito de gerar e inter-relacionar conceitos que permit[issem] interpretar” (Afonso, 2005:14) a realidade. Assim, e tendo por referência Bogdan e Biklen (1994) revejo no meu estudo características de uma abordagem qualitativa, visto que: i) O investigador é o instrumento principal na recolha de dados, realizada em ambiente natural – o estudo incidiu sobre o ethos e as profissionalidades docentes da “minha escola” resultando a informação de uma recolha essencialmente nesse local específico; ii) a investigação é essencialmente descritiva/interpretativa - os dados recolhidos são em forma de palavras: transcrições de entrevistas, notas de terreno e o projectopiloto da escola; iii) foi colocada a tónica no processo de investigação mais do que nos resultados obtidos; iv) os dados foram analisados de forma indutiva/dedutiva – à medida que recolhia informações apercebia-me de aspectos importantes e de possíveis novos percursos para a investigação e que fui incorporando; v) esteve sempre presente uma preocupação em contemplar a perspectiva dos participantes, valorizando o mundo e o sentido dos/as docentes – assim esta investigação apoiou-se muito no “ponto de vista dos/as docentes”, na análise das entrevistas e do que foi dito nas reuniões, tal como poderemos constatar no ponto 3 do IV capítulo. Ao pretender estudar o que é particular, específico e único da “minha escola” recorri ao estudo de caso, tentando adoptar, uma perspectiva holística, dada a complexidade da 16 situação e não me “cingindo ao estabelecimento simplista de relações de causalidade linear” (Afonso, 2005:72). No entender de Yin (1990) “o estudo de caso é uma forma de se fazer pesquisa social empírica ao investigar-se um fenómeno actual dentro do seu contexto de vida real, onde as fronteiras entre o fenómeno e o contexto não são claramente definidas e na situação em que múltiplas fontes de evidência são usadas” (cit. in Revez, 2004). Nesta linha, optei pelo estudo de caso visto me interessar pelo caso individual da “minha escola” e pretender utilizar métodos diversificados de recolha de dados que me permitissem descrevê-la e compreendê-la. Assim a minha finalidade, e na linha de Stake (1995), não foi representar o mundo mas sim representar o caso da “minha escola”. Por essa razão, os resultados obtidos não poderão projectar-se num quadro de generalizações, visto ser um estudo particular, de um caso singular cuja importância não está na sua generalização mas na sua singularidade. Dado o meu envolvimento profissional e pessoal com o contexto da investigação, posicionei-me não só como investigadora sobre e na escola, mas também da escola, isto é, enquanto elemento pertencente a esta comunidade educativa, com todas as limitações e potencialidades que este duplo posicionamento abarca. No quadro dos objectivos enunciados no quadro n.º1, neste estudo pretendi questionar e interpretar algumas vivências, relações e acções do quotidiano escolar, procurando alcançar um novo significado sobre este contexto escolar específico e sobre as relações pessoais, institucionais e profissionais dos sujeitos que nela participam, os/as docentes. O facto do local de investigação ser a organização a que estou vinculada, profissional e afectivamente, há 8 anos poderia arrastar a ilusão de tudo ser transparente e de ter total conhecimento da realidade. Assim, fui obrigada a um constante esforço reflexivo para me distanciar do objecto de estudo de modo a evitar uma leitura da realidade apenas focada nas minhas próprias percepções, representações e vivências sociais. Porém, reconheço também que o envolvimento, em alguns momentos, poderá ter constituído um limite da investigação na medida em que era vista pelos colegas não como professora/colega, mas como investigadora, o que poderá ter originado um enviesamento da informação. Tendo esta consciência, a minha posição foi sempre de implicação, não deixando de colocar “um olhar próprio” na investigação. Uma implicação que, no entanto, tal como defende Berger (1992) não se refere a um comprometimento resultante do “desejo ou da vontade de produzir um determinado conhecimento ou de defender determinada legitimidade” (idem:23) mas, sim, uma implicação do “tipo institucional (onde e quando se faz a investigação, a partir de que perspectiva é desenvolvida) e, evidentemente numa implicação nas próprias metodologias 17 utilizadas” 7 (ibidem). Este facto exigiu que, ao longo do processo de recolha e tratamento de dados, e na sua análise e interpretação, mantivesse um grau de envolvimento suficientemente próximo com o objecto de estudo que permitisse a obtenção de resultados válidos e fidedignos. Consciente que a opção por este tipo de abordagem suscita uma série de complicações referentes ao rigor da investigação, acredito que, apesar de ter abandonado, de certa forma, e na esteira de Woods (1999) alguns dos princípios racionalistas inerentes à investigação científica tradicional como a razão, a racionalidade intencional e a verdade última, a qualidade deste estudo foi assegurada pela compreensão da realidade e pelo conhecimento íntimo dos seus membros que resultou da participação a longo prazo na organização. I.5 – A recolha dos dados Foi praticada uma metodologia de investigação que utilizou como técnicas de recolha de dados pertinentes a observação participante, a análise documental e a entrevista. Sendo o discurso dos docentes uma representação da realidade, um discurso sobre a prática e não a própria prática, a entrevista não foi assumida como uma técnica exclusiva de recolha de informação. Desta forma, foram utilizadas outras duas técnicas de recolha para concretizar os objectivos enunciados e responder às questões que orientaram o estudo. Pretendeu-se, como referi, com este procedimento evitar uma dependência excessiva dos relatos particulares dos professores. Em síntese, a estratégia metodológica consistiu em articular os relatos concedidos pelos/as entrevistados/as com a informação resultante das observações participadas e com os dados provenientes da análise do Projecto-piloto da Escola. Num esforço de objectivar este procedimento metodológico apresento no quadro n.º 2 os objectivos que estiveram na base da utilização de cada uma das técnicas de recolha de informação. 7 No entender de Berger (1992) uma das funções dos instrumentos de investigação é proteger o investigador do “transfert” e do “contratransfert que se estabelece entre o sujeito-observador e o sujeito-observado, constituindo-se também um “sistema de deformação da relação do investigador com o objecto educativo” (idem:33). Assim, a implicação não é “exterior à investigação mas um dos seus elementos constitutivos que deve ser trabalhado como tal” (ibidem) e não retira rigor à investigação. Note-se que o autor entende por “transfert”, a forma como o objecto de investigação o interpela, e como “contra-transfert” a forma como este reage através de rejeições, aceitações, satisfações ou angústias às interpelações. 18 Quadro n.º 2Técnicas de recolha de informação e seus objectivos Técnicas de recolha de informação Objectivos Entrevista - Conhecer a percepção dos entrevistados em relação ao impacto das dinâmicas de trabalho da escola nas práticas profissionais; - Identificar traços característicos das profissionalidades docentes; - Conhecer as percepções dos professores relativamente ao ethos da escola 1º CEB; - Conhecer as percepções dos professores relativamente ao modo como exercem a sua profissionalidade; - Identificar características da organização curricular e dos modos de trabalho pedagógico dos professores da escola de 1º CEB. Observação directa (reuniões formais e momentos informais) - Caracterizar as reuniões formais; - Identificar os momentos e os espaços mais significativos ao nível da planificação, do trabalho e da organização da escola; - Verificar se há participação e partilha de todos os elementos da escola; - Analisar o processo de tomada de decisões; - Identificar a importância da discussão e do debate nas reuniões; - Identificar algumas características das profissionalidade(s) docentes. Análise do Projecto Curricular de Escola - Identificar dinâmicas de trabalho propostas; - Identificar características do modelo de organização curricular da escola. - Analisar o modelo curricular em prática na escola I.5.1 – Entrevistas Foram realizadas doze entrevistas a docentes da escola, organizadas segundo um guião construído com base nas questões e objectivos da investigação. Optei, assim, pela entrevista semi-estruturada ou semidirectiva (Quivy e Campenhoudt, 1992) no sentido em que “não é inteiramente aberta nem encaminhada por um grande número de perguntas precisas”(idem:192). As entrevistas foram estruturadas em torno de três grandes dimensões: Profissionalidades Docentes; Ethos da escola e Efeitos de projectos desenvolvidos em equipa no trabalho dos professores. No quadro n.º 3, explicito a relação entre essas dimensões e os objectivos que lhe estão subjacentes, bem como dou conta de elementos configuradores de um formulário de questões para a realização da entrevista. Quadro n.º 3: Guião organizador da entrevista Dimensões Objectivos específicos Elementos para um formulário de questões Ethos da escola Conhecer a organização da escola: ao nível do desenvolvimento curricular e dos modos de trabalho pedagógico dos/as professores/as; Identificar as percepções dos professores relativamente à cultura profissional da escola; Analisar o valor atribuído pelos docentes ao trabalho em equipa e às parcerias; Identificar dinâmicas de relação da escola com a comunidade educativa envolvente; Identificar dinâmicas no interior da escola que envolvam trabalho em equipa; Caracterizar o tipo de lideranças(s) existentes na escola. Questionar sobre a existência ou não de uma identidade de escola própria, solicitando que explique a sua posição; Solicitar 2 palavras que associe à Escola; Pedir para aprofundar/explicitar as palavras mencionadas; Pedir que caracterize as dinâmicas da escola; Permitir que se pronuncie sobre o modo como a escola se organiza ao nível do currículo; Pedir que indique o que aprecia mais e menos na escola; Solicitar que identifique pontos positivos e negativos do trabalho em equipa e em parceria; Pedir que se pronuncie sobre a importância dos órgãos de gestão na construção e manutenção dessas dinâmicas; Solicitar que identifique sujeitos/actores/professores/as que sejam, ou tenham sido, determinantes na criação e desenvolvimento das dinâmicas da escola. 19 Profissionalida des Docentes Identificar traços característicos das profissionalidades docentes; Conhecer características das práticas docentes dentro/fora da sala; Compreender o sentimento dos/as professores/as em relação à sua profissionalidade (desvalorização ou eficácia); Conhecer as percepções dos professores relativamente ao modo como exercem a profissionalidade. Pedir para descrever um dia normal de trabalho; Pedir que descreva um dia mais difícil/leve da actividade docente; Solicitar que conte algumas situações de ensino que tenham sido bem sucedidas; Procurar saber se considera que a escola possui os recursos didácticos e as condições necessárias ao desenvolvimento do trabalho pedagógico que gostaria de fazer; Pedir que se pronuncie quanto à missão da escola. Solicitar que indique o que lhe provoca satisfação e insatisfação no exercício da sua profissionalidade; Procurar saber a importância que atribuiu ao trabalho com os alunos e com os pares; Solicitar que indique alguns aspectos onde gostaria de ver melhorado o seu trabalho. Efeitos de projectos desenvolvidos em equipa no ethos da escola no trabalho dos professores Identificar efeitos que o trabalho em equipa provoca nas práticas quotidianas; Conhecer as percepções dos professores relativamente ao impacto do modo de trabalho da escola na sua profissionalidade docente. Pedir que nomeie efeitos que a reflexão conjunta tem na organização do trabalho pedagógico-curricular e na dinâmica geral da escola; Pedir que identifique mudanças (positivas ou negativas) que tenha sentido no seu trabalho docente, quer ao nível dos processos de ensino/aprendizagem, quer do trabalho conjunto com os pares; Solicitar que se pronuncie sobre espaços /momentos que tenham contribuído para o desenvolvimento profissional; Solicitar que indique mais valias que os projectos pilotos, em desenvolvimento na escola, trazem para o trabalho docente. De acordo com os dados deste quadro, as questões em torno das quais se realizaram as entrevistas focalizaram-se em aspectos relativos à imagem da escola, às dinâmicas e relações de trabalho e aos efeitos dos projectos nas práticas docentes (profissionalidades docentes). Desta forma, a partir dos discursos de um grupo de professores/as obtivemos uma visão da escola, dos modos de organização do trabalho docente e das práticas curriculares, elementos que são essenciais na construção de um pensamento sobre o ethos da escola e sobre as profissionalidades docentes, dimensões centrais do estudo. Neste procedimento metodológico partilhamos o pensamento de Stöer e Araújo (2000) de que “cada conceptualização [de escola] constitui-se numa filosofia educativa que, por sua vez, veicula uma concretização do princípio de igualdade de oportunidades, em termos das práticas educativas” (idem:139). Foi, pois, no quadro deste entendimento que situei a intenção de desocultar as conceptualizações de escola presentes nos discursos dos/as professores/as no sentido de compreender como vêem a organização escolar e a sua missão de docente, inferindo também sobre características do seu trabalho docente. O facto de o guião (Anexo 1) ser constituído por um formulário de perguntas sem ordenação prévia e/ou rígida foi útil principalmente por proporcionar as condições de abertura necessárias a um diálogo e, simultaneamente não permitir que me afastasse dos pontos chave sobre os quais ambicionava obter informação. Desta forma, pretendia que o/a entrevistado/a, pudesse “falar abertamente, com as palavras que deseja[sse] e na ordem que lhe convie[sse]” ( Quivy e Campenhoudt, 1992:192 ). 20 Este instrumento possibilitou, assim, a análise do sentido que os actores dão às suas práticas e ao contexto profissional, permitindo que exprimissem “os seus sistemas de valores, as suas referências(...) as suas interpretações (...) as leituras que fazem das próprias experiências” (idem:193), sendo recolhidos elementos “(...) respeitando os próprios quadros de referência – a sua linguagem e as suas categorias mentais” (idem:194). Neste sentido, a minha abordagem foi atravessada pelos significados que os próprios actores dão às situações. A relação já existente com as/os entrevistados/as facilitou a abertura e o diálogo e o desenrolar da entrevista. Porém, como já aludi, esse factor poderá também ter sido limitador na medida em que os/as entrevistados/as poderão ter assumido uma “postura politicamente correcta” e ter respondido de acordo com o que consideraram ser as expectativas e interesses da investigadora. A escolha dos/as entrevistados/as não ambicionou ser uma amostra com expressão estatística, mas sim conseguir ter acesso a discursos heterogéneos e representativos do grupo de docentes do contexto em estudo. Neste sentido, os/as entrevistados/as foram seleccionados/as tendo em conta o critério de abrangência dos diversos anos de experiência na escola e de representação das duas equipas pedagógicas (a equipa da manhã e a equipa da tarde). Esta opção teve a intenção de obter informações que permitissem inferir sobre o grau de influência do ethos da escola nas percepções dos professores/as, ouvindo professores/as com mais tempo de experiência profissional na escola e cujas representações sobre a escola e o seu trabalho estivessem já “cunhadas” por determinados traços definidores de um ethos da escola, e outros/as professores/as com menos tempo de permanência na escola e que, à partida, não estivessem tão “influenciados” por esses traços. Interessava-me, assim, a partir destes critérios: docente com mais tempo e docente com menos tempo de serviço, analisar o sentido de colegialidade (Hargreaves, 1998) existente no trabalho destes/as professores/as situados em diferentes estádios do ciclo da carreira profissional 8 . I.5.2 – A observação participada Tal como foi referido anteriormente a entrevista não foi utilizada como estratégia dominante de recolha de dados, sendo as informações discursivas complementadas com o registo das observações directas 9 . Assim, os discursos foram analisados, combinando com a informação recolhida nas reuniões, o que permitiu evitar “uma dependência excessiva relativamente aos relatos particulares de uns poucos professores” (Lima, 2002:168). 8 O trabalho elaborado por Huberman (1995) sugere uma sequência “normativa” no ciclo de vida profissional dos professores do ensino secundário, apesar de não aceitar um modelo linear e monolítico refere 5 tendências centrais na carreira: a .entrada na carreira, a estabilização, a diversificação/questionamento, a serenidade/conservadorismo e o desinvestimento. 9 Entendo por observação directa, na linha dos autores referidos Quivy e Campenhoudt (1992), a observação “em que o próprio investigador procede directamente à recolha de informação, sem se dirigir aos sujeitos interessados”(idem:164). 21 A observação participada revelou-se a técnica adequada na recolha do “não verbal e daquilo que ele revela: as condutas instituídas e os códigos de comportamento (...), os traços culturais” (Quivy e Campenhoudt , 1992:198). Assim, os registos incidiram sobre os dados considerados pertinentes tendo por base os objectivos apontados no quadro n.º 2: o tipo de trabalho docente que era realizado mas também as próprias relações entre os/as professores/as, ou seja, contemplou o modo como era organizado o trabalho mas também a forma como se processava a interdependência entre os/as profissionais. Pretendi ir mais além da análise das narrativas dos/as docentes sobre a qualidade e o tipo de relações que estabelecem ou do trabalho que desenvolvem, tentando com o registo das observações desocultar as formas como os/as profissionais docentes se relacionam com a comunidade, a escola, os/as colegas, os/as alunos/as e o currículo nos momentos formais e informais. Esta recolha de informação apresenta características de uma observação participante com um olhar etnográfico, no sentido em que atenção se prendeu com o que me era familiar e banal, ao participar na prática quotidiana do grupo, tentando conhecer um lugar e o conjunto de relações que se estabelecem. Neste sentido, esta observação assentou na “cumplicidade de um olhar que procura compreender o referente de outros” com o duplo esforço de não “colonizar aqueles últimos, nem perder de vista os nossos próprios referentes” (Silva, 2008:88). Como aludi já, foi uma tarefa árdua e moralmente conflituosa manter esta atitude crítica, dado o meu envolvimento afectivo e moral com os sujeitos observados. Sempre senti que, apesar de terem consciência da minha postura de investigadora: “Lá anda ela com o caderninho da tese...”, ou “ Cuidado com o que dizem que ela está a escrever!”; agiam e conversavam com naturalidade, olhando-me fundamentalmente como uma docente “da casa” defensora dos/as seus/suas profissionais e do seu trabalho: “Não apontes isto que eu disse, sabes como sou...” ou“ Vê lá o que escreves aí! Pode ser mal interpretado! Sabes muito bem o que eu queria dizer”. Neste sentido, as decisões sobre a relevância da informação exigiram sempre a realização de um constante questionamento, ainda que tenha consciência de que o meu sentimento de pertença ao grupo atravessou toda a estadia no terreno e influenciou o modo como estive e desenvolvi o trabalho. Dada a complexidade e a riqueza dos processos observados, não utilizei uma grelha de observação directa formal e as notas de terreno constituíram o material empírico principal, a ser posteriormente analisado. Assim, na linha de ideias de Cozby (1989) realizei uma observação não-estruturada, que exige que “o investigador se insira na situação (...) e observe o próprio contexto, os padrões das relações entre as pessoas, o modo como reagem aos eventos que ocorrem...” (cit. in Afonso, 2005:92) não utilizando fichas ou grelhas de 22 observação previamente planificadas. Desta forma, os produtos resultantes da observação consisitiram em narrativas escritas nos vários momentos de observação em diferentes registos: mais descritivos ou esquemáticos, mais emotivos ou mais factuais. I.5.3 - Análise documental A entrevista e a observação directa participada foram acompanhadas, na recolha de informação, pela análise documental do Projecto-piloto implementado na escola. Este projecto, apresentou-se como importante e precioso ao nível da recolha de dados visto não ter sido produzido durante o processo de investigação, o que acarreta vantagens pelo facto de não constranger a investigadora na sua análise. Neste processo, parti do entender de Molina (1993) de que a análise documental consiste “num processo cognitivo de omissão controlado onde se podem distinguir três momentos fundamentais: compreensão, interpretação e síntese”(idem:81). Ao recorrer à análise documental apresentei de forma sintética os dados que considerei mais relevantes, tendo por base os objectivos e as questões da pesquisa. Pretendi assim, “dar forma conveniente e representar de outro modo [a ] informação por intermédio de procedimentos de transformação” (Bardin, 2006:40) possibilitando “o máximo de informação (aspecto quantitativo), com o máximo de pertinência (aspecto qualitativo)” (ibidem). I.6 - Técnica de tratamento da informação Situando-se este trabalho numa linha de investigação de orientação qualitativa, a análise de conteúdo foi a técnica escolhida para tratamento da informação, tendo por base os objectivos do trabalho e as questões colocadas, assim como os dados pertinentes obtidos. I.6.1 – Análise de Conteúdo Bardin (2006) define a análise de conteúdo como um “conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens” (idem: 37). Trata-se, assim, de uma tarefa de interpretação e de desconstrução do texto e de recriação de um novo texto. Dito de outro modo, “da desmontagem de um discurso e da produção de um novo discurso através de um processo de localização–atribuição de traços de significação, resultado de uma relação dinâmica entre as condições de produção do discurso a analisar e as condições de produção de análise” (Vala, 1986: 104). Assim, os dados são dissociados da fonte e das condições gerais em que foram produzidos e colocados num 27 Bolívar (1999) e Day (2001) fazem referência ao ethos de escola numa forte relação com os conceitos de cultura de escola, uma cultura própria e um ambiente escolar específico. Carvalho, (1997) por seu lado, refere que há um “conjunto coerente de ideias, crenças e atitudes face ao trabalho escolar” (idem:455) presentes em cada escola, que identifica também como o ethos da escola. Enfatiza deste modo os processos sociais que, no interior das escolas, “criam e mantêm esquemas interpretativos comuns aos seus intervenientes, que criam e recriam os sentidos das práticas, das relações entre os actores escolares e entre estes e contexto externo das escolas” (ibidem). Nesta perspectiva, cada contexto escolar específico fornece às situações e acontecimentos pedagógicos determinados sentidos e permite “gerar crenças ou consciências de grupo, marcando o que é aceitável fazer e o como fazemos aqui.” (ibidem). Na óptica de autores como Torres (2006), Bolívar (1999) e Day (2001) ethos de escola expressa uma identidade criada de forma dinâmica e ao longo do tempo que envolve a estrutura organizacional, “o material humano” da organização e também o contexto social mais global que penetra na escola por intermédio dos alunos e da restante comunidade educativa. Esta é uma visão que se aproxima do conceito sustentado por Stöer e Araújo (2000), para quem ethos de escola tem “mais a ver com um espaço de negociação através da cultura e menos a ver com uma determinação por classe social” (idem:68). Neste trabalho, posiciono-me de acordo com estes autores e com todos os que defendem que o ethos da escola é mais do que o conjunto das identidades dos seus profissionais, das características das suas estruturas organizacionais ou o resultado do seu contexto comunitário. 14 Em síntese, considero que o ethos de uma organização escolar é o confluir de todas estas dimensões. II. 2 - Escola enquanto organização A abordagem ao ethos da escola e à sua cultura organizacional implica uma focagem na escola como uma organização ou unidade social. Consciente da problemática associada a esta concepção, já que a definição pode assumir conotações distintas em função dos pressupostos teóricos subjacentes às teorias organizacionais que lhe dão corpo, optei por uma definição simples, na esteira de Teixeira (2005) que a define organização como “várias pessoas que desenvolvem uma actividade em conjunto para melhor atingirem objectivos comuns”(idem:3). Apesar de partilhar do ponto de vista de Costa (1996), que defende a inexistência de um único modelo para compreender os contextos organizacionais escolares, visto ser o conhecimento dos diversos pressupostos e posicionamentos teóricos que proporciona uma visão holística da escola; centrar-me-ei, nas imagens organizacionais 15 da escola como arena política, como burocracia e como cultura. Ou seja, a compreensão do fenómeno organizacional, ethos de escola, com base em 14 Todos/as os/as professores/as entrevistados/as realçarem a especificidade da escola em estudo, fazendo referência a uma identidade particular que a permite distinguir das outras. Relacionam essa especificidade com as características do corpo docente, com o modo como a escola desenvolve o trabalho curricular ou com o facto da comunidade envolvente ser problemática. Somente uma entrevistada a associa à liderança. 15 Na sua obra “Imagens organizacionais da escola” Adelino Costa (1996) propõe seis modos distintos de visualizar a escola do ponto de vista da análise organizacional: escola como empresa, escola como burocracia, escola como democracia, escola como anarquia, escola como arena política e escola como cultura. Na mesma linha de justificação deste autor, tenho consciência que estamos perante uma diversidade de propostas de sistematização: Ellström (1984), Bolman e Deal (1991), Husén e Postlethwaite (1985) Sergiovanni (1986), Bush (1986) Borrel (1989), England (1989) Burrel e Morgan (1987) Morgan (1986), no entanto optei pela utilização desta terminologia metafórica na denominação das imagens organizacionais da escola visto facilitar a compreensão da realidade organizacional. 28 autores como Bolívar (1999), Stöer e Araújo (2000), Day (2001), e Torres (2006), leva-me a privilegiar a perspectiva cultural 16 e burocrática 17 da escola mas também o modelo político 18 que valoriza os processos interactivos e a agência humana. Assim, é fundamentalmente com base nestas perspectivas que conceptualizo a realidade organizacional da escola. II. 2. 1 – A escola como organização burocrática versus humana, comunicativa e afectiva Em consonância com diversas pesquisas na área da sociologia e organização do trabalho aderi a uma concepção de escola como organização onde as pessoas e a agência humana são centrais. Tardif e Lessard (2005) sublinham mesmo que as pessoas são “o material básico dessas organizações, seja no plano do pessoal, das tecnologias utilizadas ou nos produtos resultantes dos serviços prestados pelo pessoal” (idem:103). No entanto, consideram que a organização escolar mantém uma dimensão instrumental e burocrática, oscilando a sua dinâmica entre uma estrutura organizada codificada e a flexibilidade inerente à predominância dos elementos humanos. Assim, no entender dos autores referidos estas características marcam as profissionalidades docentes, uma vez que, em sua perspectiva, o/a professor/a é “um profissional autónomo, que assume uma posição de «executante autónomo»” (idem:108) mas também um agente da organização escolar, integrado/a num quadro burocrático do trabalho. Deste modo, colocam a ênfase na agência dos/as professores/as, mas advertem para o facto de que a escola representa “uma organização de trabalho estruturado por tensões centrais entre os «materiais humanos» na base do processo do trabalho e os componentes instrumentais ou burocráticos que interferem necessariamente na gestão e no controle do trabalho escolar” (idem:107). Ferreira (2007) coloca também o enfoque no “material humano” da organização, perspectivando a escola como uma organização comunicativa 19 constituída por pessoas com interesses distintos 20 , vontades e quereres. Neste entendimento reconhece que a escola como organização não se caracteriza pela uniformidade de objectivos e pontos de vista mas, antes, 16 Esta perspectiva cultural das organizações escolares, no entender de Costa (1996) é sintetizada nos seguintes aspectos que se reflectem no meu estudo: i) a especificidade de cada escola, ii) a especificidade própria de cada escola constitui a sua cultura e traduz-se em manifestações simbólicas: valores, crenças, linguagem, heróis, rituais, cerimónias iii) a qualidade e o sucesso de cada organização escolar depende do tipo de cultura, iv) em termos de investigação enquadra-se numa metodologia qualitativa cujo objecto de estudo incide maioritariamente no interior da cultura escolar, nas dimensões simbólicas, mágicas e subjectivas e V) valoriza a tarefa da gestão do simbólico por parte do gestor mais do que ao nível da estrutura, das formas ou dos processos racionais de decisão (idem:109). 17 Adelino Costa (1996) aponta como indicadores de uma escola burocrática: i) a ausência de autonomia das escolas e a centralização das decisões que proporcionam o desenvolvimento de cadeias administrativas hierárquicas, ii) a regulamentação pormenorizada de todas as actividades a partir de uma rigorosa e compartimentada divisão do trabalho, iii) a previsibilidade do funcionamento com base numa planificação minuciosa da organização, iv) o modelo piramidal, v) a obsessão pelos documentos escritos, vi) a actuação rotineira, vii) a uniformidade e impessoalidade nas relações humanas e viii) a pedagogia uniforme e a concepção burocrática da função docente. (idem:39) Alguns destes indicadores são referidos, ao longo da dissertação como estando presentes na organização escolar. 18 O autor traça algumas características associadas a este modelo político que atravessam também a visão de escola presente nesta dissertação i) valorização do indivíduo e dos interesses pessoais, profissionais e políticos e da procura da sua realização através das organizações, procurando associar-se em coligações para atingirem esses objectivos, ii) existência de conflitos que resultam nos momento de decisão da diversidade de interesses, sendo assim o processo de tomada de decisões como o lugar das manifestações micropolíticas, iii) o lugar central do poder e iv) as decisões como resultantes de “complexos processo de negociação e compromisso” (idem:73) 19 Do ponto de vista de Ferreira (2007), com base em Pagés (1976), a “organização comunicativa” é aquela que apresenta, entre os seus membros, uma cultura forte e cooperativa assente na partilha de tradições, crenças e valores, a par da flexibilidade e da inovação, para lidar com a incerteza, a ambiguidade e o imprevisto permanente. 20 Na esteira desta autora associo a “interesses distintos” o conjunto complexo de predisposições que envolvem objectivos, valores, desejos, expectativas e outras orientações que levam umas pessoas a agir de determinada forma e outras de outra bem distinta. 29 pressupõe a existência de espaços para a divergência de ideologias e de interesses distintos. Assim, a diversidade de interesses inerentes traduzir-se-á nos momentos de decisão em situações de conflito que pautam o trabalho desenvolvido com os pares. Na opinião da autora, é a acção da agência humana, através das relações que vai criando, que proporciona o desenvolvimento de alguns pressupostos comuns, apontando um caminho comum para a organização. Assim, os diferentes sujeitos em acção, independentemente dos interesses distintos e do olhar diferente que têm sobre as práticas educativas, estabelecem processos relacionais e comunicacionais: de liderança, de afecto, de poder, e constróem um sentido conjunto e comum. Desta forma, são as interacções humanas que alteram e modificam os comportamentos, os interesses e as ideologias ao longo do percurso da organização, em nome de um projecto comum. 21 É, pois, através desta “interacção e da relação, que os actores desenvolvem processos comunicacionais que produzem sentido nas organizações” (idem:221). A comunicação terá neste sentido, um papel preponderante na edificação desse projecto comum ao permitir a presença das diferentes vozes, racionalidades, opiniões e sentidos. Lopes (2007), ainda a este propósito e focando-se no 1º ciclo do ensino básico, sublinha que é necessário apostar na componente comunicacional da organização: “O centro da mudança no 1º ciclo está na transformação do sistema comunicacional subjacente, permitindo a descoberta da organização educativa como fonte de qualidade e mudança efectiva das práticas” (idem:186). Estevão (2006), numa linha de pensamento próxima, sublinha a importância de um “calor comunitário” na escola, que respeite e reconheça os empenhamentos individuais, de forma a vigorar um empenho no local de trabalho. Apela assim à dimensão afectiva e à escola como comunidade afectiva. Em síntese, na perspectiva que aqui tenho vindo a defender, a escola é fundamentalmente uma organização de pessoas que em acção e interacção criam, dinamizam e constróem um sentido comum e uma identidade própria e específica. Contudo, considero que este sentido de escola como organização comunicativa é de difícil concretização, sobretudo se tivermos em conta o actual modelo de organização das escolas por agrupamentos verticais e as condições burocráticas que enquadram os processos de gestão pedagógicocurriculares. Nesta minha posição sinto-me apoiada por Fullan e Hargreaves (2000), quando defendem que o envolvimento e a mobilização dos diferentes actores escolares numa acção autónoma ao serviço da comunidade educativa, exigem a existência de um contexto de interacção propício: um ambiente de bem-estar, confiança, comunicação fluida e intensa nas 21 Nesta linha de pensamento, a acção política em torno das dinâmicas de conflito e de cooperação torna-se mais importante do que as estruturas escolares facilitadoras ou inibidoras de desenvolvimento e mudança. Assim, olhar a escola e o seu ethos, obriga-me a atender ao domínio micropolítico e às acções de poder e influência presentes (as lideranças) que abordo no ponto 3.3 deste capítulo. 30 relações interpessoais. Nesta linha, e na esteira dos mesmos autores, considero que é essencial trabalhar neste âmbito a motivação e a mobilização dos docentes, não esquecendo que estes são “o elemento chave da mudança” (idem:30). Nesta mesma direcção se situa o ponto de vista de Bolívar (2007) quando alerta para a importância de se redesenharem as escolas como organizações e valorizar a dimensão pessoal ou individual do docente visto que “o que sentem e pensam e sabem fazer os professores vai determinar, em último caso, o rumo da inovação”(idem:43). II.2.2– A escola como organização autónoma versus curricularmente inteligente No entender dos autores referidos no ponto anterior, o qual partilho, a escola é descrita essencialmente como um espaço relacional, afectivo e comunicativo que existe pelas interacções, sentimentos e acções das pessoas envolvidas. Nesta linha de pensamento que valoriza a agência humana, não podemos deixar de contemplar uma outra variável, a autonomia, que é determinante nas formas e lógicas de organização escolar, sendo por isso, no contexto deste estudo também essencial a sua clarificação conceptual. Assim, Barroso (1996) realça que a autonomia é “o resultado da acção concreta dos indivíduos que a constituem, no uso das suas margens de autonomia relativa 22 ” (idem:20). Fernandes, S. 23 (2005), numa visão próxima, refere que a autonomia pressupõe a capacidade de desenvolver “acções políticas, processos administrativos e aplicar competências científicas e técnicas” (idem:59). Nesta lógica, a autonomia da organização dependerá fundamentalmente da acção da equipa de pessoas que trabalha na escola e, é nesta (in)capacidade que se vai distinguir, no quadro do entendimento que lhe é conferido por Barroso (1996) constituindo-se uma verdadeira autonomia, isto é, uma autonomia construída. 24 Note-se, que apesar das competências legais delegadas serem as mesmas em todas as escolas, a autonomia de cada uma vai depender da acção particular e própria do grupo de professores, ao nível das dinâmicas de trabalho, da gestão dos recursos, da dinamização dos projectos educativos e das relações distintas estabelecidas com a realidade social da comunidade. Com o Decreto-lei nº115-A/98 25 e o Decreto-lei n.º 75/2008 26 22 de Abril, somos confrontados com a ideia que a escola tem cobertura legal para agir, no quadro do regime de 22 Como adverte Licínio Lima (1997) as margens de autonomia relativa podem ocorrer, mesmo em circunstâncias de grande centralismo, dado haver sempre a possibilidade de uma intervenção autónoma dos actores para divergir das orientações decretadas. Neste caso configura uma autonomia clandestina (Barroso, 1996) 23 Utilizo aqui Fernandes S., referindo-me ao autor Sousa Fernandes, visto ter usado ao longo da dissertação Fernandes para referenciar a autora Preciosa Fernandes. 24 Barroso (1996) opõe à autonomia decretada a autonomia construída, visto considerar esta como o resultado da acção concreta dos indivíduos que compõem a escola no uso das suas margens de autonomia relativa. 25 Relembre-se que este decreto de 4 de Maio de 1998 aprovou o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, bem como dos respectivos agrupamentos. 31 autonomia previsto 27 . Um dos objectivos deste último decreto é mesmo o reforço da autonomia das escolas, pela transferência das competências da administração educativa. No entanto, esta intenção parece ser de difícil alcance se tivermos em conta a lentidão com que têm sido protocolados os contratos de autonomia das escolas. Como é sabido, a atribuição de autonomia às escolas pressupõe da parte destas uma maior responsabilidade nas decisões educacionais o que implica, em simultâneo, a prestação de contas 28 . Reconhecendo serem estas medidas possibilidades para que as escolas e os professores desenvolvam novas capacidades de decisão educacional, no quadro dos princípios da territorialização da educação, reconheço também que esse é ainda um percurso a construir. Com efeito, o discurso sobre a autonomia das escolas ainda não parece estar a ter o efeito à partida pretendido dado que a delegação das decisões e das responsabilidades, assim como o reconhecimento de que as escolas são organizações dotadas de autonomia não são condições suficientes para que estas desenvolvam projectos pedagógico-curriculares inovadores e tomem iniciativas autónomas. Em consonância com este pensamento, Bolívar (2007) defende que a “autonomia e a descentralização, como incremento da capacidade de tomada de decisões a nível de escola, parecem ser uma condição estrutural necessária, ainda que não suficiente, para envolver os agentes na tomada de decisões, no compromisso colectivo e na aprendizagem da organização” (idem:32). Torres (2006:144), ao realçar a importância "[d]as diferentes e discordantes lógicas de acção que se desenvolvem no quotidiano das escolas portuguesas” em relação à ordem normativa e jurídica configurada pelo aparelho estatal, vinca também esta ideia de que a autonomia de cada organização, depende essencialmente da acção do grupo de professores. Em síntese, o facto de a organização “ter autonomia”, não implica que “seja autónoma” e “mobilize essa autonomia” para a construção de “projectos autónomos”. Ou seja, a transferência da capacidade de gerir ou flexibilizar a tomada de decisões para a escola não é condição suficiente para que estas desenvolvam o seu processo de autonomia e utilizem os poderes decretados para construir projectos curriculares específicos e adaptados à sua realidade educativa. Tal como refere Bolívar (1999:173): “uma política educativa 26 Decreto-lei de 22 de Abril de 2008 que aprovou o novo regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, introduzindo a figura do director. Este é eleito pelo Conselho Geral e tem poderes para designar os membros do Conselho Pedagógico e os Coordenadores de Departamento. 27 Note-se que no 8º artigo deste Decreto-Lei a autonomia surge definida como “a faculdade concedida ao agrupamento de escolas ou à escola não agrupada pela lei e pela administração educativa de tomar decisões nos domínios da organização pedagógica, da organização curricular, da gestão dos recursos humanos, da acção social escolar e da gestão estratégica, patrimonial, administrativa e financeira, no quadro das funções, competências e recursos que lhe estão atribuídos”. 28 Como nesse decreto é referido, “É necessário, por conseguinte, criar as condições para que isso se possa verificar, instituindo nomeadamente um regime de avaliação e de prestação de contas. A maior autonomia tem de corresponder maior responsabilidade(...) Só com estas duas condições preenchidas é possível avançar de forma sustentada para o reforço da autonomia das escolas.” (Decreto-Lei n.º 75/2008) 32 descentralizada pode e deve possibilitar uma «gestão baseada na escola», mas por si só não garante o Desenvolvimento Curricular Baseado na Escola.” 29 Assim, uma organização escolar efectivamente autónoma é aquela que revela no seu interior, “agentes educativos capazes de identificarem os problemas com que se confrontam e competências para configurarem os meios mais adequados para neles agir” (Leite e Fernandes, 2007:54), tendo deste modo subjacente os princípios de uma organização curricularmente inteligente 30 . Obviamente que escolas com estas características apresentam um ethos muito específico, com uma cultura organizacional que me atreveria a intitular também de “inteligente”, no sentido em que criaram as estruturas organizacionais para se tornarem autónomas e estão preparadas para a mudança educacional, facilitando e fomentando o trabalho docente inovador. Day (2001) nesta linha de pensamento, refere que a relutância ou incapacidade de mudar podem advir “dos contextos culturais do seu trabalho”(idem:154). Morgado (2005) numa visão muito próxima, considera que uma das principais causas da imobilidade ou resistência em relação à mudança educacional é a cultura escolar que continua, principalmente no ensino secundário a privilegiar as funções sociais de classificação e negligenciar as mais formativas, impondo determinados comportamentos e pensamentos. Note-se que é hoje consensual a ideia de que a escola não é mais uma organização fechada e omnipotente, mas, antes, e como fui argumentando em pontos anteriores, deparámo-nos com uma concepção de organização como sistema aberto em permanente comunicação e aberta ao meio envolvente, no quadro de uma concepção de escola como comunidade educativa alargada (Sarmento e Ferreira, 1999). Isto é, uma escola que estabelece relações com o contexto em que está inserida, num sistema de redes sociais de trabalho, de parcerias e de protocolos de colaboração, com benefícios mútuos. Neste sentido, esta cultura organizacional inteligente não nasce por geração espontânea na própria escola necessitando do estímulo e apoio da administração central e da comunidade. Defendo, por isso, que as forças exógenas activam e sustentam essas dinâmicas endógenas, sendo estas duas posições que tornam possível a construção de um ethos de escola com as características referidas. 29 Segundo Bolívar (1999), pode considerar-se o Desenvolvimento Curricular Baseado na Escola (DCBE), “como um estado superior de descentralização na medida em que a própria escola toma prioridade e poder do currículo escolar, gerando processos e formas de trabalho dirigidos para uma auto-revisão do que se faça e para repensar o que se poderia mudar e consensualizar num processo de acção” (idem:172). No entender deste autor, somente este tipo de trabalho permite a mudança educativa. 30 A ideia de escola curricularmente inteligente, é aqui assumido no sentido sustentado por Leite (2003) que a define como uma “instituição que, em vez de se limitar a administrar e a distribuir conhecimentos, na lógica de um pensamento linear e convergente, promove práticas onde se desenvolvem a criatividade e competências de ordem cognitiva, afectiva e social”(idem:124-5). Alarcão (2001) utiliza a expressão escola reflexiva no mesmo sentido definindo-a como “organização que continuamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização, e confronta-se com o desenrolar da sua actividade num processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo” (idem:11) 33 II. 3 – Elementos edificadores do ethos de escola Compreender, o que distingue uma organização das outras ao nível da identidade cultural (o ethos), implica conhecer o modo como os/as profissionais docentes se relacionam e trabalham, o sentido das práticas pedagógicas e da relação com os/as profissionais docentes e com a comunidade envolvente, mas também ter em conta as influências e os poderes presentes, entendendo a organização como “especialmente propensa para a actividade micropolítica” (Costa, 1996:80). Neste sentido, identifiquei como aspectos construtores do sentido do ethos de escola os modelos de organização curricular, as culturas profissionais e as lideranças. II.3.1 - Currículo e modelos de organização curricular A discussão teórica sobre o ethos da escola e os elementos que o constituem implica uma focagem no currículo e nos modelos de organização em que tem assentado, dado que o currículo, dependendo do contexto político-educativo, traduz sempre uma forma concreta de olhar para o conhecimento socialmente reconhecido como válido e para os processos do seu desenvolvimento. Com esta ideia estou a corroborar o entendimento de currículo proposto por Pacheco (2005), quando afirma que é um “projecto de formação (envolvendo conteúdos, valores/atitudes e experiências), cuja construção se faz a partir de uma multiplicidade de práticas inter-relacionadas através de deliberações tomadas nos contextos social, cultural (e também político e ideológico) e económico” (idem:44). Assim, subjacente à construção de um currículo estão opções sociais, culturais, políticas e ideológicas que testemunham um ethos de escola, sendo este um instrumento imprescindível para a sua compreensão. Historicamente o currículo tem sido situado em dois grandes tipos: o currículo de colecção e o currículo de integração (Bernstein, 1985; in Domingos, A. et al) a que correspondem modelos distintos de organização curricular. Bernstein utiliza os conceitos de classificação e enquadramento 31 na análise dos currículos que lhe permite identificar os princípios subjacentes nos dois tipos e demonstrar a presença de distintas relações de poder e de controlo. É uma explicitação destes dois modelos, que desenvolvo nos pontos seguintes do trabalho, focando a atenção nos modos distintos de trabalho e de relação com os actores da comunidade educativa que reflectem. II.3.1.1– Currículo de colecção e suas características O currículo de colecção, corresponde ao que tem sido considerado um modelo tradicional de organização curricular assente numa concepção de currículo enquanto colecção de disciplinas e constituído pelos saberes considerados válidos para serem ensinados na escola. 31 Assim, na linha deste autor “a classificação refere-se ao grau de manutenção das fronteiras entre conteúdos, correspondendo a força da fronteira ao aspecto distintivo crítico da divisão o conhecimento educacional” (in Domingos et al, 1985:154) Por outro lado o enquadramento “refere-se assim ao controlo que o professor e o aluno possuem sobre a selecção, organização, ritmagem e organização do tempo do conhecimento a ser transmitido –adquirido na relação pedagógica” (ibidem). Assim, “um enquadramento forte aumenta o poder do professor na relação pedagógica mas reduz o seu poder sobre o que ensina pois não pode ultrapassar a fronteira entre os conteúdos. Um enquadramento fraco permite um menor controlo central sobre o que é transmitido, mas mais opções à disposição dos alunos dentro das relações pedagógicas, assim como um menor isolamento entre o conhecimento escolar e não escolar”(idem: 156-7). 34 Pacheco (2005) integra nesta perspectiva de currículo “as definições que apontam para o currículo como o conjunto de conteúdos a ensinar (organizados por disciplinas, temas, áreas de estudo) e como o plano de acção pedagógica, fundamentado e implementado num sistema tecnológico”(idem:33) Estamos assim, perante um conceito de currículo que no plano formal organiza “a aprendizagem num contexto organizacional, previamente planificado, a partir de finalidades e com a determinação das condutas formais precisas, através da formulação de objectivos”(ibidem). As características inerentes a este modelo de organização do currículo têm sido associadas a uma “orientação curricular técnica do currículo, que tem em Tyler o seu principal mentor” (Fernandes, 2007: 137). A esta visão associa-se Leite (2002a) ao referir que este modelo de organização curricular, assenta numa lógica disciplinar e se traduz “num documento escrito – o plano – que minuciosamente enuncia(…) as intenções do ensino e dos assuntos a ensinar, bem como [d]os meios mais eficazes para os atingir” (idem:62). Assim, e recorrendo a Gimeno Sacristân (1988) posso com ele considerar que, este modelo de currículo “exprime o sentido de uma súmula de exigências académicas, decorrentes do tradicionalismo académico das disciplinas que constituem a lama curricular, e transforma-se num legado tecnológico e eficientista” (cit. in Pacheco, 2005:34). Nesta orientação, a escola fica assim remetida a uma função instrutiva. Nesta linha podem ser situadas as ideias de Leite (2002a) ao defender que subjacente a este modelo curricular disciplinar está uma concepção de educação enquanto transmissão de uma cultura padrão, cujos propósitos curriculares indicam uma procura de estabilidade e uniformidade social. Assim, o objectivo deste modelo de organização curricular é formar cidadãos que respondam às necessidades da sociedade e do desenvolvimento económico, sendo a sua preocupação essencial, a definição das estratégias para que as aprendizagens dos alunos adquiram esse nível. Ao professor é exigido rigor na transmissão dos conhecimentos considerados válidos e garantir que os objectivos sejam atingidos. No entender de Bernstein 32 , este currículo de colecção caracteriza-se por uma forte classificação e enquadramento o que significa que se estabelece uma relação fechada e hierárquica entre os conteúdos, conferindo um estatuto especial a alguns, e que o/a aluno/a adquire o conhecimento através de uma selecção, organização, ritmo e distribuição do tempo que lhe é imposta. A divisão do conhecimento por disciplinas e o facto de os assuntos serem agrupados e bem determinados, impede de entrar no currículo planificado outro tipo de questões e de conhecimento. Assim, se por um lado, o conhecimento é visto como uma “simples colecção de fragmentos e retalhos de informação e destrezas organizados por disciplinas separadas” 32 in Domingos, A. et al, (1985). 35 (Domingos et al, 1985:153) e a sua utilização está limitada às fronteiras definidas no currículo; por outro lado, o conhecimento é “encarado como «sagrado», a que nem todos têm acesso, e «misterioso», que só se desvenda no final da longa caminhada que é a educação” (idem:152). Em congruência com este sentido de conhecimento, Beane (2000), sublinha que neste currículo de colecção o conhecimento é tratado como uma espécie de capital “para acumulação e ornamentação cultural” (idem:48). Este autor explicita que o conhecimento considerado válido e portanto valioso “é restrito ao que se encontra sacralizado pelos estudiosos nas disciplinas académicas e outros de cultura dominante, organizado de formas que lhe são convenientes, e apresentados como uma espécie de “capital” acumulado para um determinado tempo futuro ou para ornamentação cultural” (idem:51). Situando-me numa linha próxima de Bernstein que afirma que quanto mais forte for o enquadramento e classificação mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações sociais e o aluno visto “como ignorante, com baixo estatuto e com poucos direitos” (in Domingos. et al, 1985:152) refiro também, que este tipo de currículo apresenta uma forte imposição ao nível da organização, ritmo e distribuição do tempo, “marcada pelos alunos da classe média”(idem:161) que desfavorece os alunos não detentores deste tipo de cultura familiar. Em síntese, no meu entender, neste modelo curricular: i) determinados conhecimentos académicos são valorizados em detrimento dos conhecimentos familiares e extra-escolares; ii) a disciplinarização fomenta nos/as docentes uma identidade específica com um acentuado sentido de pertença a uma área disciplinar; iii) o trabalho isolado é encorajado em detrimento da partilha de tarefas, limitando-se as relações sociais a “troca de impressões sobre problema de controlo disciplinar dos alunos” (in Domingos et al, 1985:161); iv) a administração e os actos de ensino são invisíveis para a maioria dos professores” (idem:164) e; v) estabelecem-se relações de trabalho hierárquicas que reflectem o facto do conhecimento, se organizar e distribui através de uma série de hierarquias perfeitamente isoladas 33 . Os argumentos apresentados neste ponto concorrem para a ideia de que o isolamento profissional, a desvalorização cultural da comunidade envolvente, um clima interpessoal pouco afectivo e conflituoso assim como a preocupação pela vertente académica e pela integração social e profissional, poderão ser traços de um ethos de escola cuja organização curricular se paute pelo currículo de colecção. 33 Bersntein defende que neste modelo curricular, enquanto os professores mais antigos apresentam relações de trabalho horizontais e verticais, os mais novos, de estatuto mais baixo, apenas apresentam relações de trabalho verticais dentro da hierarquia de um determinado campo de conhecimento. Justifica estas lealdades verticais pelo facto da socialização se ter realizado em identidades específicas dentro do departamento e isolada dos restantes num clima de competitividade quanto a recursos ou expansão (In Domingos et al, 1985:161). 36 II.3.1.2. – Currículo de integração e suas características Bernstein refere que no currículo de integração os “vários conteúdos estão subordinados a uma ideia central que, reduzindo o isolamento entre eles, os agrega num todo mais amplo” (in Domingos et al, 1985:153). Beane (2000) corrobora esta ideia quando afirma que “é uma concepção de currículo que procura relações em todas as direcções” (idem:61). Na perspectiva destes autores, este modelo de currículo baseia-se na ideia de uma educação geral 34 , promovendo uma aprendizagem integradora. Assim, as experiências curriculares e o conhecimento nelas implícito estão organizados de forma que, rápida e facilmente o/a aluno/a os integra nos seus próprios esquemas de significação. É nesta base que o autor afirma que este tipo de currículo procura “uma integração significativa de experiência e de conhecimento”(idem:48) permitindo que o aluno tenha experiências “que não só alargam e aprofundam o entendimento actual de nós próprios e do nosso mundo, mas que também são «aprendidas» de tal maneira que podem ser transportadas e utilizadas em novas situações problemáticas”(ibidem). Nesta perspectiva, e contrariamente ao que sucede no currículo de colecção, o conhecimento torna-se mais acessível e significativo pelo facto de não estar compartimentado disciplinarmente e de forma separada, sendo enquadrado em contextos que fazem mais sentido aos alunos. Dito de outro modo, nesta abordagem curricular integrada não existem limites bem definidos entre os conteúdos, mantendo-se uma “fraca hierarquia das disciplinas” (in Domingos et al, 1985:164) e uma relação aberta entre estes. Ampliando esta ideia, Beane (2000) afirma que o conhecimento considerado válido não está restringido ao “sacralizado” pelos académicos ou burocratas, sendo cultivadas diferentes fontes e redes de recursos. Deste modo, a “alta cultura e a cultura popular” (idem:58) têm espaço no currículo já que nenhuma tem o referido “monopólio da verdade”. Estamos assim, perante um modelo curricular que vai para além da perspectiva tradicional técnica já que a visão de currículo é a de “um todo organizado em função de propósitos educativos e de saberes, atitudes, valores, crenças que os intervenientes trazem consigo e que realizam no contexto dos processos de aprendizagem formais e/ou informais” (Pacheco, 2005:35). Neste sentido, o currículo é conceituado de uma forma abrangente e relacionado 34 Beane (2000) associa a esta ideia de integração curricular o conceito de educação democrática dado apoiar o desenvolvimento saudável dos jovens e promover um modo de vida democrático. No entender do autor, este tipo de currículo está direccionado para dois propósitos importantes: “ajudar os jovens a integrar as suas próprias experiências e promover a integração social democrática entre os jovens” (idem:47). Justifica que a integração do conhecimento e o seu uso como instrumento para abordagem de problemas reais são adequadas para a construção de uma escola democrática visto prestar atenção a determinadas questões, problemas e preocupações da vida e envolver o “direito, a obrigação e o poder das pessoas procurarem soluções inteligentes” (idem: 51) Há assim uma “utilização democrática” do conhecimento que acarreta vantagens no sentido em que este é utilizado para lidar com problemas e questões sociais, séndo realizada uma análise crítica do conhecimento e das respectivas fontes. O facto da base da aprendizagem ser as experiências pessoais e sociais tornam-na mais significativa. 43 Na perspectiva destes autores a balcanização é uma forma de cultura colegial que causa separações: há grupos de docentes com visões diferentes quanto à aprendizagem, aos estilos de ensinar, à disciplina e ao currículo que lutam por uma posição de supremacia e independência na organização escolar. Estas visões e expectativas contraditórias geram facilmente conflitos que reflectem a “necessidade de defesa do território e do status” (idem:72). Em proximidade com esta posição Day (2001) acrescenta que os “grupos competem entre si pelos recursos, pelo estatuto e pela sua influência dentro da escola. A colaboração só ocorre no caso de servir os interesses do grupo” (idem:129). Esta segmentação de grupos além de dificultar a comunicação e a cooperação que prejudica o desenvolvimento da escola, não fomenta o desenvolvimento das profissionalidades docentes além das tradições e normas do seu grupo disciplinar ou de referência. D) Trabalho em conjunto A colaboração no sentido mais absoluto, segundo os autores referidos, ocorre no trabalho em conjunto, trabalho este que, apesar de desenvolvido dentro das estruturas escolares formalmente estabelecidas, as ultrapassa 42 . Neste tipo de trabalho conjunto todos os docentes auxiliam ou são auxiliados o que vai determinar relações de reciprocidade e de colaboração muito próximas entre pares. Não existe o receio de que a ajuda esteja “envolta em poder” (Fullan e Hargreaves, 2000:59). Esta visão de trabalho conjunto tem subjacente um entendimento de uma verdadeira cultura colaborativa que permite aos docentes “tornarem-se melhores ao repartir a sua competência” (ibidem). Neste sentido, há uma troca de conhecimentos e de experiências, um “aprender juntos”, que permite que todos 43 passem por um processo de aperfeiçoamento e de melhoramento de competências 44 . Este ideia de que o desenvolvimento profissional passa pelo trabalho conjunto é também defendida por Day (2001) ao referir que:“Se não forem proporcionadas regular e adequadamente oportunidades aos professores para uma autorenovação de perspectivas e de propósitos, se eles não foram ajudados a adquirir novos 42 De acordo com a tipologia de Correia e Matos (2001), parece-me que este tipo de relação colegial se afasta do professor doméstico relacional aproximando-se do professor crítico intervencionista. Se na lógica do professor doméstico relacional as interacções profissionais transcendem os vínculos profissionais e institucionais e escapam a uma “lógica de solidariedade profissional” aproximado-se de uma das relações de proximidade pessoal (idem:20), o professor crítico intervencionista é resultado directo da formação profissional e reifica a dimensão organizacional do trabalho docente. Neste sentido, o professor é mesmo a expressão do “espírito de grupo”, sendo este uma alternativa ao individualismo, o seu “espaço de protecção” (ibidem) assumindo uma função importante de denúncia institucional. No entender destes autores esta narrativa educativa do professor crítico intervencionista, enfatiza a dimensão grupal do trabalho docente e introduz uma dimensão organizacional na sua definição mas ao mesmo tempo propõe “uma mitificação do grupo como espaço de uma referencialização simbólica e de defesa face às conspirações institucionais” (idem:207). 43 Como sustenta Lima (2002) todos os professores manifestam uma preocupação por todos os elementos, mesmo pelo “novo”. Na perspectiva deste autor, a forma como a escola acolhe e lida com os seus membros recém-chegados é um indicador fundamental do tipo de cultura colaborativa já que “as culturas colaborativas integram-nos e envolvem-nos nas suas redes de relações profissionais” (idem:171). 44 Fullan e Hargreaves (2000) associam a esta cultura colaborativa: as relações colegiais, as longas conversas dos grupos, as observações mútuas, o profissionalismo interactivo e a ideia de escolas totais como “escolas que valorizam, desenvolvam e apoiem o discernimento e os conhecimentos de todos os seus professores na busca conjunta do aperfeiçoamento (idem:41”. 44 hábitos ou a rever os modo de pensamento existentes, as suas predisposições e as suas práticas... o seu crescimento será limitado” (idem:136). Neste sentido, são estas relações de colaboração que permitem aos docentes desenvolverem-se profissionalmente e, consequentemente, implementarem processos de mudança educacional. Reitero, assim, em concordância com Fullan e Hargreaves (2000), a ideia de que o principal obstáculo à mudança é “a sobrecarga de expectativas e de soluções fragmentadas” (idem:19) e com eles defendo também a necessidade de os professores trabalharem e planearem “mais com os colegas, compartilhando e desenvolvendo em conjunto suas especializações e seus conhecimentos, ao invés de tentar enfrentar sozinhos” (ibidem). Neste posicionamento tenho subjacente uma concepção de escola como uma organização aprendente, constituída por comunidades de profissionais que se assumem como permanentes aprendentes, e que tomam como traço forte da sua acção “o trabalho colaborativo e a discussão” (Hargreaves, 2003:173) entre os pares. Estas comunidades distinguem-se pelos “procedimentos alargados de colaboração ao nível da tomada de decisões e de pesquisa” (idem:189) mas também pelo valor prioritário que atribuem aos alunos e à sua aprendizagem. No trabalho em conjunto os professores e a escola assumem a responsabilidade da tomada de decisões em relação ao currículo. Na mesma linha de pensamento, Lima (2002) refere que a verdadeira colaboração só se justifica se servir para construir e desenvolver o currículo de uma forma contextualizada e pedagogicamente correcta. Neste sentido, a verdadeira colaboração mantém uma relação estreita com a construção do currículo e com uma aprendizagem mais rica e significativa dos alunos já que “as verdadeiras culturas de colaboração no ensino são incompatíveis com medidas curriculares padronizadas e centralizadas” (idem:8). Ainda segundo Fullan e Hargreaves (2000) uma vantagem associada às culturas colaborativas diz respeito ao impacto que podem ter para “diminuir o senso de desconfiança do professor assim como reduzir a sensação de impotência e aumentar a sensação de eficiência” (idem:63) 45 . Assim, na perspectiva destes autores, os professores que trabalham em escolas onde existam culturas colaborativas possuem uma opinião mais elevada da sua profissão e das suas responsabilidades, valorizando o desenvolvimento pessoal, as vitórias académicas, o trabalho com os colegas e com os estudantes. A relação de confiança e efectiva parceria estabelecida com o exterior da escola também é realçada por estes autores, defendendo que os docentes revelam uma maior probabilidade “de confiar, valorizar e legitimar o partilhar de conhecimentos, a busca de conselhos e o oferecimento de ajuda” (ibidem). 45 Esta sua perspectiva assenta nos estudos de Rosenholtz (1989) e Ashton e Webb (1986). 45 Assim, para Fullan e Hargreaves (2000) cultura colaborativa refere-se principalmente “às qualidades, atitudes e a comportamentos difusos que permeiam as relações entre os professores e funcionários. Ajuda, apoio, confiança e abertura formam o cerne das relações. Por trás de tudo isso, há um comprometimento com a valorização das pessoas como indivíduos e dos grupos aos quais pertencem” (idem:67). Esta ideia aproxima-se da postura de Day (2001) ao defender que neste tipo de culturas de trabalho, os professores desenvolvem a confiança colectiva para reagir de forma crítica, rejeitando, adaptando ou seleccionando os elementos que consideram que não serão positivos. Assim, estas culturas colaborativas trazem vantagens não só ao nível do relacionamento interpessoal do corpo docente como também criam um clima intelectual e profissional que proporciona oportunidades para discussões, auto-análise e reflexões. Tal clima vai facilitar o compromisso com a mudança e o aperfeiçoamento curricular, uma vez que “os professores estão mais comprometidos à medida que abrem as portas das suas salas de aula e se envolvem em diálogo, acção e avaliação do seu trabalho com outros adultos, dentro das escolas e fora delas” (Fullan e Hargreaves, 2000:xi) 46 . Neste sentido, estes autores sublinham que o contexto organizacional ideal para a mudança é aquele que “corporiza uma determinada cultura de ensino, um conjunto específico de relações de trabalho entre professores e seus colegas que os conectem com uma comunidade de apoio e questionamento, comprometidos com metas comuns e com aperfeiçoamento contínuo” (idem:41) Posição semelhante apresenta Bolívar (1999:18) ao sustentar que o trabalho em conjunto fomenta uma responsabilidade com partilha e um comprometimento e aperfeiçoamento colectivo, referindo que as “organizações com futuro são aquelas que tenham capacidade para aprender” 47 . Este autor acrescenta ainda que estas formas comunitárias de participação e de colaboração na escola, permitem que as crenças e os valores sejam partilhados, e seja construída uma visão comum da organização e um certo orgulho institucional. Em consonância com esta linha de análise Fullan e Hargreaves (2000) alegam que as escolas com culturas colaborativas são “locais de extenso trabalho, de comprometimento forte e comum, de dedicação e responsabilidade colectiva e de um senso especial de orgulho da instituição” (idem:67). 46 Estas escolas são também intituladas por Rosenholtz como “Escolas em movimento” (cit in Day, 2001 e Fullan e Hargreaves, 2000) descrevendo-as como aquelas em que as pessoas trabalham juntas, continuam a desenvolver-se profissionalmente e proporcionam uma mais valia à escola. 47 Ideia próxima da escola como organização aprendente (Fullan e Hargreaves, 2000) que tem por base que as mudanças são processos colectivos. 46 Em síntese e no meu entender, a presença de verdadeiras culturas de colaboração, reflecte-se numa organização escolar no sentido em que esta apresenta: i) um efectivo trabalho em conjunto; ii) relações de colaboração e reciprocidade muito próximas entre os actores, iii) um “aprender juntos”, iv) um trabalho centrado na construção e desenvolvimento do currículo, v) um clima de confiança e vi) um certo orgulho institucional dos seus intervenientes. É tendo por base estes traços característicos que considero que este tipo de cultura profissional permite que o docente desenvolva uma visão ampla da sua profissionalidade, marcada pelo trabalho com pares, fomentando simultaneamente o compromisso com a mudança e com o aperfeiçoamento curricular. II. 3.3 – A liderança da organização escolar A liderança formal 48 de uma organização tem um papel determinante na construção da sua cultura organizacional na medida em que pode reproduzir e reforçar o modelo cultural politicamente instituído, visto ser a instância reguladora da acção organizacional que concretiza as lógicas estruturais e simbólicas ou, como agência periférica, pode exigir o accionamento de novas lógicas de acção. Desta forma, posiciono-me na linha de Torres (2006) que defende que a estrutura de poder formal da escola pode “abrir novas possibilidades no mapa das práticas”(idem:148). Neste sentido, pelo exercício do poder e/ou influência poderá ter um papel determinante no ethos da escola. Neste ponto, tal como no anterior percorro um caminho de explicitação de sentidos associados ao conceito de liderança escolar. II.3.3.1Gestão e liderança: Que proximidades? Que distanciamentos? Os conceitos de liderança e gestão são muitas vezes utilizados de forma indistinta. Neste pressuposto considerei essencial situar proximidades e distanciamentos entre estes dois conceitos, clarificando o sentido em que utilizo conceito de liderança e de gestão nesta dissertação. No entender de Teixeira (2005) gestão significa “o processo de conseguir obter resultados (bens ou serviços) com o esforço dos outros” (idem:3). Segundo este autor, implica a “afectação e o controlo de recursos financeiros e materiais” mas também a “orientação e coordenação de pessoas” (ibidem). Neste sentido, a gestão abarca o planeamento 49 , a organização 50 , o controlo 51 e a direcção. Esta última função é entendida como o processo de determinar, isto é, como o processo de afectar ou influenciar o comportamento dos outros e envolve a motivação, a liderança e a comunicação. Assim, e na perspectiva de Teixeira (2005), apesar de muitas vezes se confundir a liderança com a própria gestão esta é mais 48 Ao utilizar o termo liderança formal refiro-me à gestão realizada pelos elementos formalmente responsáveis pela direcção da escola: o conselho executivo, recentemente o director do agrupamento, e, no caso específico da escola em estudo, a coordenadora de estabelecimento. 49 O planeamento é definido como o “processo de determinar antecipadamente o que deve ser feito e como fazê-lo”(idem:4) 50 A organização consiste em “estabelecer relações formais entre as pessoas, e entre estas e os recursos, para atingir os objectivos propostos” (ibidem). 51 O controlo é o processo de comparação do actual desempenho da organização com standards previamente estabelecidos, apontando as eventuais acções correctivas (idem:6). 47 abrangente sendo a liderança somente um “aspecto da direcção que, por sua vez, é uma função da gestão” (idem:5). Esta noção parece encontrar eco em Day (2001), quando refere que os gestores devem “ser administradores, projectando e implementando planos, centrados na realização das tarefas, lidando com a estrutura e os sistemas mas que articulam uma visão global, promovendo a partilha de ideias (... ) lidando com a cultura, o desenvolvimento e a mudança” (idem:134). Assim, este autor engloba na gestão, não só a tarefa de planear, organizar e controlar mas também a capacidade de dirigir os aspectos comportamentais e de mudança. Neste sentido, parecem estar associadas duas dimensões importantes na gestão: uma relacionada com a projecção, implementação e controlo de um plano e outra com a capacidade de lidar com os docentes orientando a organização para a mudança. No entanto, de um outro ângulo de análise, Uribe (2005) distingue estas duas acções associando-lhes funções e actividades diferentes mas necessárias ao desempenho da organização. Refere que, ao nível da gestão da organização, são planeados os orçamentos e as metas, estabelecidas as etapas e os objectivos e desenvolvido o plano através da organização e da dotação do pessoal. Por outro lado, associa a liderança a “uma realidade e âmbitos de acção mais próximos, de vontade, de resolução e de controlo mais directo” (idem:108). Liderança, significa assim, no entender deste autor coordenar pessoas para que o plano se concretize, ou seja, comunicar e tornar compreensível a nova orientação, introduzir elementos de motivação e inspiração que assegurem o seu cumprimento. Apesar desta definição de liderança de Uribe (2005) se situar na mesma direcção de Day (2001) e de Teixeira (2005), amplia a visão destes autores ao sublinhar que as funções são distintas, podendo um gestor não ser líder. Apesar de me rever neste conceito “autónomo” de liderança, visto defender que esta pode envolver todos os elementos da organização e não somente o gestor, quando me refiro à liderança formal incorporo nela também todas as questões relacionadas com a gestão dos recursos, condições de trabalho, organização da escola, equipamentos e dispositivos pedagógico-curriculares. Assim, optei pela utilização do termo líder formal referindo-me assim a um gestor líder. Em síntese, nesta minha posição estou a sustentar um tipo de liderança da organização 52 , muito próxima do sentido de gestão de Teixeira (2005) enquanto trabalho de planificação, organização e controlo de uma organização escolar mas também como função de gerir metas não racionais, a “fonte de identificação” (Day, 2001:134), isto é, enquanto função de gerir a motivação do pessoal docente, dando sentido ao trabalho desenvolvido e ligando os elementos à organização. Assim, o líder formal, é aquele que “possuindo uma visão de futuro, 52 O termo líder da organização é utilizado com o mesmo sentido de líder formal. 48 deve indicar a direcção a seguir e levar ao desenvolvimento do projecto que enformará (e informará) a acção colectiva” (Costa, 1996:134). Hargreaves e Fink (2007) valorizam também este trabalho emocional do líder da organização ao sublinharem a importância de “motivar os outros e gerir os seus estados de espírito e sentimentos” (idem:266). Acrescentam que uma liderança sustentável 53 tem de ser prudente, ou seja, além de não desperdiçar dinheiro ou recursos, deve concentrar-se na revitalização e renovação da energia dos recursos humanos através de três fontes essenciais: a confiança, a autoconfiança e a emoção. No entender destes autores, estas fontes criam/consolidam a energia dos recursos humanos, o empenhamento e as relações interpessoais de forma positiva ao nível da organização. Concordando com esta visão considero que a confiança e a autoconfiança são elementos essenciais na melhoria dos processos de trabalho entre os professores e, de modo concreto, na melhoria do sucesso dos alunos. II.3.3.2Liderança democrática: uma liderança sustentável? Como sustentei, apesar de a liderança não ser uma capacidade exclusiva do gestor 54 , a forma como o gestor lidera poderá definir o tipo de gestão. Nesta óptica, um gestor poderá ser entendido como um mero executante do cumprimento das directrizes da tutela ou como alguém que promove dinamismo e inovação. Teixeira (2005) identifica quatro estilos 55 diferentes de liderança: autocrática, participativa, democrática e laissez faire. O líder autocrático limita-se a comunicar a ordem aos seus subordinados e espera ser obedecido. O líder participativo envolve os subordinados na preparação da tomada de decisão mas retém a autoridade final. O líder democrático tenta fazer o que a maioria dos subordinados deseja. Neste sentido, dá espaço para os membros da organização, estimulando a sua participação na definição das estratégias e no processo de tomada de decisões. No estilo de liderança laissez-faire, o líder deixa que os seus subordinados tomem as decisões não estando envolvido no trabalho. Nesta clarificação de sentidos de liderança, convoco também o contributo de Day (2001) que, baseando-se em Blasse e Anderson (1995), refere três tipos de liderança: a liderança normativo-instrumental, a facilitadora e a emancipadora. No primeiro tipo de liderança, os professores são influenciados de forma a cumprirem um determinado programa 53 Fullan (2005) define sustentabilidade como a “capacidade de um sistema se envolver nos aspectos complexos de um aperfeiçoamento contínuo, consistente, com valores humanos profundos”(cit. in Hargreaves e Fink, 2007: 31). Neste sentido, favorece a ocorrência das melhorias educativas e contribui para que estas aconteçam. 54 Note-se que a capacidade de algumas pessoas influenciarem o comportamento de outras é alheia à estrutura formal da organização, assim como o facto de ser atribuído formalmente uma função ao gestor nada garante que efectivamente ele a realize. 55 Segundo Revez (2004) os primeiros estilos descritivos da conduta do líder têm a sua génese nos trabalhos, já considerados clássicos que Kurt Lewin, Ronalda lippitt e Ralph White desenvolveram entre 1930 3e 1940. Destes trabalhos distinguiram-se três estilos de liderança: “estilo autoritário”, “não-interventivo” ou “laissez-faire” e estilo democrático. 49 do líder e, neste sentido, as estratégias de controlo servem para o professor se manter subordinado, não desenvolvendo a sua autonomia. O segundo tipo de liderança desenvolve estratégias que promovem a emancipação do professor, o “teacher empowerment” (idem:137), através da demonstração de confiança e de apoio aos professores, do desenvolvimento de estruturas de gestão partilhada, do encorajamento e da auscultação da participação individual, do estímulo da autonomia individual do professor e do encorajamento da inovação. Já a liderança emancipadora, baseia-se em tradições de participação, equidade e justiça social, encorajando a reflexão crítica sobre os contextos que estão subjacentes às culturas e a discussão dos valores. Na opinião deste autor, é nestes contextos de liderança que dominam os tipos de culturas colaborativas já que “libertam a emancipação que existe dentro dos indivíduos, em vez de os emancipar per se” (ibidem). Neste encadeamento Bernard Bass (1988) enfatiza também a liderança transformacional que define como o “comportamento de certos directores que tendem a converter os seus professores em líderes na actividade educacional” (cit in Uribe, 2007:112). Este estilo de liderança distingue-se da liderança tradicional hierarquizada e de controlo visto distribuir e delegar poderes, possibilitando a participação dos docentes em diferentes âmbitos da gestão escolar. Nesta lógica, um gestor compartilha a responsabilidade e a liderança com os outros elementos da organização e envolve de maneira mais geral os docentes. Dito de outro modo, o gestor reconhece e recompensa as capacidades de liderança desenvolvidas pelos docentes e cria as condições para que cada um dos professores seja líder, numa lógica de liderança sustentável. Hargreaves e Fink (2007) defendem que uma liderança sustentável evita a “turbulência emocional criada pelos eventos de substituição” (idem:122) e perdura independentemente dos gestores que se vão sucedendo. Assim, no seu entender, uma das formas de assegurar a sucessão eficaz e de encontrar rapidamente sucessores que possam assumir essas funções é envolver outras pessoas na liderança, desenvolvendo e dotando essa capacidade noutros indivíduos. Nesta linha, argumentam estes autores que a “finalidade última da aprendizagem e da liderança sustentável é que, com o tempo, as escolas se transformem em comunidades de aprendizagem profissional autênticas e assertivas” (idem:174) 56 Assim, as lideranças mais do que delegadas constituem “uma responsabilidade genuinamente partilhada e que é conquistada, tanto quanto concedida” (ibidem). 56 Hargreaves e Fink (2007) na sua obra “Liderança sustentável” referem que a liderança pode ser orientada por um líder inspirador, desenvolver-se e evoluir organicamente, emergir na forma de uma comunidade prática dinâmica ou assumir um carácter assertivo e activista. Apresentam diferentes estratégias de distribuição de poder construindo uma escala de liderança: da delegação tradicional e progressiva à distribuição orientada, emergente e finalmente à assertiva que consideram a mais frutífera em relação aos esforços de melhoria educacional e a presente numa organização aprendente. 50 Neste encadeamento, para as lideranças 57 se multiplicarem e dinamizarem, é necessário estabelecer estruturas e processos na escola que permitam que elementos “actuem como facilitadores de outros ou que se responsabilizem por projectos particulares” (ibidem), independentemente da sua função administrativa. Assim, o desenvolvimento da liderança entre professores exige a criação de espaços e de situações que permitam experiências de liderança, de administração e de elaboração de políticas. Dito de outro modo, exige a constituição de um ambiente de trabalho que promova uma cultura de participação efectiva de todos os docentes: uma liderança democrática. É nesta linha que se situa a tese de Guerra (2002) ao identificar o individualismo, a rotina, o tempo, o desinteresse e a impaciência como obstáculos à democratização das estruturas escolares dos alunos. Relacionando esta cultura de participação e de democracia com a ideia de ethos democrático, o autor considera que este ethos democrático “só se adquire no exercício dos direitos democráticos. Direito a opinar, a decidir, a participar, a reunir-se, em igualdade de condições”(idem:69), ou seja no quadro de uma liderança democrática. Este autor considera que o tempo necessário para a troca de opiniões, a discussão, o atender às diferenças e opiniões distintas que favoreceria a decisão participada não existe nas nossas escolas o que dificulta, ou impede mesmo, a construção de uma liderança democrática e consequentemente, de uma liderança sustentável. II.3.3.3- –Liderança(s) e relações de poder Sublinhando a ideia já referida anteriormente, a liderança não é uma exclusividade dos órgãos de gestão e da administração. Tal como refere Bennis (1999) “Não é que não existam líderes”, mas líderes “(...) serão (…) todos aqueles que sustentem ‘idéias-guia’: uma espécie de co-líderes” (cit. in Uribe, 2007:111) e que exerçam dinâmicas de poder institucionais. Segundo González, González (1997:49) as dinâmicas de poder, dependendo da sua utilização, podem assumir duas formas: a autoridade e a influência. A autoridade diz respeito ao poder formal resultante da atribuição institucional de um cargo que autoriza a tomada de decisões: “a sua fonte é unicamente estrutural e unidireccional: de cima para baixo”(idem: 4950). A influência representa o lado informal, oculto mas ao mesmo tempo dinâmico do poder provindo de diversas fontes que influenciam em todas as direcções: “de baixo para cima, de cima para baixo ou horizontalmente”(ibidem). Na verdade, e como sustenta Fernandes (2007), o poder numa organização não advém somente do exercício de cargo mas “do controlo de recursos, da posse de conhecimentos e 57 Num sentido próximo de Teixeira (2005) e de Uribe (2007), Bolívar (2005) define liderança como “uma forma especial de influência relativa para induzir outros a mudar voluntariamente suas preferências (acções, suposições e crenças), em função de tarefas ou projectos” (idem:110) não circunscrevendo também, deste modo, a capacidade de liderança aos gestores. 51 informações importantes para a organização bem como do facto de se ser capaz de movimentar bem nas redes relacionais informais e de controlar de alguma maneira os processos de tomada de decisão”(idem:165). Assim as fontes de poder são variadas e não se encontram sob o controlo exclusivo dos gestores. Os diferentes docentes podem liderar as diferentes linhas de acção da organização “através do exercício da sua própria liderança” (Uribe, 2007:110). A própria sedução pode surgir como uma estratégia afectiva profissional para controlar os processos de tomada de decisão, sendo usada não só na relação pedagógica com alunos (tese defendida pelos autores Gauthier e Martineau, 1999) mas também na relação profissional com pares, já que “persuadir é seduzir... exercer uma influência não somente cognitiva mas afectiva. (...) é influenciar por meio da palavra e do gesto, é seduzir a mente e o corpo ao mesmo tempo” (idem:17). Desta forma alguns, docentes “aplicam seus artifícios e suas estratégias de sedução não para enganar o outro, mas para comprometê-lo a jogar com ele” (idem:47) respondendo às exigências da organização escolar e contribuindo para que as finalidades sejam atingidas. A sedução é assim um instrumento de gestão da relação com outro no contexto profissional. Mais do que o enfoque numa liderança única e institucional ou a preocupação por um rosto forte que concretize projectos credíveis, ideias presentes nas novas políticas educativas 58 é necessária uma liderança partilhada 59 e uma acção conjunta de todos os envolvidos no sentido de proporcionar aos diferentes elementos da organização o exercício de poder e de lideranças. O desenvolvimento e o sucesso educativo resultam de uma organização aprendente constituída por elementos activos e autónomos que, mais do que bem influenciados ou orientados, lideram e revelam a “a capacidade e o comprometimento para contribuir além da própria sala de aula” (Bolívar, 1999: 28). Sintetizando, toda a discussão feita parece apontar para a ideia de que o sucesso da mudança educacional exige que esta resulte de processos colectivos, desenvolvidos pelos docentes enquanto autores criativos e líderes, que resultem do diálogo e da reflexão em acção. A mudança não pode, nem deve, ser feita pelo protagonismo de alguns, mas pela conjugação cooperada de todos. 58 Esta preocupação é veiculada no Decreto-Lei n.º. 75/2008, que regulamenta o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário aponta como 2º objectivo do diploma “reforçar a liderança das escolas, o que constitui reconhecidamente uma das mais necessárias medidas de reorganização do regime de administração escolar.” O artigo acrescenta ainda que ”sob o regime até agora em vigor, emergiram boas lideranças e até lideranças fortes e existem até alguns casos assinaláveis de dinamismo e continuidade. Contudo, esse enquadramento legal em nada favorecia a emergência e muito menos a disseminação desses casos. Impunha-se, por isso, criar condições para que se afirmem boas lideranças e lideranças fortes, para que em cada escola exista um rosto, um primeiro responsável, dotado da autoridade necessária para desenvolver o projecto educativo da escola e executar localmente as medidas de política educativa.” 59 Utilizo ao expressão liderança partilhada nesta dissertação num sentido próximo de liderança democrática, sublinhando a partilha de responsabilidades e o envolvimento de todos os/as docentes. 57 diárias com outros agentes educativos” (idem:50), consideradas imprescindíveis e determinantes da qualidade dos processos de ensino/aprendizagem. Nesta lógica, as profissionalidades docentes alicerçam-se e consubstanciam-se nas relações humanas quotidianas estabelecidas com os/as colegas de trabalho, alunos e outros agentes educativos. Ao considerar, com Tardif e Lessard (2005), as “situações escolares quotidianas como sendo situações sociais caracterizadas por interacções elementares entre seres humanos” (idem:231) estou a realçar a dimensão relacional da docência, entendendo-a fundamentalmente como uma profissão de interacção. Esta minha posição encontra também apoio na visão de Damião (1992) que reconhece que a actividade do/a professor/a é “eminentemente de cariz relacional” 64 (idem:44), considerando-a uma das dimensões mais importantes das profissionalidades docentes. É ainda nesta linha de pensamento que Tardif e Léssard (2005) sustentam que, apesar da diversidade de tarefas do trabalho docente, 65 “a docência permanece essencialmente uma prática centrada nos alunos, em torno dos alunos, para os alunos”, (idem:141) colocando, deste modo, a componente relacional no centro do trabalho docente. É também nesta perspectiva que argumentam que “manter o interesse e (…) a atenção dos alunos é uma das tarefas centrais dos professores” (idem:217) para que os alunos aprendam. Nesse sentido, consideram ainda que o interesse e empenho, enquanto condições essenciais do processo de ensino/aprendizagem, e que traduzem o desejo dos alunos se envolverem e continuarem na tarefa dependem, essencialmente, do “trabalho emocional” do/a professor(a). O trabalho docente implica, assim, um conjunto de interacções personalizadas e afectivas com os alunos, de forma a conseguir obter a sua participação 66 no processo de ensino/aprendizagem. Nesta linha de pensamento, a personalidade do/a docente, as suas características pessoais como a empatia, o sentido de humor, a compreensão e a abertura são essenciais na interacção com o aluno. Dito de outro modo, “a pessoa que é o trabalhador constituiu o meio fundamental pelo qual se realiza o trabalho em si mesmo” (idem:268) assim como as tecnologias da interacção do trabalho docente são os mecanismos afectivos, nomeadamente a autoridade e a persuasão. 64 Com base em Gonçalves & Cruz 65 Esta complexidade das tarefas docentes será referida no ponto III.6. 66 Para Tardif e Lessard (2005), ideia que perfilho, o acolhimento na sala de aula é fulcral como interacção personalizada com o aluno para obter a sua participação no processo de ensino/aprendizagem. Ao enquadrar a situação escolar “dentro de um processo de interacção com os alunos, determinar os limites, as significações e as orientações da situação que o grupo de alunos se prepara para viver” (idem:177) “os seres humanos tornam-se realmente presentes uns aos outros, são co-presentes numa situação instaurada pelo seu encontro, portadores que são de expectativas, de perspectivas, de motivações, de interesses, que devem ser, de certo modo, agendados, negociados e precisados para produzir a possibilidade de uma acção em comum” (ibidem). Segundo os autores este acolhimento, para as crianças mais novas representa essencialmente uma tarefa de socialização às regras da instituição e da sala repetindo as regras que necessitam de interiorizar, alternando com um suporte afectivo, de forma a dar segurança à criança. Neste sentido, ao defenderem que “boa parte do trabalho não é empregado a tarefas de aprendizagem do conteúdo, mas antes a tarefas de enquadramento e de controlo das actividades dos alunos” (idem:181) parecem, mais uma vez valorizar as tarefas emotivas desenvolvidas pelo docente na relação com os alunos. 58 No entender destes autores, a autoridade está associada à personalidade do docente, ao “carisma pessoal” e reside “no respeito que o professor é capaz de impor sem coerção aos alunos” (idem: 266). Neste sentido, o docente “pode impor-se a partir do que é enquanto pessoa, que os alunos respeitam e até apreciam ou amam” (ibidem). Já a persuasão, é vista como a “arte de convencer outrem a fazer alguma coisa ou acreditar em alguma coisa” (idem:267) e apoia-se em todos os recursos teóricos da linguagem falada. A par destes mecanismos Tardif e Lessard (2005) realçam o recurso, por parte dos/as professores/as, à coerção considerando que ela reside em “condutas punitivas reais e simbólicas desenvolvidas pelos professores na interacção com os alunos em sala de aula”(idem:265), condutas estas estabelecidas pela instituição escolar mas também improvisadas pelos docentes. Neste estudo este é um mecanismo que também identifiquei nos discursos de alguns/mas professores/as e que é expresso em ideias como a reticência ou a recusa em considerarem alguns alunos como capazes de aprender e/ou a vontade de excluir alguns dos seus grupos de trabalho. Na perspectiva dos autores a que tenho recorrido nesta argumentação, a personalidade do docente, e as suas estratégias pessoais para conseguir o consentimento dos alunos, e, considero eu, também dos outros agentes educativos, estão presentes em todas as situações escolares quotidianas através dos processos interactivos. Gauthier e Martineau (1999), na mesma linha de pensamento, associam ao trabalho docente um trabalho emocional que se apoia na individualidade de cada professor, sublinhando a sedução como estratégia pessoal. Machado (2007), numa posição não dissonante com as anteriores associa a esta componente relacional e afectiva o sucesso e a satisfação profissional, enfatizando a importância de competências cognitivas/afectivas como a inteligência emocional no trabalho docente. A autora define inteligência emocional como a “capacidade de compreender os outros e de agir sensatamente nos relacionamentos humanos” (idem:217) considerando-a essencial numa profissão que “nos põe em contacto com outras pessoas, trabalham em equipa e exige empatia e compreensão de todos” (ibidem). Na sua perspectiva, estas competências cognitivas/afectivas constituem “elementos fundamentais para que os sujeitos possam formular juízos adequados e exequíveis, face à incerteza que caracteriza a complexidade do dia a dia, e se sintam realizados e com sucesso na profissão” (idem:216). No entender de todos os autores até ao momento convocados é impossível dissociar a pessoa do profissional. Machado (2007) sintetiza esta ideia referindo que “o exercício da profissão docente está intimamente relacionado com a personalidade do professor e com as suas emoções” (idem:221). No entender desta autora, que partilho, o comportamento profissional do/a docente fundamenta-se no tipo de pessoa que é o/a profissional, “nas 59 características pessoais, experiência vivida e sentida, no seu bem estar subjectivo, no modo como tem evoluído na profissão, na sua capacidade de aprendizagem continua” (idem:224). Em síntese, este envolvimento pessoal vai implicar duplamente as profissionalidades docentes. Por um lado, o/a docente interioriza “subjectivamente as exigências objectivas da sua própria posição [ser mediador entre a organização e os estudantes] e vive-as como desafios e dilemas pessoais” (Tardif e Léssard, 2005:268), o que lhe provoca sofrimentos mas também alegrias 67 dependendo dos (in)sucessos vividos. Por outro lado, e visto que “os professores têm que se sentir bem para que possam desenvolver o seu trabalho, dentro do potencial das suas capacidades” (idem: 224), o seu desempenho profissional vai resultar, em parte, da sua estabilidade e satisfação ao nível relacional e afectivo. Em consonância com estas ideias Bolívar (2007) defende que se pretendemos a melhoria ao nível profissional é necessário valorizar a dimensão emocional do ofício de ensinar. Associa assim o bom ensino às emoções positivas na sala de aula e na escola. Neste encadeamento Fullan e Hargreaves (2000) referem que “os principais elementos motivadores para a maioria dos professores são: a qualidade do trabalho e o próprio ambiente profissional” (idem:38). É também nesta linha que Lopes (2002) fala de uma “profissionalidade nova configurada na lógica do amor” (idem:74) que reflicta um “novo clima relacional caracterizado pela festa e alegria mais do que burocracia” (ibidem). A este propósito, Hargreaves e Fink (2007) acrescentam ainda que “em condições de trabalho positivas e que disponibilizam apoio às pessoas, o trabalho emocional é um acto de amor, produtor de energia”(idem:267). Em síntese, e no quadro das ideias até agora explicitadas, parece ser clara a necessidade de serem criadas e organizadas condições de trabalho para os/as professores/as que permitam fortalecer as relações interpessoais e “criar um campo intersubjectivo de cooperação, intimidade e autenticidade que possibilite a libertação de ansiedade e a manifestação da personalidade total” (Day, 2001:98) no sentido de potenciar a dimensão relacional e afectiva nas profissionalidades docentes. III. 2.2 – A dimensão ética das profissionalidades docentes Como procurei sustentar no ponto anterior, desconsiderar a dimensão relacional e afectiva no trabalho docente significa perspectivar profissionalidades vazias em relação às emoções; no mesmo sentido, retirar-lhe a dimensão ética é descomprometê-las em relação a 67 Segundo Fullan e Hargreaves (2000), as melhores recompensas para o docente são as que Lortier (1975) chamou de “recompensas psíquicas do acto de ensinar” (idem:39), ou seja, as alegrias e satisfações que decorrem do trabalho com as crianças, e é este facto que dá valor e importância ao trabalho do/a professor(a). É central, principalmente em professores do 1º ciclo e educadores que as suas acções sejam motivadas pela preocupação com o cuidado e o acompanhamento de outros e a conexão com eles, a ética da atenção (Gillian, 1982) visto o mais importante ser a atenção e o tempo com os alunos. 60 valores e propósitos. São pois vários os autores que defendem a importância de se atender à dimensão ética da profissionalidade docente. Day (2001) sustenta que há uma dimensão ética intrinsecamente associada às profissionalidades docentes. O autor defende, mesmo, que “o ensino é uma empresa moral que se dedica ao bem-estar dos seus alunos” (idem: 36) e que a preocupação dos professores relativamente às crianças deve “ultrapassar a capacidade afectiva e de atenção para incluir um dever moral” (ibidem). Morgado (2005) corrobora esta ideia ao afirmar que a instituição de processos de ensino/aprendizagem “para além da componente científica, engloba também aspectos de cariz moral e afectiva” (idem:38). Corroborando completamente a visão destes autores, defendo com Day (2001) que o ensino “encerra um propósito moral, no sentido em que se debruça sempre sobre a melhoria ou o bem dos alunos” (idem:37). Pressuponho deste modo que as profissionalidades docentes requerem um trabalho ético cujo propósito é a melhoria e o bem dos alunos. É neste sentido que o autor alega que este trabalho “exige da parte do professor empenho e preocupação/atenção, procurando, de forma activa, desenvolver os alunos” (ibidem). Sublinha deste modo a responsabilidade e o compromisso ético do/a docente, como componentes fundamentais do seu trabalho, ao tomar sempre em atenção o que considera o bem para o aluno e prioritário para o seu desenvolvimento. Em proximidade, Tardif e Lessard (2005) acrescentam que a forma como o/a professor(a) dá a conhecer aos alunos os conhecimentos, a escolha dos meios utilizados na sua pedagogia e das adequadas tecnologias da interacção implica atitudes éticas dos professores perante os alunos. Tal visão significa que as decisões pedagógicas são sempre fundadas em juízos morais, sociais ou psicológicos: de como agir em determinada situação, como controlar a sala de aula, qual o melhor critério para avaliar aquela situação ou aquele aluno específico. É neste sentido que os autores focam a sua atenção nos atributos sociais alegando que são “facetas do objecto de trabalho que levam o professor a fazer escolhas [e a] exprimir preferências” (idem: 258). Assim, chamam atenção para o facto das representações sociais construídas pelos/as professores/as a respeito dos seus alunos causarem algumas atitudes e juízos de valores que condicionam sempre a prática educativa e interferem no exercício da profissionalidade docente. Em síntese, enfatizar a dimensão ética das profissionalidades docentes é perspectivar profissionalidades comprometidas com o bem e a melhoria dos alunos, e defender que a prática pedagógica é condicionada pelas atitudes éticas dos docentes, nomeadamente as que resultam das suas representações sociais. 61 III. 2.3 – A dimensão curricular das profissionalidades docentes Na continuidade das ideias que tenho vindo a desenvolver neste capítulo sobre as profissionalidades docentes, a dimensão dos processos de desenvolvimento do currículo assume uma grande centralidade. Bolívar (2007) afirma mesmo que o desempenho curricular é o centro do trabalho docente, o “núcleo central da acção docente” (idem:38). Na mesma linha, Lessard e Tardif (2005) enfatizam o trabalho curricular associando-o às constantes adaptações do docente às circunstâncias particulares das situações de trabalho. Essas adaptações, no entender destes autores, devem ter em conta os objectivos e os programas educativos, descritos como “um quadro de acção dos docentes que impõem certas ideologias, veiculam valores pedagógicos, culturais, intelectuais e sociais, unificando a acção colectiva dos professores e orientando-a para os conteúdos e objectivos comuns” (idem: 207). Neste sentido, o docente tem de decidir e escolher as melhores maneiras de compreender e realizar os objectivos, interpretá-los e dar-lhes um significado, ou seja desenvolver um trabalho curricular que reflicta a preocupação pelo “como”, o “porquê” e o “quê” . . O desempenho curricular, no entender destes autores, passa fundamentalmente por um trabalho de interpretação 68 que permite a transformação do “discurso codificado, formal, geral”- os programas 69 , num “discurso situado na acção” (idem: 223), adaptando-os deste modo, às situações quotidianas. O trabalho curricular, no entender destes autores, é também entendido como uma tarefa epistemológica, visto o/a docente necessitar de “se situar numa visão de conhecimento e de aprendizagem optando e impondo aos alunos alguns modelos cognitivos de saber e da aprendizagem” (ibidem). A sua opção curricular traduzirá sempre uma hierarquia em que são privilegiadas determinadas matérias, estratégias ou conhecimentos. Dito de outro modo, o professor tem de ter iniciativa, responsabilidade e autonomia 70 para seleccionar, simplificar, hierarquizar, ignorar ou reconstruir alguns objectivos. 68 Trata-se de uma interpretação hierarquizada, no sentido em que “retém os elementos considerados importantes ou necessários para os alunos e as avaliações da escola” (Tardif e Lessard, 2005: 211) 69 Os programas são definidos por estes autores como “instrumentos simbólicos, discursivos, que exigem dos professores um trabalho igualmente simbólico e discursivo para lhes dar sentido” (idem:223). Assim, além de adaptar e interpretar os objectivos em função das necessidades, dos recursos, do tempo e dos alunos, o/a docente tem também de trabalhar os programas de acordo com as situações concretas do dia-a-dia, visto serem instrumentos de trabalho que têm de ser “modelados, modificados, adaptados de acordo com as situações vividas” (idem:226) Tal como os programas, os manuais escolares, segundo Correia e Matos (2001) também são instrumentos, contextos de trabalho, que necessitam de ser transformados e modificados. Contudo, há tendência para os professores atribuírem ao manual escolar um papel demasiado importante na determinação do seu trabalho, mesmo admitindo, que uniformizam/homogeneízam as competências cognitivas exigíveis aos alunos e que nem sempre são conformes aos programas. Desta forma, os autores referidos defendem que, apesar de os/as docentes terem desenvolvido uma certa relação de autonomia com os manuais, a maioria encontra neste um garante da unidade do sistema educativo e um instrumento imprescindível à estruturação da aprendizagem dos alunos visto que somente um pequeno número considera o manual dispensável. 70 Esta autonomia segundo Tardif e Léssard (2005) pode também provocar sentimentos de impotência dado que os “objectivos escolares podem parecer ilusórios e irrealistas e os professores não conseguirem ter a certeza que realizarão os objectivos e dificilmente podem medir e avaliar os resultados do seu trabalho” (idem:206). 62 Em síntese, o desempenho curricular docente comporta assim uma dupla face: “é um trabalho regulado e flexível, [isto é], um trabalho controlado e que requer, ao mesmo tempo, uma boa dose de autonomia e responsabilidade pessoal” (idem:197). III. 3 – Constrangimentos ao exercício das profissionalidades Neste ponto do trabalho debruço-me sobre alguns aspectos que no exercício das profissionalidades docentes são muitas vezes entendidos como constrangimentos ao trabalho dos professores. De entre esses constrangimentos, a componente burocrática assume lugar de topo, seguida da ideia de complexidade da actividade docente e da crescente intensificação que tem sofrido, sobretudo nos últimos anos. Estes são, pois, aspectos que interferem no modo e nas condições como os docentes exercem a sua profissionalidade. III.3.1 – A burocratização do trabalho docente Tardif e Léssard (2005), argumentam que as reformas desenvolvidas em França, cujo alvo principal é o corpo docente e as suas condições de trabalho, têm reflectido “uma aplicação dos modelos de racionalidade do trabalho tecnológico no mundo educativo” (idem:100). Justificam este facto por considerarem que perante a maior amplitude e complexidade da organização escolar, a Administração Educacional sentiu necessidade de controlar mais o trabalho do professor, pelo menos “no plano da formalização das regras que regem o ambiente do trabalho” (ibidem). Nesta mesma lógica, e visto que, no meu entender, a tese destes autores se adapta à realidade actual portuguesa, defendo com eles que as reformas actuais têm vindo a reflectir essencialmente uma preocupação política pela eficácia, pelo desempenho e pelos resultados, intensificando os controlos burocráticos sobre o trabalho docente, em detrimento das questões relacionadas com a qualidade das condições do exercício da profissionalidade docente e, consequentemente, a qualidade dos processos de ensino/aprendizagem. A este propósito Gimeno Sacristán (1995) frisa a importância das condições de trabalho, sublinhando factores de índole histórica, cultural, social, institucional, laboral e pessoal, na configuração das profissionalidades docentes. Fernandes (2007), numa análise reportada à realidade portuguesa, aponta também as condições 71 em que o trabalho docente é desenvolvido como 71 Fernandes (2007) aponta alguns elementos que devem ser tidos em conta pelas escolas no sentido de criarem melhores condições de trabalho para e entre os professores: i) as condições físicas que as escolas oferecem aos professores para a realização de trabalhos e de iniciativas em grupo, com carácter interdisciplinar (com os pares, mas também com os alunos e com os pais) e também para a realização de actividades que exigem um trabalho com um carácter mais focado na área disciplinar; ii) a organização do ensino por disciplinas e por tempos lectivos e nas possibilidades que este modelo oferece para a configuração de processos de gestão curricular ancorados em princípios de interdisciplinaridade e da transversalidade de saberes; iii) a organização dos espaços por salas de aula convencionais (quadro, mesas e cadeiras) e sem espaços para iniciativas alternativas; iv) a enormidade de tarefas a que têm de responder no quadro de um funcionamento marcado por uma lógica de incompatibilidades de tempos, entre os professores de uma mesma escola (pela própria organização do ensino) e entre estes e a Administração Educativa, dimensão que, como anteriormente aludimos, faz gastar muitas das energias dos professores em tarefas administrativas afastando-os de outro tipo de iniciativas que poderiam ser uma ponte para a emergência de práticas divergentes e potenciadoras de reflexões críticas; v) a inexistência de redes de apoio (equipas multidisciplinares) aos professores que possibilitem a concretização de práticas pedagógicas e curriculares diferenciadas, por um lado e, por outro, o desenvolvimento do currículo a partir de projectos com maior articulação com o contexto (social e cultural) em que as escolas se inserem; vi) a inexistência de tempos institucionalizados que possibilitem aos professores, o “encontro” consigo mesmos e com “a sua prática” e o encontro com os seus pares, partilhando ideias e experiências; vii) a inexistência de apoios específicos aos professores que vivem situações de grande stress, insegurança, medos, incertezas (idem:305-6) 63 “uma dimensão que não pode ser descuidada (...) porque dela depende muito a melhoria da qualidade da profissionalidade docente” (idem:306). Retomando o argumento das reformas educativas, Ball (2002) refere que a tradição educacional centrada na escola e no bem público tem dado origem a ideias reformadoras que orientam o sistema educativo para um sentido diferente: o mercado, o mérito e a performatividade competitiva. Segundo este autor, a performatividade 72 é uma nova cultura competitiva presente na escola que se caracteriza por uma “regulação menos visível, mais liberal e auto-reguladora” (idem:5), assente em novas formas de vigilância e de automonitorização como: os sistemas de avaliação, a definição de metas/objectivos e a comparação de rendimentos e de produção. Neste sentido, o trabalho dos docentes é conduzido por esta cultura, denotando-se que “os desempenhos servem como medidas de produtividade e rendimento, ou mostras de qualidade ou ainda momentos de promoção ou inspecção” (idem:4). Partilho da ideia de Ball (2002) de que as estratégias e práticas desta cultura política, têm vindo a causar alterações no trabalho docente, nomeadamente, nas relações profissionais, não promovendo a partilha nem o trabalho em conjunto. Como alude o autor, a competição é potencializada e valorizada fazendo ranking nacionais que distinguem as escolas pelos resultados escolares dos seus alunos ou avaliando o desempenho dos professores no sentido de classificar e sancionar. A colegialidade dá assim lugar a uma relação hierárquica entre pares. Corroboro também a ideia de que estas formas de regulação têm consequências catastróficas nas relações e na dimensão relacional e afectiva da profissionalidade docente, fazendo com que “autênticas relações sociais sejam substituídas por relações de julgamento nas quais as pessoas são valorizadas apenas pela sua produtividade“ (idem:11). Neste sentido, é em “nome da impressão e do desempenho [que] é sacrificado o compromisso, a entrega, o julgamento e a autenticidade” (idem:13). Os professores são julgados com “base na sua contribuição para o desempenho organizacional, retribuída em termos de produção mensurável” (ibidem). Este facto leva a que os docentes invistam nas tarefas burocráticas valorizadas pela organização: relatórios, dossiers e outros documentos estratégicos em detrimento da reflexão, da investigação e do trabalho em conjunto. Neste encadeamento, Ball (2002) refere que os sucessivos indicadores de desempenho e as comparações de produtividade geram uma nova subjectividade profissional caracterizada pela incerteza e instabilidade. Day (2001), numa lógica próxima, acrescenta que o aumento da prestação de contas tem concebido sentimentos como a ansiedade, o medo e a solidão que 72 Este autor define a performatividade como “uma tecnologia, uma cultura e um modo de regulação que se serve de críticas, comparações e exposições como meios de controlo, atrito e mudança” (idem:4). No seu artigo sublinha fundamentalmente as alterações que as relações e subjectividades sofreram com as estratégias e práticas destas tecnologias políticas. 64 dificultam a prática colegial, reflexiva e inovadora e consequentemente o crescimento profissional. É também neste sentido que Tardif e Lessard (2005) alegam que o “refúgio na sala de aula” é assumido como o único espaço de autonomia, que permite ao docente fugir ao controlo burocrático e ao “ambiente organizacional fortemente controlado e saturado de normas e regras” (idem:100). A este propósito é também interessante a tese de Fullan e Hargreaves (2000) que defendem que o aumento do controlo torna o ensino um trabalho regulado e cheio de tarefas favorecendo a rotinização do trabalho docente e retirando o tempo que os professores tinham para colaborar. Argumentam, pois, que o constrangimento pela pressão do tempo impede os docentes de se encontrarem para discutir e trocar experiências profissionais, desvalorizando o exercício reflexivo e fomentando o isolamento. Entendimento semelhante apresenta Fernandes, P. (2007), ao defender que a componente burocrática do trabalho dos professores não lhes deixa “disponibilidade para outras tarefas de carácter mais criativo que [os] libertem para um exercício reflexivo da sua profissão” (idem:173) e consequentemente para a melhoria e para a mudança curricular. Em jeito de síntese, Ball (2002), refere que “as tecnologias políticas do mercado, gestão e performatividade não deixam espaço para um ser ético, autónomo ou colectivo” (idem:19), o que, no meu entender, poderá significar o desenvolvimento de profissionalidades insatisfeitas, individualistas, descomprometidas e, consequentemente, incapazes de fomentar a melhoria e mudança curricular. III. 3. 2 – A complexidade e intensificação do trabalho docente Como sustentei no ponto anterior, o trabalho docente tem vindo a ser complexificado por tarefas de carácter burocrático o que conduz a uma intensificação da sua actividade profissional. Tardif e Léssard (2005) dividem as tarefas do trabalho docente em cinco blocos: 1) trabalho com alunos: aulas de recuperação, tutoria ou enquadramento disciplinar, vigilância, conselheiro pedagógico, aulas na sala 73 , organização e participação nas actividades paraescolares, manutenção da disciplina; 2) trabalho para alunos: preparação do material, encontros com pais, preparação de aulas e correcção das fichas e avaliação; 3) trabalho com ou para colegas: apoio a professores ou intercâmbio pedagógico e supervisão de estagiários; 4) formação e desenvolvimento profissional: aperfeiçoamento profissional, participação em Jornadas Pedagógicas, formação pessoal, participação em associações profissionais e aprendizagem com colegas. 5) actividades ligadas à organização escolar: libertação para actividades sindicais, componente de estabelecimento, participação em grupos de trabalho, voluntariado (idem: 139) 73 No entender destes autores, a esta tarefa correspondem duas categorias: a gestão da classe e o ensino e aprendizagem da matéria. Para gerir a classe o docente necessita de realizar rotinas e cumprir regrar para o colectivo dos alunos funcionarem, que corresponde a organizar a classe, controlar a turma e as actividades, assim como organizar a didáctica e o material (as formas de trabalho, a divisão do trabalho, a utilização do livro e dos cadernos). Relacionada com o ensino e aprendizagem da matéria estão as tarefas de planificar e adequar de forma adequada, sequencial e hierarquicamente a matéria. 65 No entender destes autores, o trabalho docente é “parcialmente flexível”. Desta forma, sendo a “ponta do iceberg” ensinar há, como tenho vindo a enfatizar, uma diversidade de tarefas, além das aulas, que revelam que o trabalho docente apresenta um “carácter parcialmente elástico que é difícil de quantificar” (ibidem). Estamos assim perante uma “carga de trabalho docente de um ponto de vista «administrativo», ou seja, definida em conteúdos e duração pela organização escolar em função das normas oficiais (decretos, leis, convenções colectivas, etc.) emanadas geralmente do governo” (idem:111), que Durand (1996) refere como “tarefa prescrita” 74 e que distingue do verdadeiro trabalho quotidiano: “a tarefa real” que não é quantificável. Tardif e Lessard realçam ainda que esta carga de trabalho é agravada pelo facto de a relação estabelecida com os alunos não permitir que o profissional se afaste completamente da sua tarefa fora do tempo de trabalho, invadindo mesmo a vida particular: pensar nos alunos e nas estratégias a utilizar na sala de aula ou actualizar-se em relação aos hábitos e gostos das crianças. Em síntese, torna-se impossível quantificar ou apontar a carga de trabalho docente, já que este “é um trabalho de limites imprecisos e variáveis de acordo com os indivíduos e as circunstâncias, e também segundo os estabelecimentos e os quarteirões e localidades” (idem:112). Parece, portanto, não haver dúvidas de que a actividade docente é, nos tempos actuais, configurada numa “carga de trabalho complexa, variada e portadora de tensões diversas” (idem:114) e transformada em tarefas invisíveis que provêm da afectividade e do pensamento dos professores e que afectam a carga de trabalho. 75 Na esteira de Tardif e Léssard (2005), as exigências formais e burocráticas assim como as estratégias que os docentes elaboram para as assumir ou evitar, ou seja a “carga mental de trabalho” são um dos factores que intensifica a carga de trabalho docente 76 . No que respeita ao sistema educativo português esta é uma realidade que tem sido vivida pelos professores de forma tensa nos últimos anos. Com efeito, a forma como o Estado tem desenvolvido o seu processo de racionalização ao aumentar as formas burocráticas de controlo sobre o trabalhador deu lugar a uma intensificação do trabalho docente, associando desta forma a burocratização à intensificação do trabalho docente. 74 cit in Tardif e Léssard, 2005:11 75 Como fazem notar Tardif e Lessard (2005), a natureza das exigências objectivamente exercidas pela tarefa e as estratégias adoptadas pelos actores para se adaptarem vai provocar uma “carga mental de trabalho que varia segundo as realidades com que os docentes se defrontam” (idem: 114). 76 Neste sentido, os autores apontam um conjunto de outros factores determinantes na carga de trabalho dos professores: i) materiais e ambientais: recursos materiais disponíveis; ii) sociais: localização da escola, situação social e económica, violência; iii) o “objecto de trabalho”: tamanho do grupo, diversidade, necessidades educativas, sexo; iv) a organização do trabalho: tempo trabalho, vínculo empregatório, diversidade de outras tarefas; v) as exigências formais ou burocráticas: observação, avaliação dos alunos, atendimento aos pais, reuniões obrigatórias, tarefas administrativas; vi) o modo como lidam e as estratégias que elaboram para assumir ou evitar , neste caso levando em conta a idade, o tempo de profissão e a forma como vêem a sua missão e papel, assim como o sexo, visto a mulher desempenhar uma dupla tarefa... (Tardif e Lessard, 2005: 113-114) 66 Se o aumento das formas burocráticas de controlo deu lugar a uma intensificação do trabalho docente, este foi-se complexificando também pela sobrecarga de problemas psicológicos, culturais, sociais, comportamentais com que se depara hoje a escola. A massificação escolar lançou o desafio da heterogeneidade e da diferença num quadro de concretização da igualdade perante o acesso e o sucesso educativos. Os processos desenvolvidos no sentido de incluir e de integrar todas as crianças têm vindo, entre outros aspectos, a traduzir-se numa falta de recursos e de estratégias educativas perante o reforço da presença de alunos com necessidades educativas de vária ordem. Assim, concordo com Tardif e Léssard (2005) quando referem que a carga de trabalho docente aumentou, na dificuldade e complexidade, dadas as características sociais e culturais dos alunos, tornando-se um trabalho mais extenuante e mais difícil no plano emocional: os alunos são mais pobres, revelam mais dificuldades de aprendizagem, valores distintos dos tradicionais, exigem uma maior diversidade de estratégias pedagógicas e mais fontes de conhecimento e informação. Deste modo, “se houve um aumento nessa carga, este é, antes qualitativo” (idem: 140). Numa visão próxima, Correia e Matos (2001) acrescentam que há uma tendência actual para alargar os mandatos da escola, sendo os/as professores/as sobrecarregados/as com um conjunto de responsabilidades, já “que além de assegurar as aprendizagens tradicionais da língua materna, da matemática ou educação científica, [têm] de responder aos apelos para promover a educação para a cidadania, a educação para a Saúde ou a educação para a defesa do ambiente” (idem:41). Assim, estes constantes desafios fazem com que a docência seja uma profissão “permanentemente deficitária” (ibidem) o que provoca no/a docente um “sentimento de impossibilidade de alcançar a excelência e de responder aos desafios do campo educativo”(ibidem). Fullan e Hargreaves, (2000) corroboram esta ideia referindo que abranger todas as áreas do currículo é “demais em termos de expectativa, até mesmo no caso de um professor extremamente flexível com muitas habilidades” (idem:19). Sublinham, ainda, que este sentimento provoca angústia e a sensação de incapacidade profissional nos docentes 77 . Estes são alguns constrangimentos que aprisionam o professor nas dimensões técnicas e burocráticas e num trabalho individual e solitário considerando, contudo, que eles não são determinantes uma vez que, tal como Bolívar (2007), entendo que as profissionalidades resultam “de um processo dinâmico entre as demandas sociais ou administrativas do ensino e afirmação de si” (idem:42). Convocando novamente Tardif e Lessard (2005) quero, em síntese, salientar que estes constrangimentos podendo constituir exigências ou limitações na 77 Em minha opinião, este sentimento de incapacidade profissional pode ser combatido com o trabalho em conjunto, mas tal como referimos anteriormente o controlo burocrático e a intensificação do trabalho não criam as condições suficientes para que este tipo de trabalho se desenvolva. NOTAS INTRODUTÓRIAS Este capítulo começa pela apresentação dos procedimentos metodológicos utilizados na recolha dos dados (IV.1) e na análise de conteúdo (IV.2). O ponto 3 deste capítulo, dá conta da apresentação dos dados. Esta organiza-se seguindo em torno das três dimensões: Ethos de escola, Profissionalidades docentes e Efeitos de projectos desenvolvidos em equipa no trabalho dos professores e respectivas categorias. De forma a obter uma melhor leitura dos dados e responder de forma mais objectiva às questões da pesquisa, foi realizada, no final de cada dimensão, uma síntese global dos dados. CAPÍTULO IV Dos procedimentos metodológicos à interpretação dos dados 72 IV.1 – Procedimentos metodológicos Na sequência do referido no I capítulo desta dissertação, os dados foram recolhidos através de entrevistas, pelos dados obtidos nas reuniões, assim como pela análise documental do Projectopiloto da escola. IV.1.1 – Entrevistas No âmbito da explicitação tecida no ponto 5.1 do capítulo I, foram entrevistados: i) seis docentes com tempo de serviço na escola entre onze e dezasseis anos, incluindo a coordenadora de estabelecimento, responsável pela gestão administrativa e ii) seis docentes que estão na escola há menos de cinco anos, inserindo-se neste grupo a professora do Ensino Especial. O quadro n.º 4 dá conta da caracterização dos/as professores/as entrevistados/as 83 e do restante corpo docente da escola (total de vinte e quatro elementos). Quadro n.º4Caracterização dos sujeitos entrevistados e do corpo docente da escola. 84 Prof Sexo Idade Anos serviço Anos escola Cargos desempenhados Cargos Habilitações académicas H (E1) F 49 28 16 PAA, Coord. Projecto de Acção Tutorial Coord. de ano e Membro do CP MEP e CESE em Administração Escolar e Administração Educacional B (E2) F 51 30 11 Coord. Bibliotecas do Agrupamento MEP e CESE em Administração Escolar Al (E3) F 50 28 15 MEP e CESE em Administração Escolar A (E4) F 55 32 17 CCD MEP e CESE em Administração Escolar Cd (E5) F 50 31 12 VP CE e Cd Coord. de estabelecimento MEP e CESE em Administração escolar V (E6) M 25 5 1 Lic.em Educação Física Ca (E7) F 38 17 2 VP CE Bacharelato Professores 1º ciclo e Complemento de Formação (licenciatura) Mo (E8) F 33 9 2 Coordenadora de ano Lic Professores Ensino Básico variante Matemática/Ciências da natureza S (E9) F 42 17 2 Bacharelato Professores de 1º ciclo e Lic. em Animação Sociocultural PEE (E10) F 50 31 5 D, Representante EE no CP MEP, Especialização em DMM, DA e PL. Mestrado em Formação Psicológica Pl (E11) F 48 27 11 CCD MEP e CESE em Administração Escolar e Administração Educacional Su (E12) F 31 7 5 Lic Ensino 2º ciclo variante Português/Inglês And F 30 7 4 CA Lic em Educação Visual e Tecnológica An F 30 8 2 Lic Ensino Básico: variante Educação Física Br M 31 10 5 CA Lic Ensino Básico: variante Português/Inglês C F 31 10 9 CCD Bacharelato 1º ciclo e Licenciatura em CE E F 35 10 2 Lic Professores Ensino Básico variante Matemática/Ciências da natureza F F 36 8 2 Lic Ensino Básico do 1º ciclo Jo F 31 7 6 Lic Ensino Básico variante Português/Inglês Li F 48 7 2 Lic Ensino Básico do 1º ciclo M F 54 31 20 D MEP e Lic. Animação Sociocultural O F 32 9 2 Lic Ensino Básico 1º ciclo R F 29 7 2 Lic Educação Visual Tecnológica Si F 30 3 1 Lic Educação Visual Tecnológica 83 Todos/as os/as docentes foram designados/as por iniciais não relacionadas com o seu nome real, no sentido de manter o anonimato. Para assinalar a coordenadora de estabelecimento, assim como a professora de ensino especial utilizei respectivamente as abreviaturas Cd e PEE. 84 Algumas abreviaturas utilizadas no quadro: CA – coordenadora de ano, CCD – coordenadora Conselho Docentes, D – Directora de escola, CP – Conselho Pedagógico, VP CE – vice presidente do Conselho Executivo, PAA – Presidente Assembleia do Agrupamento, MEP – Magistério do Ensino Primário, CE – Ciências da Educação, Especialização em DMM; DA e PL - Deficiência Mental Motora, em Deficiência Auditiva e Problemas de Linguagem 73 Todas as entrevistas foram gravadas, transcritas (Anexo 2) e devolvidas aos/às entrevistados/as para, se assim o entendessem, procederem às alterações que considerassem pertinentes, tendo como objectivo obter o maior rigor possível na “tradução” dos seus discursos. No entanto, não foram realizadas alterações evidentes. Na transcrição foram mantidos os silêncios e sinalizados os risos e hesitações por mim considerados relevantes para a análise do sentido do discurso. Os discursos das entrevistas foram mobilizados ao longo da análise recorrendo a excertos, que, de forma a serem facilmente identificados e permitir a sua consulta nos anexos, foram devidamente assinaladas/os com as seguintes designações: Entrevista 1 (E1), Entrevista 2 (E2) e assim sucessivamente. 85 IV.1.2 - Dados de observação Por referência aos aspectos teóricos enunciados no ponto 5.2 do capítulo I sobre a observação participada, foram observados não só os contextos formais, como as Reuniões de Equipa (Anexo 4) e as Reuniões de Núcleo (anexo 5), mas também alguns momentos informais (Anexo 6) que pareceram essenciais para complementar ou compreender informação relevante. A opção pela observação destes dois tipos de reuniões justificou-se pela especificidade das características que cada uma delas apresentava. Note-se que apesar de apenas nas RNs (Reuniões de núcleo) se reunirem todos os docentes da escola, os assuntos pedagógicos, nomeadamente a avaliação dos alunos e das estratégias utilizadas, ou a planificação das actividades eram realizadas nas REs (Reuniões de Equipa). Estas últimas realizavam-se quinzenalmente e foram instituídas no âmbito das actividades do Projecto-Piloto da Escola, estando os/as docentes organizados/as em duas equipas distintas: a Equipa da Manhã e a Equipa da Tarde, constituída respectivamente pelos/as professores/as do turno da manhã e pelos/as professores/as do turno da tarde. As observações efectuaram-se durante, aproximadamente, 6 meses: entre Dezembro e Julho do ano 2008, iniciando-se mesmo antes de estarem bem definidas as dimensões de análise da investigação, com notas e reflexões pessoais. Os dados das observações, de forma a serem facilmente identificados, e a ser permitida a sua consulta nos anexos, foram assinalados com as seguintes designações: Reunião de núcleo 1 (RN1), Reunião de núcleo 2 (RN2) Reunião de Equipa 1 (RE1), Reunião de Equipa 2 (RE2) e assim sucessivamente (Anexos 4 e 5 respectivamente). Os registos dos 85 As entrevistas numeradas de E1 a E12 incorporam o anexo 2. 74 momentos informais foram assinalados ao longo da análise como Notas de Terreno 1 (NT1), Notas de Terreno 2 (NT2) - (Anexo 6) IV.1.3 – Análise do Projecto–piloto da escola Na sequência do referido no ponto 5.3 do capítulo I, a análise documental ao Projectopiloto, no sentido de desocultar a filosofia subjacente, serviu fundamentalmente como complemento aos dados fornecidos pelas entrevistas e pelos dados da observação em relação à categoria “organização do currículo e dos seus processos de desenvolvimento”. Assim, esta opção justifica-se pelo facto de o Projecto Curricular (Anexo 7), ser o dispositivo de operacionalização do currículo mais relevante na escola, pelas alterações introduzidas quer ao nível do currículo, quer da organização do trabalho docente. IV.2 – Análise de conteúdo: o percurso seguido No quadro da explicitação tecida no ponto 6 do capítulo I, foi escolhida a técnica da análise de conteúdo para o tratamento da informação recolhida. IV.2.1 - Da definição das categorias de análise à segmentação do corpus Tendo por base o percurso teórico construído, assim como as questões e objectivos do estudo, foram identificadas as categorias de análise que apresento no quadro n.º 5, no sentido de operacionalizar a análise da informação recolhida quer através das entrevistas e dos dados de observação, quer pela análise documental. Tal como refere Afonso (2005:118) “o tratamento da informação qualitativa é um processo muito mais ambíguo, moroso e reflexivo, que se concretiza numa lógica de crescimento e aperfeiçoamento.” Assim sendo, a construção do dispositivo presente no quadro seguinte não foi anterior ao tratamento dos dados, tendo sido construída à medida que os dados eram organizados, analisados e interpretados. No quadro n.º 5 apresento a organização seguida na análise de conteúdo do material empírico, estabelecendo uma relação entre dimensões e o sistema categorial e dando conta das ideias-chave indicativas da significação que estão subjacente a cada uma dessas categorias. 75 Quadro n.º. 5Organização do procedimento de análise de conteúdo dos dados recolhidos Dimensão Categoria ideias-chave definidoras das categorias de análise Dados recolhidos Entrevistas Reuniões Projectopiloto Ethos de escola Relações interpessoais Relação afectiva-relacional entre profissionais docentes Ambiente afectivo-relacional nos intervalos e reuniões Integração dos/as docentes X X Lideranças Liderança formal da coordenadora: características Outras dinâmicas de liderança Processo de tomada de decisão X X Organização do currículo e dos processos de desenvolvimento Filosofia do Projecto-piloto Visão de currículo dos/as docentes Adequação curricular Modelo de organização curricular Critérios de formação de grupos de alunos/as Modo de organizar os processos de ensino/aprendizagem X X X Relação escola/comunidade Articulação organizacional com a comunidade educativa Envolvimento com as famílias Representação das famílias e do meio envolvente Missão da escola na comunidade X X Profissionalidades docentes Processos de trabalho na sala de aula Estratégias/actividades desenvolvidas X Trabalho com pares Dinâmicas de trabalho em conjunto (Des)vantagens do trabalho com pares Participação e partilha Discussão e debate Momentos de planificação, trabalho e organização da escola Atitudes em relação à mudança educacional e inovação curricular X X Satisfação profissional Fontes de satisfação no desenvolvimento do trabalho docente Aspectos positivos/negativos da escola Imagem da escola ao nível dos recursos X Efeitos de projectos desenvolvidos em equipa no trabalho dos professores. Processos de trabalho na sala de aula Estratégias/actividades na sala X Trabalho com pares Dinâmicas de trabalho em conjunto (Des)vantagens do trabalho com pares Participação e partilha Discussão e debate Momentos de planificação, trabalho e organização da escola Atitudes em relação à mudança educacional e inovação curricular X Satisfação profissional Associação do desenvolvimento de projectos em equipa ao crescimento e satisfação profissional X As categorias nasceram, assim, por referência às dimensões apresentadas e em estreita relação com o referencial teórico e com as questões e os objectivos da investigação. Este sistema de categorias (Quadro n.º 5) tornou-se o esqueleto que permitiu não só descodificar o corpus e dar-lhe um sentido, como também organizar de forma integrada os discursos das entrevistas, das notas de observação e da análise do projecto. Definidas as categorias de análise e clarificadas as distinções entre cada uma delas todo o material empírico obtido nas entrevistas e nas reuniões foi segmentado em unidades de sentido. Assim, a inclusão de um segmento de texto em cada uma destas categorias pressupôs que revelasse uma das ideias-chave assinaladas. 76 Na sequência da apresentação feita no quadro n.º 5, toda a informação recolhida nas entrevistas foi segmentada em unidades de sentido a partir das três dimensões e respectivas categorias (ver Anexo 3). Em relação ao material empírico resultante das observações, para cada nota de terreno, foi construído um quadro que permitiu edificar uma primeira fase mais estruturada 86 (Anexo 4, 5 e 6). Assim, a análise dos dados recolhidos em cada reunião, seguiu uma organização inicial assente em três tópicos: “informação”, “tempo de discussão/reflexão 87 ” e “tempo de partilha”. Tendo por base estes três tópicos organizadores, foi feita uma análise da frequência em cada uma das reuniões para compreender o lugar que ocupam no tempo destas (ver Quadro n.º 9, no Anexo 9 e análise no ponto 3.2 deste capítulo). Cada um destes tempos foi, no momento seguinte e de acordo com o desenvolvimento das reuniões, relacionado com as duas primeiras dimensões “Ethos de escola” e “Profissionalidades docentes” e respectivas categorias de base à análise do material empírico (Anexo 4, 5 e 6). No que diz respeito à análise documental, ela incidiu fundamentalmente na identificação da filosofia inerente ao Projecto curricular ao nível da categoria “organização curricular e dos processos de desenvolvimento”(Anexo 7). Esta análise por categorias é apresentada no decorrer do ponto 3 deste capítulo. No final de cada dimensão é realizada uma análise horizontal das diferentes categorias que a integram, apreendendo, num todo, uma visão global dos dados relativos a todas as categorias. Foi assim alcançada numa última fase, a síntese de cada dimensão em análise, como resultado de um trabalho minucioso e complexo. IV. 3 – Apresentação interpretativa dos dados Sendo uma pesquisa com base empírica as interpretações propostas apoiaram-se somente nos dados extraídos das entrevistas, na análise do Projecto-piloto desenvolvido na escola (Projecto Curricular da escola) e nos elementos recolhidos através dos registos de observação formal e informal. Assim, e como referi no capítulo I, trata-se de um estudo de cariz qualitativo pelo que esta análise assentou numa lógica compreensiva, tentando não tirar inferências excessivas, ao nível da interpretação, que pudessem conduzir a análise para domínios da especulação. Tendo estes pressupostos por base, os dados são apresentados seguindo as três grandes dimensões: Ethos da escola, Profissionalidades docentes e Efeitos de projectos desenvolvidos em equipa no trabalho dos professores e suas respectivas categorias, de acordo com a explicitação feita anteriormente no Quadro nº.5. 86 Os quadros também forneceram informações mais quantitativas relativamente ao número de elementos participantes nas reuniões e ao número de decisões tomadas. Estas informações foram importantes para compreender as situações de debate/discussão e as consequentes tomadas de decisão. 87 O termo discussão, associado à imagem organizacional da escola como arena política tornou-se importante na análise da tomada de decisões e foi utilizado no quadro conceptual deste modelo de análise, sintetizando a imagem organizacional da escola enquanto arena política (Costa: 1996) e como momento importante do processo global do funcionamento da organização para a implementação da mudança. 77 IV.3.1 - Ethos de escola Esta dimensão está subdividida em cinco categorias, de acordo com a explicitação feita no ponto dos procedimentos metodológicos: i) relações interpessoais, ii) lideranças, iii) organização do currículo e dos processos de desenvolvimento, iv) relação escola/comunidade e v) olhar dos professores sobre a escola IV.3.1.1 - Relações interpessoais Na análise dos dados relativos ao ethos da escola, as relações interpessoais surgem como uma componente fundamental a ser equacionada, não só no que respeita aos espaços formais de relação, como também aos espaços considerados informais. Na análise desta categoria explicito, primeiro, o ponto de vista dos/as professores/as entrevistados/as e, a seguir, apresento outros elementos resultantes da observação directa do quotidiano da escola e do trabalho dos/as professores/as, recolhidos através de registos/notas de terreno. A) O ponto de vista dos/as professores/as Em relação à categoria relações interpessoais, doze dos/as doze entrevistados/as descrevem a relação profissional dos docentes da escola como colaborativa, associando essa colaboração ao bom relacionamento interpessoal e fazendo também relacionar o espírito de equipa ao convívio e à partilha. “(…) em termos de relações do dia-a-dia, de as pessoas estarem à vontade, de partilharem até, uns mais outros menos, eu acho que há essa partilha, mas muito no campo pessoal. Está muito fundamentado nessa dimensão das relações pessoais e de partilha” (E1); “Somos um grupo de professores que sabe interagir. E mesmo que as propostas não sejam aceites logo de princípio, depois de serem discutidas e questionadas, alguém se mostra interessado e vai apresentando propostas para avançar” (E3); “ (...) as pessoas convivem e falam dos problemas dos alunos, existe espírito de equipa (...)” (E10); “Gosto muito de trabalhar aqui, lá está…trabalhamos em conjunto, de vez em quando chocamos um bocado porque cada um tem as suas ideias, os seus pontos de vista, não somos obrigados a ser todos iguais. Mas acho que é desse confronto de ideias que nasce depois algo melhor. Amizade, amizade não só com os colegas de trabalho” (E12). Depreende-se destes excertos que a dimensão afectivo-relacional surge como justificativa para o trabalho realizado em conjunto. Como referem algumas professoras é pela “camaradagem” (E3) e pelo facto de se conhecerem e de “estarem à vontade para se manifestarem” (E1) que facilmente conseguem agir e decidir em grupo. A afinidade pessoal aparece, assim, como um traço forte e base para o bom trabalho em parceria e em equipa. O modo de caracterizar as relações interpessoais é também sentido como algo intrínseco à escola ou às pessoas que nela trabalham. Como sustenta uma das professoras 78 entrevistadas existe algo, aparentemente não explícito, que caracteriza o modo como os/as professores/as da escola, e os que “passam pela escola”, se situam e reagem face às situações e aos projectos educacionais “Há uma coisa que caracteriza toda a gente que passa na escola: ou é da escola, ou de quem cá está ou de quem cá vem… não sei! O que é certo é que nunca houve explicitamente uma negação ao que é pedido para fazer. Fosse projecto, fosse uma coisa nova…podíamos ficar a pensar mas acabávamos sempre por “vamos fazer, vamos avançar”. Sempre foi assim. Ainda que por vezes com receios que todos temos e podíamos manifestar. E esse espírito era o espírito de quem estava, de quem entrava e de quem passou” (E1). Este excerto deixa transparecer um sentimento que evidencia a existência de uma atmosfera relacional definidora de um ethos de escola como comunidade afectiva (Estevão:2006). Porém, esta atmosfera relacional parece também ser marcada por traços de uma aparente “harmonia interpessoal” como sugere a ideia que atravessa o excerto seguinte: “(...) o que se decide e como se decide, é muitas vezes, para se poder manter alguma “paz”, para não se melindrar alguém” (E1). Com efeito, apesar de os discursos dos/as professores/as apontarem para a existência de um “ambiente interpessoal”, marcado por relações de trabalho colaborativas, alguns/mas professores/as expressam sentimentos que reforçam a ideia anterior de que essas relações de trabalho são difíceis de se conseguirem: “Aqui na escola (…) é muito importante o relacionamento entre colegas, (…) mas às vezes não é o melhor nem o mais desejado” (E11); “Termos de trabalhar lado a lado com pessoas muito diferentes de nós por vezes é complicado. Por vezes há confrontos entre parcerias de trabalho” (E7). Neste domínio das relações interpessoais, unânime é a importância dada pelos docentes no seu quotidiano de trabalho à relação com os colegas e aos intervalos como momentos de contacto, convívio, humor, partilha e conversação: “o intervalo… é uma hora sagrada para mim porque é o momento de estar com os colegas, de conversar, de desabafar, de partilhar... Partilhar por vezes angústias outras vezes apenas conversa ligeira sem qualquer tipo de consistência e de desanuviar um bocado da pressão, da tensão e preocupação que temos de cumprir objectivos, as tarefas e o que está programado” (E1); “ (...) a melhor parte é chegar à escola e falar com os colegas” (E4); “Cumprimentar as pessoas quando chego, estar com elas antes de começar o dia. Tentar começar bem-disposta para que me corra bem o dia” (E5); “Um dia normal é chegar à escola, encontrar os colegas (...)” (E7). Como parece poder deduzir-se destes excertos, os intervalos permitem aos professores uma partilha das pressões que vivem no seu dia-a-dia profissional, funcionando como que um 79 espaço terapêutico e de descompressão. Parece, pois, que o quotidiano da escola em estudo é marcado por uma dinâmica colegial informal significativa. A visão da coordenadora da escola é também de valorização da existência de relações interpessoais, marcadas pela partilha e pela solidariedade entre os/as professores/as, admitindo, contudo que o ambiente da escola, a esse nível, “…não é uniforme” , mas desejando que “ seja um ambiente (...) coeso, forte…em que as pessoas se dêem bem entre elas” (E5). Defende, assim, um ambiente de trabalho marcado por relações de transparência em que “haja uma verdade no trabalho para que dessa verdade saiam as pistas de um trabalho que possamos fazer. Para que as pessoas possam confiar e não haja jogo sujo que faz com que não haja confiança no trabalho ao longo do ano” (E5). De novo estamos perante elementos que ilustram traços de uma aparente “harmonia interpessoal” e que podem deixam transparecer a existência de um espírito competitivo entre os professores. Já noutra linha de pensamento, alguns/mas entrevistados/as apontam a importância do papel dos/as professores/as mais velhos no acolhimento aos novos colegas. Defendem que este tem sido um ponto central na integração dos docentes mais novos na escola e na cultura de trabalho que nela se pratica, deixando passar a imagem de que este processo de integração não é fácil. Como referem: “(...)é fundamental que as colegas mais antigas tenham essa capacidade de saberem receber quem chega…isso também é muito importante para a toda a escola e para os integrar nas actividades que já estão em curso” (E4); “Todos me puseram à vontade, mas a integração nunca é fácil. Por mais que a gente queira alteramos sempre o nosso ritmo de trabalho. Mas, pouco a pouco fui-me adaptando e integrando nas actividades, a escola facilita e os professores também ”(E6). Estes depoimentos são significativos da existência de uma filosofia de escola, que privilegia o acolhimento aos professores mais novos que vão chegando à escola, no sentido de os fazer sentir bem e de se integrarem nas dinâmicas existentes. B) Outros elementos resultantes da observação directa do quotidiano da escola e do trabalho dos/as professores/as Das observações que fui registando relativamente à categoria das relações interpessoais, considero que o humor e a ironia são características que frequentemente marcam o clima das reuniões. Porém, as conversas paralelas, assentes em reclamações sobre os alunos, os pais ou o excesso de trabalho e cansaço, a partilha de experiências da vida 80 profissional 88 ou mesmo familiar, são também elementos caracterizadores do ambiente que marca essas reuniões. Estas características, segundo Lima (2002) indicam que os docentes em interacção partilham a mesma cultura profissional ou, dito de outro modo, partilham o mesmo mundo do trabalho, conhecendo e interpretando as diferentes situações da mesma forma. Por isso, os desvios nas discussões e nos assuntos agendados são frequentes. Ora, estas constatações parecem permitir a interpretação de que o traço central que marca as relações interpessoais, em contexto de reuniões formais, assenta, substancialmente, em aspectos periféricos ao trabalho docente. Corrobora também esta ideia, o facto de os professores se juntarem regularmente em situações de convívio, aproveitando todos os momentos que se seguem a reuniões “não oficiais” ou a participação voluntária em actividades não lectivas (como as obras da escola ou a organização da exposição/venda na Feira do Livro das NT13) para realizarem almoços, jantares ou “idas à feira”. Ainda neste campo das relações interpessoais, é de notar a ideia de que os docentes se juntam para formar grupos de trabalho (NT1) ou para participar em determinadas actividades escolares com os seus alunos (como as visitas de estudo referidas na RE1) tendo por base a proximidade e afinidade pessoal com os colegas. Pude também observar situações que dão conta que existem relações interpessoais marcadas por alguns conflitos. Estas relações ocorreram em situações de interacção entre uma professora do 1º CEB e uma Educadora de Infância na RN1; entre a Cd e a PEE nas RN3, 4 e RE1, assim como assisti a contínuos atritos entre a Cd e uma Educadora (RN 4, 6 e 7). Subjacente a estes conflitos, estão relações de poder relacionadas com os cargos que ocupam e a disputa de espaços de autonomia na tomada de decisões. A análise das notas de terreno, relativa aos momentos informais, também permite corroborar a ideia de que as decisões tomadas em grupo, muitas vezes não são do agrado de todos, gerando pequenos atritos (NT 5, 6 e 7). As observações que realizei sustentam um conjunto de ideias que reforçam a valorização do grupo e o desejo da sua união: “temos que estar seguros e todos na mesma onda”, “somos um corpo”; “queremos a unidade da escola”; “defendemos uma conduta comum que não se pode dividir”; “não podemos ignorar a filosofia da escola” (R4). Como parece evidente, estes elementos denunciam a existência de um forte sentido de corporativismo profissional que parece estar acima de todos os conflitos lactentes e tensões vividas no dia-a-dia. 88 Como se pode constatar na análise da categoria relativa ao trabalho com pares, grande parte do tempo do trabalho realizado em conjunto é utilizado para partilha de ideias e sucessos, mas fundamentalmente de angústias. 87 “Assim, os docentes trabalharão com todos os alunos, de acordo com os diferentes tipos de tarefa e objectivos curriculares a desenvolver”(pág. 3) Com efeito, o enunciado do projecto expressa a ideia de que o desenvolvimento do currículo passa por um trabalho conjunto dos professores em que todos os alunos são de todos os professores, configurando uma prática de trabalho docente que parece aproximar-se de uma cultura colaborativa (Hargreaves, 1998): “O dispositivo de intervenção que propomos é a formação de equipas numa modalidade de trabalho colectivo. Esta modalidade procura criar uma lógica de trabalho colectivo que tenda a diminuir os modelos de acção pedagógica centrados na sala de aula e fechados na turma; assenta em modalidades abertas e construtivas em que o professor e os alunos de diferentes turmas interagem” (pág. 2) Do ponto de vista da organização da escola, o texto do projecto enuncia que se pretende: “criar um dispositivo organizacional que: (...) Promova um maior relacionamento entre todos os intervenientes no processo educativo;(...) dinamize espaços e tempos de trabalho em equipa para o desenvolvimento de projectos para a organização de actividades; (...) crie uma escola de identidade global”(pág.2). Neste sentido, a tónica central parece ser exactamente a promoção de uma cultura de trabalho, caracterizada pela colaboração e partilha, de forma a que, em equipa, sejam criadas as condições e estratégias para o sucesso efectivo de todos os alunos. É na base desta ideia que é justificada a criação de duas equipas: “– Uma equipa constituída por 112 alunos, pelos professores titulares de turma dos 2º, 3º e 4º anos do horário da manhã e 2 professores para fazer par pedagógico. – Uma equipa constituída por 112 alunos, pelos professores titulares de turma dos 2º, 3º e 4º anos do horário da tarde e 2 professores para fazer par pedagógico” (pág.3) Cruzando estes dados com os dados de observação constatei que estas duas equipas têm algumas pessoas em comum, nomeadamente a coordenadora, a responsável pela Acção Tutorial e a Professora de Ensino Especial, mas de uma forma geral os elementos das duas equipas frequentam um horário de trabalho distinto: manhã ou tarde. Este desencontro temporal, e a constituição distinta de pessoas, associado ao facto de ambas as equipas terem autonomia para tomar decisões pedagógicas, provocou em alguns momentos uma segmentação do trabalho pedagógico-curricular em dois grupos: o grupo da manhã e o da tarde, com visões diferentes quanto à aprendizagem, aos estilos de ensinar, à disciplina e ao currículo. Estas características revelam traços de uma cultura balcanizada (Fullan e Hargreaves: 2000). No entanto, também pela observação feita e pelos elementos recolhidos pelas entrevistas, esta cultura de separação é dissipada pelas relações interpessoais de proximidade criadas entre todos os elementos, assim como pelas influências das diferentes lideranças presentes na escola e pela comunhão, por toda a comunidade, da filosofia de uma “escola única e unida”. Foi também possível observar, que a constituição de duas equipas obrigou a 88 que algumas RN não fossem somente de informação e, com alguma regularidade, fossem assumidas como momentos em que se articulava o trabalho das duas equipas visto os/as docentes reclamarem esse tempo de encontro colectivo 94 . No que respeita às reuniões quinzenais de equipa, é referido no projecto que: “ Estas equipas terão como objectivo construir projectos diferenciados e específicos para cada grupo de alunos, integrados nos Projectos Curriculares de Turma. Deverão ser reforçadas com o trabalho de uma psicóloga e uma professora especializada do apoio educativo”; (pág.3) “(...) são um espaço para os docentes trabalharem em conjunto: na identificação e diagnóstico dos pontos críticos e bloqueios de aprendizagem, bem como na identificação das estratégias mais adequadas para apoio à reestruturação cognitiva e sócio-afectiva destes alunos (...) planear o trabalho a desenvolver (estratégias/recursos) e construir materiais didácticos. (jogos, fichas de trabalho e outros objectos necessários a uma actividade escolar rica e criativa)” (pág.3). Estas reuniões surgem, assim, referidas fundamentalmente como espaço de reflexão e de questionamento, mas também de definição de estratégias de trabalho diferenciadas para os alunos. Estas ideias convergem com a análise feita e que sustenta o pensamento de que os docentes valorizam fundamentalmente a dimensão da reflexão nas reuniões de equipa. Por outro lado, os registos de observação destas reuniões reflectem uma excessiva preocupação pela identificação dos pontos críticos dos alunos em detrimento da definição das estratégias. Realço ainda o facto de o projecto curricular da escola apontar para a promoção de um trabalho interdisciplinar, ao expressar preocupação pelas áreas curriculares não disciplinares, assim como pelo desenvolvimento de competências do domínio das áreas das Expressões, que são habitualmente afastadas das preocupações do trabalho dos professores. Esta orientação do currículo de raiz não completamente disciplinar parece poder ser ilustrada pelo modelo de horário presente no projecto. 2º feira 3º feira 4º feira 5º feira 6º feira 8:00/13:15 Turma: - Organização do trabalho semanal Turma 9:00/14:00 Alunos reagrupados e distribuídos pelos diferentes espaços segundo as tarefas e objectivos pretendidos 10:30/15:30 Intervalo 11:00/16.00 Expressão Musical/Dramática Expressão Motora T.I.C.s Expressão Plástica Assembleia de Turma - Balanço da semana - Propostas de trabalho 12:00/17:00 Turma (pág.3) 94 Essa necessidade foi registada nas notas de terreno de algumas reuniões de equipa, assim como está patente no discurso de uma das entrevistadas: “Acho que de uma forma geral as pessoas convivem e falam dos problemas dos alunos, existe espírito de equipa, embora na minha óptica ainda existe muito a equipa da manhã e a equipa da tarde. Acho que devia haver reuniões sim, mas mais reuniões gerais. Acho que há sempre uma discrepância de trabalho, acho que se devia uniformizar mais as coisas e que iam funcionar melhor se houvesse mais o espírito de equipa escola” (E 10) 89 Saliente-se, contudo, que esta lógica interdisciplinar parece dissipar-se na prática organizativa da escola. Com efeito, o horário previsto no projecto não foi concretizado tendo sido mesmo criado um horário por disciplinas, onde não consta a expressão musical/dramática Em síntese, embora esta formatação disciplinar possa permitir que todos os alunos trabalhem uma determinada área disciplinar no mesmo horário possibilitando que diferentes alunos integrem grupos-áreas distintos, tendo em conta os objectivos a trabalhar, ela impossibilita o desenvolvimento de outras áreas e de outras práticas de cariz interdisciplinar e de maior participação dos alunos na construção autónoma das suas aprendizagens. B) O ponto de vista dos/as professores/as Os/as professores/as referem-se ao currículo de forma pouco clara e manifestam significações diferentes. No entanto, globalmente, dos seus discursos, denota-se um entendimento do currículo que se afasta da ideia de um conjunto de disciplinas organizadas em programas, mas parece ainda que essa concepção de currículo não passou à prática. Os/as professores/as reportam-se à organização curricular da escola associando-a a palavras como “activa/dinâmica”, “inovadora” ou mesmo “flexibilidade”; no entanto, durante as entrevistas sublinham fundamentalmente a perspectiva de ciclo em relação às competências e conteúdos a trabalhar durante os quatro anos de escolaridade, assim como, as dinâmicas de trabalho em equipa, presentes nos processos de desenvolvimento do currículo. Explicitam os seguintes argumentos para caracterizar uma organização curricular inovadora: “Quando trabalhamos e propomos algo nesta escola é sempre para bem das crianças. Todo o trabalho é feito para elas” (E3); “Inovadora no trabalho de projecto que está a ser desenvolvido na escola, tanto no trabalho de parcerias entre professores, como na aprendizagem dos alunos que é feita por competências a nível de ciclo e não de anos de escolaridade. Inovadora, também, porque é realizado um trabalho no seu conjunto e não de forma individual, como é feito noutras escolas”(E7); “Acho que em vez de subdividir em primeiro ano, segundo ano, terceiro ano e quarto ano, vê mais na globalidade. Tenta que as crianças fiquem com algumas competências de ciclo para a vida futura, não está preocupada que atinjam em cada ano mas na globalidade”(E12); “Acho que estamos a tentar que os alunos atinjam as competências não ano a ano mas ao longo do primeiro ciclo. Eles podem não atingir agora mas no ano a seguir conseguirem chegar lá.(...)”(E6). Atravessa estes discursos uma visão de currículo, cuja preocupação central é o aluno e o seu sucesso individual, valorizando a perspectiva de ciclo e não de ano de escolaridade, numa aparência de desenvolvimento curricular sequencializado. Ressalta ainda a ideia de um trabalho conjunto entre todos docentes com vista a “melhorar realmente o ensino.” (E10). 90 Também se evidencia a intenção de criar novas estratégias e inovações curriculares por referência às dificuldades com que a escola se depara ao nível dos processos de ensino/aprendizagem. Ideia bem presente nas palavras desta docente: “Como a escola está inserida num meio desfavorecido, há a tentação de encontrar novas estratégias para termos sucesso (...)” (E3). A docente do ensino especial é a única docente entrevistada que confessa um certo desânimo quanto à organização curricular da escola: “De uma forma geral acho que a escola está a trabalhar bem. Está preocupada com os miúdos e em arranjar estratégias. A nível do meu trabalho, a nível dos NEE, acho que a escola não está a trabalhar bem, não se preocupa com esses miúdos mas em despachá-los. Não se preocupam em adaptar o currículo aos miúdos, não se preocupam que se eles têm um programa têm que tentar, realmente, que ele consiga cumprir esse programa” (E10). Este excerto evidencia fragilidades do modelo de organização curricular em curso e do cumprimento de uma escola inclusiva. Com efeito, apesar dos princípios preconizados no Projecto Curricular serem o da contextualização do currículo e da valorização das experiências e saberes locais, nos discursos dos/as docentes poderemos encontrar uma ideia de currículo construído com base nas dificuldades que os alunos revelam no seu processo de aprendizagem ou nos défices da comunidade educativa: “Nesta escola não se pode estar a pensar em ver ao pormenor o currículo porque aqui as expectativas em relação à escola são poucas, as vivências são poucas, assim como as ajudas dos encarregados de educação. É necessário adaptar ao meio em que nos encontramos inseridos (...) até porque, quando trabalhamos os conteúdos mais rápido eles não acompanham, sentindo dificuldades em entender, são coisas abstractas” (E3); “Eu acho que nós às vezes temos dificuldade, (...) em desenvolver o currículo… o currículo em termos de conteúdos e em fazermos um desenvolvimento aprofundado do currículo em termos de exigência … O nosso discurso é trabalhar a cultura dos meninos, mas na prática não sei se é. Não sei se é, porque depois há conteúdos que têm de ser dados e há conteúdos que não se podem subir nem descer, é aquilo e acabou. (...). Se calhar isto pode vir contra a ideia da cultura mas eles estão na escola... a escola quer queiramos quer não é a cultura dominante” (E1). Embora alguns/mas professores/as defendam uma concepção de um currículo diferenciado e de o Projecto Curricular da Escola enunciar também essa intenção, outros professores sentem que o currículo desenvolvido é empobrecido ao ser adaptado às dificuldades dos alunos. Ainda a este propósito, os discursos revelam que apesar de se denotar um esforço por parte de alguns/umas docentes em proporcionar actividades e experiências diferentes, constata-se que prevalecem características de alguma uniformidade curricular, aspecto que é, aliás, consciencializado por uma das entrevistadas: “Aparentemente há uma tentativa de mudar o currículo e há muita gente que adere a essa ideia mas existe uma parte de colegas que não consegue…(...) Independentemente da experiência, independentemente dos anos de escola. É uma característica das pessoas, precisam do manual para se apoiarem”(E4). 91 Neste discurso é visível a utilização do manual como um recurso ao qual os professores têm dificuldade de se desvincularem, facto que, à partida, pode limitar a flexibilidade curricular. Nesta linha, outros depoimentos de professores/as entrevistados/as apontam para um modelo curricular em prática na escola que reflecte uma lógica disciplinar, como evidenciam os seguintes excertos: “ Depois do recreio trabalhamos Estudo do Meio ou Matemática conforme o dia da semana” (E2); “A área pela qual começamos depende do dia da semana”(E6); “(...) começo o trabalho, dependendo do dia, começo ou por Língua Portuguesa ou por Matemática” (E11); “Depois há o chegar à sala, escrever o sumário, a data, ouvir os miúdos que têm sempre coisas para contar e começar o trabalho, dependendo da área” (E4). Esta não é, contudo, a visão de todos os professores. Existe um grupo de docentes que se posicionam numa perspectiva crítica e que lamentam práticas assentes numa lógica disciplinar: “Agora com o projecto havia aquela história dos dias e da disciplina e eles só traziam o dicionário no dia de Português. Percebes? Porque eles compartimentam aquilo e não há interligação. Eu procuro mostrar-lhes que os conhecimentos podem ser os mesmos em diferentes áreas. É nessa perspectiva que eu agora procuro fazer. Repara que quando eu comecei aqui a trabalhar isto acontecia já com pessoas com traquejo de casa, a escola não instituía isso.” (E1) Estas críticas assentam fundamentalmente no facto de considerarem que a adopção de práticas curriculares uniformes não permite ao/à professor(a) processos de trabalho interdisciplinares e reduzem a autonomia dos/as professores/as na sala de aula: “Esta é a minha maneira de ser, o que me perturba muitas vezes é saber que hoje tenho Matemática, Estudo do Meio e Português e o que me dava jeito era trabalhar outra coisa qualquer porque até surgiu qualquer coisa que o justifica” (E1); “Eu não gosto por exemplo de ter horas estanques para dar a matéria. Muitas vezes a matéria interliga e eu posso saltar do Português para um problema de Matemática, ou pode ligar com Estudo do Meio. Ainda não me habituei muito a esses tempos estanques a que o projecto obriga, faço-os porque tem de ser” (E11). Constata-se, pois, que, embora alguns discursos deixem transparecer a ideia de que o modelo curricular da escola assenta numa lógica disciplinar, outros depoimentos revelam haver uma preocupação em valorizar o envolvimento dos alunos nos processos de ensino/aprendizagem e em reconhecer os seus saberes incorporando-os nos processos de ensino/aprendizagem. “ (...) há uma boa organização do trabalho do currículo na medida em que vamos atendendo aos interesses dos alunos(... ”(E11) . 92 “eu procuro organizar e abordar o currículo de uma forma equilibrada, sempre tendo em conta o que o aluno precisa, as necessidades dele, o que é mais benéfico para ele, o que precisa ser trabalhado para o progresso dele” (E8) . Em síntese , estes discursos reflectem a preocupação curricular por parte de alguns/mas professores/as da escola em desenvolverem competências no sentido da formação global dos alunos e não apenas em adquirir determinados conteúdos. c) Outros elementos resultantes da observação directa do quotidiano da escola e do trabalho dos/as professores/as A escola, com o Projecto-piloto, implementou uma alternativa à organização curricular do 1º ciclo: constituiu duas equipas educativas formadas pelos/as professores/as da escola (uma no horário da manhã e outra no horário da tarde) em que os alunos não são de um professor/a específico, mas dos/as professores/as das diferentes turmas. O/A docente continua a ser um/a monodocente generalista, dada a sua polivalência curricular e a responsabilidade para com um grupo, que, no entanto, pode variar ao longo do ano lectivo. A seu cargo está a coordenação do ensino e a adequação às necessidades do grupo. Em algumas condições e, analisadas as dificuldades e características do grupo, pode ser definido pela equipa a existência de uma parceria docente, durante um determinado tempo. Em concordância com os depoimentos expressos pelos/as professores/as e que analisei no ponto anterior, a observação permitiu-me presenciar processos de trabalho docente assentes fundamentalmente numa lógica disciplinar. A própria constituição dos grupos de trabalho e o facto de o/a professor/a responsável pelos elementos ser alterada conforme a área a trabalhar vão nesse sentido. Acresce a estes aspectos a estipulação de um horário para determinadas áreas: nomeadamente a expressão plástica, educação física, matemática, estudo meio e língua portuguesa o que dificulta a adopção de modos de trabalho com base na integração de várias áreas curriculares. Estas características revelam traços de um currículo de colecção (Bersntein: 1985) A participação nas reuniões de equipa permitiu constatar que nesses contextos prevalece uma preocupação pelo controlo do comportamento dos alunos na forma como é organizado o trabalho curricular de cada grupo, mais do que uma primazia pelas vantagens curriculares que determinadas actividades/estratégias poderão trazer para os alunos. Este facto reflecte a tónica colocada na formação pessoal e social, mas poderá também reflectir a descrença nas capacidades académicas dos alunos. Foi também notória nas REs, e nas conversas paralelas registadas nas RN, a utilização dos manuais como apoio à planificação por vários docentes, assim como a preocupação pelo cumprimento dos conteúdos programáticos, objectivos e competências definidos pelos Conselhos de Ano do Agrupamento em concordância com o Currículo Nacional e/ou 93 programa do 1º ciclo. Apesar de alguns elementos da escola, tal como já referi anteriormente, expressarem a vontade de não serem utilizados manuais na escola, o grupo não optou por esse compromisso (RE 7). Estas características consubstanciam a ideia que tenho vindo a sustentar de que a organização curricular da escola apresenta traços de uniformidade. A existência de estratégias diversificadas ou actividades curriculares diferentes, como as visitas de estudo, surgem sobretudo de sugestões espontâneas apresentadas por docentes da escola ao longo do ano ou de ofertas da comunidade educativa envolvente com quem mantêm uma boa relação. Neste sentido, a articulação com o trabalho curricular é realizado a posteriori (RE4). Presenciei duas posturas diferentes relativamente à constituição dos grupos de trabalho: a defesa da homogeneidade – juntando alunos que têm de atingir os mesmos objectivos, que revelam as mesmas dificuldades e trabalham mais ou menos ao mesmo ritmo - mas também a apologia de grupos mais heterogéneos. Relacionado com este facto, sobressaíam nas duas equipas pedagógicas (manhã e tarde) propostas de organização caracterizadas pela homogeneização ao nível dos critérios de formação de grupos. Porém, enquanto os elementos da equipa da tarde utilizavam com mais regularidade expressões como “grupo dos bons e dos maus” ou dos “melhores ou mais fraquinhos”, na equipa da manhã, apesar de também estar presente esta ideia, a constituição deste tipo de grupos é recusada com mais frequência, principalmente pela forte oposição de alguns elementos que defendem “não ser o espírito do projecto”. Esta situação talvez se justifique pelo facto de na equipa da manhã prevalecerem os elementos com mais anos de serviço na escola e que se posicionam no grupo dos defensores de uma filosofia de escola no sentido de uma organização curricular interdisciplinar e mais flexível. 95 A intenção de adaptar o currículo à comunidade educativa, nomeadamente às crianças de etnia cigana, esteve presente em algumas reuniões, sendo sugeridas actividades específicas, que no entanto nunca foram concretizadas dado o receio de valorizar em demasia a etnia cigana (RN7), o que poderia, na opinião de alguns/umas docentes, fazer com que “ganhem força e “desestabilizem” a ordem da escola” (RE1). Este tipo de depoimento põe “por terra” o sentido de educação inclusiva e de flexibilização enunciado no Projecto Curricular. Acrescente-se no entanto, que perante o número crescente de crianças de etnia cigana, o corpo docente foi demonstrando vontade e disponibilidade para formular “mais um projecto” de forma a responder às dificuldades com que se deparavam no quotidiano em trabalhar com estas crianças. Apesar de podermos interpretar aqui uma posição pedagógico-curricular de discriminação positiva, por detrás desta divergência de posições ,está também uma vontade e 95 Ideia presente nas palavras da Entrevistada 1 (Anexo 2) 94 disponibilidade por parte de muitos/as professores/as em pensar e concretizar alternativas curriculares inovadoras, configuradoras de profissionalidades docentes com características de empenho profissional. IV.3.1.4Relação da escola com comunidade A análise da relação da escola com a comunidade foi por mim entendida como importante, no quadro do estudo do ethos da escola, pelo facto de este ser um foco basilar na caracterização da dinâmica geral da organização escolar. A) O ponto de vista dos professores(as) No que respeita à relação da escola com a comunidade e, particularmente, com a família, alguns/umas dos/as entrevistados/as caracterizam as famílias de forma negativa, como se fossem um obstáculo ao trabalho da escola. Consideram, que de um modo geral, estas têm poucas expectativas em relação à escola, não fornecendo a ajuda necessária. Para alguns/mas professores/as, as famílias são mesmo definidas como elementos “complicados”, que prejudicam o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem: “ (...) aqui as expectativas em relação à escola são poucas, as vivências são poucas, assim como as ajudas dos encarregados de educação” (E3); “(...) estes miúdos em casa não têm apoio nenhum, não têm… esta escola é especial por causa disso. Somos nós professores que temos de fazer o trabalho que devia ser feito em casa, temos uma dupla função “ (E12). Nestes excertos está presente a ideia de que o meio social de onde provêm os alunos não só não é estimulante em relação à escola, como afecta o trabalho pedagógico. No entanto, um número significativo de professoras (cinco entrevistadas) considera que a escola tem uma relação positiva com os pais. Esse sentimento é ilustrado através dos seguintes depoimentos: “Quando vim para cá a relação da escola com os pais não era tão boa como agora” (E4) ; “(...) a escola procura uma aproximação aos pais, procura que os pais sejam elementos mais activos no processo ensino/aprendizagem dos alunos.(...) Acho que os pais também já têm lugar na escola, além da associação de pais” (E10) . Uma interpretação destes discursos permite-nos verificar que, apesar da representação negativa que alguns/mas professores/as têm da família e dos encarregados de educação relativamente aos valores, comportamentos e competências, a escola foi estabelecendo ao longo do tempo dinâmicas de aproximação com as famílias. Note-se, contudo, que esta não é ainda uma relação de verdadeira parceria. 95 A leitura dos discursos dos/as 12 docentes permite concluir que, dada a representação social da comunidade educativa, o seu entendimento sobre a missão da escola passa muito por uma valorização da formação pessoal e social dos alunos: “A escola tem de desenvolver as potencialidades do aluno. (...) Ao desenvolver essas potencialidades tem de enriquecê-lo. Enriquecê-lo com aquilo que a sociedade, no fim de contas, vai reconhecer como louvável. Se a escola em termos académicos valoriza A, B ou C o objectivo é que os alunos consigam chegar aí. Se não chegarem aí pelo menos a outro tipo de valências que a sociedade valoriza. (...)”(E1); “(...) a escola para além de transmitir conhecimentos, tem também a missão de transmitir valores, de provocar um desenvolvimento pessoal. Nesta escola sentimos muito a necessidade de desenvolver esse lado porque são miúdos que não possuem valores muito definidos e se me perguntares se consegues facilmente incutir valores, acho que encontras muita resistência “ (E9). Estas expressões referem-se assim, essencialmente, ao contributo da escola ao nível dos comportamentos e dos valores, estando subjacente um entendimento da cultura escolar como a ideal, em detrimento da familiar. Os discursos revelam também a preocupação de que a escola forme no sentido de assegurar aos alunos competências que lhes permitam, no futuro, responder às necessidades da sociedade: “a escola deve (...)transmitir-lhe o conhecimento que o vai fazer ser o homem de amanhã. Isto é, eu acho que no primeiro ciclo todo o conhecimento que nós damos à criança é absorvido e é esse conhecimento que vai servir para desenrascar o miúdo no futuro”(E2); “Preparar os alunos para a vida, para o país. Espero que continuem a sua vida e que consigam uma ocupação na sociedade em que se sintam felizes e úteis. Seja qual for a profissão. Agora se for mais um para viver de rendimento mínimo fico triste (...)aquilo que eu mais gostaria de os ver é preparados para a vida futura (...) não fossem mais tarde os marginais que estamos habituados a ouvir falar que são “o C”… gostava de os ver no futuro preparados para um trabalho, com organização pessoal…era essa a finalidade que gostava de ver nesta escola” (E5) . Podemos constatar no discurso destas entrevistadas, a inquietação que lhes provoca o facto de os alunos não se integrarem profissional e/ou socialmente. No entanto, algumas professoras valorizam uma função diferente para a escola: “a função da escola é trabalhar para os miúdos, guiá-los. Não é só ensinar-lhes coisas dos livros mas também coisas da vida. Quando eles vêm tristes tentar explicar o porquê do pai ter dado um safanão, ou porquê que o pai…não é só o que está nos livros... (...) Somos os pais deles,… é mesmo assim” (E12); “Fazer com que os alunos se sintam felizes nela, gostem da escola se sintam bem na escola” (E8). Estes discursos reflectem também o cuidado, já referido anteriormente, pela dimensão afectivo-relacional que está presente nos profissionais desta escola e que é justificada não só pelo facto de os/as professores/as trabalharem com crianças, mas principalmente pela imagem que foram construindo dos seus alunos: emocionalmente instáveis, pouco acompanhadas pelas famílias, desprovidos de valores e sem modelos familiares e sociais próximos. 96 Curiosamente, apenas uma docente faz referência aos resultados escolares como função da escola, o que pode revelar a primazia da preocupação pela formação humana e pessoal dos alunos, mas também a descrença na obtenção de bons resultados: “(...) A missão da escola é combater o insucesso escolar dos meninos. (...) difícil mas concretizável. Aliás está a conseguir-se, é complicado mas conseguir bons resultados nunca é fácil. (...) o objectivo do meu trabalho é contribuir para a diminuição do insucesso escolar na E.B.1” (E7). No que concerne à relação com outros parceiros da comunidade, o discurso de algumas entrevistadas reflecte abertura: “(...) Esta escola quando eu cheguei estava fechada, … mas logo em Outubro ou Novembro chegou um projecto da Faculdade de Ciências da Educação com umas estagiárias para virem para aqui trabalhar. Construiu-se o primeiro TEIP do agrupamento, em que a nossa escola foi incorporada. Vieram trabalhar para a escola animadores socioculturais, surgiram este tipo de projectos…deu-se abertura para que o trabalho que se realiza hoje se concretize” (E5); “Esta escola já tem relacionamento com certas pessoas da câmara há muitos anos, assim como com a associação de pais, elementos do centro profissional que estão sempre disponíveis… Entidades com quem foram trabalhadas algumas actividades e com quem se manteve o elo de ligação (...)” (E8); “(...) acho que a escola está sempre a tentar fazer parcerias com o centro social, com centros profissionais, isso tudo são parcerias. (...) Há também a tentativa de aproximação com os centros de Saúde. Com os médicos e outros técnicos do centro de Saúde que lidam com os miúdos… isso são parcerias. Há uma abertura ao exterior, assim como o facto de se ligar à Escola Superior F. Tudo isso leva a uma certa dinâmica…” (E10). Com efeito, ressalta a ideia de que a escola mantém com o tecido social envolvente uma relação de grande proximidade que é vista como optimizadora do trabalho desenvolvido. Porém, como outros discursos foram denunciando, apesar de alguns docentes parecerem estar sensibilizados para essa potencialidade outros olham também a comunidade envolvente à escola como sendo social, cultural e economicamente desfavorável e interpretam esse facto como um obstáculo à concretização da missão da escola. Os dados que apresento a seguir convergem com este pensamento. B) Outros elementos resultantes da observação directa do quotidiano da escola e do trabalho dos/as professores/as A análise dos registos de observação directa revelou elementos que, grosso modo, convergem com as ideias explicitadas pelos docentes, nas entrevistas. Em relação às famílias, foi possível observar que a visão que os docentes têm dos pais e do seu comportamento, é globalmente negativa. Algumas docentes expressam mesmo a ideia de que “ os pais não merecem” todo o trabalho que tem sido desenvolvido na escola: “ fazemos pelos miúdos ” (RE8 e RN6). Por outro lado, constatei também em algumas situações, que na resolução de problemas de comportamento dos alunos, o papel dos pais, é muitas vezes, “desvalorizado” 103 máximo. Eles podem estar comigo uma hora ou uma hora e meia e por isso tenho que ter tudo organizado. Isto é uma manhã ou uma tarde normal(...)”(E10). Estas expressões comprovam que os docentes desta escola olham o seu trabalho para além do que é realizado na sala de aula com os seus alunos, o que parece revelar um entendimento de currículo não confinado ao cumprimento do programa. Neste sentido, sublinham a planificação e preparação das aulas como parte importante do trabalho docente. Da análise a esta categoria ressalta como ideia síntese a de que as actividades diárias dos/as docentes apresentam muitas semelhanças, e o seu dia de trabalho parece obedecer a uma rotina de base, apesar do elemento humano e das variações internas que o docente introduz. Tal como referem Tardif e Léssard (2005: 168) “Todo o professor sempre está envolvido num processo de rotinização do seu trabalho, embora devendo permanecer disponível, alerta e aberto às mudanças”. Concordando com esta ideia, considero, contudo, que a acção na sala de aula exige uma sucessão de intervenções rápidas e imediatas, o que, em muitas situações, dificulta e reduz o tempo de reflexão do professor, facto que pode traduzirse em opções pedagógicas não ajustadas. IV.3.2.2 - Trabalho com os pares O trabalho com pares surge como um traço central nas profissionalidades docentes da escola em estudo. Esta categoria engloba não só o trabalho realizado com um ou dois colegas na sala de aula, entendido com trabalho em par pedagógico, mas também o trabalho realizado pela equipa pedagógica a que se associa o termo trabalho em equipa. Feita esta clarificação, quando utilizo a designação trabalho com pares estou a considerar não só o trabalho realizado em conjunto pela equipa, como também o trabalho realizado em par pedagógico. a) O ponto de vista dos/as professores(as) O trabalho com os pares é valorizado principalmente pelo impacto positivo que provoca no trabalho com os alunos e é considerado pelos/as professores/as como central na sua actividade docente, como indiciam os depoimentos seguintes: “Se houver um bom trabalho com os pares também há um bom trabalho com os alunos” (E5); “O que me dá mais prazer é o trabalho com os alunos mas para que ele seja feito com sucesso é igualmente importante o trabalho com os pares, as duas partes…são essenciais” (E8) . Este trabalhar em conjunto é apontado como um traço da profissionalidade dos docentes: “(...) isto é uma partilha, isto é mesmo o que nos é pedido na nossa vida de professor” (E2); “(...) eu sinto essa comunicação, mesmo em termos de alunos e de trabalho”(E1); “(...) todo o trabalho é partilhado”(E4); 104 Para alguns professores, com mais anos de serviço na escola, esta colaboração entre profissionais é uma “tradição da escola”: “ (...) essas dinâmicas de trocas e de diálogo com os outros, de conversar com aquele colega e de trabalhar com o outro, é uma coisa que já é tradicional e não é dos últimos anos. Já há muitos anos que se vai apurando esse tipo de trabalho que culminou com o projecto...” (E1). A ideia expressa por esta professora relativa à cultura de trabalho com pares é convergente com a análise feita em relação à categoria relações interpessoais, que aponta para a existência de um ethos de escola, também alicerçado nesta forma colegial de trabalho. Outros docentes realçam o papel do Projecto-piloto 97 que está a ser desenvolvido na escola como o motor do trabalho em equipa, e que tem contribuído para o desaparecimento do isolamento profissional na escola. Como refere uma das professoras: “Antes do projecto cada colega trabalhava para si, para a sua turma, partilhava fichas, mas pouco mais. Agora com o projecto é completamente diferente, deixou de ser um trabalho de sala de aula centrado no professor” (E12). Neste sentido, as mudanças nos modos de trabalho dos professores, implementadas com o projecto, funcionaram como trampolim para a emergência e para o florescimento de formas de relacionamento profissional colegial mais sustentadas no diálogo e na partilha de ideias, experiências e saberes. Assim, da análise realizada infere-se serem muitas e variadas as vantagens sentidas pelas docentes relativamente ao trabalho com os pares: “O trabalho de equipa, como o grupo é coeso, é bom porque as pessoas ajudam-se, completam-se, questionam-se... ” (E3); “o trabalho entre pares possibilita uma troca muito grande de experiências... “ (E11). “Ao ouvirmos outro professor a falar acho que ficamos mais fortes em coisas que até então nunca tínhamos pensado. Estas experiências em conjunto são boas para evoluirmos cada vez mais” (E6); “Permite-nos ajudar os diferentes alunos, dar-lhes atenção. Os alunos estão em diferentes níveis e se estivermos dois ou três professores podemos acompanhá-los melhor”(E3). Destes discursos ressaltam claramente duas vantagens: uma que aponta para o facto de, enquadrado no Projecto-piloto desenvolvido na escola, o trabalho com pares se constituir numa valência de apoio pedagógico aos professores - uma possibilidade de construção de conhecimento e de partilha de experiências pedagógicas: uma segunda que se foca nos processos de ensino/aprendizagem e que faz subentender a ideia de que desencadeia procedimentos de maior atenção aos alunos, às suas diferenças, ritmos e estilos de aprendizagem pessoais. Porém, ainda que o tom dos discursos aponte para uma valorização do trabalho conjunto 98 e para a percepção de que este é já uma prática na escola, algumas entrevistadas 97 Tal como constatamos no ponto 3. 1.3 deste capítulo relativo à análise do Projecto-piloto implementado na escola, este introduziu um orgânica de trabalho caracterizado pelo trabalho em equipa. 105 são críticas em relação à ideia de existência de uma cultura de colegialidade profissional. Esta visão crítica relaciona-se sobretudo com o facto de existirem duas equipas pedagógicas 99 (uma de manhã e outra de tarde) e de considerarem que isso divide o grupo de docentes da escola: “existe muito a equipa da manhã e a equipa da tarde (...) Acho que há sempre uma discrepância de trabalho, acho que se devia uniformizar mais as coisas e que iam funcionar melhor se houvesse mais o espírito da equipa da escola” (E10); “Penso também que muitas vezes falhou a coordenação entre as duas equipas(...)”(E1); Mesmo que os discursos sobre o trabalho com pares revelem algumas divergências, como fui explicitando, todos/as os/as docentes apontam o crescimento e o enriquecimento profissional como uma consequência deste modo de trabalho. É, de facto, notória a percepção de que o trabalho conjunto conduz para um debate e um nível de reflexão mais aprofundado e para um permanente desenvolvimento profissional. Concorre para este pensamento a evocação que fazem à aprendizagem de estratégias, de ideias e de conhecimentos, como efeitos gerados pelo trabalho desenvolvido com os seus pares, independentemente dos anos de experiência ou de formação: “corrigimo-nos mutuamente, (...) Muitas das estratégias que utilizo foram aprendidas com colegas... “(E1). “(...) sobretudo os colegas mais novos, eu valorizo muito os colegas mais novos. Acho que sou enriquecida pelo trabalho dos colegas… “ (E4). “Partilhamos as tarefas, não é só um que faz, eu trago uma ideia partilho com ele… partilhámos e todos os dias surgem coisas novas, diferentes ...” (E12) Estes excertos, no quadro das ideias acima referidas sobre a importância do trabalho com pares no desenvolvimento profissional docente, enfatizam, nesse domínio, os processos de auto e hetero-formação. Com efeito, a reflexão é assumida por vários/as entrevistados/as como uma constante. Alguns professores sublinham o facto de o trabalho em conjunto fazer com que o professor se sinta apoiado, e do seu trabalho ser facilitado: “(...)o trabalho conjunto facilita o trabalho entre todos, é dividido o trabalho mas também os problemas o que ajuda a equilibrar. Quando só se têm coisas positivas também são divididas entre todas. A responsabilidade é dividida…”(E8); “O facto de se trabalhar em conjunto, temos a possibilidade de nos sentirmos apoiados e discutirmos em conjunto novas estratégias de trabalho” (E3). 98 O sentido atribuído a trabalho conjunto é o mesmo que atribuo a trabalho com pares. 99 Estas duas equipas reuniam-se quinzenalmente e, na esteira de Lafon ,(1973), os membros estabelecem “relações de funcionamento entre si que lhes permitam construir uma identidade, nascendo uma “interdependência consentida”(cit. in Damião 1992:48). Assim, cada equipa poderia ser definida como “um grupo formal que tem por finalidade desenvolver um determinado trabalho, com certa regularidade e obrigatoriedade, podendo viver momentos de carácter informal e lúdico” (idem: 46) 106 Neste sentido, o trabalho com pares parece ser também uma forma dos docentes partilharem e ultrapassarem dificuldades num contexto profissional que descrevem como problemático e difícil. Na intenção de objectivar as actividades configuradoras do tipo de trabalho conjunto que é desenvolvido pelos/as professores/as da escola em estudo, construí um quadro síntese (quadro nº7) que organiza o trabalho com pares referido pelos/as entrevistados/as em torno de oito tarefas. Quadro nº. 7Tipo de actividades/tarefas desenvolvido/as em conjunto entre os professores Partilha de sugestões de material de suporte às aulas “preparamos a aula do dia seguinte... às vezes preparamos o material” (E6). Discussão de estratégias de trabalho “discutimos ideias e chegamos a ideias s novas, diferentes, ou a mesma ideia mas aplicadas de forma diferente, diferentes formas de actuar,(...)” (E8). “partilhamos conhecimentos” (E2). “discutirmos em conjunto novas estratégias de trabalho” (E3). Reflexão sobre acção “... Por exemplo eu e uma colega comparamos, reflectimos, para tentar perceber como os grupos estão a evoluir. Tentando modificar o que é necessário para obter melhores resultados” (E3). “Sempre que estamos reunidos, sempre que discutimos, retiramos sempre alguma coisa positiva do que foi reflectido e do que foi analisado, porque a análise é feita em conjunto. Há coisas que se discutem para melhorar” (E6). “(...) reflectimos em conjunto sobre a acção para tentar melhorar” (E11). “(...) ao reflectir uma pessoa vê que tem de mudar, vai mudando. Se não reflectisse sobre isso, se não tivesse aquele momento das reuniões para falar sobre isso provavelmente não mudava esses aspectos. Assim falamos nas reuniões e depois pomos em prática. Fazemos bem em falar sobre isso porque dá resultado e se calhar se não tivéssemos essa partilha as coisas funcionavam de outra maneira. É um dos aspectos positivos” (E12). Preenchimento de relatórios e documentos “mesmo sendo uma tarefa muitas vezes obrigatória como é a elaboração de alguns relatórios fazemo-la em conjunto o que facilita” (E3). Trabalho em par pedagógico “Quando tive as minhas parcerias, e já tive várias, na sala de aula foi fantástico! Enquanto um estava no quadro o outro estava com os alunos ajudando a que andassem mais depressa e vice-versa. Conseguíamos complementar-nos. Numa matéria em que a outra professora era mais forte ela explicava, noutra era eu” (E6). Discussão de problemas “(...)discutimos os problemas dos alunos em conjunto o que nos leva a conhecê-los melhor e a ajudar na resolução de problemas” (E4). Conversas informais “Mesmo quando se conversa, fala-se sobre o que se faz ou o que não se faz. A maioria das pessoas fala sem falta de modéstias, sem receios de manifestar dúvidas e de expressar a opinião”(E1). Discussão/Avaliação de alunos “(...) o facto de teres agora um aluno e voltares a tê-lo para a semana onde falas com a colega que o tem para veres se concorda ou não contigo” (E11). Identificam-se, pois, como actividades configuradoras de um trabalho com os pares as seguintes: partilha de sugestões de material de suporte às aulas; preenchimento de relatórios e de documentos; trabalho em par pedagógico; conversas informais; discussão de estratégias de trabalho; discussão de problemas; discussão sobre processo de avaliação das aprendizagens dos alunos; processos de reflexão sobre a acção pedagógica. Em síntese, no âmbito da análise da dimensão profissionalidades docentes, o trabalho com pares, aparece, assumido por todos os entrevistados, como um traço forte dessa profissionalidade. A valorização dessa componente é associada não só a aspectos relacionados com a organização do seu trabalho, em termos do exercício profissional, como revelam os dados presentes no quadro n.º 7, como também aos próprios processos de aprendizagem com os alunos. Na verdade, a tónica positiva dos discursos, no que respeita à valorização do trabalho com pares e os aspectos que evidenciam como justificativos desse trabalho deixam antever características da profissionalidade docente que se aproximam de um sentido de profissionalidade docente ampla (Hoyle, 1980). 107 Apesar disso, outros discursos mostram que o trabalho com pares é atravessado por alguns receios e transporta alguma “carga negativa” para a profissionalidade docente. Intentando clarificar elementos que dão conta de dificuldades sentidas por alguns professores em trabalharem em conjunto, sistematizei, no quadro n.º 8 marcas desses discursos. Quadro nº8Marcas de discursos dos/as professores/as que emitem dificuldades de trabalho com pares Dificuldades expressas pelos/as professores/as em trabalharem com pares “acontece que, por vezes, as pessoas se encostem, por serem incapazes de interagir sem rodeios e medos e aí não dá fruto nenhum.” (E3); “(...) é necessário que as pessoas que trabalham em parceria, se têm pontos de vista muito diferentes, tentem articular as ideias senão estão sempre em conflito” (E4); “(...) há a outra parte, que é a parte individualista, que eu tento ultrapassar, que é “os meus alunos, o meu trabalho, a minha sala de aula” e eu organizo-me pelas minhas regras e com as minhas coisas (...) Mas uma coisa é ter a colega a trabalhar na minha sala de aula, outra coisa é trabalhar com a colega. Reconheço que ainda me é difícil trabalhar em parceria,” (E1;) “Por vezes os métodos de trabalho diferentes são complicados. Termos de trabalhar lado a lado com pessoas muito diferentes de nós por vezes é complicado. Por vezes há confrontos entre parcerias de trabalho. Por isso nem tudo é positivo. Quando estamos sozinhas na nossa escola somos soberanas, aqui há regras de convivência.” (E7) “obriga o docente a ter sempre as coisas mais ou menos pensadas, planeadas e organizadas para conseguir articular o trabalho com a colega na sala”(E9. Destes discursos sobressaem receios que se prendem com questões relacionadas com as relações interpessoais, nomeadamente, o facto de os professores não se disponibilizarem para trabalharem em conjunto e de não haver empatia entre os pares. Este receio articula-se com a ideia manifestada por alguns professores relativamente ao facto de considerarem a dimensão afectivo-relacional como justificativa para o trabalho colectivo tal como a análise à categoria das relações interpessoais, feita anteriormente, revelou. Na alusão a aspectos negativos alguns professores consideram que o trabalho com pares pode conduzir à perda da sua autoridade sobre o espaço da sala de aula e sobre a relação com os alunos. Ao mesmo tempo consideram que a partilha e a planificação conjunta com pares são profissionalmente mais exigentes. Esta visão indicia traços de uma profissionalidade docente que se aproximam das características aportadas a uma profissionalidade restrita (Hoyle, 1980). b) Outros elementos resultantes da observação directa do quotidiano da escola e do trabalho dos/as professores/as A análise dos dados resultantes da observação das reuniões e dos encontros informais permitiu-me constatar que os professores desta escola possuem uma visão alargada das suas responsabilidades definindo o trabalho docente de forma ampla e enfatizando o trabalho com os pares. Os/as docentes apresentam uma percepção elevada relativamente à ideia de que o seu trabalho é marcado por sentido de colegialidade (Hargreaves, 1998), apesar de alguns elementos revelarem abordagens mais individualistas do trabalho. Constatei este dado pelas conversas informais frequentes sobre a prática de ensino, o que parece revelar o impacto que 108 estas têm sobre a forma como os docentes desempenham o seu papel profissional. Tal como adverte Lima (2002) “a conceptualização das conversas enquanto forma fraca de interacção” (idem:179) pode fazer ignorar “o papel importante que a comunicação verbal pode desempenhar na construção quotidiana da identidade e da prática profissional dos docentes” (ibidem). Para compreender o trabalho desenvolvido com os pares nas reuniões construí o quadro n.º 9 (Anexo 9) em torno de 3 tópicos: a transmissão de informação 100 , a discussão/reflexão e a partilha. No sentido, de objectivar as discussões que resultaram em efectivas decisões e definições, assim como apreender a origem e os resultados da reflexão, criei os sub-tópicos: decisão, agenda e curto-circuito 101 no tópico discussão/reflexão. No sentido de especificar o tipo de partilha realizado subdividi este tópico em: estratégias e sugestões, angústias e sucessos 102 . Assim, leitura do quadro n.º 9 (Anexo 9) permite-nos concluir que as reuniões de núcleo, nas quais participam todos os elementos da escola, apesar de serem fundamentalmente espaços de transmissão de informação, são enriquecidas com discussão e partilha. Em relação às reuniões de equipa, cujo objectivo é a decisão conjunta de medidas pedagógicocurriculares, prevalece a partilha de angústias, estratégias e sucessos. Curiosamente, nas reuniões da equipa da manhã a discussão, assim como as decisões tomadas, são em número mais elevado, provavelmente pelo facto de predominarem os elementos com mais anos de serviço na escola (ver Anexo 4 e 5). Assim, a análise do quadro n.º 9 (Anexo 9) e das notas de terreno dos momentos informais (Anexo 6) revela que a discussão de assuntos de ordem pedagógico-curricular ou de questões relativas à organização escolar está presente em todos os momentos do trabalho desenvolvido em conjunto com os pares, independentemente de se tratar de momentos informais, de reuniões parcelares da escola (como as RE) ou de momentos formais com todos os elementos (RN), o que faz transparecer a ideia de que a reflexão surge nesta comunidade docente como algo muito natural e inerente à rotina diária de trabalho. No entanto, também se pode verificar que as decisões tomadas são em muito menor número o que parece permitir concluir que grande parte dessas discussões não resulta em alterações estratégicas significativas. 100 Note-se que apesar da transmissão de informação não surgir, nos discursos dos/as entrevistados/as, associada ao trabalho com pares foi tida em conta nesta análise dado ocupar uma parte considerável dos momentos em que todo o corpo docente se reúne. 101 Tal como já explicitei no ponto 3.1.2 deste capítulo, considerei as discussões/debates como resultantes de assuntos agendados (Agenda) ou das propostas/partilhas de diferentes elementos presentes na reunião que considero “dinamizadores” (Curto-circuito). 102 Neste sentido considerei que as partilhas podem surgir sob a forma de troca de ideias em relação aos materiais a utilizar ou actividades/estratégias a implementar (Estratégias e Sugestões), sob a forma de reclamações ou desabafos (Angústia) ou ainda como uma partilha dos bons resultados alcançados no desenvolvimento do trabalho (Sucesso). 109 No que respeita a experiências de partilha entre docentes, os registos realizados e sistematizados no quadro permitem-me considerar que a partilha é frequente em todas as reuniões e espaços informais, principalmente ao nível dos constrangimentos, das angústias e ansiedades. De um modo específico os/as professores/as queixam-se do cansaço, do excesso de trabalho, da desorganização de algumas reuniões e da burocracia, assim como dos pais. A partilha das “estratégias de trabalho administrativo” é frequente, da qual resulta a construção em conjunto de relatórios ou documentos. (tarefa já referida nos discursos dos/as docentes). Assim, deparo-me nas reuniões com uma acção colectiva que expressa uma forma de estar contra o aumento das tarefas, das actividades e cargos de componente burocrática. Estes factos levam-me a concluir que o trabalho conjunto poderá também ser um modo de os profissionais se defenderem e alterarem algumas das condições do seu trabalho, nomeadamente os traços burocráticos e a intensidade que marcam actualmente as profissionalidades docentes. Fica, assim, a ideia de um trabalho de equipa visto como um desafio cognitivo mas também como um suporte afectivo, o que nos poderá encaminhar para o entendimento de Lopes (2002) quando se refere à emergência de uma profissionalidade configurada numa lógica do amor e num clima relacional caracterizado pela festa e alegria mais do que burocracia. Em síntese, os dados registados permitem construir uma visão das reuniões, principalmente as de equipa, como dispositivos de dinamização e, também, de formação. São, neste contexto, entendidas como momentos de desconstrução relativamente às percepções, representações e acções pedagógicas dos professores e, simultaneamente, como momentos de reconstrução e de definição de percursos colectivos de trabalho. Face às informações recolhidas é possível considerar que os/as professores/as da escola em estudo vivem uma prática quotidiana de troca e de partilha entre colegas muito próxima do “aprender juntos” de Fullan e Hargreaves (2000). IV.3.2.3Satisfação profissional No âmbito da análise relacionada com as profissionalidades docentes foi também importante compreender qual o grau de satisfação profissional dos docentes da escola em estudo. a) O ponto de vista dos/as professores(as) Da análise aos discursos dos/as professores/as ressaltam argumentos que evidenciam um sentido de satisfação profissional associado às relações interpessoais estabelecidas na escola com alunos ou com os colegas. O pensamento expresso no seguinte excerto é bem ilustrativo desta ideia: 110 “(...)a minha maior satisfação é o relacionamento interpessoal. O relacionamento com as pessoas é o que mais me encanta nesta profissão. O relacionamento com as pessoas com quem trabalho e com as crianças.” (E9) No que respeita aos alunos a satisfação vai muito no sentido do reconhecimento da adesão às propostas pedagógicas e do gosto de trabalhar com crianças: “ Satisfação é ver os miúdos entusiasmados com uma tarefa que eu programei. (...)Gostei da atitude delas e da atitude dos outros”(E1); “É muito gratificante trabalhar com estas crianças,.. estar com as criança no dia a dia. Estar em contacto permanente com elas (...) “ (E2); “O trabalho com os alunos é um trabalho que me dá gozo porque é vê-los crescer...” (E5); “(...).aqui além de ser professora sou também uma amiga, eles às vezes até se enganam e em vez de chamar professora chamam mãe ou tia. É como se fosse da família já” (E12). Associada a esta dimensão relacional e afectiva da profissionalidade docente surge também como fonte de satisfação profissional o sucesso dos alunos ao nível das aprendizagens escolares. 103 “(...)é muito gratificante ver um grupo de crianças que tinham cinco anos de escolaridade, era o sexto comigo, e não sabiam ler. Chegaram ao fim do ano lectivo e eram capazes de ler, desenrascarse e comentar uma notícia.”(E2); “O que me dá satisfação é eles aprenderem a matéria, a gente pergunta no fim do dia o que demos hoje e eles dizem tudo direitinho(...)”(E12); “O que me dá maior satisfação é sobretudo quando trabalho com o primeiro ano em que os vejo evoluir, a começar a ler, a ganharem gosto pela leitura, a tornarem–se independentes e autónomos.(...).” (E3); “Quando os alunos se portam mal, fazem as suas travessuras e nós conseguimos chegar a eles e leválos a uma introspecção, de forma a terem consciência que estiveram mal e irem mudando os seus comportamentos”(E6). Estas declarações ilustram, de facto, uma satisfação profissional associada ao sucesso dos seus alunos não só ao nível da aquisição de conteúdos mas também em relação ao desenvolvimento de competências sociais. São também apresentados argumentos que apontam para a importância de um ambiente de trabalho acolhedor e a sua determinação no gosto das crianças pela escola e no enaltecimento da profissão docente: “Sinto satisfação é quando vejo que as coisas correm bem e quando uma pessoa está num ambiente acolhedor em que os meninos se sentem felizes. Quando sinto que os meninos gostam de vir à escola e se sentem cá dentro felizes.” (E5); 103 Apesar de os alunos não serem apontados como aspectos positivos da escola (quadro nº.10 in Anexo 10) eles são considerados o centro da satisfação profissional. 111 “(...)é conseguir uma grande cumplicidade com os meus alunos e com os pais deles. É sentir-me bem com quem trabalho. Claro que isso também implica um bom relacionamento com os meus colegas e com as auxiliares.(...)(E7); “Esse feedback professor – aluno é que torna fantástico o ambiente na sala de aula e nos dá reconhecimento da importância da nossa profissão” (E6). Apesar de a tónica ser nos aspectos relacionados com a satisfação profissional os discurso deixam também transparecer alguns aspectos de insatisfação. Estes, embora não sejam muito referidos, surgem associados às tarefas burocráticas ou aos conflitos com elementos da comunidade educativa. “ Toda a burocracia de papéis. Alterava isso tudo! Acho que nós fomos feitos para formar e não para trabalhar com tanto papel”(E2); “Quando alguma coisa corre mal, quando há um problema com pais ou com alunos, quando há algum conflito com alguma colega, isso faz com que o dia corra mal e com que eu tenha vontade de ir embora mais rápido. Quando as coisas correm bem, sinto-me cá bem e nem tenho vontade de sair” (E5); Dos dados analisados ressaltam como ideias síntese representativas da satisfação profissional, a boa relação com os alunos e os colegas, o bom ambiente de trabalho, o clima de aprendizagem e o sucesso dos alunos. No que respeita aos aspectos de maior insatisfação, aponto as tarefas de ordem burocrática e os conflitos interpessoais com colegas e restante comunidade envolvente. Ao solicitar às/aos docentes palavras a que associassem aspectos positivos/negativos da escola, eles colocaram mais uma vez a tónica na satisfação para com as relações interpessoais realçando também o modo peculiar de trabalho pedagógico-curricular existente na escola e fortemente apoiado no trabalho em equipa. Em consonância com as ideias que tenho vindo a explicitar em relação aos traços mais significativos do ethos da escola e tendo em conta o sistema categorial de base à análise, elaborei o quadro nº.10 (Anexo 10) que dá conta do modo como os/as professores/as entrevistados/as vêem a escola, evidenciando aspectos positivos e negativos que a ela associam. A leitura do quadro permite-nos constatar que todos os/as entrevistados/as apontam como aspecto positivo as relações profissionais e pessoais à excepção de uma entrevistada que o aponta como negativo, pelos conflitos que gera. Assim, os depoimentos destes/as professores/as valorizam o bom clima de trabalho existente na escola, associando-o à dimensão relacional e afectiva das profissionalidades: o facto de se sentirem pertença de um grupo e de se sentirem bem emocionalmente. Note-se que todos os docentes entrevistados/as expressam satisfação por estar a trabalhar na escola, à excepção da E12 que, nos argumentos que expressa, não é muito clara. Os excertos que se seguem ilustram a ideia dos/as restantes entrevistados/as: 112 “Aqui foi onde estive mais tempo… (...) em termos de estabilidade só conheço esta escola. (...) Eu como professora tinha necessidade de me sentir pertença de algum sítio. (...) Mas estou à vontade, o pertencer, o sentir-me em casa, tão em casa como na minha própria casa. ” (E1); “Quando venho para a escola estou feliz. Acho que também é o que os miúdos sentem”(E3); “(...) é um sítio agradável de trabalhar. Por muito trabalho que haja há sempre alegria”(E8). As práticas de trabalho, caracterizadas como diferentes, apelativas, inovadoras, dinâmicas são também apontadas como ponto positivo da escola. Este sentimento de satisfação poderá estar associado ao facto de o envolvimento em projectos criar um sentimento colectivo de autoria desses mesmos projectos e de maior eficácia da sua intervenção educacional. Desta forma, os/as entrevistados/as revelam estar satisfeitos não só com o clima da escola e com os seus recursos, 104 mas também com o seu próprio desempenho profissional associando as boas condições existentes na escola ao trabalho docente, assim como associam ao orgulho de pertencerem a esta organização um certo orgulho profissional e uma confiança nas suas capacidades profissionais. IV.3.2.4- - Uma síntese dos dados relativos à dimensão Profissionalidades docentes A análise dos dados permitiu alinhar um conjunto de aspectos evidenciados pelos/as docentes da EB1 em estudo e que são configuradores das profissionalidades. Os discursos evidenciam que os docentes: i) Apresentam uma visão alargada da sua responsabilidade e definem o trabalho docente de forma ampla, não o limitando às tarefas desenvolvidas na sala de aula. A planificação e preparação das aulas são consideradas partes importantes do trabalho docente sendo realizada maioritariamente com pares. ii) Enfatizam a gestão da classe, incentivando a formação de pequenos grupos homogéneos que facilitem essa gestão. Apesar de criticada por alguns docentes, prevalece uma lógica disciplinar nos processos de trabalho na sala de aula. iii) Apresentam alguns traços de um/a professor/a configurador/a do currículo visto desenvolverem, na sala de aula, um trabalho não centrado no programa. Contudo, o manual apesar de não ser reconhecido, por alguns docentes, como elemento estruturante do trabalho, está quase sempre presente no desenvolvimento e planificação da actividade docente, sendo muitas vezes o único referencial comum aos docentes de cada ano de escolaridade. Apesar 104 Consideram os recursos suficientes e satisfatórios. Apesar de apontarem algumas falhas ao nível do material informático (E10,11 e 4) dos espaços (E5 e 9), do material didáctico (E6 e 12) ou dos recursos humanos: terapeutas e apoios sócio educativos(E2 e 9) sublinham que a escola está bem equipada em comparação com outras onde trabalharam ou que contactaram. Algumas entrevistadas associam a existência de bons recursos na escola ao próprio trabalho docente: “Eu acho que as condições somos nós que as adquirimos. Isto é, nós é que preparamos as condições de trabalho. Os recursos, com a equipa que cá temos de colegas, vamos tentando construir recursos para satisfazer as nossas necessidades”(E2.; CAPÍTULO V Considerações Finais 119 Considerações finais Como foi referido na introdução geral ao trabalho, a investigação que realizei em torno da questão “Que relações existem entre o ethos da escola EB1 em estudo e as profissionalidades docentes dos/as professores/as que nela trabalham?” inseriu-se numa pesquisa qualitativa que visou conhecer este contexto educacional nos traços que o caracterizam em termos da sua identidade organizacional (ethos de escola) e assinalar evidências desses traços nas profissionalidades dos professores. O estudo estruturou-se, assim em torno destas duas dimensões: ethos de escola e profissionalidades docentes. Tratou-se, portanto, de uma investigação focada no quotidiano da vida na escola, nos seus actores e nos processos de organização e de gestão pedagógico-curriculares adoptados. Tal como também fiz referência no capítulo metodológico, recorri às seguintes técnicas de recolha e tratamento de informação: entrevistas semi-estruturadas, observação participada, análise documental do Projecto-piloto e análise de conteúdo. Os resultados obtidos permitiram-me identificar traços nas profissionalidades docentes que agrupei em seis tipos de profissionalidades. São estes tipos de profissionalidades que explicito a seguir, relacionando-os com as características aportadas ao ethos da escola: i) Profissionalidades colaborativas - Os docentes da escola assumem as relações colegiais como centrais ao seu trabalho, não só quando se referem à sua profissionalidade numa perspectiva ampla, como também às diversas tarefas que realizam em conjunto. Esta visão da sua profissionalidade é consentânea com a definição de um ethos colaborativo, marcado por um clima afectivo-relacional de abertura, reciprocidade, proximidade e solidariedade profissional, assim como por um modo de trabalho pedagógico assente em princípios de colaboração. O trabalho conjunto aparece como um traço configurador deste tipo de profissionalidades colaborativas. Ainda que seja por alguns professores, como me foi dado a observar, uma defesa perante os constrangimentos burocráticos e o contexto social e educacional difícil, o trabalho conjunto é apontado como uma estratégia de responsabilização colectiva pelas dificuldades com que os profissionais se confrontam individualmente, assim como uma busca colectiva de dinâmicas para solucionar essas mesmas dificuldades. O sentido atribuído ao trabalho conjunto entre os pares constitui também um traço caracterizador do ethos da escola estando, assim, associado à história desta organização escolar. Note-se, por um lado, que esta se tem envolvido, ao longo do tempo, em diversos projectos inter-institucionais, o que além de permitir o desenvolvimento de parcerias com o tecido social da comunidade, as “redes colectivas de trabalho” (Nóvoa, 1997:26), fomenta 120 também hábitos de trabalho em conjunto. Por outro lado, os processos de desenvolvimento curricular criados com o Projecto-piloto - as reuniões e o modo de trabalho em equipa e/ou par pedagógico, assim como as dinâmicas colegiais informais culturalmente instituídas, alimentam o espírito de grupo e as características colaborativas das profissionalidades. Ainda a propósito das profissionalidade colaborativas, uma ideia chave que constatei diz respeito ao envolvimento colectivo de todos/as os/as professores/as no Projecto-piloto representando, assim, uma vontade comum que dilui o individualismo e cria um clima de abertura e de colegialidade entre os/as docentes. Das ideias explicitadas para este tipo de profissionalidade colaborativa são vários os elementos que podem ser referenciados à profissionalidade ampla (Hoyle, 1980), sendo esta última ideia um exemplo claro. No entanto, alguns profissionais revelam ainda alguma dificuldade na partilha das decisões e do trabalho com os alunos, associando-a a uma perda de autonomia e poder, aspecto que me permitiu inferir, e como na análise sustentei, que as relações profissionais são também marcadas por uma aparente harmonia interpessoal, aproximando-se neste caso de características de profissionalidades restritas. ii) Profissionalidades com uma atitude reflexiva – O/as docentes da EB1 enfatizam a importância da reflexão para o seu crescimento profissional e para a consequente melhoria educacional, revelando-se esta uma prática naturalmente inerente ao trabalho pedagógicocurricular conjunto. Esta atitude resulta, em parte, do clima afectivo-relacional de abertura, confiança e afecto, que marca, genericamente, as relações interpessoais, mas também da cultura de decisão construída colectivamente que proporciona diversos momentos de discussão aos profissionais. O processo de construção e de desenvolvimento do Projecto-piloto “institucionalizou” o pensamento reflexivo docente sobre as práticas, sendo as reuniões assumidas como momentos de avaliação do trabalho desenvolvido e de definição de novas estratégias. Considerando com Stoër e Cortesão (1994) que “as pessoas se formam à medida que, reflectindo estudando, analisando criticamente as situações e problemas, vão produzindo conhecimentos e construindo estratégias de intervenção” (idem:5), sublinho que o constante confronto de ideias e de opiniões diversas, e até divergentes, presentes nas reuniões, resultou na construção de novas perspectivas e estratégias com base nas vivências e experiências, mas também em algumas justificações e conhecimentos teóricos. Assim, a contínua discussão e reformulação das lógicas do projecto parece favorecer, consequentemente, uma contínua reconfiguração das lógicas de acção profissional do docente. Parece ser clara a relação que pode ser feita entre estas características das profissionalidades dos/as professores/as e a profissionalidade ampla, tal como a define Hoyle (1980). 121 iii) Profissionalidades curricularmente autónomas - Os discursos dos professores e os dados que observei, bem como a análise que fiz ao Projecto Curricular revelam um sentido colectivo de atenção à adequação curricular e à implementação de processos de flexibilização curricular. Como revela a análise, frequentemente, em trabalho em conjunto, os/as professores/as tomam decisões curriculares específicas e singulares, mesmo que incertas, que se pautam entre a uniformidade e a flexibilidade, a lógica interdisciplinar e a disciplinar, a homogeneidade e a heterogeneidade dos grupos, a discriminação positiva e a inclusão. Neste sentido, a capacidade de tomar decisões colectivamente constitui um traço das profissionalidades dos/as professores/as em estudo, aproximando-se, neste caso das características aportadas à profissionalidade ampla proposta por Hoyle (1980). Este envolvimento nas decisões e na construção de projectos pode ser relacionado com o ethos inovador da escola e com o orgulho institucional manifestado pelos/as professores/as. Concorre também para este envolvimento a representação dos/as alunos/as e da comunidade que se reflecte na necessidade de adequação curricular e num forte sentido de missão social que permita melhorar a vida escolar das crianças, mas também a do Bairro. O ethos colaborativo da escola e a liderança partilhada reflectem-se também nos sentimentos de segurança, confiança e criatividade indispensáveis à tomada de decisões curriculares. No entanto, neste tipo de profissionalidades estão também presentes características que poderemos associar a uma profissionalidade restrita (Hoyle, 1980), nos/as docentes que envolvidos nas decisões curriculares enfatizam a sua adequação/flexibilização curricular na sala de aula e a defesa da formação de pequenos grupos homogéneos que facilitem essa gestão. iv) Profissionalidades líderes - A análise dos dados e as ideias a que cheguei permitiram constatar que muitos dos/as professores/as entrevistados revelam características de liderança no sentido em que, em determinadas áreas específicas e distintas, influenciam os outros de forma a que estes alterem as suas acções e posições. As boas relações interpessoais, o trabalho colaborativo, a cultura de decisão construída colectivamente e o poder colectivo institucionalizado têm possibilitado lideranças partilhadas, o desenvolvimento da responsabilidade colectiva mas também de iniciativa individual. Apesar de, concordar com Day (2001) no sentido em que para a colaboração “(...) funcion[ar] todo ou grande parte do corpo docente terá de abdicar, pelo menos em certa medida, da sua independência” (idem:130), constatei que as discussões no grupo proporcionaram a discordância, a diversidade e a diferença individual suficientes para criar espaços de liderança. 122 Com efeito sendo o ethos de escola marcado por um clima de colaboração, ele reflecte-se num tipo de liderança partilhada que é corporizada, como já referi, em processos de decisão curricular partilhados e na construção de processos de trabalho conjunto (profissionalidade ampla). Todavia, como aludi, isto não significa que não haja espaço para iniciativas individualizadas e centradas no contexto da sala de aula, e para uma acção muito focada no cumprimento de directrizes da coordenadora que em diversas situações assume uma liderança directiva (profissionalidades restritas). v) Profissionalidades empenhadas na mudança educacional - Os discursos dos professores/as entrevistados/as denunciam um sentimento de disposição e empenho na mudança e revelam um espírito inovador. A cultura colaborativa que marca o ethos da escola, pedra angular da mudança educacional, parece concorrer para a construção desta atitude. Neste sentido, perfilho a ideia de Fullan e Hargreaves (2000) quando defendem que, numa comunidade de professores, as experiências e os comprometimentos ampliam-se à escola como um todo, ou seja, o trabalho conjunto fomenta o aperfeiçoamento curricular e o compromisso com a mudança. Em simultâneo, deparei-me também com elementos discursivos e de observação, que revelam uma certa “resiliência profissional”, tendo em conta tratar-se de uma comunidade educativa problemática com índices elevados de insucesso e desinvestimento escolar. Neste sentido, as profissionalidades docentes orientam-se por princípios éticos de conduta profissional que, apoiados num trabalho colaborativo, desenvolvem uma capacidade colectiva para agir e para mudar (profissionalidade ampla). Esta é uma característica de alguns docentes que está relacionada, como tenho vindo a referir, com o ethos de colaboração da escola e que está muito presente, como pude observar, na acção colectiva do grupo e nos discursos individuais. Este comprometimento com a mudança revela que a preocupação para e com os/as alunos/as ultrapassa a dimensão afectivo-relacional pressupondo uma visão prospectiva de melhoria da acção pedagógico-curricular tendo em conta a melhoria do sucesso educativo dos alunos. Porém a análise permitiu evidenciar que nem todos os professores se pautam por este sentido de mudança, como é o caso daqueles que revelam uma excessiva preocupação pelas directrizes curriculares (ao nível dos conteúdos programáticos, da avaliação, dos processos de uniformização) ou de um pequeno número que continua a valorizar o trabalho focado na dimensão cognitiva e nos resultados escolares dos seus alunos na sala de aula, características que podem ser associadas a um sentido de profissionalidade restrita (Hoyle, 1980). vi) Profissionalidades satisfeitas e confiantesOs/as docentes expressam satisfação e confiança no seu desempenho profissional que se reflecte num discurso predominantemente 123 positivo não só em relação aos recursos da escola e ao bom ambiente interpessoal como também ao nível do trabalho inovador que é desenvolvido. O sentimento de orgulho institucional e o trabalho colaborativo 105 característico do ethos da escola parecem fomentar a segurança e a motivação profissional, apesar de os/as professores/as não deixarem de considerar que as condições burocráticas do trabalho e a sua intensificação têm afectado negativamente a capacidade e motivação docente para agir num sentido de profissionalidade ampla (Hoyle, 1980). Neste sentido, a ansiedade, o medo e as dúvidas, e o sentimento de incapacidade perante a complexidade/intensidade do trabalho parecem ser ultrapassadas com o trabalho conjunto e as possibilidades que oferece para a reflexão conjunta e para a partilha. Assim, além de suporte afectivo, o trabalho conjunto permite que os docentes desenvolvam, em grupo, sistemas cognitivos que lhes asseguram a administração privada e subjectiva dos conflitos de responsabilidade profissional, que poderá passar mesmo pelo uso do argumento de uma imagem negativa do meio envolvente 106 . Por outro lado, a análise crítica das práticas, assim como a discussão frequente das inúmeras possibilidades de acção permitem que os profissionais ganhem consciência dos seus limites e erros, mas também das suas capacidades. Assim, um ethos de escola caracterizado pela construção de projectos, pela forte colegialidade e pela autonomia para implementar projectos inovadores permite criar um sentido de autoria nos seus profissionais e um espaço para agência humana, mesmo que num quadro marcado pela ordem burocrática. As inovações partilhadas colectivamente geram assim sentimentos de dignificação profissional: um trabalho docente requalificado e com maior autoria profissional. Estes são, de facto, traços configuradores de uma profissionalidade ampla (Hoyle, 1982). No entanto, esta satisfação e confiança das profissionalidades está também associada, em alguns discursos dos/as docentes, à relação de proximidade e afectividade criada com os seus alunos e ao sucesso que têm obtido fruto do trabalho individual de sala de aula e dos resultados escolares alcançados, num sentido próximo das profissionalidades restritas (Hoyle, 1980). vii - Profissionalidades acomodadas – A análise dos dados permitiu também constatar a presença de traços discursivos que revelam um espírito de alguma acomodação profissional, justificada pelo reconhecimento e respeito pelas normas institucionais. Tal sentimento é 105 É no contexto real de trabalho que os jovens docentes aprendem a dar os primeiros passos no futuro profissional, e isso reflecte-se nas entrevistas, visto considerarem decisivo na sua formação as primeiras escolas onde exerceram funções. Assim se encontrarem redes de apoio e interacção nesses locais de trabalho desenvolverão uma profissionalidade mais interactiva com consequências muito positivas ao nível da aprendizagem e do desenvolvimento profissional e consequentemente no ensino das crianças. 106 Assim, na mesma esteira de Correia (2001) parece-me que ao imputar as responsabilidades de algum insucesso aos restantes intervenientes do processo educativo, justificando como estes não possuindo as qualidades que lhe seriam exigíveis, como o caso dos pais ou dos alunos, acautelam a possibilidade de transformar estes conflitos profissionais em pessoais reforçando a competência profissional da equipa docente. 124 expresso num discurso positivo de valorização do ethos institucional que se repercute no exercício de uma profissionalidade de completa adesão pelo instituído. Deste modo, alguns profissionais embora enfatizem também o trabalho conjunto e a importância das relações colegiais para o seu crescimento profissional e a consequente melhoria dos processos de ensino/aprendizagem (traços característicos de profissionalidades amplas) submetem-se, no entanto, frequentemente, ao parecer do grupo ou da coordenadora, sobretudo em situações em que esta exerce liderança directiva e nas quais os professores têm de cumprir/executar directivas da Tutela. Nestas situações, este grupo de professores, ainda que em minoria, não tomam parte activa nas decisões finais, aceitando, sem reservas, o que a coordenadora pede e/ou exige. Por outro lado outras docentes, valorizando a experiência e criatividade autónoma na sala de aula (traços de profissionalidades restritas) criticam algumas decisões curriculares colectivas embora continuem a desenvolvê-las na tentativa de manter uma aparente harmonia interpessoal e a filosofia de inovação curricular e da unidade do grupo profissional, e na defesa do ethos da escola, de que muito se orgulham. Pelo que apresentei, poderemos concluir que as características que associei a estes seis tipos de profissionalidades poderão ser referenciadas quer a profissionalidades amplas quer a profissionalidades restritas (Hoyle, 1980) o que fundamenta a posição de que não existe uma profissionalidade pura mas sim profissionalidades híbridas. Ou seja, esta bipolarização dos traços presentes nos diferentes tipos de profissionalidades encontradas na escola, ajuda a pensar sobre a dificuldade de se objectivarem os sentidos das profissionalidades docentes e “re-legitima” o uso, neste estudo, do termo profissionalidades, em vez de profissionalidade. Ainda a propósito destes traços das profissionalidades presentes na EB1 em estudo, é importante salientar que não são tipos de profissionalidades onde se possam enquadrar todos ou cada um dos profissionais da escola, visto não existirem per si. Assim, as profissionalidades docentes da “minha escola” estão marcadas por características destas diferentes profissionalidades. Tendo em conta as ideias neste ponto apresentadas, uma conclusão que posso retirar da investigação que realizei é que ela me permitiu ampliar o conhecimento sobre o meu local de trabalho, entrando no universo simbólico da sua cultura escolar, e possibilitando a compreensão o sentido das profissionalidades docentes da “minha escola”, em que me integro. Neste sentido, os resultados obtidos neste estudo também colocaram em questão algumas crenças e convicções profissionais que me conduziram ao seguinte questionamento: será “a minha escola” efectivamente inovadora a nível pedagógico, curricular e organizacional? A análise dos dados devolveu-me um conjunto de elementos que me 125 permitem considerar que esta pode ser inovadora, tendo aqui por referência o conceito de inovação instituinte (Correia, 2001), visto as mudanças efectuadas, sobretudo ao nível da organização do currículo e dos processos do seu desenvolvimento (de que o Projecto-piloto é exemplo), resultarem do trabalho dos/as professores/as da própria escola, da cultura de decisão colectiva e do poder colectivo institucionalizado. Nesse sentido poder-se-á considerar que o ethos da escola “marcou” as profissionalidades dos/as professores/as da referida escola. Com efeito a formulação do Projecto-piloto teve como objectivo a implementação do que estes/as professores/as consideravam como boas práticas, sendo definidas e construídas as estruturas que acreditavam ser necessárias e que poderiam apoiar o ensino/aprendizagem que desejavam. Partindo do entender de Hargreaves e Fullan (2000) que as culturas de cooperação têm consequências imprevisíveis já que “o currículo que será desenvolvido, a aprendizagem que será reforçada e as metas que serão formuladas nem sempre podem ser previstas com segurança” (idem:76), constato que a identidade cultural específica da escola está a sofrer alterações com o desenvolvimento desse mesmo projecto, no sentido de uma maior afirmação da autonomia curricular. Mas, reconhecendo estes aspectos, e mesmo tendo em conta o empenho e envolvimento dos/as professores/as, questiono-me até que ponto esse sentido inovador se concilia com as lógicas normativas emanadas da Tutela? Ou, dito de outro modo, até que ponto o carácter inovador da escola rompe com práticas escolares instituídas? 107 De facto, os resultados levam-me a concluir também que uma cultura profissional da escola assente em princípios de co-responsabilização e num forte trabalho de equipa pode não ser suficiente para alterar positivamente as culturas de acção pedagógica e curricular. Bolívar (2007) 108 sublinha que só podemos falar em melhoria se as mudanças incidirem na qualidade de aprendizagem do aluno. E esse é, na verdade, um problema com que continua a lidar a escola objecto de estudo. Ainda que os resultados escolares não tenham sido foco de análise nesta investigação, foi possível observar situações, e a minha própria experiência profissional também me informa, que revelam que o carácter inovador da escola não tem gerado os efeitos desejados ao nível do sucesso escolar dos alunos. E, nesta linha de raciocínio, questiono-me até que ponto as características aportadas ao ethos da escola, como sejam a existência de uma forte componente de trabalho colaborativo entre professores, a capacidade de decidirem colectivamente, o sentido de liderança partilhada, a reflexividade etc.., serão suficientes para 107 Tal como tenho vindo a referir, Parece-me essencial que, para que estas dinâmicas inovadoras adquiram um estatuto de continuidade e de sustentabilidade suficiente, capaz de gerar mudanças significativas, sejam acompanhadas pela presença de um amigo crítico. 108 Neste sentido, o autor defende que “O foco (target) da melhoria tem de ser o incremento das aprendizagens de todos, e de acordo com ele exigir mudanças organizativas ou apoios por parte da política educativa” (idem 38) 126 provocar impactos na sala de aula e fomentar uma verdadeira melhoria dos processos e ensino-aprendizagem. Neste alinhamento de ideias finais do estudo necessito, entretanto, de sublinhar que o orgulho institucional que constatei marcar a cultura profissional dos docentes da escola estudada nem sempre permitiu a adopção das melhores soluções revelando-se a defesa da cultura colaborativa, em determinados momentos, numa excessiva preocupação pelo outro (par) e nem sempre pelos alunos. Parece, pois, necessário, acautelar algum excesso de corporativismo profissional sob pena de ele enfraquecer a dinâmica inovadora que tem caracterizado a escola e poder minar o trabalho colaborativo, enquanto traço central do ethos da escola. Por outro lado, tal como refere Neto-Mendes (1999), os professores reflexivos podem fazer coisas prejudiciais melhor e com mais justificações. Neste sentido, o “pensamento de grupo” em determinados momento, poderá consolidar e legitimar vícios de natureza corporativa desvirtuando e/ou secundarizando os objectivos centrados nos alunos. Em síntese, apesar de reconhecer que os professores da escola em estudo possuem a capacidade de pensar e de decidir em conjunto, considero que esta pode ser optimizada se as escolas forem assessoradas por um “amigo crítico” (Leite, 2002b) que ajude a desenvolver um ethos de escola com uma cultura organizacional inteligente, que apoie e fomente a efectiva autonomia curricular. Em jeito de apontamento final considero que a oportunidade de realizar esta dissertação na “minha escola”, possibilitou a construção de um estudo singular e obter uma leitura também singular dessa realidade que me orientará, doravante no exercício da minha profissionalidade docente. Assim, ao ter ampliado o meu campo de percepção e desocultado algumas verdades sobre a realidade da “minha escola”, desejo que esta dissertação desencadeie novas reflexões no interior da escola que possibilitem novos olhares fundamentadores de intervenções educacionais e curriculares mais ajustadas e, portanto, susceptíveis de gerar efeitos positivos ao nível da melhoria dos processos formativos dos alunos, com repercussões visíveis nos resultados escolares Por último, importa salientar que não foi meu objectivo elencar um conjunto de conclusões normativas ou considerar os resultados como aplicáveis a outros contextos com características idênticas. Penso, contudo que algumas ideias a que cheguei poderão ser o ponto de partida para novos estudos. Anexo 1 – Guião da entrevista Anexo 2 – Transcrição das entrevistas Anexo 3 – Categorização do discurso das entrevistas Anexo 4 - Reuniões de Equipa - categorização Anexo 5 – Reuniões de Núcleo - categorização Anexo 6– Observações recolhidas de momentos informais - categorização Anexo 7 – Projecto Curricular da Escola Anexo 8– Quadro n.º6: Tipo de decisões tomadas nas RN e REs e seus decisores Anexo 9Quadro n.º9: Trabalho realizado nas Reuniões de Núcleo (RN) e de Equipa (RE) Anexo 10 - Quadro n.º. 10 - Aspectos positivos e negativos da escola Anexo 1 ANEXO 1 Guião da entrevista Anexo 1 Guião da entrevista: Descreve um dia normal de trabalho. O que torna esse dia mais leve ou mais pesado? Há alguma situação profissional que recordes como bem sucedida e que queiras partilhar? Consideras que esta escola possui os recursos didácticos e as condições necessárias para desenvolveres um bom trabalho? Qual a missão desta escola? O que te provoca satisfação e insatisfação a nível profissional? Que importância atribuis ao trabalho com os alunos e ao trabalho com os pares? O que gostarias de alterar no trabalho docente? Consideras que esta escola tem uma identidade própria? Porquê? Refere palavras que associes a esta escola. Explica-me a tua escolha. Como caracterizas as dinâmicas da escola. Como se organiza a escola ao nível do currículo? O que gostas mais na escola? E menos? Identifica pontos positivos e negativos do trabalho em equipa e das parcerias. A quem atribuis o papel de construção das dinâmicas da escola? Qual a importância dos órgãos de gestão na construção e manutenção dessas dinâmicas. Quais os efeitos da reflexão conjunta na organização do trabalho pedagógico-curricular e na dinâmica geral da escola. Indica mudanças que sentiste no teu trabalho como docente, ao nível dos processos de ensino/aprendizagem ou do trabalho conjunto com os pares,. Indica alguns espaços/momentos que tenham contribuído mais para o teu desenvolvimento profissional. Que mais valias trazem, para o trabalho docente os projectos pilotos, em desenvolvimento na escola? Anexo 2 ANEXO 2 Transcrição das entrevistas Anexo 2 Entrevista 1 Entrevista H Ideias-chave Joana quero que comeces por me descrever aquilo que consideras um dia normal do teu trabalho. Chego à escola e primeiro procuro contactar com toda a gente porque se isto não acontecer sinto a falta. Quando chego à sala normalmente os meus alunos já têm o material distribuído e as coisas organizadas, orientei-os nesse sentido. Estando programadas as actividades... (este ano as actividades estão sempre programadas mas em anos anteriores nem sempre estavam)... eles já sabiam o que iam fazer e começámos a trabalhar a tarefa destinada. Nunca os assuntos são muito seguidos, isso é mesmo norma, eles intervalam com outros assuntos e eu, alimento se for importante, se não for ficam como referência. Quando eu digo alimento refiro-me aos comentários que podem ser da vida deles ou comentários a propósito do que quer que seja, não sou muito rigorosa em seguir aquela linha, vou jogando um pouco com eles. Vão trabalhando... Perto das dez horas começam a ficar ansiosos, tenta-se aguentar até as dez e meia e depois vem o intervalo. Intervalo… hora sagrada para mim porque é o momento de estar com os colegas de conversar, de desabafar, de partilhar... Partilhar por vezes angústias outras vezes apenas conversa ligeira sem qualquer tipo de consistência e de desanuviar um bocado da pressão, da tensão e preocupação que temos de cumprir objectivos, as tarefas e o que está programado. A segunda parte é mais difícil para os alunos e para nós estarmos com eles. Procura-se sempre que as actividades sejam as menos sérias porque a partir do meio-dia, meio-dia e um quarto, eles estão cansados, irrequietos, faladores, muito mais faladores. Para lidar com isso temos que aliviar um pouco a tarefa, aliás a escolha das tarefas para o dia também já é nesse sentido. Acho que a divisão dos tempos e das tarefas me prejudicou nesta tendência de aligeirar para todas as manhãs. Com o projecto só nalguns dias é que elas estavam definidas e nos outros dias eu tinha que, cumprindo o que estava planeado aligeirar porque é muito difícil eles concentrarem-se. A partir do meio-dia e quarenta era preparar para sair, marcar trabalho para casa ou contar alguma coisa que se tivesse passado no recreio e eu permitia. Recolha de materiais pelo aluno destinado, porque as tarefas estão divididas semanalmente. Quem ainda não acabou os trabalhos, aproveita para acabar, quem já acabou, aproveita para estudar a tabuada ou outra matéria. Depois estando tudo arrumado espera-se pelo toque da campainha. O que pode tornar um dia normal num dia mais leve ou mais pesado? É complicado, às vezes tem a ver com o deixarmos andar na flexibilização da programação... e acordarmos de repente e concluirmos que temos pouco tempo para cumprir, os prazos e os objectivos... e que temos de acelerar não permitindo aquilo que por norma eu permito. Então aí digo-lhes o que temos de fazer, até quando e que o vamos fazer. Normalmente tenho a colaboração deles, excepto depois do meio-dia e um quarto. Achas que esta escola possui os recursos e as condições necessárias para desenvolveres aquilo que consideras um bom trabalho como professor? Em termos de materiais didácticos não tem, pelo menos não tem à disposição das pessoas. Não significa que não existam na escola, muitos existem mas não estão no sítio deles, não estão disponíveis quando precisamos. Por exemplo, eu posso programar ir buscar, mas tenho que articular com outras pessoas que também podem precisar naquele dia, logo já é complicado. O projecto também nos prejudicou a esse nível porque precisamos das mesmas coisas ao mesmo tempo. Depois há outros materiais que a escola não tem que eu acho que devia ter. Há outros que eu sei que existem e que desconheço sequer como funcionam. Também acho que devia aprender. Isto relativamente aos recursos didácticos porque relativamente aos recursos informáticos não podemos usar porque não são funcionais. Usamos pontualmente com muita programação e articulação. O que te provoca satisfação ou insatisfação a nível profissional? Satisfação é ver os miúdos entusiasmados com uma tarefa que eu programei. Ou então, uma coisa curiosíssima que nunca me tinha acontecido, este ano, estava planeado um trabalho de grupo - que foi planeado democraticamente mas com muita orientação da minha parte porque tenho que controlar os conflitos que surgem entre eles - um grupo de três alunas veio ter comigo porque em vez de apresentar aos colegas o trabalho queria fazer perguntas aos colegas e corrigi-los quando errassem. Eu concordei. Elas Importância da relação pessoal com os colegas Importância da autonomia dos alunos Processo de aprendizagem valorizado a pessoa que é o aluno (pouco rigor na planificação??) Valoriza os momentos informais como momentos de “desabafo” e partilha mas também simplesmente convívio. Escolha das tarefas escolares segundo as características dos alunos Valorização da responsabilidade na sala. Pressão dos programas Processo de ensinoaprendizagem negociado Considera “desorganização” ao nível dos recursos existentes Consciência da necessidade de formação Falta de recursos informáticos Anexo 2 organizaram-se, utilizaram o computador para passar a computador, levei em disquete, imprimi e fotocopiei. Elas fizeram perguntas escritas, sobre o texto que tinham escrito e no dia combinado, combinaram com a turma e foram muito bem aceites pelos colegas. Eu apenas observei... Fiquei a apreciar... Completamente de fora a apreciar literalmente. Elas distribuíram as fichas, leram-nas e os colegas responderam. No fim recolheram as fichas e pediram–me para se sentar e corrigir... Eu consenti. Corrigiram as fichas, deram cotação às perguntas, quantificaram as fichas e apresentaram-me os resultados. Nunca me tinha acontecido. Consideraste um momento de sucesso? Para mim foi uma coisa óptima e não sei se conscientemente contribui para isto porque é assim... eu conscientemente não fiz nada, mas pode ser da dinâmica que trabalho com eles... ou se calhar da liberdade que lhes dou e da forma como os esclareço, porque converso muito com eles, conto-lhes a história desde pequenina, fazemos por isto, fazemos por aquilo... Dou-me a esse cuidado e quero que o façam comigo. Achei isto uma coisa bonita e confiei. Gostei da atitude delas e da atitude dos outros. Nunca me aconteceu isto. Achei que devia trabalhar mais vezes assim. Eu devia proporcionar mais situações destas a todos. Mesmo aos alunos mais introvertidos, porque estas alunas são bastante extrovertidas, o que facilita. Em trabalhos de grupo, em estudo do meio eu faço muitos trabalhos de grupo, um dos meus alunos que tem mais dificuldades na leitura e escrita, copiava. Geralmente têm sempre que copiar e ele como gosta de copiar, copiava e aquele era o seu contributo e sentia-se completamente integrado no grupo. Ele tem uma letra bonita e legível. Eu achei piada porque ele não era propriamente o parceiro ideal mas funcionou. Além do trabalho com os alunos existe o trabalho com os pares. Que tipo de importância dás a estes dois tipos de trabalho? Com os alunos e … Com os alunos e com os colegas. Ah… racionalmente eu reconheço que é importante o trabalho com os colegas. Isto falando racionalmente, não queria dizer que é o politicamente correcto mas acho que é o que deve ser… Mas, depois há a outra parte, que é a parte individualista, que eu tento ultrapassar, que é “os meus alunos, o meu trabalho, a minha sala de aula” e eu organizo-me pelas minhas regras e com as minhas coisas... Foi assim que comecei a trabalhar e foi sempre assim que trabalhei. Eu nunca me fechei na sala, nunca tive a porta propriamente fechada, no sentido literal, nunca tive problemas em ter colegas a trabalhar na minha sala de aula... Mas uma coisa é ter a colega a trabalhar na minha sala de aula, outra coisa é trabalhar com a colega. Reconheço que ainda me é difícil trabalhar em parceria, eu ao reconhecer isto estou a esforçar-me para... mas, continuo a achar que ainda não é suficiente, não é o que deve ser… O trabalho em parceria, que é muito usado aqui… Ainda não é o trabalho que eu acho que deve ser feito em parcerias. Este tipo de trabalho de parcerias tem pontos positivos e pontos negativos... É assim, o negativo, para mim, é aquela sensação que não sou eu que dito... E quando eu digo isto não quer dizer que não sou eu que dito regras, mas é a mim que os alunos obedecem, é uma relação. Quando há outra colega é normal que eu tenha que me adaptar ao que ela pensa ou deixa de pensar, e isso perturba-me. Procuro ultrapassar essa perturbação no ambiente de trabalho, mas que a sinto, sinto. Não vamos ser ingénuos ou achar que é só flores, não é, e acho que é importante reflectirmos sobre isso. Angustia-me as vezes... E pontos positivos desse trabalho em parceria? O que eu considero de mais positivo neste trabalho em parceria é a possibilidade de nos “corrigirmos” mutuamente, de aprendermos uns com os outros. Muitas das estratégias que utilizo foram aprendidas com colegas, umas porque deram melhores resultados, outras porque acabei por me identificar com elas, e nessa perspectiva vou experimentando. Quero crer que é possível que também alguém tenha aprendido algo comigo! Há medida que colegas mais novas vão chegando à escola, trazem algo de novo, principalmente em termos do uso das TIC. Entusiasmo dos alunos associada à satisfação profissional Valorização do desenvolvimento dos comportamentos e das atitudes autónomas e democráticas dos alunos Necessidade de constante reformulação do seu trabalho e das estratégias que utiliza Valorização da integração dos alunos no trabalho desenvolvido na sala, mesmo que seja muito adaptado... Consciência da dificuldade no trabalho com pares dadas as características individualistas do trabalho docente tradicional - Importância do “poder” e da autonomia na sala de aula... Anexo 2 Se pudesses, o que gostavas de mudar na profissão de professor? Essa dimensão acho muito importante, de… de… isto é capaz de parecer confuso mas até na minha cabeça isto é confuso às vezes para eu pensar. Quando programamos o trabalho com os miúdos dizemos quais os objectivos que queremos atingir, mas esquecemos ás vezes os objectivos da parceria. O que cada um de nós faz, e o que cada um de nós disse, acho que não existe, quer na parceria quer noutro tipo de trabalho em conjunto. È um bocadinho situar o trabalho dos alunos e ver como é que eles estão. A relação e os objectivos acho que são um bocadinho had hoc, é um bocadinho instintivo, é um bocadinho pouco consistente e ás vezes pode ter falhas… Mais intuitivo? Exacto, é isso. É um bocadinho mais o que é no momento e então fazemos, mas não é estruturado, não é sistematizado, não é pensado. Acho que não é…também nunca fiz, mas é uma percepção… ás vezes tenho a percepção das coisas mas eu não sei fazer, por isso é que também tenho dificuldade em estar a afirmar… Há quantos anos é que estás nesta escola? Ah… dezasseis vai para dezassete. Achas que esta escola tem uma identidade própria? Tem, tem uma identidade… como é que eu hei-de explicar… tem uma identidade de corpo docente. Não sei se é a identidade da escola em termos conjunto alunos/pais. Em termos de corpo docente acho que tem uma identidade no sentido das pessoas serem um grupo, com todas as vantagens e desvantagens que um grupo pode ter. Os grupos abafam as individualidades, perturbam o funcionamento da pessoa sozinha, e há pessoas que… pode haver algumas ideias falsas sobre o grupo. Também me preocupa isso, não sei se há ou se não há. Ou melhor, não sobre o grupo mas o que é o grupo. O que é o corpo docente unido porque eu posso ser um grupo numa perspectiva de relacionamento pessoal mas não profissional. Não sei se estou a dizer asneira … mas a nível profissional tem de haver uma coesão sobre o que é um entendimento do trabalho profissional. Eu não sei se é isso que existe na escola. Agora em termos de relações, em termos de dia-a-dia, das pessoas estarem à vontade, de partilharem até, uns mais outros menos, eu acho que há essa partilha, mas muito no campo pessoal. Está muito fundamentado nessa dimensão, na dimensão profissional eu não sei se está. Se calhar disse uma barbaridade, se calhar não estou a ser politicamente correcta, mas estou a falar sinceramente…e nem sei se é possível separar isso, mas eu tenho a percepção destas duas coisas… Em que sentido tens dúvidas da escola “ser um grupo com uma identidade” a nível profissional? O facto de que, me parece, que nem toda as pessoas entenderem os objectivos do mesmo modo. Por exemplo o nosso projecto não foi apreendido por todos da mesma maneira, logo não é operacionalizado do mesmo modo, isto cria atritos e discussões em que o que se decide nem sempre é para o bem dos alunos, mas para se poder manter alguma “paz”, para não se melindrar alguém. Por outro lado, muitas questões de fundo não se discutem, ficamos sempre pelo lado visível das coisas. É claro que, possivelmente, tudo isto se passa em maior grau em todas as escolas, mas se calhar estou a ser demasiado “idealista”! Se tivesses que associar duas palavras à escola que palavras é que associarias? Convivência, convivência no sentido mesmo de como viver… Viver com… outra… não me ocorre assim nenhuma…talvez a coesão, na mesma perspectiva da convivência. No sentido de bloco, união…sinto isso, sinto isso. É lógico que quando digo isto não é bloco de cimento sem poros, vamos ser claras. Blocos também existem de esferovite com buracos. Estás a perceber a imagem, não estás? Estou, estou... É um bloco em grosso modo, não é polidinho. É normal porque nós somos pessoas e não somos todos iguais. O que gostas mais e o que gostas menos cá na escola? Ora bem, gosto da convivência, desse estar, desse falar, dessa relação, acho importante porque tira a frieza do trabalho isolado. Isto parece uma contradição pelo que disse ainda à bocado do trabalho na sala de aula que eu acho importante mas não me sinto só. Dialogar, exprimirmo-nos sentimentalmente, em termos de sentimentos isso é importante. Acho importante, aliás foi o que me seduziu de algum modo quando vim para cá. Mas… o que Importância de aprender com o outro (mais experiente ou menos)... Consciência da importância (apesar de considerar errada) que o professor dá ao intuitivo no seu trabalho Identifica a identidade da escola com a do grupo “corpo docente” Caracteriza como um grupo pessoal e não profissional Sentimento de uma reflexão que “ainda não é suficiente” e que não tem como centro “aluno” Anexo 2 eu menos gosto…às vezes, se calhar mais do que aquela que eu gostaria, há uma desorganização. Uma desorganização não só no aspecto dos alunos, uma desorganização como um todo… se calhar por ser muito grande, por ser muita gente, se calhar…não sei os motivos não sei mas às vezes há uma desorganização que a mim me incomoda. O não… o não se assumirem determinadas coisas e o haver uma enorme dependência relativamente à coordenadora que a sobrecarrega e isso não é bom porque há coisas que nós ficamos dependentes. Eu digo nós professores e até funcionários. Isso perturba o trabalho dela e a nós… essa dependência… pronto há coisas que podemos ser completamente independentes, o que não significa que não se partilhe. Independentes no sentido de assumir, autonomia. Penso que esta escola possui dinâmicas específicas. Como caracterizas as dinâmicas da escola? Eu trabalhei durante alguns anos significativos em escolas, em diversas áreas mas sem me ligar a nada nem nenhuma... e sempre senti salas a funcionar no mesmo edifício mas que não ligavam. Nesta eu sinto essa comunicação, mesmo em termos de alunos e de trabalho. Sinto essa ligação. Mesmo quando se conversa, fala-se sobre o que se faz ou o que não se faz. A maioria das pessoas fala sem falta de modéstias, sem receios de manifestar dúvidas e de expressar a opinião. Acho que isso é importante. Em algumas coisas se calhar essas dinâmicas de trocas e de falar com os outros, de conversar com aquele colega e de trabalhar com o outro, que é uma coisa que já é tradicional e não é dos últimos anos. Já há muitos anos que se vai apurando esse tipo de trabalho que culminou com o projecto… mas também sinto algum distanciamento a isso. Ou seja… por um lado sim mas por outro ainda há detrimento. Portanto, ainda não estão as dinâmicas como idealmente as imagino. Na construção e na manutenção destas dinâmicas, a quem atribuis os papéis mais importantes? Pessoas interiores ou exteriores à escola? A quem atribuis o papel fulcral? Eu desde que estou aqui na escola passei várias fases definidas, tive três directores de escola com uma gestão de delegação escolar e a directora a assumir o papel em termos administrativos. Em termos pedagógicos não tanto, era o conselho de docentes que tinha esse papel. Desde essa altura as pessoas da escola foram construindo essas dinâmicas, não me pareceu que tenha sido papel de ninguém específico. Quando eu cheguei, estavam aqui pessoas que já se reformaram há muitos anos, e já havia essa partilha, já nelas… não ao nível que estamos agora. Estou a falar isto à dezassete anos atrás, mas para a época já era uma partilha completamente diferente daquela que eu tinha vivenciado noutros sítios. Já era uma abertura, um estar, um partilhar diferente. Acho que se foi construindo… essas pessoas já era normal trabalharem assim quando eu cheguei, e à medida que eu cheguei, e outros foram chegando, interiorizamos essa forma de trabalhar e fomos contribuindo. Acho que todos foram contribuindo. Claro que depois, passados anos surgiu a…gestão flexível. Na altura da gestão flexível ainda eram directores, foi proposto e o corpo docente aderiu todo. Por isso é que eu acho que o importante foram sempre as pessoas que estavam aqui e que aderiram. Claro que aderiram vindo uma proposta. E eu digo assim, se a pessoa da direcção não fizesse a proposta não aderiam. É verdade, mas se a pessoa da direcção fizesse a proposta e o corpo docente não fosse este também não havia. Acho que não podemos excluir nem uns, nem outros. Acho que se interligam e só um existe com o outro. Mais tarde quando ficamos agrupamento ai…como é que hei-de dizer… foi o grande potenciador da aglutinação da escola, da escola se sentir ainda mais autónoma porque não dependia administrativamente de ninguém, a não ser da DREN. Para mim esse foi o grande ponto. A partir do momento que tivemos a secretaria aqui, nós fechamos o recreio e ficamos mesmo completamente autónomos. Claro que as pessoas que na altura estavam no conselho executivo tiveram os seus papéis para dinamizar. Iam introduzindo isto e aquilo. Quando abrimos o agrupamento, de algum modo os nossos receios eram nesse sentido, estávamos ali numa redoma em termos administrativos. Estávamos... estávamos sozinhos, éramos, em dimensão, muito mais pequenos que qualquer outro agrupamento, éramos só primeiro ciclo e pré, com dinâmicas muito semelhantes, mesmo a nível de sentimentos, o que era muito importante... isso permitiu-nos desenvolver alguns pontos. Há uma coisa que caracteriza toda a gente que passa na escola: ou é da escola, ou de quem cá está ou de quem cá vem… não sei! O que é certo é que nunca houve explicitamente uma negação ao que é pedido para fazer. Fosse projecto, fosse uma coisa nova…podíamos ficar a pensar mas acabávamos sempre por “vamos fazer, vamos avançar”. Sempre foi assim. Ainda que por vezes com receios que todos temos e podíamos manifestar. E esse espírito era o Escola: - convivência - Coesão (união) Pontos positivos: - Convivência (pessoal) Pontos negativos: - desorganização - Dependência da gestão (pouca autonomia) Dinâmicas abertas e que proporcionam comunicação e troca Importância do corpo docente na construção da dinâmica A direcção simplesmente como proponente Anexo 2 espírito de quem estava, de quem entrava e de quem passou. Claro que o agrupamento veio um bocadinho… nós temos que partilhar também com outros e houve algum receio de perdermos este bloco que há. Mas acho que também foi ultrapassado porque agora independentemente de sermos parte de um órgão só, do conselho docentes, estamos diluídos com outras escolas do primeiro ciclo. Embora ainda se note o querer ser o bloco do C... Acho que no nosso espírito nota-se, o que por um lado é positivo, ...mas eu acho que neste momento da gestão também pode ser negativo. Eu acho que nós temos de ser o bloco do primeiro ciclo e não o bloco do C. Sim senhora, o C como escola... porque temos os nossos alunos... e eu pensava que os nossos alunos eram diferentes dos das outras escolas... mas... Uma ideia que nos é transmitida ou construída, não sei, nós pensamos que os nossos são diferentes... mais... mal comportados e depois, a experiência do ano passado mostrou-me que não. - Se calhar a experiência do ano passado deu para veres se a identidade da escola é realmente uma identidade específica? - Não tive tempo de me aperceber pelo pouco tempo de permanência em cada escola... tinha de estar em momentos diferentes. Muitas vezes quando eu ia o meu trabalho era estar individualmente com uma pessoa e então não havia… não assistia a reuniões, não sabia como é que as pessoas se comportavam numa reunião de núcleo, como é que reagiam, como é que falavam, e isso é importante para perceber como é que ali se cruzam as coisas. Aí tenho alguma dificuldade. Em termos, por exemplo, de chegar a uma escola e… não notei grandes diferenças, acho que não deu, não posso dizer que há diferenças ou não, era um trabalho diferente e não deu… Mas voltando à historia do primeiro ciclo no actual contexto, sermos o bloco do primeiro ciclo e estarmos a pensar todos em conjunto, neste momento, acho fundamental para a nossa afirmação profissional. Atenção que não estou a dizer para perdermos a nossa identidade, a nossa forma de trabalhar mas… acho que é importante para podermos construir esse outro … Claro que é complicado porque é muita gente diferente, se calhar, com maneiras de trabalhar diferentes… noto que não há muita partilha. Pode haver partilha um a um ou dois a dois professores mas não há uma partilha de toda a gente saber de todos, não da vida das pessoas, mas do trabalho, como nós temos aqui. Nós aqui sabemos dizer mais coisa menos coisa como é que A, B, C ou D funciona. Noutras escolas eu não sei se isto acontece. Poderá haver pessoas que se dão melhor, mas parece-me que aí estão mais isolados. Este ano, ao estar na coordenação, apercebi-me um bocadinho mais do “eu aqui, tu ali” e a história dos apoio educativos... as pessoas não conversam, o menino precisa mas aquele precisa mais… não há essa integração. Daí acho que este é o bom que devemos manter, e os outros se calhar mudar, depois há outras coisas que se calhar temos que repensar porque os outros também funcionam bem. Não pensar que só nós é que funcionamos bem e os outros não funcionam, temos que ir apreendendo. Na tua percepção, como é que esta escola desenvolve o currículo? Eu acho que nós às vezes temos dificuldade, eu própria, em desenvolver o currículo… o currículo em termos de conteúdos e em fazermos um desenvolvimento aprofundado do currículo em termos de exigência … Mas porquê? Eu acho que é mesmo pelos alunos, os alunos têm… culturalmente os alunos têm... não quer dizer que sejam todos porque também há excepções, nós tentamos que as excepções que já possuem outra bagagem cultural, até também desenvolvida pelos pais, a desenvolvam ainda mais... Aqueles outros que são mais débeis a nível de cultura, da cultura académica, da cultura instituída... O nosso discurso é trabalhar a cultura dos meninos, mas na prática não sei se é. Não sei se é, porque depois há conteúdos que têm de ser dados e há conteúdos que não se podem subir nem descer, é aquilo e acabou. Agora há uma coisa que eu também acho e aí já tem a ver como professor. Mesmo que as crianças em termos culturais… por exemplo em termos do uso da linguagem, não sejam crianças com um vocabulário variado, rico… a adjectivação é fixe e pouco mais ou menos…é bonito e pouco mais, é feio e pouco mais. É verdade. Eu acho que, se calhar nós professores, devíamos investir, na nossa linguagem para com eles, ser a nossa linguagem mais variada, mais rica no dia-a-dia. É lógico que não venho para aqui de dicionário, dizer palavrões, mas usar palavras adequadas. Eu tive alunos... eu não tenho uma linguagem nem muito erudita nem muito elaborada, mas acho que, sem falsa modéstia, acho que está, na minha perspectiva, um bocadinho acima da média… Mas pronto, os alunos falam na mesma e eu explico-lhes o que digo. Eu tive uma aluna, que a mãe vende na rua, que ao Importância da autonomia administrativa para identidade autónoma Importância do sentimento na construção de dinâmicas A disponibilidade para a mudança de todos sem explicação mas como parte do “espírito da escola que é transmitido. A presença do bloco do cerco. (Posicionam-se sempre juntos mas a participação é exclusiva de 3 ou 4 elementos) Noção de uma identidade própria com alunos específicos e problemáticos Dificuldade do bloco do C se integrar com as ouras escolas pela identidade??? Valorização do conhecimento e da abertura de cada um dos elementos. (mas na verdade alguns elementos queixam-se dessa falta de integração) Dificuldade em desenvolver o currículo Anexo 5 Discussão 1/ Decisão 1: Escolha de aplicadores Finalizada o levantamento dos alunos, questiona quem se voluntaria (visto o número de professores ser superior ao necessário) para se aplicador. Reacções dos/as professores/as Parece-me que todos se disponibilizam... a Cd não inscreveu V e Al Discussão 2: Organização e distribuição dos alunos pelas salas Inicia a distribuição dos alunos que vão realizar provas de aferição pelas salas. Reacções dos/as professores/as Cada professor propões os alunos a sair do grupo (visto só poderem ficar 12 em cada sala) tendo em conta comportamentos, mas também prováveis notas para não fiquem “desgraças acumuladas nas pautas”. Fica tudo “provisório porque a Cd lembra que falta a PEE e a decisão final em relação aos que não vão fazer... Trabalho com pares A escolha dos aplicadores e suplentes decorre sem dificuldade visto a inscrição ser rápida e os próprios elementos se proporem. Organização das salas necessárias para a realização das provas de aferição em grande grupo, tendo em conta as características dos/as alunos/as. Mesmo não sendo o responsável pelo grupo os/as professores/as revelam preocupação pela distribuição dado o comportamento e os resultados: “desgraças acumuladas nas pautas” Será um pouco de “orgulho institucional”? Reunião para tomar decisões que ficaram pendentes???? Notas de Reunião de Núcleo 7(26/05/2008) Ideias -chave Agenda : 1 - Preparação da exposição/venda na Feira do Livro, e 2 - Planificação da Semana Cultural Número de docentes presentes: 20 (F, H, S, Pl) Dinamizadores - Cd Não participantes: B, E, V, L, And, Si, Br, Ol, Al, R A Cd justifica as ausências. Discussão 1/ Decisão 1 : Dia Mundial da Criança - preparação A Cd começa por referir que referir que notou que a ida, no dia 30 de Maio ao Parque da Cidade não foi muito bem aceite por parte da maior parte dos colegas. Perante o silêncio questiona o que fazer se chover. Reacções dos/as professores/as “Dentro da sala” cada professor faz o que quer... E fica essa decisão, apesar da Cd relembrar que estará cá a DREN (ou estamos todos ou só eu) e da JO lamentar o facto de “não nos juntamos?! Isso não é Dia da Criança”. Alguns elementos com mais anos de escola estranham, mas a decisão parece ficar... Discussão 2 “Curto-circuito” Cd pede a Ma para fazer acta mas ela recusa-se, dado ter que fazer outra do CD que lhe está a “causar dores de cabeça”. Perante o pedido a A, esta aceita sem questionar... (cont.) Discussão 1/ Decisão 1 : Dia Mundial da Criança - preparação Continua-se a combinar o que fazer para o Dia Mundial da Criança: - Não se encomendam arrufadas porque podemos sair; - Identificação igual para todos os alunos da escola, criticando que isso não sucedeu da última vez. Informação 1 Cd solicita que até 4º feira lhe digam o que vão fazer para a venda: o valor e inventário” da Feira do Livro... Continua a dar explicações práticas e pede que se dividam em turnos para estar sempre alguém a representar a escola. Reacções dos/as professores/as Muito barulho a realizar a tarefa, inscrevem todos menos L, PEE, PL e F... De seguida são discutidos os preços e feito o inventário do que já existe....Barulho! Discussão 2/– planificação da Semana Cultural Questiona como vai ser organizada a Semana Cultural... mas muda de assunto.... Partilha - angústia Partilha que o processo que lhe foi instaurado vai ser arquivado, mas ainda não informação oficial (cont.) Discussão 3/ Decisão 2 – planificação da Semana Cultural Passa a palavra a An para fazer a proposta dos colegas das AECS para a Semana Cultural Reacções dos/as professores/as Muito barulho... mas An faz a proposta dos colegas das AECS em relação ao Dia do Desporto: corta-mato Com barulho e várias propostas lá vai surgindo a planificação da Semana Cultural, o dia e a actividade: Corta-mato e Jogos tradicionais, Dia do Trabalho com pares Hábito de comemorar os dias festivos em conjunto: os/as alunos/as do horário da manhã e do horário da tarde. (in)satisfação profissional Acta, uma tarefa que não gostam ... recai sempre nos mesmos: Ma e/ou A (as colegas mais velhas da escola...) Trabalho com pares Vontade de uniformizar a escola mesmo nos crachás de identificação. Relação com comunidade/relações interpessoais Organização da venda/exposição na Feira do Livro com muito barulho e a participação de quase todos os elementos. Menos L, PEE, F e PL que se ausentam da discussão. Reunião confusa e barulhenta, mas há muito convívio e partilha Relações interpessoais Mais uma vez o conflito com a educadora é partilhado com toda a escola Relação com comunidade/Trabalho com pares Os/as professores/as das AECS também participam propondo actividades para a Semana Cultural por intermédio da Cd e da responsável pela área de Educação Física Anexo 5 Desporto, Festa de Finalistas e Visita de Estudo. Alguém propõe Dia do Cigano mas não gostam da ideia, visto “dar demasiado protagonismo”, o que concordam... Al propõe um dia de jogos com pais e filhos, após alguma discussão e risos, até aceitam a ideia... Constantemente o grupo é chamado atenção com “vamos lá...” Em relação à visita de estudo a Cd informa que tanto o Oceanário como o Jogos Radicais são muito caros. Ca propõe algo simples como praia mas “é muita gente” e continuam com medo do comportamento de alguns alunos... Cd questiona se é para se realizar a visita de estudo e a festa de Finalistas. Reacções dos/as professores/as Todos aceitam, mas nada se organiza... Continuam a falar nas várias hipóteses de visitas e no facto de “não é que alguns pais mereçam” Partilha 2 - angústia enquanto a Cd refere que vai perguntar à pré se também quer participar e conta a nova discussão que teve com a educadora por causa de dinheiro. Discussão 4: alunos que integrarão PA A Cd distribui uma ficha caracterizadora para alunos que integrarão um PA. Reacções dos/as professores/as Apesar das várias discussões das equipas pedagógicas os professores ainda não decidiram que alunos integrarão estes percursos. Discussão 5”curto-circuito”/: encaminhamento de um alunos EE Nova discussão em relação a um aluno que PEE acha que não deve transitar para o 2º ciclo. A professora titular de turma está indecisa, a Cd acha que deve ir. “Tem as aprendizagens mínimas que precisa” “Vão ficar aqui a fazer o quê?” Ele não se vai defender... vocês é que sabem” Discussão 4: alunos que integrarão PA/Decisão 3 Fica combinado cada professor colocar no PC a caracterização dos alunos propostos para PA... Lideranças/trabalho com pares Organização das actividades para a Semana Cultural com a participação de todos 5 Relação com comunidade Intenção de abertura aos pai, que depois não é concretizada... Um pouco de receio de valorizar a cultura cigana pela sua diferença, pretendendo sempre normalizar e procurar o que há em comum... “não é que alguns pais mereçam” Organização curricular e dos processos de desenvolvimento Indecisão de meses em relação à melhor estratégia para alguns alunos: percurso alternativo? Trabalho com pares/ Organização curricular e dos processos de desenvolvimento Dificuldade de consenso entre a os professores e a PEE em relação ao melhor para um aluno EE. Permanecer no 1º ciclo ou passar para o 2º ciclo: “tem as aprendizagens mínimas” “vão ficar a fazer o quê?” Notas de Reunião de Núcleo 8 (08/07/2008) Ideias -chave Agenda : Avaliação do trabalho desenvolvido no âmbito do Projecto Número de docentes presentes: 24 Dinamizadores : Cd, A, An Não participantes: F, L, And, Si, PEE Convívio Antes de se iniciar reunião são discutidos alguns assuntos que surgem de diferentes colegas, interrompidas algumas vezes com piadas, reclamações sobre a pós-graduação. Discussão 1: “curto circuito” A questiona se, no próximo ano, alguns grupos não vão utilizar livros. H, E B sublinham que não utilizam para o 1º ano. C refere que para alguns grupos é melhor não serem utilizados. Alguns comentários mas não se decide nada. Informação 1 A Cd informa o número de turmas de AECS do próximo ano, assim como as actividades que vão usufruir Reacção dos/as professores/as Gera-se discussão visto algumas colegas defenderem que a Educação Física não deveria ser logo após almoço. No entanto, a discussão finaliza sem alterações visto Cd alegar que não houve outra possibilidade. Discussão 2 “curto-circuito” Nova discussão em relação à dificuldade de partilha de material de Educação Física que se prevê para o próximo ano lectivo, visto as AECS se realizarem num espaço distinto da escola, o que dificulta a partilha... No entanto, também não se chega a conclusões visto terminar sem soluções, sendo adiada para o início do ano lectivo. Relações interpessoais Reunião iniciada num clima informal de brincadeira e partilha de assuntos pessoais Organização curricular e dos processos de desenvolvimento Algumas colegas tentam libertar-se da dependência dos manuais em alguns grupos de trabalho, mas sem compromissos... Decisão adiada para o próximo ano. Trabalho com pares Informações sobre as matrículas e as inscrições das AECS do próximo ano lectivo Lideranças Discutem horários que não podem ser alterados porque responsabilidade da AECS e já decididas com aceitação da Cd. 5 No entanto , o que foi decidido não foi realizado, por alterações à posteriori. Desta forma, foram tomadas novas decisões nos intervalos ou nos momentos informais. Anexo 5 Discussão 3: Avaliação do trabalho desenvolvido no âmbito do Projecto Inicia-se apontando os pontos negativos: - o horário normal que obrigou alunos de uma turma a maior instabilidade, trabalhando com mais professores, - a coordenadora como “má” parceria dadas as constantes solicitações interrompendo o trabalho. - Surgiram também algumas propostas a repensar no próximo ano como a disciplinarização do horário, a redução do número de professores por aluno e uma especial atenção para a distribuição igualitária dos alunos com NEE nas duas equipas, visto a equipa da manhã ter sido sobrecarregada durante este ano lectivo. Partilha 1 - angústia Cd reclama decisões do CE em relação à pré relembrando o seu processo de averiguações levantado por ter fechado um dia. (cont.) Discussão 3/Decisão: Avaliação do trabalho desenvolvido no âmbito do Projecto Perante a chamada de atenção de S é sublinhado o sucesso de alguns alunos assim como aposta muito positiva nas parcerias em vez de grupos pequenos. È realçado que estes grupos pequenos são úteis para os alunos com mais dificuldades adquirirem competências de leitura e escrita, mas depois em grande grupo melhoram o ritmo e autonomia. Discussão 4: “Curto-circuito” Discussão em relação ao facto de ser ou não possível trabalhar dois níveis de aprendizagem na sala de aula. Duas posturas de ensino-aprendizagem distintas: um grupo defende turmas/grupos homogéneos e outro mistos... A discussão é terminada visto ninguém ceder e concluir-se que é uma questão “de organização de sala de aula” O grupo conclui que são necessárias mais reuniões periódicas para que o espírito seja o mesmo apesar das estratégias diferentes... (cont.) Discussão 3/Decisão: Avaliação do trabalho desenvolvido no âmbito do Projecto Ca sublinha o sucesso do projecto e principalmente do trabalho em grupo, visto ter sido muito enriquecer a partilha de saberes. S realça que é necessário no próximo ano “eliminar sensibilidade e não tomar as críticas como pessoais” São feitas mais duas propostas para o próximo ano lectivo pela H: ter atenção às críticas da DREN e melhorar articulação entre as duas equipas relembrando “os recursos são para os alunos e não para os professores” Trabalho com pares Avaliação das estratégias da escola difícil, com constantes interrupções, mas que se realiza registando pontos positivos e negativos, assim como propostas para o próximo ano lectivo Lideranças/relações interpessoais Comentário emotivo e pessoal da Cd criticando a posição do CEI perante as suas decisões. Organização curricular e dos processos de desenvolvimento Duas formas de ver a constituição de grupos de trabalho dos/as alunos/as: homogéneo e heterogéneo. Interessante é que não prevalecem posições nas equipas mas diferentes posições nas duas equipas... Propostas para o próximo ano: desenvolver as relações pessoais e focar atenção no aluno e não no interesse do professor... Anexo 6 ANEXO 6 Observações recolhidas de momentos informais - categorização Anexo 6 Data Descrição Ideias-chave NT 1 13/03 Reunião Informal Os elementos da equipa da manhã reúnem-se para preparar um esboço do relatório da turma que será utilizado pela escola toda. Partilha 1 - angústias Mo reclama o facto de “trabalhamos por grupos e quererem dados em turma”!!! Muita discussão e queixas visto vir “para trás o que mandamos”. H acalma “Temos de contornar a situação” visto “ser obrigatório porque tem de ir para a DREN” . Mo sublinha que “Não nos podem obrigar a fazer tudo como querem”. Partilha 2 – estratégia/sugestões É aproveitado um texto que V tinha em seu poder de uma colega para delinear o que vai ser escrito por todos. Optam por elaborar um texto que será em linhas gerais igual para todas as turmas. “Cuidado para não referir alunos desfasados do grupo em turmas que não sejam de 4º ano porque só aí foram feitos planos de recuperação” relembra H Tem de assinar toda a equipa para os professores que não têm turma “aparecerem” e porque trabalharam com os alunos acrescenta C. Reacções dos/as professores/as “complicam com burocracia” “uso e abuso de burocracia” “ser original tem muito que se lhe diga” reclamam alguns colegas. Algumas também já estão cansadas da pós-graduação. Partilha 3 - angústia As professoras que trabalham com Pe sentem-se desagradadas em comparação com o ano transacto (E, L), acham que ”estão a perder tempo” Comprometeu-se a planear com elas o próximo período “mas já cá não está” A Cd percebe os argumentos mas convence as colegas que de alguma forma poderá ser articulado o trabalho. Refere que vai confirmar e rectificar que tipo de trabalho poderá desempenhar junto do responsável, no entanto relembra que “ele está cá na escola e “não podemos permitir que abandone o barco”. 1 Partilha 4 – estratégias/sugestões/Decisão A definição dos objectivos para o Relatório Individual do Alunos, é dividida pelos elementos que já tinham começado a trabalhar num dia em que tinham faltado as colegas que frequentam pós-graduação. Constitui-se assim um grupo só com elementos que estão a fazer pós-graduação. Satisfação profissional Reclamações em relação à burocracia e aos relatórios pedidos, segundo determinadas formatações, não tendo em conta o tipo de trabalho realizado na escola. Lideranças/trabalho com pares Resistência aos pedidos e vontade de “contornar a situação” expressa por H Trabalho com pares Produção de um texto-base para todos os elementos da escola adaptarem à sua turma e enviarem como relatório de avaliação da turma. Satisfação profissional Novas reclamações em relação “uso e abuso da burocracia” e queixas “ser original tem muito que se lhe diga” Relação com comunidade educativa Críticas em relação ao trabalho desenvolvido por Pe, visto dado “estarem a perder tempo” e ser pouco disponível para articular trabalho Lideranças A Cd compromete-se a falar com a responsável do Pe argumentando que ele está cá na escola e “não podemos permitir que abandone o barco” Trabalho com pares/relações interpessoais Divisão das tarefas por todos a serem apresentadas pela escola, tendo em conta a disponibilidade dos elementos. NT 2 01/04 Intervalo Partilha: sucesso/angústia V desabafa ao intervalo que hoje um aluno trabalhou! Ontem vinha tolo que nem a conversinha com a S o acalmou! Em contrapartida M refere que a sua irmã não fez nada “não copiou, nem escreveu...” Trabalho com pares Desabafos sobre o comportamento das alunos: pequenos sucessos ou angústias. NT 3 04/04 Intervalo Partilha: estratégias/sugestões/Decisão Uma colega reclama que é impossível fazer uma Assembleia de Turma e a acta com o um miúdo de etnia cigana. V propõe que o aluno fique com ele a dar aula de Educação Física, ficando seu ajudante... Trabalho com pares Perante problemas de comportamento verifica-se uma partilha dos alunos. NT 4 09/04 Hora de almoço Informação Cd relembra que depois da Reunião de Núcleo haverá um jantar com todos. Alguns elementos reclamam que não sabiam, mas aderem. H justifica que não pode ir. Partilha: angústia Alguns colegas da tarde reclamam que um aluno está irreconhecível desde que passou para o horário da manhã! Ele portava-se bem! Relações interpessoais Aposta no convívio para reunir e juntar o grupo. Partilha de angústias em relação ao mau comportamento NT 5 14/04 Hora de Almoço Decisão A Cd trocou alguns elementos do grupo reorganizando o grupo de uma colega que está a faltar mas ninguém contestou. Vai ser “legalizado na reunião” Lideranças/trabalho com pares Um grupo é reformulado por decisão da Cd, ficando apenas a sua “legalização” para a reunião 1 O Pe vai continuar... apesar da insatisfação, visto a Cd Anexo 6 NT 6 19/04 8h Partilha: angústia/Discussão An falou com Cd, informando que na última reunião, onde não tinha estado presente a equipa tinha tomado uma decisão sem ela ser ouvida, por isso foi convocada uma reunião de urgência logo às 8h enquanto a equipa da tarde assegurava durante alguns minutos todos os alunos. “Sinto-me mal, sou professora de 2ª ...” Não aceitam as críticas e alguns elementos exaltam-se “Não faz sentido” “Foi uma decisão de equipa...” Como se gera muita discussão Cd termina reunião e marca para as 13h para ser resolvido com calam. B não reclama, prefere à tarde visto estar “cansada dos horários descabidos das reuniões”.... Mas o horário permanece... Na volta a sublinhar que “não foi ouvida na formação dos dois grupos” “fiquei sentida” e achei imposto” PEE – “Imposto? Foi discutido!” L “Se tu achas que não foste ouvida... eu estou pior que não me pediram a opinião. Esta é a forma como trabalhámos, temos que nos sujeitar”. S não aceita que nos sujeitemos “se não estamos bem mudamos...” Relações interpessoais/Trabalho com pares Trabalho em equipa e as decisões tomadas em grupo, exigem a submissão de algumas opiniões, o que gera angústias e conflitos, principalmente ao nível das relações entre profissionais. “eu estou pior que não me pediram a opinião. Esta é a forma como trabalhámos, temos que nos sujeitar” “Imposto? Foi discutido” 13h Discussão E que trouxe a proposta aceite pelo grupo de juntar dois grupos e dividi-los de novo... justifica os motivos da mudança “Estou frustada pelos que faltam. Sinto um investimento desnecessário...” Cd sublinha que é importante que todas decidam e não sintam o contrário... Su sublinha que foi uma “reunião para terapia de grupo” H e A valorizam a colega queixosa ao nível da sua importância na área de educação Física, sublinhando que os alunos que trabalharam com ela ”até queriam que ela fosse às visitas de estudo com eles...” A reunião vai acabando e os colegas saindo... Nada mudou... Muita discussão mas não há alterações. Relações interpessoais/Lideranças É valorizado o desempenho de uma docente pelas docentes com mais tempo de serviço na escola, de forma a atenuar um conflito. NT 7 22/04 Partilha estratégias/sugestões Há uma partilha de material, mostram na hora de almoço, deixam junto da fotocopiadora para se outros quiserem solicitar e usar o mesmo material. No final do ano um grupo não quis Br ”sempre fizemos igual mas se tu não queres” E pede apoio ao Br para chamar atenção as colegas...” Trabalho com pares Partilha de material como “tradição” NT 8 24/04 Hora de almoço Decisão À hora do almoço, no gabinete, enquanto uma equipa sai para almoçar e outra chega para trabalhar Cd regista numa folha as propostas de cada professor para o dia da exposição na Feira do Livro. Trabalho com pares Organização escolar é realizada nos momentos informais: principalmente hora do almoço porque há um encontro entre as duas equipas. NT 9 28/04 Hora de almoço Discussão Discussão ao intervalo se vale a pena reunir na 4º feira visto faltarem muitos elementos. Será melhor adiar para segunda? Indecisão da Cd... Todos perguntam mas ninguém decide. Lideranças/relações interpessoais Discussão sobre a marcação de uma reunião. NT 10 11/05 Hora de almoço Discussão/Decisão Não aceitam ter de trabalhar no horário da manhã a vigiar provas de aferição e de tarde estar com alunos. A Cd não consegue acalmar ânimos, optando por “passar a informação” da escola e quer que seja o CEI a vir explicar à escola porque os professores não aceitam. Decisão Neste ambiente de não aceitação, propõem que não seja comemorado o Dia Mundial da Criança, visto não estar explícito no PAA que seria toda a escola junta e não se querem “chatear também com isso” (a alteração de horários na pré tem sido criticada por um pai ...) Lideranças O corpo docente não aceita as ordens da CEI e Cd não consegue que sejam aceites as ordens da CEI.... NT 11 13/05 Hora de almoço Discussão/Decisão A discussão em relação a trabalhar de manhã e de tarde continua! Alguns até cediam, mas como princípio não aceitam. Referem que não se importam de trabalhar mas não obrigados! A Cd não consegue que a sua proposta de articulação surta efeito. Reacção dos/as professores/as Terminada a discussão e transmitida a mensagem ao CEI, alguns elementos consideram que poderíamos ter resolvido o problema de outra forma... Mas alguns elementos exaltaram-se ... B, H, E Trabalho com pares/ Relações interpessoais Acabam por ceder às pressões, com receio de processos disciplinares Organizam-se para facilitar o trabalho de uns e outros. (excepto Ol e Pl) [Document text truncated for crawler view.]