A importãncia do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira

FACU L DA DE DE L E T R A S U NIVE RSIDADE D O PO RTO Laura Inês Vieira de Carvalho Monteiro 2º Ciclo de Estudos em Ensino do no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário A importância do trabalho ensino autónomo Orientador: Professor Doutor Laura Inês Vieira de Carvalho Monteiro 2º Ciclo de Estudos em Ensino do Inglês e d a Língua Estrangeira (variante E no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 2012 Professor Doutor Rogélio José Ponce de León Romeo a Língua Estrangeira (variante E spanhol) para um na aula de Espanhol língua Rogélio José Ponce de León Romeo Versão definitiva A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 2 Resumo Este relatório surge no âmbito do Mestrado em Ensino do Espanhol no 3º ciclo e no Ensino Secundário. É composto por duas partes, nomeadamente, os fundamentos teóricos e a prática pedagógica. A primeira parte insere o tema da cooperação e da autonomia no quadro ético e conceptual da aprendizagem, dividindo-se em três capítulos: o trabalho cooperativo, a pedagogia para a autonomia e a relação entre as duas metodologias. Todos estes conceitos envolvem diferentes tipologias e definições, assim como a importância do papel do aluno e do professor. A segunda parte refere-se ao relatório de prática pedagógica realizada na Escola Secundária Eça de Queirós, no concelho da Póvoa do Varzim. Esta prática assenta nos pressupostos teóricos da primeira parte do trabalho. Palavras-chave: Trabalho Colaborativo, Autonomia, Interação, Ensino-Aprendizagem, Responsabilidade A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 3 Abstract This study comes within the Master in Teaching Spanish Language in the 3 rd cycle and Secondary Education. It’s divided into two parts, namely, theoretical basis and teaching practice. The first part places the subject of cooperation and autonomy in an ethical and conceptual basis of learning, dividing itself in three chapters: cooperative learning, pedagogy for autonomy and the connection between the two of them. All of these concepts involve different types and definitions, as well as the importance of the teacher and student’s roles. The second part refers to the teacher training report fulfilled at Escola Secundária Eça de Queirós, at Póvoa do Varzim. This training bases itself in the theoretical principles of the first part of the paper. Keywords: Cooperative Learning, Autonomy, Interaction, Education-Learning, Responsibility. A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 4 Agradecimentos Gostaria de agradecer a todos os que me apoiaram e contribuíram de alguma forma para a realização deste projeto, nomeadamente: • Ao Professor Doutor Rogélio Ponce de León Romeo pela sua orientação, sugestões e críticas; • À minha família pelo apoio incansável e pelas palavras de incentivo; • Às minhas colegas de Estágio e amigas, Dora Silva e Eunice Silva, pelo apoio, pela amizade e pelo incentivo nos momentos mais difíceis; • Às minhas colegas de Mestrado, Palmira Pereira e Ana Isabel Cardoso, pela amizade, pelo apoio e pela paciência; • À minha amiga Eliana Silva, pelas palavras de apoio e confiança; • À orientadora Maria das Dores Silva e à supervisora Mónica Lorenzo, pela orientação. A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 5 Índice Índice Geral Índice 5 Introdução 8 Capítulo I – A aprendizagem cooperativa 10 1. O que se entende por aprendizagem cooperativa 11 2. Características da Aprendizagem Cooperativa 15 3. O papel do aluno 18 4. Tipologia da Aprendizagem Cooperativa 18 4.1. Grupos formais 19 4.2. Grupos informais 19 4.3. Grupos cooperativos de base 20 5. Técnicas de ensino presentes na Aprendizagem Cooperativa 21 5.1.Métodos informais 21 5.2.Métodos formais 21 6. O papel do professor 25 6.1. Professor como mediador 25 6.2. Professor como observador 25 6.3. Professor como facilitador 26 7. Vantagens e desvantagens da Aprendizagem Cooperativa 27 8. Cooperação vs. Colaboração 30 Capítulo II – Autonomia na aprendizagem 33 1. Origem e definição de autonomia 34 1.1. Competências para a autonomia 37 1.1.1. Competências da aprendizagem 38 A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 6 1.1.2. Competências para a autonomia 38 1.1.3. Competências para pensar criticamente 38 2. Autonomia do aluno 40 3. Papel do professor 43 Capítulo III – Autonomia e Aprendizagem Cooperativa 46 1. A autonomia e a cooperação 47 Capítulo IV – Prática Pedagógica 50 1. A escola 51 1.1. Características do espaço 51 1.2. Os alunos 51 2. Prática Pedagógica 52 2.1. Primeira fase – diagnóstico 53 2.2. Segunda fase – implementação das atividades 54 2.2.1. Atividade 1 55 2.2.2. Atividade 2 57 2.2.3. Atividade 3 59 2.2.4. Atividade 4 62 2.3. Terceira fase – avaliação 63 Conclusão 66 Anexos 67 Anexo I 68 Anexo II 70 Anexo III 72 Anexo IV 73 Referências bibliográficas 76 A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 7 Índice de Quadros Quadro I – Síntese das funções do professor 27 Quadro 2 – Pressupostos por detrás da definição de autonomia 37 Quadro 3 – Pedagogia para a autonomia na educação em línguas 39 A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 8 0. Introdução A educação exige os maiores cuidados, porque influi sobre toda a vida. (Séneca) Num momento em que o ensino está a viver uma ‘crise existencial’, em que os professores se encontram frente a frente com alunos que pouco fazem para desenvolver as suas destrezas e capacidades, torna-se necessário criar estratégias e meios para que o processo de ensino-aprendizagem se torne aliciante e motivador. Desta forma, é necessário conciliar diferentes perspetivas e abordagens, de maneira a promover um ensino eficiente e globalizante. O paradigma pedagógico deve ser orientado face a metodologias que tornem o aluno um elemento ativo do processo de aprendizagem, levando-o a adquirir um melhor sentido de responsabilidade e de empenho nas atividades de sala de aula. É necessário alargar o conceito de metodologia para além daquela que vê o professor como centro do processo educativo e como único transmissor de conhecimento, dado que o enfoque da aprendizagem deve ser dado ao desempenho dos alunos e a tudo aquilo que este seja capaz de fazer enquanto figura central e autónoma na sala de aula. A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, ‘desarmada’, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito (Freire, 1996:17). É necessário refletir sobre as práticas de ensino nas escolas, especificamente na aula de língua estrangeira, na medida em que tudo o que um professor faz na sala, o que transmite e a forma como leciona, irá marcar o indivíduo, as relações que irá construir, assim como o seu percurso de vida. Por isso, é necessário desenvolver instrumentos pedagógicos que permitam inovar o processo de ensino-aprendizagem e, assim, corresponder às necessidades e expectativas dos alunos. É necessário estimular a autonomia, a independência, a criatividade, o empenho e a colaboração entre pares, e, para tal, torna-se fundamental alterar as metodologias e as perspetivas em relação às práticas de ensino. A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 9 Nessa perspetiva, considerei importante utilizar estratégias variadas nas aulas que lecionei ao longo do ano de estágio, de forma a tornar o processo de aprendizagem mais interessante e aliciante para os alunos. Desta forma, decidi conciliar uma perspetiva mais orientada para o trabalho colaborativo entre discentes com uma pedagogia que se encontrasse direcionada para a autonomia dos alunos em sala de aula. É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção (Freire, 2002:12). Na primeira parte do relatório (três capítulos iniciais), procurarei mostrar as características inerentes ao trabalho colaborativo em sala de aula entre alunos, assim como a perspetiva em que se encontra baseada uma pedagogia para a autonomia. Uma vez delineadas as características, abordarei a questão da importância destas duas abordagens para o processo de ensino-aprendizagem. Na segunda parte do relatório (quarto capítulo), dedicar-me-ei à análise da aplicação prática do trabalho colaborativo em sala de aula, partindo de pressupostos de um ensino autónomo. Depois de fazer uma breve referência à minha experiência enquanto professora noutros contextos educativos, apresentarei os objetivos, a metodologia e a descrição das atividades aplicadas, assim como os resultados obtidos ao longo e no final do ano letivo. A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 16 adequação de mentalidades e valores, esta perspetiva baseia-se em elementos que apoiam a socialização dos alunos. Além de permitir o desenvolvimento das competências sociais e atitudinais no aluno, o trabalho cooperativo baseia-se nalgumas características que definem a sua metodologia, segundo Johnson & Johnson (1999:2), nomeadamente:  Interdependência positiva – ao contrário da aprendizagem a partir da competitividade ou do individualismo, a cooperação permite que o aluno considere o sucesso do seu grupo como o seu próprio sucesso, pois todos os elementos têm um objetivo em comum e devem ajudar a atingi-lo. Assim sendo, esta característica baseia-se em dois elementos: (a) o empenho de cada membro do grupo é fundamental para o sucesso conjunto; (b) a contribuição de cada aluno é vista como sendo única. De acordo com os autores, há quatro formas de estruturar a interdependência positiva num grupo de trabalho (Johnson & Johnson, 1992:2):  positive reward – celebrate interdependence;  positive goal interdependence;  positive resource interdependence;  positive role interdependence.  Interação – elemento que resulta diretamente da interdependência positiva, tem como característica o estímulo entre colegas de trabalho, através de apoio efetivo e partilha de recursos, materiais, informação e conhecimentos, para que se possa melhorar o desempenho pessoal e atingir o resultado pretendido. os alunos devem, antes de mais, entreajudar-se e felicitar-se pelos resultados obtidos.  Responsabilidade pessoal/individual – o trabalho cooperativo não implica somente a responsabilidade em termos de grupo. Os alunos são responsabilizados a nível individual para que compreendam que a participação de cada um dos elementos é essencial para que haja êxito na atividade proposta pelo professor. Johnson & Johnson (1994:4) referem formas de controlar o desempenho individual, nomeadamente:  Keeping the size of the group small;  Giving an individual test to each student;  Randomly examine students orally by calling on one student to present his or her group’s work to the teacher or to the entire class; A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 17  Observing each group and recording the frequency with which each member contributes to the group’s work;  Assigning one student in each group the role of checker;  Having students teach what they learned to someone else.  Destrezas interpessoais e de grupo – o professor deve promover um espaço partilha de conhecimentos e de desenvolvimento de competências interpessoais e sociais, para que os alunos saibam tomar decisões, comunicar entre si e responder a situações problemáticas e para que se sintam inseridos num clima de confiança e estabilidade.  Avaliação – elemento que Cassany (2004:18) menciona como controlo metacognitivo do grupo, é também uma característica inequívoca da cooperação, dado que analisar todos os passos do seu trabalho e também quais os pontos fracos e fortes de cada elemento e do grupo em si. Já Villardón e Yániz (2003) admitem outros elementos caracterizadores do trabalho cooperativo para além da interdependência positiva e da responsabilidade individual. Estes autores referem que a heterogeneidade e a participação pertencem também ao rol de fatores que advém da cooperação na sala de aula.  Heterogeneidade – é um fator comum nas turmas de hoje em dia, na medida em que há cada vez mais diferenças em relação aos níveis de aprendizagem dos alunos, o que obriga o professor a adotar muitas vezes uma pedagogia diferenciada. No entanto, o trabalho colaborativo permite que o docente desenvolva situações de entreajuda entre os alunos, possibilitando a criação de grupos entre alunos mais fracos e alunos mais fortes em termos de aprendizagem. Lira (2004:3) refere que Crandall (2000) considera que para conseguir esta heterogeneidad es importante que sean los propios profesores quienes formen los equipos «para aumentar al máximo la contribución de cada alumno en el grupo y para proporcionar a cada individuo oportunidades de aprender de los otros componentes del grupo»  Participação igual – este ponto implica que todos os alunos tenham a mesma oportunidade em participar na tarefa a desenvolver, para que todos possam contribuir equitativamente. Uma característica importante do trabalho cooperativo é a flexibilidade, pois as atividades inerentes a esta perspetiva podem ser realizadas com alunos de diferentes A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 18 faixas etárias, com qualquer conteúdo programático e com alunos com diferentes níveis de aprendizagem. 3. O papel do aluno A aprendizagem cooperativa sugere, muitas vezes, que o aluno desempenhe diferentes papéis para que seja possível atingir o sucesso pedagógico. Segundo Johnson, Johnson & Holubec (1999), citado por Lopes & Silva (2009:23), há algumas vantagens na atribuição de papéis: • Redução da probabilidade de alguns alunos adotarem uma atitude passiva ou dominante em grupo; • Utilização de técnicas básicas de grupo; • Interdependência entre membros do grupo. De acordo com Gaudet et al. (1998), citado por Lopes & Silva (2009:24), os alunos podem assumir os papéis de: (a) Verificador – que se certifica de que todos os membros do grupo executam corretamente a tarefa; (b) Facilitador – que orienta a realização de uma tarefa de grupo; (c) Harmonizador – que fica atento a situações de conflito entre colegas, propondo soluções plausíveis; (d) Intermediário – que faz a ligação entre o grupo e o professor; (e) Guardião ou controlador do tempo – que se certifica de que a tarefa é realizada de acordo com o tempo estipulado; (f) Observador – que observa as atitudes dos colegas e a forma como a tarefa é executada. 4. Tipologia da aprendizagem cooperativa Seguindo o que Johnson, Johnson & Holubec (1999), apresentam, ao longo da sua larga bibliografia sobre trabalho cooperativo, uma tipologia referente ao mesmo que permite A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 19 compreender de forma mais específica de que forma o professor pode inserir esta metodologia na sala de aula. Assim sendo, os autores (1999:4) admitem a presença de três tipos de grupos de aprendizagem cooperativa, nomeadamente, os formais, os informais e os cooperativos de base. 4.1. Grupos formais A aprendizagem cooperativa segundo uma dinâmica formal gira em torno da formação de grupos que se encontram pelo menos uma vez por período escolar, permitindo que os alunos se sintam gradualmente confortáveis na utilização de diferentes técnicas de cooperação em grupo. Esta técnica é devidamente estruturada e monitorizada pelo professor, sendo que qualquer conteúdo programático pode ser aplicado ou adaptado à mesma. Aqui, o professor tem tarefas muito específicas, segundo Johnson, Johnson & Holubec (1999), citado por Lopes & Silva (2009:21), tais como: (a) Especificar os objetivos da lição; (b) Tomar uma série de decisões antes de dar a aula; (c) Explicar a tarefa e a interdependência positiva aos alunos; (d) Supervisionar a aprendizagem e intervir junto dos grupos para dar apoio à tarefa ou para melhorar o desempenho interpessoal e grupal dos alunos; (e) Avaliar a aprendizagem dos alunos e ajudá-los a determinar o nível de eficácia com que funcionou o grupo. 4.2. Grupos informais A aprendizagem cooperativa informal envolve o trabalho de um grupo de alunos que pretende atingir determinado objetivo no espaço de minutos a uma aula completa. Pode ser feito durante uma atividade que sirva para captar e centrar a atenção dos alunos, assegurando também que estes processem cognitivamente o conteúdo apresentado. O trabalho cooperativo informal divide-se em três momentos importantes, segundo Johnson & Johnson ( in An Overview in Cooperative Learning ): (a) discussão introdutória – a qual promove uma organização antecipada da tarefa a realizar e a definição de expectativas face ao que é proposto; A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 20 (b) discussões intermitentes – as quais levam o aluno a fazer intervalos em cada dez ou quinze minutos para trocar impressões relativamente ao que está a fazer com um dos colegas de grupo; (c) discussão final – os grupos têm cinco minutos para resumir o que fizeram, avaliar a sua prestação e verificar de que forma a atividade ajudou no seu processo de ensino-aprendizagem. Este tipo de trabalho cooperativo permite que o aluno processe e consolide mais facilmente a informação apresentada e discutida em aula. Segundo Johnson, Johnson & Holubec (1999), citado por Lopes & Silva (2009:21), o professor deve utilizar os grupos formais em atividades de ensino direto, de forma a: (a) Concentrar a atenção dos alunos na matéria em questão; (b) Promover um clima propício à aprendizagem; (c) Criar expectativas acerca do conteúdo da aula; (d) Se assegurar de que os alunos processam cognitivamente a matéria que se lhes está a ensinar; (e) Encerrar uma lição. 4.3. Grupos cooperativos de base Por outro lado, os autores acima referidos apresentam a perspetiva de grupos cooperativos de base, os quais se caracterizam pela sua natureza heterogénea, longa e estável, trabalhando durante uma aula e até mesmo ao longo de todo o ano. Os grupos são fixos, o que promove a estabilidade e a confiança entre os seus elementos de forma a atingir o bom rendimento escolar. Por outro lado, a meu ver, tal pode fazer com que os alunos se tornem impacientes, pouco tolerantes para com as ideias ou valores dos colegas e necessitem de alguma mudança. O tipo de trabalho destes grupos de carácter fixo pode englobar tarefas de apoio a nível académico ou pessoal, tarefas de rotina e de avaliação. A responsabilidade dos elementos do grupo passa por: (a) ensure all members are making good academic progress (i.e., positive goal interdependence) (b) hold each other accountable for striving to learn (i.e., individual accountability), and (c) provide each other with support, encouragement, and assistance in completing assignments (i.e., promotive interaction) (Johnson & Johnson, in “Aprendizaje cooperativo en la clase de E/LE”). A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 21 Ao formar esses grupos heterogéneos, o professor deve definir as datas e os horários em que os elementos se vão encontrar, definir corretamente os objetivos e as etapas de determinado grupo, assegurar que cada um segue os elementos intrínsecos ao trabalho cooperativo, e proporcionar autoavaliações periódicas. Este tipo de trabalho possibilita e intensifica o compromisso que existe entre os elementos de cada grupo. 5. Técnicas de ensino presentes na aprendizagem cooperativa Existem diferentes técnicas utilizadas no trabalho cooperativo, que admitem desde trabalho de pares até à formação de pequenos grupos (Serrano, 1996; Iñaki, 1999; Maset, 2003, Crandall, 1999; Lopes & Silva, 2009). Essas técnicas dividem-se em de acordo com métodos informais e formais. 5.1. Métodos informais (a) Mesa Redonda De acordo com Lopes & Silva (2009:85) Este método cooperativo permite que os alunos aprendam e consolidem conhecimentos através da partilha, realizem experiências de aprendizagem em grupos de 3 ou 4 elementos e que requeiram várias respostas ou opiniões (…). Um aluno escreve a sua ideia ou opinião na folha, respeitando o tempo disponibilizado para isso e passa a folha e o lápis ao colega do lado. (…) No final, cada grupo partilha o trabalho realizado com toda a turma. 5.2. Métodos formais (b) Jigsaw ou Quebra-cabeças ou método dos puzzles – Aronson (1978) Um dos primeiros estudos ligados a esta técnica surgiu com Aronson (1978), que apresenta como objetivo criar uma certa dependência entre os elementos do grupo. A ideia é fazer com que seja possível chegar ao resultado pretendido somente depois de todos os elementos apresentarem a sua parte da tarefa, o que faz com que cada aluno se torne imprescindível para a execução da atividade. A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 22 Chegado o final da tarefa, todos os elementos devem ser avaliados e questionados, não só pelo trabalho que realizaram individualmente, como também pelo resultado final do grupo. Durante a concretização deste método, os alunos terão de trocar de grupo de maneira a aceder a um maior número de informação sobre o tópico que aborda individualmente. Assim, existe interação, não só entre colegas do mesmo grupo, mas também entre os próprios grupos de trabalho. (c) Método dos torneios por equipas - TGT – Slavin (1978, 1995, 1996, 1999) e DeVries & Slavin (1978) Esta técnica baseia-se em competições ativas e dinâmicas entre grupos de trabalho sobre os conteúdos que o professor lecionar em aula, apoiando-se em três componentes importantes, nomeadamente, apresentação à turma pelo professor; trabalho do grupo; e torneios. (d) Divisão dos alunos por equipas para o sucesso - STAD (Student-TeamsAchievement Divisions) – Slavin (1986, 1995, 1999) e Stevens, Slavin & Farnish (1991) O professor faculta um determinado tema que os alunos devem analisar em grupo, sendo esta a fase de identificação. Em seguida, na fase de planificação, cada grupo deve eleger os subtemas que deseja tratar e os objetivos que deseja cumprir, assim como a forma como irá dividir o trabalho pelos elementos. Por conseguinte, os alunos terão de analisar os dados e elaborar as conclusões – fase de realização. Numa fase seguinte – de finalização – cada grupo deve elaborar uma síntese do que fez e perceber de que forma cada indivíduo ajudou na execução do trabalho. A fase de exposição do trabalho é a fase final desta técnica. Segundo os autores referidos acima, em Lopes & Silva (2009:101), o STAD engloba cinco componentes importantes para o desenvolvimento de uma aprendizagem cooperativa, nomeadamente: apresentações à turma pelo professor; trabalho de grupo; questionários de avaliação individual; verificação do progresso dos resultados individuais; e reconhecimento/recompensa da equipa. A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 23 (e) CO-OP – Kagan (1994) Esta técnica possui semelhanças com a referida anteriormente. No entanto, concede ao aluno/grupo uma maior liberdade na escolha do tema a apresentar e na forma como quer orientar a organização e estrutura do seu trabalho. Neste caso em específico, os alunos decidem quais os temas que pretende desenvolver e qual será a divisão de grupos. (f) Cooperação guiada ou estruturada Neste tipo de abordagem, os alunos colocam-se em pares, tendo acesso a um artigo de informação. Este deve ser dividido em dois, para que cada aluno leia a sua parte e transmita o conteúdo ao colega sem ler novamente. (g) Cabeças Numeradas Juntas (Kagan, 1995) Esta técnica permite juntar, no mesmo grupo, parceiros de aprendizagem, o que faz com que os alunos se sintam mais confortáveis em assumir riscos e responsabilidades e tomar decisões e fomenta o respeito e a congratulação entre pares. (h) Pensar – formar pares – partilhar – Lyman (1981) É um método que permite que os alunos tenham tempo suficiente para pensar na resposta a uma questão colocada pelo professor, sem que haja interferência dos colegas. Depois do professor indicar o tempo estipulado para encontrar a resposta, este junta os alunos em pares para que possam discutir as conclusões a que chegaram. (i) Pares pensam em voz alta para resolver problemas – Lochhead & Whimbey (1987) Este método tem como objetivo a resolução de problemas em grupo através da partilha de informações e conhecimentos, assim como da partilha de ideias e opiniões. (j) Investigando em grupo – Sharan & Sharan (1992, 1999) Este método assenta na ideia de que o contexto intelectual e o contexto social estão intrinsecamente ligados, na medida em que os autores acima referidos, e A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 24 mencionados em Lopes & Silva (2009:149), defendem que os valores de cada aluno devem ser incorporados no seu processo de ensino-aprendizagem. Tal método engloba seis etapas distintas, nomeadamente, identificação do tema e organização dos alunos; planificação da atividade de aprendizagem; realização da investigação; preparação do trabalho final; apresentação do trabalho; e avaliação. (k) Aprendendo juntos – Johnson, Johnson & Holubec (2000) Este método implica o trabalho em grupo, enfatizando todos os cinco elementos do trabalho cooperativo numa mesma atividade, nomeadamente, a interdependência positiva, a responsabilidade individual e grupal, a interação, as destrezas e a avaliação. Segundo Lopes & Silva (2009:165), este tem-se tornado um dos métodos mais eficazes da aprendizagem cooperativa. (l) Controvérsia criativa – Johnson & Johnson (1995) Os autores decidiram desenvolver este método de aprendizagem como forma de aproximar os alunos e o professor face à possibilidade de existência de pontos de vista e opiniões diferentes. A ideia passa por aproveitar essa discrepância de ideias entre alunos para de forma a criar momentos de interação e discussão entre os elementos da turma, ou seja, proporcionar algo de positivo em torno de uma situação problemática. (m) Verificação em pares Este método tem como objetivo que os alunos trabalhem alternadamente em pares e em grupos para resolver problemas propostos em sala de aula pelo professor. Uma das vantagens deste tipo de atividade é o grau de envolvimento dos alunos nas tarefas, em que o apoio mútuo entre colegas e a constituição do espírito de grupo leva à consolidação da aprendizagem. (n) O ensino recíproco para a compreensão da leitura – Palincsar & Brown (1984, 1989) Através deste método, o professor promove momentos de diálogo, discussão e reflexão sobre textos dados nas aulas, de forma a desenvolver as competências de compreensão de leitura sem necessariamente recorrer a um conjunto de A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 25 questões. Este método engloba cinco estratégias de aprendizagem (Lopes & Silva, 2009:188), nomeadamente: • Resumir o conteúdo de uma passagem do texto; • Colocar uma pergunta sobre o assunto central do mesmo; • Clarificar as partes difíceis da matéria; • Visualizar (criar uma imagem mental); • Predizer os assuntos que virão seguidamente tratados no texto. 6. O papel do professor Nas atividades características do trabalho cooperativo, o professor não pode basear-se numa perspetiva tradicional e estruturalista, na medida em que o seu papel deixa de ser controlador para ser facilitador, observador e mediador. No entanto, este deve planificar a aula com antecedência, de forma a antecipar qualquer problema de aprendizagem e decidir qual a melhor dinâmica de aula. Para tal, deve cingir-se aos seguintes aspetos, nomeadamente, os objetivos linguísticos e cooperativos, a definição clara de uma tarefa, o tipo de grupo, as instruções cooperativas, a observação do desempenho dos alunos e a consequente solução de conflitos e, por fim, a avaliação (individual e de grupo). 6.1. Professor como mediador Todo o processo que envolve o trabalho cooperativo exige uma grande preparação e empenho do professor, mesmo não sendo ele a figura central neste método. Este deve ter em conta a pertinência da tarefa que vai apresentar e refletir sobre os objetivos a atingir. De igual modo, deve organizar o material e os recursos a utilizar, assim como os grupos e o papel que cada aluno vai desempenhar no processo. Tudo isto vai definir o professor como mediador da dinâmica cooperativa da aprendizagem, porque, enquanto favorece o desenvolvimento desta e organiza o contexto em que se insere a atividade a realizar, vai mediando todo o cenário à sua volta e dinamizando a cooperação entre alunos. Desta forma, as situações de conflito e as constantes dúvidas que os aprendentes têm o hábito de colocar vão ser minimizadas através desta preparação e mediação. 6.2. Professor como observador Em segundo lugar, o professor apresenta-se como observador, característica que se encontra ligada à mediação, pois, após a preparação de tudo o que envolve a aula, o A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 32 A meu ver, os processos inerentes à colaboração e à cooperação, mesmo não se concretizando de igual forma, têm o mesmo objetivo – proporcionar ao aluno um ensino baseada na interação social e na partilha de conhecimentos. A aprendizagem realizada entre aprendentes, em oposição a um ensino individualista e competitivo, é fundamental ao desenvolvimento de competências de cooperação, partilha e negociação, permitindo uma maior responsabilização dos alunos nas tarefas propostas em aula, tornando-os construtores do seu próprio saber, e respeitando os seus interesses e ritmos de aprendizagem. É necessário levar a cabo, com maior frequência, aulas que permitam uma maior interação entre a turma, a fim de auxiliar os nossos alunos, acreditando na capacidade que estes poderão possuir na criação de condições para a resolução dos seus problemas e para ultrapassar as suas dificuldades. Desta forma, os professores irão permitir que os seus aprendentes assumam um papel ativo na construção de significados. Esta perspetiva baseada na colaboração e interação em grupo coloca-nos perante os ideais os defensores do construtivismo crítico que sustentam a noção de que um dos papéis centrais do ensino envolve o comprometimento dos alunos no processo de produção de conhecimento. (Kincheloe, 2006: 11). Tanto o trabalho colaborativo como o cooperativo apoiam-se em três conceitos importantes, nomeadamente, a competência, a cooperação e o individualismo, na medida em que são todos necessários para que o aluno beneficie das vantagens deste tipo de paradigma. Todos os trabalhos de grupo baseiam-se nas características específicas de cada aprendente e naquilo que ele pode oferecer ao grupo de trabalho, partindo, assim, para a partilha de conhecimentos que leva, consequentemente, à cooperação entre alunos. Estes adquirem novas competências, tanto a nível social e comunicativo, como a nível das atitudes, que se juntam às competências que os alunos possuíam antes do trabalho colaborativo. Desta forma, este tipo de interação não ajuda o processo de ensino-aprendizagem somente a nível de conhecimentos e informação a adquirir, mas também ao nível das destrezas e valores que o aluno pode desenvolver e alcançar, unindo a individualidade à diversidade. A colaboração entre alunos torna-se, assim, uma mais-valia no contexto de aprendizagem. A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 33 C CA AP PÍ ÍT TU UL LO O I II I A Au ut to on no om mi ia a n na a a ap pr re en nd di iz za ag ge em m A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 34 1. Origem e definição de autonomia Segundo Little (2005:1), o conceito de autonomia está presente na educação desde finais da década de 70, altura em que Henri Holec publicou um livro sobre este tema. O Conselho da Europa tornava-se, então, interessado nesta nova abordagem, na medida em que consistia na descentralização do processo de ensino-aprendizagem e num maior envolvimento do aluno. Holec (1981), aqui citado por David Little (2005:1), definiu o conceito de autonomia do aluno como uma característica que, não sendo inata no ser humano, deve ser desenvolvida e estimulada ao longo da vida e do processo de ensino-aprendizagem, tanto por condições internas como também por condições externas ao aluno. Para além disso, o autor afirma que: the “ability to take charge of one’s own learning”, noting that this ability “is not inborn but must be acquired either by ‘natural’ means or (as most often happens) by formal learning, i.e. in a systematic, deliberate way”, and pointing out that “To take charge of one’s learning is to have […] the responsibility for all the decisions concerning all aspects of this learning […]” Freire (1996:41), relativamente à ideia de que a autonomia pode ou não ser uma característica inata do ser humano, refere que: Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas. (…) A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. Este novo termo foi associado a outro, o individualismo, pois os dois destacam a centralização do aluno na aprendizagem e vão ao encontro das necessidades individuais de cada um. Assim sendo, o aluno deve aprender a determinar as suas dificuldades e capacidades para depois ultrapassá-las e desenvolvê-las no seu próprio ritmo. No entanto, Holec (1981) e Riley (1986), citados por Benson et al. (2001:12), defenderam que estes dois termos não podem ser associados de forma tão explícita, dado que a prática individualista não permite que o aluno tome decisões relevantes na sua aprendizagem. Pelo contrário, o professor continua a determinar os objetivos do aluno sem intervenção deste e a controlar o seu processo educativo. A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 35 Seguido desta analogia, destacou-se uma outra entre os termos autonomia e independência. Autores como Dickinson (1987), citado por Benson et al. (2001:13), acreditavam que um aluno autónomo seria também independente, na medida em que não necessita de um professor para aprender determinado conteúdo ou para orientar o seu processo de ensino-aprendizagem, utilizando o exemplo de que alguns indivíduos encontram-se perante situações em que têm de aprender uma língua estrangeira por eles próprios, sem a ajuda de uma instituição ou da figura de um professor. No entanto, o facto de alguns alunos conseguirem tal feito, não implica que desenvolvam a capacidade de controlar e ‘tomar as rédeas’ da sua aprendizagem, facto muito importante para Holec (1981). É lógico que, para que o aluno atinja esta capacidade, este necessite de ser libertado do controlo de outrem, mas tal só pode ser verificado através da cooperação e do trabalho com o professor e com os colegas de turma aquando a presença de objetivos em comum. Por esta razão, alguns entendidos na área mencionaram o conceito de interdependência como quase sinónimo de autonomia, como é o caso de Kohonen (1992), aqui citado por Benson et al. (2001:14): Personal decisions are necessarily made with respect to social and moral norms, traditions and expectations. Autonomy thus includes the notion of interdependence, that is being responsible for one’s own conduct in the social context: being able to cooperate with others and solve conflicts in constructive ways. Kohonen (1992) utilizou a prática do trabalho cooperativo para desenvolver a sua teoria em torno de uma pedagogia para a autonomia, na medida em que a capacidade de interação de determinado aluno irá ditar a sua aptidão para controlar o seu processo de ensino-aprendizagem e para tomar decisões ao longo do mesmo. Benson (1997), citado por Luz (2009:45), apresenta três conceções de autonomia associadas ao positivismo, construtivismo e teoria crítica, sendo estas: a técnica, a psicológica e a política. Tal pode ser explicado pelo facto de o autor acreditar que a língua pode representar diferentes tipos de conhecimentos para o aluno. A conceção técnica está ligada às estratégias de aprendizagem e ao desenvolvimento de destrezas que são utilizados para que o aluno se torne mais independente na aprendizagem, fora das instituições de ensino. Por outro lado, a conceção psicológica associa a interação social ao grau de responsabilidade do aluno, na medida em que este vai construir o seu próprio conhecimento e criar significados sobre a realidade envolvente. Por último, a A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 36 conceção política encontra-se ligada à perceção e consciencialização do aprendente face ao contexto social e institucional no qual a aprendizagem se insere. Raya, Lamb & Vieira (2007:2) afirmam que a autonomia, tanto do aluno, como do professor podem ser definidas como: competência para se desenvolver como participante autodeterminado, socialmente responsável e criticamente consciente em (e para além de) ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação social Quadro II – Pressupostos por detrás da definição de autonomia Raya, M. J., Lamb, T. & Vieira, F. (2007) Pedagogia para a autonomia na educação em línguas na Europa. Dublin: Authentik A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 37 Um aprendente autónomo é aquele que, não só demonstra independência face ao professor, mas também que tem a capacidade de evoluir ao longo do seu processo de ensino-aprendizagem e de reconhecer as suas dificuldades de forma a melhorá-las. Depois de apresentadas algumas definições, é possível verificar que a autonomia do aluno deve ser entendida como uma capacidade que este vai desenvolvendo de acordo com as suas experiências sociais e educativas e através da interação com o mundo envolvente. A partir do processo de socialização, o aluno encontrar-se-á em contacto com diferentes valores e ideias, permitindo assim um melhor controlo da sua aprendizagem e uma maior facilidade na tomada de decisões, o que fará com que se sinta cada vez mais responsável ao longo do processo. O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, aqui referido por Pineda (2009:8), faz algumas referências ao ensino autónomo, sendo uma delas: Los alumnos son, naturalmente, las personas finalmente implicadas en los procesos de adquisición y aprendizaje de lengua. Son ellos los que tienen que desarrollar las competencias y las estrategias (en la medida en que aún no lo hayan hecho) y realizar las tareas, las actividades y los procesos necesarios de aprendizaje. La mayoría aprende reaccionando, siguiendo las instrucciones y realizando las actividades prescritas para ellos por los profesores y los manuales. Sin embargo, cuando la enseñanza termina, el aprendizaje posterior tiene que ser autónomo. El aprendizaje autónomo se puede fomentar si ‘aprender a aprender’ se considera un aspecto principal del aprendizaje de idiomas, dirigido a que los alumnos se hagan cada vez más conscientes de la forma en que aprenden, de las opciones de que disponen y de las que más les convienen. Incluso dentro del sistema institucional dado se puede conseguir que, poco a poco, los alumnos elijan los objetivos, materiales y métodos de trabajo en función de sus propias necesidades, motivaciones, características y recursos. 1.1. Competências para a autonomia Na medida em que há divergências entre autores sobre o que envolve uma pedagogia para a autonomia, se depende somente da dimensão metacognitiva do aluno, ou da sua dimensão social, ou se há algo externo ao mesmo que o faça ser autónomo, Raya, Lamb & Vieira (2007:30) apresentaram três subcompetências da autonomia do aluno, sendo estas: A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 38 (a) Competência de aprendizagem; (b) Competência para a automotivação; (c) Competência para pensar criticamente. Estes três conceitos aparecem com o objetivo de demonstrar o carácter multidimensional da autonomia, que leva a uma aprendizagem, neste caso de uma língua estrangeira, mais significativa e acessível. 1.1.1. Competência de aprendizagem A competência da aprendizagem refere-se à aplicação do conhecimento metacognitivo para que o aluno seja capaz de definir os seus próprios objetivos de aprendizagem e estratégias, de avaliar o seu desempenho e progresso e de fazer as alterações necessárias à sua evolução. Desta forma, há um processo de autorregulação do aluno face à aprendizagem que se divide entre o conhecimento cognitivo e as crenças que possui, as estratégias que utiliza e a sua competência atitudinal. Todos estes fatores ajudam o aluno a potenciar e a estruturar corretamente o seu processo de ensino-aprendizagem. 1.1.2. Competência para a automotivação A competência para a automotivação prende-se com a vontade que o aluno demonstra em aprender a ter êxito em contexto escolar, através de variados fatores, tais como, a explicação que este dá relativamente ao seu comportamento, as crenças motivacionais, a motivação intrínseca e a autorregulação motivacional. Como referido na obra destes autores (2007:35), Diversos autores estabelecem uma ligação directa entre a autonomia do aluno e a motivação (Deci & Ryan, 1985; Lamb, 2005; Ushioda, 1996). Spratt et al. (2002) sustentam que, quando a motivação e a autonomia são consideradas conjuntamente, a autonomia tende a ser encarada como facilitadora da motivação, em lugar do inverso, sendo que a motivação, por seu turno, é conducente à aprendizagem bem-sucedida da língua. 1.1.3. Competência para pensar criticamente A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 39 Em terceiro lugar, a competência para pensar criticamente está ligada á análise e avaliação que o aluno faz do seu desempenho e da atividade de grupo através da observação, comunicação e reflexão. Como pode ser constatado, não há uma abordagem única na pedagogia para a autonomia, pois esta depende do contexto em que se insere e de influências de tipo político, social e cultural. A pedagogia para a autonomia é relevante a nível educacional e social, já que demonstra preferência por um tipo de trabalho que ofereça desafios, que desenvolva a consciência crítica, que motive, que proporcione prazer e orgulho, que evoque a cooperação entre indivíduos e que leve a um maior empenho, em oposição a um ambiente de trabalho controlador que só leva a ansiedade, frustração e baixa autoestima. Tudo isto promove a transformação e a emancipação do aluno, assim como a sua preparação para a sociedade. Raya, Lamb & Vieira (2007:62) apresentam um quadro elucidativo à pedagogia para a autonomia em línguas Quadro III – Pedagogia para a autonomia na educação em línguas: o quadro de referência A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 40 Raya, M. J., Lamb, T. & Vieira, F. (2007) Pedagogia para a autonomia na educação em línguas na Europa. Dublin: Authentik A autonomia é vista como uma responsabilidade pessoal do aluno e uma forma eficaz de aprender uma língua estrangeira. Reconhecendo o aluno como o eixo principal de todo o processo de ensino-aprendizagem, a autonomia pretende atender às suas necessidades e torná-lo consciente dos mecanismos desse processo. 2. Autonomia do aluno Ao longo dos anos, tornou-se necessária uma mudança no sistema educativo, dado que os alunos começaram a necessitar de um ensino que fosse mais centrado neles e não tanto na figura do professor. Tornou-se fundamental desenvolver uma aprendizagem mais autodirecionada, que permitisse ao aluno compreender melhor tudo o que envolve a sua formação e levá-lo a aprender a aprender. De forma a ser considerado um agente autónomo na aprendizagem, o aluno deve ser capaz de determinar os seus objetivos, as estratégias a utilizar, a estrutura de determinada atividade, assim como deve ser capaz de determinar as suas dificuldades e de encontrar soluções apropriadas para as ultrapassar. No entanto, esta capacidade de controlo que o aluno deve desenvolver, pode ser estimulada pelo professor a partir de um ambiente favorável ao ensino e da apresentação de materiais motivantes. É preciso ter em atenção que não se deve levar os aprendentes a adaptar-se a determinada situação pedagógica, mas sim a integrar-se no processo de ensino, na medida em que este deve ter o direito e a capacidade de tomar decisões por si só. A responsabilidade é uma necessidade humana, não existe somente num contexto educativo. É essencial educar pessoas ativas, autodeterminadas e produtores criativos do saber na sociedade atual e, para tal, deve existir um envolvimento gradual do aluno no processo de ensinoaprendizagem, de acordo com o nível de responsabilidade que está disposto e preparado a assumir em cada etapa desse processo. Littlewood (1996), em Raya, Lamb e Vieira (2007:26), afirma que um aluno autónomo é aquele que: A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 41 tem uma capacidade independente de fazer e levar a cabo as escolhas que governam as suas acções. Esta capacidade depende de duas componentes principais: capacidade e disposição. A capacidade depende do conhecimento acerca das alternativas a partir das quais as escolhas têm de ser feitas, assim como das competências necessárias para concretizar as escolhas que pareçam ser as mais apropriadas. A disposição depende do facto de se possuir motivação e confiança para assumir a responsabilidade pelas opções requeridas. Na perspetiva da pedagogia para a autonomia, o aluno é visto como o agente do seu próprio processo de ensino-aprendizagem, cujo desenvolvimento acontece através da associação de dinâmicas individuais e sociais. O aluno tem ao seu dispor recursos disponibilizados pelo professor, mas deve criar estratégias para a sua própria aprendizagem, quer seja ao nível da postura adotada e das técnicas utilizadas, quer seja ao nível de ações que levem à reflexão, ao controlo e à avaliação do processo de ensinoaprendizagem. As estratégias que tanto o professor como o aluno criam são importantes elementos que contribuem para a experiência profissional de um e para a formação de outro. No entanto, não é possível impor a autonomia aos alunos, pois há alguns mais dependentes ou independentes do que outros, o que leva à necessidade de existir diferentes níveis de responsabilidade. O aluno autónomo, segundo Luz (2009:54) deve apresentar-se como pensador e questionador do seu processo de ensino-aprendizagem, assim como construtor do seu próprio conhecimento, de forma a conferir-lhe o controlo nas decisões a tomar e no caminho a seguir para atingir o sucesso. Da mesma maneira, este deve tornar-se responsável pelo processo em que se vê inserido, pelas decisões que toma, pelas escolhas que apresenta, pela definição de objetivos, pela seleção de materiais e de informação, pela procura de soluções e pela monitorização e avaliação da aprendizagem. Todos estes fatores, que devem estar presentes na figura do aluno autónomo, são possíveis devido à capacidade de autogestão e pela disposição que este demonstra ao longo do processo. Esta característica está diretamente ligada ao sentido crítico e a capacidade de reflexão que o aluno demonstra, pois vai influenciar a tomada de decisões e a busca por soluções para os seus problemas e dificuldades, afetando assim todos os aspetos da aprendizagem. Tudo isto vai fazer com que o aluno desenvolva o seu sentido de responsabilização e controlo pela sua aprendizagem. No entanto, o conceito de interdependência aparece não é exterior ao de aluno autónomo, A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 48 impulsionar este tipo de pedagogia, já que é uma maneira de responsabilizar o aluno pelas suas atitudes na aula e de criar uma prática reflexiva. As técnicas do trabalho cooperativo promovem uma motivação significativa e colabora com o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem em alunos de qualquer contexto educativo. Segundo Madinabeitia (2002:113), Los motivos de este aumento en la motivación y el rendimiento del alumnado pueden encontrase en las estrategias de colaboración y la distribución de roles y tareas que son característicos del Aprendizaje Cooperativo, lo cual facilita a los alumnos la oportunidad de socializar y de establecer relaciones constructivas en un contexto real. Na medida em que a escola é um espaço de dinamismo complexo e de tensões e desafios constantes, na qual existem intervenientes com expectativas e interesses diversificados, é necessário definir novas estratégias de modo a que o aluno supere as suas dificuldades e aproveite ao máximo o seu processo de ensino-aprendizagem. Sendo a autonomia um procedimento da educação social, que leva os alunos a colocar de parte uma atitude egocêntrica e a aprender a aceitar e a partilhar as ideias e os valores dos colegas, é lógico que permite uma ligação próxima às características do trabalho cooperativo. A criatividade individual leva à motivação; esta, por sua vez, leva à participação ativa e depois à cooperação. Todas estas características possibilitam a passagem da responsabilidade individual à responsabilidade coletiva, e todos estes fatores encontram-se também presentes na pedagogia para a autonomia. O trabalho cooperativo é uma boa estratégia para desenvolver a autonomia no aluno, na medida em que vai ajudar a criar as situações adequadas para que o aluno se sinta confiante e comece a pensar e a atuar por si mesmo depois da partilha de ideias com os elementos do grupo e da turma. A construção cooperativa de saberes irá levar a um espaço reflexivo, crítico, comunicativo e autónomo, permitindo enriquecer a “interação entre a experiência, a tomada de consciência, a discussão e o desenvolvimento em novas situações” (Perrenoud, 2002:109). A relação cooperativa passa pela triangulação de dados e de opiniões entre os intervenientes de forma a adequar as estratégias e materiais relevantes para o contexto em que a turma se insere. Já que o trabalho cooperativo incentiva o desenvolvimento do pensamento, isto vai influenciar a evolução da autonomia no aluno e aumentar a motivação no mesmo. Dado que o desenvolvimento da autonomia passa também por fatores externos ao aluno e pelo A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 49 contexto educativo em que se encontra inserido, é necessário criar oportunidades de cooperação na sala de aula, de forma a melhorar a proximidade e abertura entre alunos, a aumentar a aceitação entre eles e as suas capacidades sociais e a diminuir os sentimentos de alienação e receio pelo desconhecido. Ora todos estes fatores irão aumentar a satisfação do aluno pelo seu próprio trabalho e ajudá-lo a tornar-se autónomo. É importante educar para a autonomia, para que os alunos encontrem o seu próprio ritmo de aprendizagem, da mesma forma que é fundamental educar pensando no trabalho cooperativo, para que os mesmos aprendam a partilhar ideias e a aceitar os diferentes pontos de vista dos seus colegas. A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 50 C CA AP PÍ ÍT TU UL LO O I IV V P Pr rá át ti ic ca a p pe ed da ag gó óg gi ic ca a A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 51 1. A escola 1.1. Caracterização do espaço A instituição na qual realizei o estágio foi a Escola Secundária Eça de Queirós (ESEQ), situada na Póvoa do Varzim, que remonta a sua origem a 1904. É uma escola conhecida na área pelo seu cariz inovador, pelas suas práticas educativas dinâmicas e pela preocupação em manter o processo de ensino-aprendizagem constantemente atualizado, tendo-lhe sido atribuído o carácter de escola autónoma há cinco anos pelo Ministério da Educação. Para além de apresentar uma ótima localização, pois está numa posição central na cidade, possui boas infraestruturas, o que permite que os alunos tenham ao seu dispor atividades e recursos diversificados, de forma a terem acesso a um ensino de qualidade. Não é só o espaço que beneficia os alunos, mas também o grupo estável de professores, que se empenham ao máximo para proporcionar uma aprendizagem efetiva às suas turmas, envolvendo-se também nas variadas atividades e projetos que a escola acolhe. Desta forma, a ESEQ apresenta as condições físicas, instrumentais e pedagógicas necessárias para que os alunos tenham uma aprendizagem adequada e eficaz e uma equipa de professores ativa e interessada em melhorar o contexto educativo. Todos os seus educadores têm a preocupação constante de melhorar o desempenho dos alunos e alertá-los para a responsabilidade cívica, envolvendo regularmente os encarregados de educação. No que diz respeito ao núcleo de estágio no qual me encontrei inserida, a escola recebeu-nos muito bem e colocou todos os seus recursos disponíveis para que fosse possível realizar um bom trabalho. O ambiente, quer na sala de convívio dos professores, quer nos corredores da escola, foi visivelmente positivo, motivando tanto os educadores como os educandos para as aulas. 1.2. Os alunos De uma maneira geral, os alunos desta escola têm um bom desempenho ao nível da língua espanhola, quer da parte do terceiro ciclo, quer da parte do ensino secundário. As três turmas, com as quais trabalhei, mostraram ser dinâmicas, mas nem sempre empenhadas no seu processo de ensino-aprendizagem. Apresentam características A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 52 diferentes em termos de atitude, comportamento e desempenho. Irei, de seguida, apresentá-las. A turma mais jovem, de 8º ano, constituída por 13 alunos, demonstrava ser dinâmica e trabalhadora, o que permitiu levar a cabo um conjunto de atividades que implicassem o desenvolvimento de estratégia de cooperação e ajuda entre alunos. Para além disso, o nível de espanhol e a idade dos alunos permitiu a produção de materiais diversificados e a utilização de estratégias variadas. Por estes motivos, tornou-se muito interessante e motivador lecionar a estes alunos, na medida em que se mostraram participativos, interessados e ativos em todas as atividades da unidade didática apresentada. No entanto, esta turma apresentava uma participação desorganizada em contexto de sala de aula, talvez devido ao facto de os alunos se sentirem largamente motivados na realização das atividades e de apreciarem a língua espanhola. A turma de 11º ano, constituída por 20 alunos, caracterizava-se pelo constante desinteresse e falta de empenho nas atividades propostas em aula e fora dela. Para além disso, dado que a turma era constituída por dois grupos com áreas diferentes – Artes Visuais e Línguas e Humanidades –, os alunos não tinham uma boa relação pessoal, dificultando por vezes as tarefas delineadas para as aulas. A ideia de implementar o trabalho cooperativo aliado à pedagogia para a autonomia apareceu depois de assistir a algumas aulas deste grupo e verificar a ausência de responsabilidade e de motivação da maior parte dos alunos. A turma de 12º ano, constituída por 16 alunos, caracterizava-se pela participação positiva nas atividades, mas não de forma tão ativa como o 8º ano. A maioria dos alunos mostrava-se interessada nas atividades propostas em aula, possibilitando a utilização de diferentes recursos e a realização de tarefas com estratégias e objetivos diferenciados. No entanto, esta turma apresentava um cariz heterogéneo, distinguindo-se claramente os níveis de conhecimento e as competências dos alunos, tornando o trabalho cooperativo um instrumento necessário e eficaz à aprendizagem. 2. Prática Pedagógica Dado o carácter do estágio pedagógico, a implementação do meu estudo realizou-se aquando da lecionação das unidades didáticas a cada uma das turmas inseridas no A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 53 projeto, dividindo-se em duas fases distintas, uma primeira de avaliação de atitudes e expectativas, e a segunda virada para a ação pedagógica propriamente dita. De forma a compreender o que os alunos esperavam de uma aula de língua estrangeira, do papel e atitude do professor na sala de aula, ou mesmo a ideia que eles possuíam das suas capacidades e competências em contexto escolar, decidi elaborar, numa primeira fase, um questionário que englobasse essas três questões. Em seguida, num segundo momento, desenvolvi atividades que promovessem a prática do trabalho cooperativo e/ou da pedagogia para a autonomia nos alunos. 2.1. Primeira fase – diagnóstico Antes de apresentar as atividades cooperativas aos alunos, elaborei um questionário de reflexão que incidia sobre as suas experiências no processo de ensino-aprendizagem. Segue em anexo o referido questionário e os resultados obtidos (anexos I e II). A primeira questão, distribuída por seis alíneas, relaciona-se com a atitude que o aluno demonstra ou tem a sensação de demonstrar ao longo do seu processo de ensinoaprendizagem, tendo em conta a iniciativa, confiança, responsabilidade, abertura face à cooperação e dinamismo demonstrados. Os resultados foram positivos e, de alguma forma, surpreendentes tendo em conta que poucos alunos apresentaram uma resposta negativa na totalidade dos resultados da primeira questão, que correspondia à iniciativa demonstrada nas atividades e tarefas de aprendizagem de uma língua estrangeira. A maioria dos alunos admite ter uma postura ativa e flexível face à sua aprendizagem e alguns responderam que não se mostravam totalmente predispostos a assumir essa atitude, embora fosse visível, nas aulas de língua estrangeira, que metade da turma não apresentava iniciativa a responder às questões colocadas pela professora e a realizar as atividades propostas, nem tão pouco corriam riscos para melhorar o seu nível de conhecimento. Somente alguns alunos – sendo que sempre os mesmos – adotaram uma postura dinâmica, interessada e responsável. É possível concluir que os alunos não são conscientes das decisões que tomam e da atitude que adotam na sala de aula, ou então tiveram o mesmo desinteresse na resposta ao questionário que foi demonstrado por eles ao longo do ano e nas minhas aulas. É de salientar que só alguns alunos realmente apresentavam estas características, havendo na turma alunos interessados, motivados e com vontade de aprender. A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 54 A segunda questão, distribuída também por diferentes alíneas, tinha como objetivo fazer com que os alunos refletissem sobre as suas capacidades, ações e tomadas de decisões em contexto de sala de aula, desde a pertinência das questões colocadas e avaliação do seu desempenho, até à utilização de diferentes estratégias de aprendizagem e capacidade de pensar crítica e conscientemente. Os alunos tinham três opções de resposta, entre ‘sim’, ‘mais ou menos’ e ‘não’, e nenhum deles escolheu a última. É possível verificar que todos os alunos inquiridos sentem que são ativos e participativos no processo de ensino-aprendizagem e que se veem como alunos conscientes e responsáveis. No entanto, nem todos demonstraram isso, concluindo assim que apresentam uma ideia errada da atitude que têm em aula. A maior parte dos alunos apresenta-se confiante das suas capacidades individuais e satisfeito com a sua postura. A terceira questão estava relacionada com a preferência dos alunos relativamente à forma de interação na sala de aula. A maior parte mostrou predileção pelo trabalho de grupo e pela interação entre professor e alunos, enquanto o trabalho individual foi o menos escolhido. Isto é um indicador de que os alunos se sentem mais confortáveis em situações em que não sejam o centro das atenções e que a participação seja partilhada com outros elementos da turma. Tal facto foi importante e um incentivo para levar a cabo a minha experiência pedagógica, na medida em que pensei que fosse um prenúncio de que os alunos iriam sentir-se confortáveis nas atividades propostas. A quarta e última questão referia-se ao papel que o professor deveria demonstrar em sala de aula e à importância que teria para os alunos. A maioria mostrou preferência pelo professor enquanto formador/instrutor, orientador e mediador/moderador, enquanto os papéis menos escolhidos foram o de facilitador e controlador. Penso que tal demonstra que os alunos estão à espera que o professor tenha o papel central no processo de ensino-aprendizagem, servindo de transmissor de conhecimento. 2.2. Segunda fase – implementação de atividades cooperativas A metodologia prevista nesta experiência educativa orientou-se para a melhoria das práticas segundo uma mudança nas estratégias de aprendizagem, o que permitiu a participação de todos e o desenvolvimento dos objetivos e conteúdos numa espiral de ciclos – planificação, observação e reflexão. Segundo esta pedagogia, o desenvolvimento da capacidade de observação e de análise crítica do professor é importante para que haja um progresso significativo na autonomia do aluno. Este A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 55 responderá aos estímulos e atitudes do professor e irá transparecê-los no seu comportamento e na realização de tarefas em sala de aula. É essencial eleger adequadamente os recursos e materiais didáticos ao estruturar uma planificação, já que constituem instrumentos fundamentais para o desenvolvimento e enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem de uma aula. A planificação das aulas de uma língua estrangeira deve ter em conta atividades e tarefas que permitam aos alunos ampliar as diferentes competências e destrezas previstas no processo. Logo, os elementos da planificação de uma aula devem estar relacionados de maneira coerente para que esta tenha um significado lógico e pertinente e para que o professor consiga atingir os objetivos definidos previamente. 2.2.1. Atividade 1 Na turma de 8º ano, foi meu intuito implementar atividades que proporcionassem a interação entre os alunos e a tomada de consciência da importância do trabalho cooperativo. Uma das atividades foi estruturada de acordo com uma adaptação ao método informal da Mesa Redonda, indicado por Lopes & Silva (2009:85). Esta atividade foi dinamizada na aula de 6 de dezembro, no contexto da unidade didática Me gustan estos vaqueros . MÉTODO: Mesa Redonda TEMPO: 20 minutos Conteúdo programático: Peças de roupa. Competências cooperativas: • Participar cada um na sua vez; • Respeitar as ideias dos outros; • Contribuir para o êxito dos colegas; • Estabelecer consensos; • Justificar a sua opinião; • Exprimir opiniões concordantes; • Reformular ideias apresentadas pelos outros. Competências cognitivas: • Ampliar o vocabulário dos alunos; • Desenvolver a competência escrita e a oral; • Refletir sobre as estruturas da língua; A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 56 • Refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem. Interdependência positiva: Ligada às tarefas. Objetivos da atividade: • Combinar a produção escrita e a interação oral; • Imaginar e elaborar diálogos a partir de imagens dadas pela professora; Formação de grupos: Pequenos grupos de 3 e de 4 elementos. Procedimentos: Depois da divisão da turma em pequenos grupos, da distribuição de material de escrita por cada um deles e da indicação do tempo de trabalho, os alunos foram instruídos da tarefa a desenvolver. A ideia baseava-se na possibilidade de que, depois de verem as imagens relacionadas com situações de compra e venda em diferentes locais de comércio, cada aluno – no seu grupo – escrevesse uma ideia no papel e passasse ao colega para que este continuasse ou apresentasse outra ideia, respeitando o tempo estipulado para cada um. O objetivo prendia-se com a elaboração de textos a partir de imagens, em que os alunos tinham de imaginar as conversas que as personagens das mesmas estavam a ter, utilizando as estruturas aprendidas na aula. Depois de dadas as ideias iniciais, os elementos tinham de as juntar de forma a criar um diálogo, para depois representá-los mediante a turma, como se fosse um role-play . Avaliação e reflexão: Esta atividade permitiu a combinação da produção escrita e da interação oral entre os alunos, procurando que estes valorizassem os seus trabalhos mediante a partilha de informação na aula e a troca de opiniões. Pude observar que os alunos trabalharam muito bem em grupo, não só nesta atividade, mas também nas demais que lhes foram apresentadas. A turma sempre se mostrou muito dinâmica e unida, o que proporcionou bons momentos de cooperação e interação, e bons resultados a nível da aprendizagem. Estes sempre demostraram também muito respeito pelo trabalho dos colegas e revelaram ter consciência das suas dificuldades, o que é importante numa turma tão jovem. O único aspeto negativo neste tipo de atividade, com a turma em questão, devia-se ao facto de os alunos apresentarem uma participação desordenada, dado que todos desejavam participar, mas não respeitavam os colegas na altura de falar. A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 57 Relativamente à constituição dos grupos, foi uma opção inicial permitir que os alunos escolhessem os próprios grupos. Tal poderia ter sido prejudicial para a realização da atividade, dada a natureza entusiástica dos alunos, mas acabou por resultar de forma positiva, na medida em que a turma é muito unida e todos têm a consciência das capacidades e dificuldades de cada um. Nesta atividade, estiveram presentes dois elementos essenciais ao trabalho cooperativo, nomeadamente, a responsabilidade individual e de grupo e a interação estimuladora, fortalecendo não só o indivíduo em si, mas também o grupo. 2.2.2. Atividade 2 A atividade seguinte foi dinamizada na turma do 11º ano, no dia de 17 de dezembro, no contexto da unidade didática Gente com ideas . MÉTODO: Mesa Redonda TEMPO: 20 minutos Conteúdo programático: Publicidade. Competências cooperativas: • Participar cada um na sua vez; • Respeitar as ideias dos outros; • Contribuir para o êxito dos colegas; • Estabelecer consensos; • Justificar a sua opinião; • Exprimir opiniões concordantes; • Reformular ideias apresentadas pelos outros. Competências cognitivas: • Ampliar o vocabulário dos alunos; • Desenvolver as destrezas, mobilizando anteriores conhecimentos; • Desenvolver a competência escrita e a oral; • Refletir sobre as estruturas da língua; • Refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem. Interdependência positiva: Ligada aos fins, aos papéis e às tarefas. Objetivos da atividade: A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 64 propostos. É também importante que o professor demonstre vontade em mudar as suas práticas pedagógicas de acordo com a realidade com que se encontra todos os anos. 2.3. Terceira fase – avaliação do desempenho dos grupos Depois de implementar a estratégia do trabalho cooperativo, sabia que as anotações que possuía, referentes ao desempenho dos alunos, não eram suficientes para compreender o que estes realmente sentiam face à implementação deste tipo de aprendizagem na sala de aula. Então, percebi que seria importante que a turma respondesse a um questionário de autoavaliação do trabalho de grupo (anexo III) para que os próprios alunos pudessem avaliar o seu desempenho, tanto a nível pessoal como ao nível do grupo no qual se encontravam inseridos. No entanto, esta estratégia não foi implementada somente para que os alunos avaliassem a sua prestação na tarefa, mas também para que refletissem sobre a forma como todos os elementos do grupo desenvolveram a atividade proposta pela professora e de que maneira este tipo de trabalho foi benéfico para o seu processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, o questionário centrou-se na reflexão sobre o desenvolvimento das competências sociais e não nas competências linguísticas. O questionário foi implementado na última aula de cada unidade didática, a 10 alunos de cada uma das três turmas, para que estes pudessem refletir sobre a generalidade dos trabalhos realizados em pares e em grupo. Os resultados (anexo IV) demonstraram que a maioria dos alunos sente que houve interação, cooperação e partilha de informação nas dinâmicas de grupo. No entanto, alguns entenderam que houve uma certa disparidade na forma como determinados colegas desempenharam o seu papel e na abertura que deram a este tipo de metodologia. De uma forma geral, houve uma certa equidade nas respostas, na medida em que a opção ‘às vezes’ foi a mais escolhida na maioria das questões. No entanto, no que diz respeito aos critérios referentes à atenção que os elementos dos grupos deram aos colegas e ao consenso na tomada de decisões, houve um maior número de discentes a responder que as duas situações aconteceram sempre, enquanto apenas dois referiram que tal nunca aconteceu. As questões referentes ao encorajamento dado entre elementos dos grupos, ao apoio existente entre eles, à discussão de ideias e opiniões, à atenção dada a essas mesmas ideias e à postura educada com que os colegas possivelmente demonstram o seu desacordo foram aquelas que obtiveram respostas negativas – ‘nunca’ – por parte de alguns alunos. A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 65 Em conclusão, foi possível verificar que os alunos, de um modo geral, entendem que este tipo de atividade, que promove a cooperação e autonomia, foi benéfico para o seu processo de ensino-aprendizagem, tornando-os mais conscientes das dificuldades de cada um e da importância que exista na partilha de informações e de conhecimento em sala de aula. A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 66 Conclusão A escola atual representa um lugar multicultural e diversificado, onde as diferenças culturais, educativas, linguísticas e sociais estão cada vez mais presentes na vida dos alunos, tendo influência sobre as atitudes dos mesmos. O professor deve valorizar estas diferenças e utilizá-las para adaptar as estratégias de aprendizagem e implementar atividades inovadoras e motivadoras na aula de língua estrangeira. Na minha prática educativa, procurei conceber atividades que se adaptassem aos contextos e níveis de aprendizagem dos alunos, tentando dar resposta às necessidades diferenciadas dos mesmos e chamá-los à responsabilidade enquanto centro do processo educativo. Considero que este procedimento foi benéfico tanto para o aluno como para o professor, na medida que proporcionou a reflexão sobre a qualidade educativa e sobre a pertinência dos métodos e das estratégias utilizadas. Nas atividades que implementei em aula, foi possível envolver o aluno ao máximo e torná-lo um indivíduo ativo, responsável e consciente do seu processo de ensino-aprendizagem. O trabalho cooperativo ajudou a sensibilizar os alunos para as diferenças a nível da aprendizagem, levando a um maior entendimento de valores, opiniões e ideais alheios e a uma maior tolerância e respeito. Foi possível verificar então que esta metodologia não envolve somente pressupostos pedagógicos e educativos, mas também pode ser visto como parte de um processo social que aproxima os alunos. Por outro lado, a pedagogia para a autonomia complementa a cooperação, pois permite que a essa tolerância e compreensão, seja adicionada o sentido de responsabilidade e a consciencialização de todos os fatores que envolvem o processo de ensino-aprendizagem. Assim, foi visível a valorização de todas as competências inerentes a esse processo a partir de atividades colaborativas realizadas entre alunos e da introdução de estratégias para implementar uma pedagogia para a autonomia. A diversidade de metodologias é importante para que o professor compreenda todas as vertentes de ensino e todos os recursos que tem ao seu dispor. No entanto, esta vertente cooperativa e autónoma conferem ao aluno a responsabilidade necessária para prosseguir com a sua aprendizagem, a consciência de todas as estratégias que estão por detrás desse processo, a tolerância para aceitar outros pontos de vista, a vontade em melhorar e em partilhar o conhecimento com os seus colegas. A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 67 A AN NE EX XO OS S A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 68 ANEXO I GRELHA DE AUTOAVALIAÇÃO DE ATITUDES Proponho que reflitas na tua experiência enquanto aluno, no que diz respeito às atitudes e valores sustentados no teu processo de ensino-aprendizagem, e respondas ao questionário seguinte. A. Sentes que demonstras… Sim Mais ou menos Não a) … uma atitude ativa em relação à aprendizagem? b) … iniciativa em termos de atividades e tarefas de aprendizagem da língua e do uso da mesma? c) … predisposição para assumir responsabilidades? d) … predisposição para correr riscos? e) … abertura à cooperação e colaboração? f) … confiança na capacidade de aprender? B. Sentes que és capaz de… Sim Mais ou menos Não a) … colocar questões pertinentes? b) … avaliar afirmações e argumentos? c) … admitir falta de compreensão ou de informação? d) … examinar crenças, pressupostos e opiniões e confrontá - los com factos? e) … entender o pensamento crítico como um processo de (auto)avaliação ao longo da vida? f) … procurar provas para sustentar crenças e opiniões? g) … ajustar opiniões quando novos factos são encontrados? h) … ter consciência dos problemas de aprendizagem? i) … encontrar estratégias de aprendizagem positivas? A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 69 C. De um a quatro, indica qual o modo de interação que mais te agrada em sala de aula, sendo que a um corresponde o nível mais negativo e a quatro o nível mais positivo. Professor - Alunos Trabalho de pares Trabalho individual Trabalho de grupo D. De um a dez, indica qual o papel que professor deve demonstrar em sala de aula, sendo que a um corresponde o nível mais importante e a dez o nível menos importante. Mediador/moderador (Co) participante Informador Formador/instrutor Orientador Controlador Observador Avaliador Renovador Facilitador Obrigada pela colaboração! Laura Inês Monteiro A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estran 70 Questão A Questão B 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% A B 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% A B C A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estran ANEXO II C D E F C D E F G H I A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estran geira Não M/M Sim Não M/M Sim A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estran 71 Questão C Questão D 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Professor - Alunos 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estran Trabalho individual Trabalho de pares Trabalho de grupo A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estran geira 4 3 2 1 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 72 ANEXO III QUESTIONÁRIO DE REFLEXÃO SOBRE O TRABALHO DE GRUPO No trabalho de grupo: 1. Gerimos o nosso tempo de maneira eficaz e ajudámo-nos uns aos outros para nos concentrarmos na tarefa que tínhamos que realizar. SEMPRE ÀS VEZES RARAMENTE NUNCA 2. Encorajámo-nos mutuamente. SEMPRE ÀS VEZES RARAMENTE NUNCA 3. Todos contribuímos com ideias e opiniões. SEMPRE ÀS VEZES RARAMENTE NUNCA 4. Partilhámos as responsabilidades. SEMPRE ÀS VEZES RARAMENTE NUNCA 5. Nós ajudámo-nos mutuamente para estarmos concentrados no trabalho. SEMPRE ÀS VEZES RARAMENTE NUNCA 6. Escutamos as opiniões e as ideias dos outros elementos do grupo. SEMPRE ÀS VEZES RARAMENTE NUNCA 7. Discutimos os nossos pontos de vista e os nossos sentimentos. SEMPRE ÀS VEZES RARAMENTE NUNCA 8. Expressamos os nossos desacordos de forma educada. SEMPRE ÀS VEZES RARAMENTE NUNCA 9. Conseguimos chegar a um consenso. SEMPRE ÀS VEZES RARAMENTE NUNCA (adaptado de Lopes, J. & Silva, H. S. (2009). A aprendizagem cooperativa na sala de aula: um guia prático para o professor. Lisboa: Lidel) A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estran 73 Questão 1 Questão 2 Questão 3 Gerir o tempo Encorajar Contribuir A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estran ANEXO IV Gerir o tempo Sempre Às vezes Raramente Nunca Encorajar Sempre Às vezes Raramente Nunca Contribuir Sempre Às vezes Raramente Nunca A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estran geira A importância do trabalho cooperativo para um ensino autónomo na aula de Espanhol língua estrangeira 80 Psicopedagogía. Universidad de Vic. Zaragoza, disponível em: http://www. deciencias.net/convivir/1.documentacion/D.cooperativo/Pujolas39p.pdf Raya, M. J. , Lamb, T. & Vieira, F. (2007) Pedagogia para a autonomia na educação em línguas na Europa . Dublin: Authentik Serrano, J. M. (1996). “El aprendizaje cooperativo”. In Beltrán, J. L. & Genovard, C. (Ed.) Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos . (Cap. 5) Madrid: Editorial Síntesis, S.A.