Relatório de Estágio Profissional - O Fim Para Um Novo Início

Orientador: Professor Paulo Santos Cora Evelina Freitas Vieira Porto, setembro de 2013 O Fim Para Um Novo Início… Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos, conducente ao grau em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro) Ficha de Catalogação Vieira, C. (2013). O Fim Para Um Novo Início… Relatório de Estágio Profissional. Porto: C. Vieira. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA; REFLEXÃO; CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO “And love is not the easy thing The only baggage that you can bring And love is not the easy thing The only baggage you can bring Is all that you can't leave behind And if the darkness is to keep us apart And if the daylight feels like it's A long way off And if your glass heart should crack And for a second you turn back Oh no, be strong Walk on, walk on What you got they can't steal it No they can't even feel it Walk on, walk on Stay safe tonight You're packing a suitcase For a place none of us has been A place that has to be believed to be seen You could have flown away A singing bird in an open cage Who will only fly, only fly for freedom Walk on, walk on What you've got they can't deny it Can't sell it, or buy it Walk on, walk on Stay safe tonight And I know it aches And your heart it breaks And you can only take so much Walk on, walk on Home... hard to know what it is if you've Never had one Home... I can't say where it is But I know I'm going home That's where the hurt is And I know it aches And your heart it breaks And you can only take so much Walk on, walk on Leave it behind You've got to leave it behind All that you fashion All that you make All that you build All that you break All that you measure All that you feel All this you can leave behind All that you reason, it's only time And I'll never fill up all I find All that you sense All that you scheme All you dress-up All that you've seen All you create All that you wreck All that you hate…” U2 Walk On (In Album: All That You Can't Leave Behind; 2000) V DEDICATÓRIA À minha Avó Guilhermina. Por não me ter visto percorrer este caminho e a quem tenho de agradecer por toda a dedicação e carinho. Aos meus Pais, Irmãos e Sobrinhos. Pelo apoio incondicional e por tornarem este sonho possível, A vocês, Obrigada! VII AGRADECIMENTOS Aos meus pais, por me acompanharem sempre e por fazerem de mim o que sou hoje. Aos meus irmãos, Eliana e Daniel, por todo o apoio, compreensão e companheirismo. À Cláudia pelos conselhos e auxílio em todos os momentos. Aos meus sobrinhos, Beatriz, Diogo e Rodrigo por todas as gargalhadas, brincadeiras e alegrias. Que essa vontade de viver nunca se perca! A toda a Família! Aos verdadeiros de sempre, Maria (Bi), Costa, Fábio, Jorge, Fran, Joana, Tanya, Nuno e Renato pela amizade sincera ao longo destes anos. São essenciais! A vocês, aos autênticos da Família Frango – Leninha, Mariana Silva, Bruno, André, Marcinha, Mana Mary, Raquelita, Emanuel, Delfim e Joana, por todos os jantares, saídas, férias, alegrias e momentos inesquecíveis…pela amizade verdadeira. Sem vocês nada disto teria sentido! Obrigada! Ao Emanuel, por acreditar em mim e nas minhas capacidades, por me amparar nos momentos difíceis e por proporcionar momentos inesquecíveis. Fazes-me muito feliz! Obrigada! Aos meus alunos, por me proporcionarem uma das experiências mais enriquecedoras da minha vida, pela receção calorosa e por me terem deixado partir de coração cheio e com uma lágrima no canto do olho. Aquele abraço iluminou o meu percurso! Acreditem em vocês! Aos meus afilhados, Eloisa, Dárcio, Tiago e Márcia, por completarem a minha vida académica e por me fazerem sentir a melhor Madrinha de sempre. Ao Delfim, Padrinho e amigo para a vida, por me ter guiado desde a minha chegada à Faculdade até hoje e por nunca me deixar cair. Aos meus companheiros e amigos conterrâneos, Fonso, Vítor e Olga, por termos espalhado a magia Madeirense pelo Porto. VIII Ao núcleo de estágio fantástico, Helena, Vítor e Ângela, por teremos partilhado e ultrapassado esta etapa juntos. À turma de profissional, pela luta que me proporcionaram ao longo das aulas, o vosso contributo foi essencial para o meu crescimento enquanto professora e pessoa. Aos meus companheiros e amigos de curso, Leninha, Marcinha, Mary, Raquelita, Delfim, Andreia Kandoo, Daniela Gomes, Ana Rita Pacheco, Monique, Daniel Santos, Inês Isidro, Tiago Marques, Joaninha, Marinex, Leites, Puca, Ulisses, Vítor Ferreira, Ângela e a todos os que contribuíram para que este percurso pela FADEUP fosse memorável. Ao Professor Cooperante, Luís Moreira, pelo acompanhamento contínuo ao longo de todo o ano letivo e pela partilha de experiências e conhecimentos. Ao Professor Orientador, Paulo Santos, pela sinceridade, disponibilidade e apoio fornecido. À Escola Secundária Filipa de Vilhena, em especial aos professores do grupo de Educação Física e do Conselho de Turma, pelo acolhimento e por me fazerem sentir parte integrante da escola desde o primeiro dia. Ao Gabinete de Cineantropometria, em especial ao Professor Rui Garganta e ao Gabinete de Recreação por todo o apoio prestado para a realização da minha investigação. Ao Professor José Magalhães pela ajuda prestada no Endnote. Às funcionárias da Biblioteca da FADEUP por toda a sua simpatia e disponibilidade. À AE FADEUP e à Família Pré-Requisitos, por terem acreditado no meu trabalho ao nível da Ginástica ao longo deste ano. À Hélène Oliveira por proporcionar aulas fantásticas, pela confiança e oportunidade. Do fundo do coração, MUITO OBRIGADA! IX ÍNDICE GERAL ÍNDICE DE GRÁFICOS .................................................................................... XI ÍNDICE DE TABELAS .................................................................................... XIII ÍNDICE DE ANEXOS ...................................................................................... XV RESUMO....................................................................................................... XVII ABSTRACT .................................................................................................... XIX ABREVIATURAS ........................................................................................... XXI 1. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 1 2. DIMENSÃO PESSOAL .................................................................................. 7 2.1 O meu percurso … a minha história! ......................................................... 9 2.2 Expetativas em relação ao Estágio Profissional...................................... 11 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................. 15 3.1. O Estágio ............................................................................................... 17 3.2. Enquadramento Legal e Institucional do Estágio Profissional ................ 17 3.3. Enquadramento Funcional ..................................................................... 19 3.3.1 A Escola…Secundária Filipa de Vilhena........................................... 19 3.3.2 O núcleo de estágio .......................................................................... 23 3.3.3 O grupo de Educação Física ............................................................ 24 3.3.4 A turma ............................................................................................. 24 3.4. O verdadeiro lado de Ser Professor ....................................................... 27 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ........................................... 29 4.1. Organização e Gestão do ensino e aprendizagem ................................ 31 4.1.1. Conceção ......................................................................................... 32 4.1.2. Planeamento .................................................................................... 33 4.1.3. Realização ....................................................................................... 38 4.1.3.1. O começo da aventura… ........................................................... 38 4.1.3.2. Ganhar a confiança e estabelecer o controlo da turma ............. 39 4.1.3.3. Rentabilizar maximamente o tempo de aula - Gestão ............... 43 XVII RESUMO O Relatório de Estágio engloba o relato e a reflexão fundamentada das experiências mais marcantes vividas ao longo do Estágio Profissional. O ano de estágio é encarado como o confronto com a realidade, onde há a oportunidade de pôr em prática o que foi adquirido ao longo de cinco anos de formação. O Estágio Profissional ocorreu na Escola Secundária Filipa de Vilhena, num núcleo de estágio constituído por quatro elementos, sob o acompanhamento de um professor da escola, denominado de professor cooperante e de um professor da Faculdade, designado de professor orientador. O presente relatório encontra-se organizado em seis capítulos. O primeiro é referente à “Introdução”. O segundo denomina-se de “Dimensão Pessoal” onde apresento o meu percurso de vida, como também as minhas expetativas em relação ao Estágio Profissional. O terceiro diz respeito ao enquadramento da prática profissional, onde caracterizo e reflito sobre os diferentes contextos em que este esteve inserido, completado com uma reflexão acerca do tema Ser Professor. No quarto capítulo, “Realização da Prática Profissional”, percorro todo o trabalho e percurso desenvolvido ao longo do Estágio Profissional, tendo em conta as três áreas de desempenho docente (Área 1Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; Área 2 e 3Participação na Escola e Relações com a Comunidade; Área 4Desenvolvimento Profissional). Este capítulo foi desenvolvido tendo por base as reflexões elaboradas, como também todo o trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo que me ajudou a evoluir enquanto professora. O capítulo 5 é exclusivamente dedicado ao Estudo de Investigação-Ação, intitulado de “Relação entre os níveis de atividade física e a aptidão cardiorrespiratória em jovens portugueses”, que visa demonstrar se jovens ativos têm melhor desempenho nos testes que avaliam a aptidão cardiorrespiratória nas escolas. Por fim, no sexto capítulo, “E chega assim o final da viagem…E agora?” enfatizo o grande contributo desta experiência na minha formação académica e no meu desenvolvimento pessoal, como também as perspetivas em relação ao futuro profissional e pessoal. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA; REFLEXÃO; CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DO CONTEÚDO XIX ABSTRACT The Internship Report includes the report and grounded reflection of the most remarkable experiences during this period. This year’s internship was considered a confrontation with reality, where we were given the opportunity to put into practice what had been acquired over five years of training. The Internship took place at “Escola Secundária Filipa de Vilhena”, in an internship center, which consists of four elements, under the supervision of a school teacher referred as the cooperating teacher and a professor from the faculty, formally known as tutor. This report is organized in six chapters. The first refers to the "Introduction". The second is the "Personal Dimension" where I present my entire life course, as well as, my expectations towards the professional internship. In the third chapter, I proceed with the professional framework of practice, where I characterize and reflect on the different contexts in which it was placed, complete with a reflection on the theme “Being a Teacher”. In the fourth chapter, " Professional Practice Implementation", I analyze all that was worked on and the development throughout the internship, taking into account the three areas of teacher performance (Area 1 – Teaching and Learning organization and management; Area 2 and 3 - Participation in School and Community connections; Area 4 - Professional Development).This chapter was developed based on formed reflections, as well as, all the work done throughout the school year that allowed me to grow as a teacher. Chapter 5 is devoted exclusively to the Research Action Study, titled "The relation between levels of physical activity and cardio respiratory fitness amongst young Portuguese people", which aims to demonstrate whether active young people perform better on tests that assess cardiorespiratory fitness in schools. Finally, in the sixth chapter, "I have now arrived at the end of my journey…what next?" I emphasize the major contribution of this experience in my academic and personal development, as well as for my future prospects regarding my professional and personal future. KEY WORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP; PHYSICAL EDUCATION; REFLECTION; PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE XXI ABREVIATURAS AC – Aptidão Cardiorrespiratória AF – Atividade Física DE – Desporto Escolar EP – Estágio Profissional ESFV – Escola Secundária Filipa de Vilhena FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto FC – Frequência Cardíaca IAF – Índice de Atividade Física IMC – Índice de Massa Corporal MD – Modelo Desenvolvimental de Rink MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva MID – Modelo de Instrução Directa PC – Professor Cooperante PCE – Projeto Curricular de Escola PEE – Projeto Educativo da Escola PFI – Projeto de Formação Individual RE – Relatório de Estágio TEM – Tempo de empenhamento motor UD - Unidade Didática UP – Universidade do Porto 1. INTRODUÇÃO Introdução 3 O documento que se segue foi elaborado no âmbito do Estágio Profissional (EP), unidade curricular inserida no plano de estudos do segundo ano, do 2º Ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Caracteriza-se por Relatório de Estágio (RE), onde está descrito de forma reflexiva todos os aspetos, momentos, situações e tarefas que ocorreram ao longo do EP. Neste sentido, Dewey cit. por Alarcão (1996, p. 175) refere que a reflexão “é uma forma especializada de pensar”, porque é através dela que justificamos as nossas ações e convicções. O EP é o culminar de toda a formação inicial adquirida ao longo de cinco anos, onde todas as aprendizagens forneceram conhecimentos fundamentais para poder cumprir as tarefas solicitadas. A formação inicial é considerada por Peretti cit. por García (1992) o primeiro nível que deverá levar a manter a qualidade do ensino, sendo que o EP deverá ser o ponto de partida para tal, visto que é um agente de socialização de excelência, na medida em que proporciona as primeiras experiências de intervenção pedagógica, que poderão marcar todo o percurso profissional (Albuquerque, 2003). Por conseguinte, a prática de ensino para os futuros professores, oferece a oportunidade de entrar na cultura escolar e nas suas diversas componentes (Paula Batista & Queirós, 2013). Segundo Matos (2012a, p. 3), o EP é considerado “um projeto de formação do estudante”, onde é necessário colocar em prática de forma contextualizada todo o conhecimento adquirido ao longo de todo o processo de formação e deverá conduzir ao “domínio das competências requeridas pela profissão docente” (Proença, 2008, p. 119). Neste sentido, entendo que o EP é o início de um grande processo de desenvolvimento profissional do estudanteestagiário através de uma prática progressiva e orientada, em contexto real, que visa desenvolver as competências profissionais que promovam um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios da profissão. O EP decorreu na Escola Secundária Filipa de Vilhena (ESFV), situada no concelho do Porto, mais precisamente na freguesia de Paranhos. A partilha desta etapa foi realizada com mais três elementos, tendo o nosso acompanhamento sido efetuado pelo PC, atuando essencialmente na escola, e o professor orientador, operando a partir da FADEUP. Dimensão Pessoal 10 difícil e supostamente decisivo (12º ano) e devido a isso não continuei na ginástica do DE. A escolha pelo curso de Desporto não foi algo que tivesse sido decidido antecipadamente. Lembro-me em criança de venerar a minha professora primária e passei pela fase de “quando for grande, quero ser professora!”. Mais tarde o plano foi Biologia Marinha, mas por volta do 11º ano decidi seguir as pisadas do meu irmão e seguir o curso superior de EF. Mas até ao 12º ano, as dúvidas em ficar na ilha ou ir para fora persistiam e por opção preferi ficar mais um ano no secundário. Então, só nesse “13º ano”, decidi que queria vir para o Porto e para tal teria de realizar os pré-requisitos para ingressar na faculdade que desejava - FADEUP. Optei por falar com uma professora de EF sobre o assunto e esta direcionou-me para os treinos de natação do DE da escola, nos quais ela era responsável. Isto conduziu-me novamente à competição, visto que a professora quis que eu participasse nas provas regionais de DE, afirmando que acreditava que eu iria realizar bons tempos. Em conjunto com a Natação quis também treinar para as provas de ginástica, então desloquei-me aos treinos de Ginástica Artística masculina do Clube Nacional da Madeira e o treinador mostrou-se interessado em ajudar-me. O treino das restantes modalidades foi realizado de forma mais informal através da ajuda dos amigos. Após intensos meses de treino, chegou a altura de realizar as provas, conseguindo com êxito ultrapassar mais uma etapa. Porém, a mais difícil das etapas viria posteriormente, os exames nacionais. Estando também esta etapa concluída, o próximo passo era candidatarme ao ensino superior, nomeadamente ao curso que eu ambicionava. Mas o facto de a minha média não ser muito elevada e com os meus pais reticentes relativamente ao curso e à ida para fora da ilha, tinha muitas dúvidas se iria conseguir entrar na FADEUP, mas a “esperança foi a última a morrer”, e com a ajuda do contingente regional, consegui atingir o meu grande objetivo primordial – ficar colocada no curso de Ciências do Desporto, na FADEUP, considerada a melhor faculdade do país na área. Após, três anos intensos e espetaculares de Licenciatura em que tive a oportunidade de passar para o outro lado, dando treinos de Ginástica Rítmica no Boavista Futebol Clube e na Associação Académica de Espinho, o gosto por ensinar aumentou, embora estivesse a experienciá-lo no contexto do treino. Dimensão Pessoal 11 Juntando este gosto por ensinar, ao gosto pelas ótimas experiências que tive nas aulas de EF, a opção de avançar para o 2º Ciclo em ensino foi óbvia, apesar das fracas perspetivas de emprego na área. Ainda assim, considero crucial agradecer a todos os professores de EF pelas várias experiências espetaculares e pela grande influência que tiveram para enveredar por este caminho do desporto e do ensino. A escolha da escola foi realizada juntamente com uma amiga, consoante a opinião de colegas de anos anteriores e o local em que se situa. Considero que tive sorte em ficar com o núcleo de estágio que esteve integrado nesta escola, visto ter sido parte do meu grupo de trabalho do 1º ano deste 2º Ciclo. Cada um tinha bons conhecimentos em modalidades e áreas distintas que levou a uma partilha e discussão de temáticas ao longo de todo o ano. Posto isso, após ter conhecido a escola e parte da comunidade escolar não me arrependo de ter sido esta a minha escolha, visto que todo o núcleo de estágio foi bem recebido e fomos tratados como professores, sendo permitido participarmos em todas as atividades da escola. O apoio que todo o núcleo teve do PC, o seu interesse pelo nosso trabalho e pela nossa integração total na escola e nas aulas, levou-me a crer que estiveram criadas as condições ideais para que o EP tivesse um desenvolvimento positivo. Assim sendo, todo este percurso recheado de aprendizagens, certezas e incertezas, divertimento, conquistas e desafios teve grande influência no percurso que trilhei e essencialmente este ano, na professora que procurei ser. Todo o conhecimento que arrecadei ao longo da minha vida foi fundamental durante a prática do ensino, visto que me permitiram querer ser mais e melhor. 2.2 Expetativas em relação ao Estágio Profissional O EP representa uma fase real de preparação para a profissão, em que é posto em prática o que foi aprendido nos anos antecedentes, ou seja, é a aplicação prática de um acumular de conhecimentos e vivências de forma contextualizada. Este é o culminar de três anos de licenciatura associado a um primeiro ano de 2º Ciclo, em que houve a transmissão de conhecimentos, práticas e experiências. Neste sentido, Cardoso (2009) refere que a universidade é a primeira influência na formação de professores, mas é a partir Dimensão Pessoal 12 do EP que os estudantes-estagiários passam a adquirir os conhecimentos através da experiência do ensino. Encaro o EP, como uma forma crucial de preparação para a vida profissional, que tem uma influência substancial no crescimento do estudante-estagiário enquanto pessoa e profissional, considerando também que é através deste que evolui como tal. Deste modo, o estudante-estagiário encara o EP com grandes expectativas. A ansiedade e as expectativas estiveram sempre presentes, mas cada vez que o momento de Ser Professor se aproximava, estas aumentaram progressivamente e as questões pairavam na minha cabeça. Como seria recebida na escola? Como seria o PC? A turma seria indisciplinada ou empenhada? Iriam receber-me bem? Conseguiria desempenhar as tarefas e o papel de professor? Foram estas questões que me acompanharam desde a saída do resultado das candidaturas às escolas até ser confrontada com o contexto. Chegou o derradeiro dia, o de colocar os pés pela primeira vez na escola, de dar os primeiros passos pelos corredores, salas, gabinetes e espaços, de ter o primeiro contacto com o PC e com algum corpo docente e não docente, de me dar a conhecer enquanto estudante-estagiária de EF. A curiosidade era imensa em perceber como tudo se iria desenrolar fora e dentro das aulas, que tarefas e funções ia desempenhar ao longo do ano. Mas desde logo percebi que o PC e a comunidade educativa estavam dispostos a tornar os estudantes-estagiários parte integrante da escola, visto que nos receberam de forma acolhedora. Após estes momentos iniciais, envolvida em tarefas de planificação e conceção, aproximou-se o dia em que me iria apresentar à turma que me foi concedida: uma turma de 12º ano. Como era uma turma que o PC já acompanhava e era seguida por estudantes-estagiários desde o 10º ano, foime fornecida antecipadamente alguma informação sobre a maioria dos alunos. Segundo estas informações e após a aula de apresentação, as expetativas em relação à turma elevaram-se, visto que era constituída por um número reduzido de alunos e os mesmos apreciavam a disciplina. Esperava conseguir dar resposta a estes fatores que corriam a meu favor, potenciando o processo de ensino e aprendizagem. Dimensão Pessoal 13 A organização e gestão do processo de ensino e aprendizagem foi outro critério que me deixou com algumas expectativas, porque a lecionação de determinadas modalidades foi um desafio, por considerar que o meu conhecimento pedagógico do conteúdo e experiência em relação às mesmas eram escassos. Consequentemente, Machado (2010) refere que é no EP que ganham importância as experiências anteriores, que ditam as preconceções acerca do que é ser professor, do que é a EF, do que é a escola e do que é e como se desenrola o processo de ensino e aprendizagem. Relativamente ao núcleo de estágio, as expectativas eram as mais elevadas possíveis, visto que este era constituído por mais três amigos de jornada, principalmente do 2º Ciclo, porque foram parte constituinte do grupo de trabalho do ano anterior. Já conhecendo os métodos de trabalho e sendo a empatia grande, tornou-se acessível trabalharmos em conjunto sempre que era necessário. Como todos vínhamos de áreas diferentes e os conhecimentos eram mais abrangentes em determinadas modalidades, como era expectável, houve sempre partilha dos mesmos com o intuito de entreajuda. Por último, mas não menos importante, as expectativas em relação ao PC e ao grupo de recrutamento eram boas, visto que o primeiro demonstrou logo de início interesse nos estudantes-estagiários e no EP, tentando ao máximo preparar-nos para o ano que se avizinhava. Ao longo de todo o ano, o acompanhamento foi constante e mostrou grande disponibilidade e interesse em todo o processo. Quanto ao grupo de recrutamento, desde logo fez-me sentir elemento pertencente do mesmo, apoiando as iniciativas e opiniões do núcleo de estágio e fornecendo conselhos e ideias relativamente a vários aspetos. Finalizando, previu-se um ano recheado de trabalho, de angústias, de dúvidas, de compromisso, de alegria, de aquisição de conhecimentos e experiência, entre outros sentimentos, que conduziram a uma das experiências mais enriquecedoras, que me fizeram evoluir enquanto pessoa e profissional na área do desporto e da EF. Contudo, ansiava marcar os meus alunos da forma mais positiva possível e conseguir através disso retirar melhor partido destes ao longo das aulas, essencialmente no processo de ensino e aprendizagem. 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL Enquadramento da Prática Profissional 17 3.1. O Estágio O EP é considerado a maior unidade curricular do plano de estudos do 2º Ciclo em Ensino da EF nos Ensinos Básico e Secundário, estando inserido nos 3º e 4º semestres do 2º ano. É considerado fundamental no processo de formação, principalmente ao nível do conhecimento orientado para a realidade escolar (Cardoso, 2009). Neste sentido, tendo em conta as normas orientadoras do EP, este é considerado um projeto de formação que apresenta como objetivo formar “o professor profissional, promotor de um ensino de qualidade” (Matos, 2012a, p. 3). Segundo a mesma autora, o EP procura também desenvolver as competências profissionais, com o intuito de promover aos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão. Por consequente, o EP é desenvolvido num contexto real de trabalho, onde há aplicação prática, das competências e conhecimentos adquiridos ao longo do curso, sendo considerado um espaço privilegiado à concretização da articulação entre a experiência de campo e a formação teórica veiculada no contexto universitário (Caires, 2001). Assim sendo, com o intuito de perceber toda a sua dimensão, é imprescindível realizar um enquadramento mais pormenorizado. 3.2. Enquadramento Legal e Institucional do Estágio Profissional Relativamente à legislação, o modelo de EP adotado pela FADEUP no presente ano letivo 2012/2013, considera os princípios decorrentes das orientações legais constantes no Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e no Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro. O Regulamento da Unidade Curricular do EP refere que “A iniciação à Prática Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física FADEUP integra o Estágio Profissional – Prática de Ensino Supervisionada (PES), rege-se pelas normas da instituição universitária e pela legislação específica acerca da Habilitação Profissional para a Docência” (Matos, 2012b, p. 2). Do ponto de vista legal, referindo o decreto-lei 43/2007, neste estão definidos as condições necessárias para a obtenção de habilitação profissional Enquadramento da Prática Profissional 18 para a docência num determinado domínio. É referido no artigo 14.º que as atividades integradas na componente de iniciação à prática profissional têm de incluir a observação e colaboração em situações de educação e ensino e a prática de ensino supervisionada, correspondendo ao EP com relatório final. Estas atividades devem proporcionar aos estudantes-estagiários “experiências de planificação, ensino e avaliação, de acordo com as competências e funções cometidas ao docente, dentro e fora da sala de aula” (Ministério da Educação, 2007, p. 1324). Assim sendo, segundo o Artigo 17.º, o grau de mestre só é conferido aos estudantes que obtenham o número de créditos fixados para o ciclo de estudos de mestrado, através da aprovação em todas as unidades curriculares e da aprovação da defesa do RE em ato público (Ministério da Educação, 2007, p. 1325). Institucionalmente, o EP é a unidade curricular com maior relevância do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário na FADEUP. Esta decorre no 3º e 4º semestres deste ciclo de estudos e rege-se pela legislação específica à Habilitação Profissional para a Docência e também pelas Normas da FADEUP, que constam no Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da UP, no Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da FADEUP e no Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino da Educação Física. De acordo com as normas orientadoras do EP, este está organizado consoante três/quatro áreas de desempenho fundamentais previstas no Regulamento do EP, sendo que as áreas 2 e 3 se encontram agregadas numa só. Deste modo, as áreas de desempenho designam-se de: Área 1 - “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, Área 2 e 3 - “Participação na Escola e Relação com a Comunidade” e Área 4 - “Desenvolvimento Profissional” (Matos, 2012a). Em cada área de desempenho é especificado o âmbito, o objetivo geral, as competências gerais e as tarefas a realizar. A Área 1 engloba as tarefas de conceção, planeamento, realização e avaliação do ensino, onde o objetivo é construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos. As Áreas 2 e 3 abrangem todas as atividades não letivas realizadas pelo estudante-estagiário com o intuito de se Enquadramento da Prática Profissional 19 integrar na comunidade escolar, contribuir para o conhecimento das condições locais da relação educativa e explorar a ligação entre a escola e o meio. Por fim, a Área 4 abarca todas as atividades e vivências relevantes da competência profissional para difundir o sentido de pertença e identidade profissional, a colaboração e abertura à inovação, partindo e dando ênfase à reflexão acerca das condições e do exercício da atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de desenvolvimento profissional. 3.3. Enquadramento Funcional 3.3.1 A Escola…Secundária Filipa de Vilhena A escola é considerada uma instituição que tem como objetivo educar, segundo programas e planos organizados, que proporcionam um conjunto de experiências que contribuem para o desenvolvimento de conhecimentos teóricos e práticos dos intervenientes (Porto Editora, 2011) . Para além de ser considerada uma instituição, poderá ser também considerada uma forma e uma organização. Forma escolar, no sentido de representar uma nova maneira de conceber a aprendizagem, em rutura com os processos de continuidade que prevaleciam anteriormente. Como também uma nova organização, porque existe “a transição de modos de ensino individualizados para modos de ensino simultâneo” (Canário, 2005, p. 62). Os processos de mudança e o desenvolvimento escolar, que as escolas têm sofrido ao longo dos tempos, devem-se essencialmente ao local onde estas se inserem e aos atores que intervém nas mesmas, sendo por isso, comparada a um entreposto cultural, ou seja, um espaço em que várias culturas se cruzam (Torres, 2008). Em seguimento da ideia anterior, Canário (2005, p. 53) refere que houve uma revisão da conceção da escola, em que esta passou a ser encarada como “uma organização social, inserida e articulada com um contexto local singular, com identidade e cultura próprias, produzindo modos de funcionamento e resultados educativos muito diferenciados”. O meu EP foi realizado na Escola Secundária Filipa de Vilhena (ESFV), situada na zona central da cidade do Porto, na freguesia de Paranhos, junto à Enquadramento da Prática Profissional 26 desporto federado, enquanto 61,5% refere que essa prática desportiva está englobada num desporto federado. Em relação ao DE, 15,4% referiu que já o praticou, enquanto 84,6% referiu que não praticou nenhuma modalidade do DE. Na preferência das disciplinas, a EF foi referida como a disciplina preferida de 76,9% dos alunos que constituem a turma. Dentro das modalidades preferidas pelos alunos, as mais mencionadas como apreciadas foram o Basquetebol (38,5%), em igualdade com o Futebol (38,5%), seguido do Andebol e do Voleibol (15,4%). Contrariamente as modalidades que os alunos menos gostavam eram a Dança (30,8%), o Futebol (23,1%) e a Ginástica (23,1%). Por fim, 76,9% dos alunos não mencionaram qual a(s) modalidade(s) que gostariam de experimentar, ou referiram que não gostavam de experimentar nenhuma em particular. Mas a Natação foi referenciada por 15,4% dos alunos como também foram referenciadas o Atletismo, o Futebol Americano e o Hóquei em patins (7,7%), como modalidades que os alunos gostariam de experimentar. Todas estas informações recolhidas no início do ano letivo foram tidas em conta aquando da realização do planeamento anual e da planificação das aulas, sendo que o facto de a maioria dos alunos referir que gostava da disciplina de EF foi um fator muito importante durante a lecionação. No início do ano letivo também foram retiradas alguns dados antropométricos, nomeadamente a altura, o peso, as pregas abdominal, tricipital e geminal e os perímetros da anca e da cintura e calculado o IMC. Consoante estes dados, verifiquei que a maioria dos alunos estava dentro dos valores normais, sendo que três alunos do género masculino estavam com o IMC ligeiramente abaixo do recomendado. Após todo este processo de reconhecimento da turma, todos os dados recolhidos foram fundamentais para completar o início da minha abordagem à turma, sendo que todos os alunos eram diferentes e que nem todos aprendem da mesma forma, mas o gosto pela disciplina e a disponibilidade motora tornou-se uma mais-valia para o desenrolar de todo o processo. Enquadramento da Prática Profissional 27 3.4. O verdadeiro lado de Ser Professor O desenvolvimento do professor enquanto ser que exerce várias funções e papéis que contribuem para uma identificação profissional e pessoal (Cunha, 2008a) é uma problemática complexa que ocorre ao longo de toda a vida profissional. Segundo Formosinho cit. por Cunha (2008b, p. 57), “o professor é um profissional que promove a instrução, a socialização e o desenvolvimento de outrem, tendo uma formação inicial de nível superior e que procura (auto) formar-se continuamente de modo permanente”, para tal, este necessita de se reajustar à evolução da sociedade e da escola e também procurar ser dinamizador de novas transformações (Cunha, 2008b). Esta dinamização de novas transformações conduz o professor a ser considerado um técnico qualificado não só nas matérias que ensina como também em diversas áreas do saber (Ruivo cit. por Cunha, 2008b). Desta forma, tornar-se professor é um processo contínuo que decorre ao longo da carreira profissional, sendo que a sua segurança enquanto tal surgirá gradualmente, à medida que se torna mais autónomo, quando melhora a sua capacidade de ensino e desenvolve profissionalmente (Jacinto, 2003) . Neste caso, a formação do professor é um processo que nunca estará concluído, visto que as mudanças sociais, económicas, tecnológicas e educacionais têm grande influência na sua forma de atuação e de conceção do ensino. O grande passo de um professor é quando há a transição do aluno para o professor (Cunha, 2008a), onde o professor é confrontado com o verdadeiro lado de ser professor, em que tem à sua frente um conjunto de alunos que estão à sua responsabilidade e tem de procurar transmitir de forma contextualizada todos os conhecimentos que adquiriu ao longo da sua formação académica. É nesta fase que o professor baseia-se em imagens positivas e/ou negativas de um tipo de professor que tiveram ou gostariam de ser. Consequentemente, esta constante formação vai de encontro às exigências e diversidades de funções que o professor terá de cumprir, visto que o professor já não se pode limitar “apenas aos conhecimentos específicos de uma determinada área do saber, nem ao conjunto de técnicas e estratégias pedagógicas mais adequadas à transmissão de conhecimentos” (Cunha, Enquadramento da Prática Profissional 28 2008b, p. 64), sendo necessário também a promoção do desenvolvimento pessoal dos seus alunos, solicitando e desenvolvendo o pensamento crítico, criativo e autónomo dos mesmos. Deste modo, o professor tem de ser prático, um artista e um investigador, capaz de criar e elaborar os seus próprios esquemas e instrumentos de análise e experimentar estratégias diferentes em cada situação (Machado, 2010). Por conseguinte, o papel do professor no seio da sociedade é extremamente relevante, porque este tem refletir sobre as suas ações e atuações e procurar que seus alunos desenvolvam um sentido crítico e reflexivo perante as coisas que realizam, não se tornando meros reprodutores de conhecimentos adquiridos. Assim sendo, o EP foi sem dúvida um meio fundamental para poder ser professora numa situação real, onde foi possível colocar em prática todos os saberes teóricos e práticos adquiridos ao longo destes anos na FADEUP. Embora não tenha sido uma tarefa fácil, todos os momentos vividos dentro da escola e no papel de ser professor tornaram-se numa fase de ensinamentos e conquistas. 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL Realização da Prática Profissional 31 Chegou o momento de percorrer todo o caminho construído ao longo do ano de EP, que correspondeu ao culminar de todo o meu percurso académico e onde foi possível colocar em prática os conhecimentos adquiridos ao longo de cinco anos de formação. Neste sentido, Sarmento cit. por Albuquerque (2012, p. 144) afirma que esta “é uma etapa de transição entre a universidade e a oportunidade de aplicar o conhecimento adquirido”. Então, foi no EP que o sonho se tornou realidade, onde em contexto real, as tomadas de decisão, a reflexão sobre ação, o conhecimento pedagógico do conteúdo, a planificação e a gestão foram fulcrais para tornar o percurso autêntico. Neste sentido, Machado (2010) refere, que o EP é um momento privilegiado na formação inicial, em que a prática é um espaço integrador de competências, onde a ação, a experimentação e a reflexão, são condições essenciais na aquisição de conhecimentos sobre como ensinar, como também de tomada de decisão e resolução de problemas. Todos estes fatores e situações se constituem como elementos auto formativos, geradores de autonomia e descoberta. Este capítulo visa reviver todo o percurso do EP, procurando analisar o processo reflexivo, tendo em conta as dificuldades vividas, os problemas surgidos e solucionados, as estratégias aplicadas e as atividades desenvolvidas. No fundo, todo o ano letivo será alvo de um processo reflexivo, processo esse que evidenciará os motivos que justificarão as minhas ações ou convicções e iluminará as consequências a que elas conduziram (Alarcão, 1996). Todo este processo terá por base as áreas de desempenho: Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; Participação na Escola e Relações com a Comunidade; e Desenvolvimento Profissional. 4.1. Organização e Gestão do ensino e aprendizagem Segundo (Matos, 2012a), a área de desempenho 1, intitulada de “Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem” engloba a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do processo de ensino. A conceção reporta-se à análise das condições gerais e locais da educação e da relação educativa, à especificidade da EF no currículo do aluno Realização da Prática Profissional 32 e às características dos alunos, com o intuito de enquadrar a prática profissional. Posto isto, é essencial planear a três níveis: anual, unidade didática e aula, mas estes deverão ser realizados com conhecimento geral ao nível da educação e específico da disciplina. A realização diz respeito à condução eficaz da realização da aula, tendo em conta as diferentes dimensões da intervenção pedagógica. Por fim, a avaliação deve ser encarada como um elemento regulador e promotor da qualidade do ensino e da aprendizagem. Todavia, esta área procura “construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos” (Matos, 2012a, p. 3) com o intuito de conduzir com eficácia pedagógica o processo de ensino e formação do aluno nas aulas de EF. 4.1.1. Conceção Para Bento (2003), a conceção é o ponto de partida do ensino, sendo uma tarefa fundamental no processo inicial de ensino, que carece de preparação. Este auxilia no conhecimento de particularidades do contexto em que se desenrola a prática, dos alunos, mas também da legislação, para construir um guião de orientação para o processo de ensino. Neste sentido, foi necessário conhecer em primeira instância, a direção da escola, o PC e as suas instalações. Neste primeiro contacto com todos estes intervenientes, a ansiedade e o nervosismo estiveram presentes e a companhia e presença de restante núcleo de estágio foi fundamental. Mas para completar este processo, a análise dos documentos pelos quais a escola e o sistema educativo se regem também foi essencial. Entre esses documentos estiveram presentes o Projeto Educativo da Escola (PEE), o Projeto Curricular de Escola (PCE), o Regulamento Interno e o Programa Nacional de EF. O PEE forneceu-me informações relativamente às linhas orientadoras gerais da escola e os objetivos a que esta se propõe, enquanto o PCE rege-se perante os princípios gerais afirmados no PEE. Ou seja, o PCE pretende ser o ponto de partida para o desenvolvimento das competências gerais, transversais, essenciais e específicas de cada disciplina, área disciplinar e não Realização da Prática Profissional 33 disciplinar, bem como das atividades de enriquecimento curricular. O regulamento interno apresenta um conjunto de normas e regras específicas da ESFV, que visam contribuir para o bom funcionamento da escola com o intuito de desenvolver o respeito pela individualidade, a autorresponsabilização, a liberdade de expressão e a equidade, nunca perdendo de vista os direitos e deveres de todos os elementos da comunidade escolar. Em relação ao Programa Nacional de EF, este foi alvo de revisão, principalmente ao nível do 12º ano, já que era o ano correspondente ao que ia lecionar. Foi possível verificar as exigências irreais que estão contempladas no mesmo, nas várias habilidades motoras das modalidades desportivas. Devido a tal, foi extremamente necessário ter isto em consideração durante todo o ano letivo, com o intuito de conseguir cumprir o que o programa requer e adaptá-lo à realidade da turma. Outro aspeto fundamental nesta fase de conceção foram as informações recolhidas nas reuniões de conselho de turma e fornecidas pelo PC sobre os alunos. Estas foram cruciais no conhecimento da maioria dos alunos da turma, do relacionamento entre eles, do funcionamento da mesma (a nível comportamental e de aproveitamento) e do gosto pela disciplina. Todas as informações recolhidas foram animadoras, visto que compreendi deste logo que o gosto pela disciplina de EF era evidente, como também das restantes disciplinas. A média de idades da turma ajudou a perceber que nenhum aluno era repetente, os questionários entregues na primeira aula e as medições antropométricas facilitaram o conhecimento de problemas de saúde, como também o gosto pelas diversas modalidades que poderiam ser abordadas. Toda esta informação recolhida num processo inicial foi crucial para o conhecimento de todo o contexto escolar em que estava inserida, sendo que posto isto, planear foi o próximo passo. 4.1.2. Planeamento O planeamento deverá ocorrer em consequência de uma preparação inicial, que é denominada de conceção. O planeamento significa uma reflexão pormenorizada acerca da direção e do controlo do processo de ensino numa Realização da Prática Profissional 34 determinada disciplina, como também a ligação entre a própria qualificação e formação do professor ao processo de ensino. Para tal, é necessário planificar consoante as exigências e conteúdos contidos no programa e a situação pedagógica (Bento, 2003). Consequentemente, o planeamento rege-se por um conjunto de tomadas de decisão que devem ser conscientes e fundamentadas, tendo sempre em conta o contexto em que se insere o ensino, nomeadamente, as características dos alunos, as condições e recursos e os objetivos. É por isto, um elo de ligação entre as exigências programáticas e a situação prática. Neste sentido, o planeamento realizado pelo professor é estruturado a três níveis, sendo eles, o Plano Anual, A Unidade Didática e o Plano de Aula, sendo encarados como etapas necessárias ao aumento da qualidade da conceção e melhoria da realização do ensino (Bento, 2003). Na minha situação prática, o planeamento ocorreu desde cedo, mais propriamente quando soube o calendário escolar e o horário da escola. A partir destas informações, foi possível estimar o número de aulas que a turma teria e para que modalidades desportivas eram direcionadas. Esta seleção das modalidades desportivas a abordar foi estipulada pelo grupo de recrutamento, definidas tendo por base o Programa Nacional de EF, os recursos espaciais e materiais da escola e uma sequência coerente de abordagem das modalidades nos vários anos letivos (Anexo I). Com o intuito de facilitar o planeamento, foi também decidido pelo grupo de recrutamento, que o sistema de rotação pelos espaços ocorresse após a permanência durante quatro semanas no mesmo espaço. Desta forma, as matérias eram lecionadas de forma mais contínua, onde eram desenvolvidos os conteúdos de uma modalidade de forma progressiva. Esta situação também auxiliou o professor estagiário durante a lecionação das modalidades, visto que só teria de planear uma modalidade de cada vez. Mas esta decisão também acabou por ter alguns inconvenientes, visto que em situações climatéricas adversas, e com todos os espaços ocupados, a permanência durante quatro Realização da Prática Profissional 35 semanas num espaço exterior conduzia à limitação de aulas práticas de determinada modalidade. O Plano Anual é considerado o primeiro nível do planeamento, e é um plano com uma organização mais global, “que procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas” (Bento, 2003, p. 59), mas sem pormenores de atuação ao longo do ano. Este processo foi definido em conjunto com o núcleo de estágio e o PC e visto que os quatro estudantesestagiários tinham 12º ano de escolaridade, foi possível estruturar o planeamento anual de forma a organizar as várias matérias com uma ordem de abordagem idêntica para todos. Durante a elaboração, procuramos ter em consideração a criação de uma organização das matérias com uma sequência lógica de ensino, tendo em conta a ordem pelo qual estávamos nos quatro espaços disponíveis, as matérias obrigatórias e os objetivos definidos (Anexo II). Com esta estrutura, foi possível ao longo do ano letivo a discussão e partilha de ideias em relação à abordagem de todas as matérias, no qual considero que se tornou numa mais-valia para o decorrer do ano letivo. Passando para uma fase do planeamento mais específica, ou seja, focada na turma em questão, encontra-se a Estrutura do Conhecimento, onde se encontra inserida a Unidade Didática (Módulo 4 – Extensão e Sequência da matéria). O Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC) é um projeto direcionado para o ensino de atividades específicas, apresentado através de uma estrutura gradual de conhecimento (Vickers, 1990). O modelo está dividido em três grandes fases: análise, decisão e aplicação e dentro destas estão agregados os oito módulos que também o constituem. Ou seja, a fase de análise comporta os três primeiros módulos (Módulo 1 – Criar uma estrutura de conhecimento personalizada; Módulo 2 – Análise de ambientes de aprendizagem/envolvimento e Módulo 3 – Análise dos alunos); a fase da decisão abarca os quatro módulos seguintes (Módulo 4 – Extensão e Sequência da matéria; Módulo 5 – Definir Objetivos; Módulo 6 – Definição da avaliação e Módulo 7 – Desenhos das atividades de aprendizagem); e na fase Realização da Prática Profissional 42 comparecer na aula; terminar a aula com situação formal da modalidade em questão; e questionar os alunos sobre os conteúdos. Considero relevante sublinhar este último aspeto, do questionamento, visto que foi introduzido, com o intuito de captar a atenção dos alunos, principalmente na explicação dos exercícios ou na introdução de conteúdos. Segundo Vacca cit. por Mesquita (2011) , a utilização deste método permite verificar o grau de conhecimento que os alunos têm da informação transmitida, desenvolver a capacidade de reflexão, solicitar apreciação, realizar o controlo de aspetos de caráter organizativo, aumentar a frequência de interações entre o professor e o aluno, melhorar a motivação e o clima, a instrução, a gestão e a disciplina nos diversos contextos educativos. Consequentemente consegui perceber que era um método que captava a atenção dos alunos, principalmente quando estes estavam mais desatentos e a determinada altura começou a ser utilizado em praticamente todas as aulas, com o intuito de compreender o conhecimento dos alunos relativamente a determinada matéria e rever aspetos referidos em aulas anteriores. “Quando iniciei a explicação do exercício, optei por questionar um aluno que estava distraído quais eram os aspetos mais relevantes na partida a 2 apoios, apanhando-o um pouco de surpresa. Isto levou a que alguns alunos que estavam distraídos direcionassem a sua atenção para a resposta do colega, ajudando-o a responder.” (Reflexão Aulas nº 18 e 19) “ (…) questionei os alunos se tinham conhecimento sobre a realização do passo base de merengue (…)” (Reflexão Aula nº 88) Contudo, todos os aspetos referidos e o interesse dos alunos pelas aulas e pela disciplina contribuíram para que esta primeira responsabilidade fosse atingida com alguma facilidade. Considero que após o alcançar deste objetivo, as portas estavam abertas para que as preocupações se direcionassem para outros aspetos mais focados no processo de ensino e aprendizagem tal como a gestão e a instrução. Realização da Prática Profissional 43 4.1.3.3. Rentabilizar maximamente o tempo de aula - Gestão Segundo Siedentop (1991), para criar um sistema de gestão eficiente é necessário criar um conjunto de estratégias-chave e ter algumas competências pedagógicas importantes, para que o professor se dedique maioritariamente às questões relacionadas com a aprendizagem. Sendo que o mesmo autor refere ainda algumas linhas orientadoras suscetíveis de melhorarem a gestão do tempo de aula, tais como, o começo da aula no horário definido; o anúncio da primeira atividade; a redução dos tempos de transição; a utilização de métodos para reunir os alunos que permitam economizar tempo; o esclarecimento das regras; e manter o controlo da turma. Durante o EP ocorreram situações contraditórias de gestão e organização da aula, pois enquanto por vezes a contribuição dos alunos foi evidente para que a transição entre os exercícios não fosse demorada, noutras dificultaram a transição e o começo dos mesmos. O facto de estar completamente envolvida em determinados exercícios ou falhar na gestão do tempo dos mesmos condicionou da mesma forma toda a organização da aula. “A gestão e organização da aula conduziram a que os exercícios se tornassem acessíveis de concretizar, devido à cooperação de toda a turma. Quero com isto referir, que apesar de nos exercícios planeados variar o número de elementos, a transição não foi demorada e decorreu dentro do previsto, porque os alunos rapidamente se organizaram e iniciaram os exercícios.” (Reflexão Aulas nº 7 e 8) “ (…) devido à minha falta de gestão do tempo de aula e dos exercícios, o que estava planeado terminou muito antes do previsto, levando a que no final tivesse de improvisar uma situação de aprendizagem.” (Reflexão Aulas nº 24 e 25) Para contornar estas situações, procurei ter mais atenção durante o planeamento da aula em adequar o tempo previsto para os exercícios consoante a sua complexidade e pensar antecipadamente em algum exercício Realização da Prática Profissional 44 adicional, caso ocorresse mais alguma situação como a referida no excerto anterior. Outro aspeto essencial que conduziu à redução dos tempos de gestão e organização da aula e da turma e consequentemente aumentar o tempo de empenhamento motor dos alunos foi relativo à organização do material. Numa determinada aula percebi a importância da organização do material para os diferentes exercícios no início da aula, porque conduziu a menos tempos de espera e de comportamentos fora da tarefa. Tal como refere Oliveira (2002, p. 81), “a boa organização do espaço da aula funciona como um dos principais sustentáculos que levam o professor e alunos a obterem o maior empenhamento e rendimento face ao tempo de instrução”, sendo que o mesmo autor refere que a organização do material “minimiza a destabilização da aula e das tarefas em curso, permitindo aos professores mais tempo para dedicar às necessidades académicas dos seus alunos”, ou seja, facilita as transições entre as tarefas e preserva o tempo de instrução. “Em relação à organização dos exercícios, considero que deveria ter organizado o material no início da aula, visto que perdi algum tempo na organização do mesmo e se o tivesse feito no início da aula, teria poupado algum tempo e evitaria que os alunos dispersassem.” (Reflexão Aulas nº 15 e 16) Outro aspeto que se tornou fundamental para o processo de gestão foram as observações realizadas pelo núcleo de estágio, onde foram retirados os tempos de empenhamento motor da turma e de dois alunos selecionados pelo PC. Estas informações eram posteriormente partilhadas com o estudanteestagiário que lecionou a aula para posteriormente refletir. “ (…) o tempo efetivo de aula poderia ter sido maior. Considero que isto ocorreu, devido ao tempo de transição dos exercícios e à demora que os alunos levavam a iniciar os mesmos, o que deverei ter em conta nas próximas aulas. Tendo como referência o tempo efetivo de aula, o tempo de Realização da Prática Profissional 45 empenhamento motor da aluna e do aluno observados, considero que estes foram adequados, porque demonstra que os alunos em questão tiveram a realizar as tarefas propostas em grande parte da aula.” (Reflexão Aulas nº 30 e 31) “ (…) esta aula leva-me a repensar que deverei ser menos tolerante com os atrasos dos alunos, principalmente nas aulas de 50 minutos, visto que estas são curtas e com os alunos a atrasarem-se sem motivo aparecente, dificulta o começo da mesma e retira muito TEM. (…) considero que estas aulas observadas são uma mais-valia para perceber enquanto professora, quais os aspetos que deverei melhorar, visto que esta forneceu-me informações, que as transições entre as repetições da coreografia foram demasiado demoradas, influenciando no TEM.” (Reflexão Aula nº 48) Para além das situações já referidas, houve outras estratégias utilizadas que também contribuíram para maximizar o tempo de aula, tais como o auxílio dos alunos na arrumação e organização do material, iniciar a instrução quando todos os alunos estivessem em silêncio; solicitar a entreajuda dentro da turma; realizar planos alternativos e utilizar o ensino por níveis de desempenho. Relativamente ao ensino por níveis de desempenho, esta foi também uma estratégia de gestão do ensino utilizada ao longo da UD de Futebol, visto que existiam claramente dois níveis de desempenho distintos na turma. Assim sendo, procurei através desta estratégia responder às necessidades de cada aluno, na medida em que a única forma de atender verdadeiramente à igualdade de oportunidades entre indivíduos é equacionar as diferenças de cada um (Mesquita & Rosado, 2011) e “compreender o nível concreto dos seus conhecimentos e capacidades” (Bento, 2003, p. 33). Neste caso em concreto a aplicação do trabalho por níveis de desempenho só foi aplicado nos exercícios analíticos, visto que a situação de jogo formal (5x5) não era possível de concretizar, porque o número total dos alunos era reduzido e isso criou a impossibilidade de não realizar jogo formal por níveis de desempenho. Realização da Prática Profissional 46 “A AD foi realizada de uma forma mais geral, com o intuito de confirmar em que nível (introdutório, elementar ou avançado) os alunos se encontravam, para posteriormente ser possível trabalhar por níveis e assim rentabilizar o tempo de empenhamento motor dos alunos e o seu desempenho. Passada a primeira aula, percebi que havia alguns alunos que se encontravam no nível introdutório, outros no nível elementar e outros no nível avançado, o que me levará a criar dois níveis (introdutório e elementar/avançado) para trabalhar nas várias aulas, adequando os exercícios aos mesmos.” (Justificação UD de Futebol – 2º Período) “ (…) Penso que a divisão por níveis foi adequada, porque conduziu à exercitação de conteúdos consoante as dificuldades que cada apresentava e consequentemente os alunos demonstraram-se mais recetivos e motivados na realização dos vários exercícios.” (Reflexão Aula nº 54) Esta situação levou-me a ter mais preocupações e cuidado com o planeamento e instrução, porque era necessário coordenar os exercícios planeados para os vários níveis e adequar os feedbacks consoante os mesmos. Consequentemente, penso que a adoção desta estratégia foi uma mais-valia para o processo de ensino e aprendizagem e contribuiu para a minha formação, porque levou-me a perceber a complexidade em adequar na mesma aula, vários exercícios para níveis distintos e atuar consoante os mesmos. Contudo, a gestão de todos os aspetos e processos durante as aulas foram um pouco complexos, como também se tornou difícil encontrar alternativas para contornar determinados fatores de gestão de aula/exercício/alunos, principalmente nas primeiras aulas. Mas à medida que as aulas iam sendo lecionadas e com os feedbacks do núcleo de estágio e do PC estas questões foram sendo refletidas e aperfeiçoadas. Realização da Prática Profissional 47 4.1.3.4. Melhorar a qualidade da informação - Instrução A instrução é definida por Siedentop (1991) como a transmissão de informação diretamente relacionada com os objetivos e os conteúdos de ensino, sendo que a forma como o professor instrui é importante, porque alguns tipos de instrução são mais propícios ao envolvimento efetivo do aluno na aula/tarefa. Consequentemente Rink (1993) refere que no decorrer da organização do processo de instrução, existe a necessidade de concretizar diversas tarefas, tais como: a identificação dos objetivos a atingir, a planificação e apresentação eficaz das tarefas, a organização e gestão do envolvimento de aprendizagens, a adequação dos feedbacks ao desempenho no cumprimento das tarefas, e a avaliação da eficácia do processo de instrução. Neste sentido, a instrução está intimamente dependente das condições do contexto em que se aplica (Mesquita, 2011) e devido a isto, todo o processo de instrução deverá ter em consideração os alunos, com o intuito de transmitir a mensagem de forma percetível e contextualizada para que estes consigam interiorizar e reproduzir. Antes da prática a situação de instrução ocorre através da apresentação das tarefas, onde esta deverá ser clara para que o aluno consiga compreender o que é pretendido. Para tal, é necessário que a informação transmitida seja clara e focada nos aspetos essenciais. Neste sentido, durante o EP aconteceram diversas situações em que apresentei algumas dificuldades na explicação das tarefas e respetivos objetivos. “ (…) Em relação à explicação dos exercícios, considero que tenho de organizar melhor o meu discurso, de forma a não me esquecer de referir os aspetos mais relevantes, com o intuito de torná-lo claro, objetivo e conciso (Reflexão Aulas nº 7 e 8) (…) e mostrar mais segurança durante a explicação dos mesmos” (Reflexão Aula nº 9 e 10) “Durante a explicação não senti grande segurança em determinados aspetos que estava a transmitir e permaneci com a sensação de que algo não estava a ser transmitido da forma correta, mas como não consegui identificar o Realização da Prática Profissional 48 que era, optei por continuar a lecionar desta maneira e depois confirmar a informação. (Reflexão Aulas nº 86 e 87) Segundo Mesquita (2011, p. 80), “a forma como a instrução é realizada interfere na interpretação que os alunos fazem das tarefas, o que influencia a realização das mesmas”. Então, esta imprecisão na apresentação das tarefas foi colmatada em diversas situações com a utilização da demonstração agregada a palavras-chave e explicação das tarefas. A utilização de demonstrações facilita a compreensão e assimilação dessa informação (Mesquita, 2011) e a realização destas na globalidade torna-a mais eficaz, na medida em que a totalidade do movimento é captada de uma só vez (Kwak cit. por Mesquita, 2011). “ (…) Penso que é importante referir que o meu discurso na explicação do primeiro exercício foi um pouco confuso, suscitando muitas dúvidas e levando a que tivesse de repetir várias o que pretendia com o mesmo. Talvez se tivesse optado pela demonstração do exercício, os alunos teriam compreendido melhor o que era pretendido.” (Reflexão Aula nº 11) “Na explicação da tarefa 5, optei pela demonstração e respetiva explicação da mesma, para que os alunos compreendessem prontamente a tarefa e criassem uma imagem visual do que teriam de fazer e qual era o seu objetivo.” (Reflexão Aulas nº 12 e 13) “ (…) senti que tive algumas dificuldades na demonstração da parte nova da coreografia sem música, visto que tinha interiorizado os vários movimentos coreográficos com a utilização da música e isto dificultou posteriormente o ensino dos mesmos sem música. Assim sendo, considero que posteriormente terei de treinar os movimentos coreográficos também sem música, para conseguir lecioná-los sem a mesma.” (Reflexão Aulas nº 46 e 47) Realização da Prática Profissional 49 Como em algumas modalidades a minha demonstração não seria a mais correta a nível global, diversas vezes utilizei alguns alunos para demonstrarem determinadas habilidades motoras, quando sabia que a mesma seria mais precisa e correta do que a minha. Por vezes também recorri ao vídeo como recurso à demonstração de alguma habilidade motora ou situação técnicotática, visto que em determinadas situações considerei ser uma estratégia complementar. Considero que este aspeto foi importante para proteger a minha imagem relativamente à atividade desportiva e também porque forneceu aos alunos uma imagem visual correta de determinadas situações de aprendizagem/habilidades motoras. “ (…) Estes exercícios suscitavam demonstração e uma constante emissão de feedbacks ao nível da execução, então para a demonstração optei por selecionar uma aluna que pratica a modalidade de atletismo, porque considerei que seria o melhor exemplo para os restantes alunos (…) para que os alunos criassem uma imagem visual dos exercícios em si e de como era correto realizá-lo.” (Reflexão Aulas nº 15 e 16) “ (…) foi notório que a demonstração agregada à instrução captou a atenção da maioria dos alunos, tornando-se uma mais-valia para a explicação dos exercícios. (…) Assim sendo, considero que o auxílio de alunos que tenham conhecimento sobre as modalidades é um recurso muito produtivo não só para mim, como também para os testes e também enriquece o processo de ensinoaprendizagem e a aula” (Reflexão Aula nº 79) “Antes de iniciar a parte prática da aula, mostrei um pequeno PowerPoint com algumas questões relativas à corrida de barreiras e à corrida de resistência. Posto isto, mostrei alguns vídeos sobre a corrida de barreiras, dando alguma ênfase à técnica de transposição (…) considero que isto levou os alunos a criarem uma imagem visual da técnica de transposição de barreiras, visto que foram sublinhados vários aspetos técnicos ao longo da visualização dos vídeos (…) ” (Reflexão Aula nº 65 e 66) Realização da Prática Profissional 50 A utilização da demonstração tornou a instrução mais completa e contextualizada visto que fornecia aos alunos uma imagem correta da situação a realizar, tornando possível compreender também os aspetos mais relevantes a ter em conta através das palavras-chave que eram transmitidas. Isto porque, as palavras-chave servem para focar a atenção dos alunos sobre os aspetos críticos a ter em conta na situação de aprendizagem/habilidade motora (Landin cit. por Mesquita, 2011). Assim sendo, as palavras-chave foram fundamentais para completar o processo de apresentação das tarefas, visto que através destas foi fornecido ao aluno informação filtrada, ou seja, dirigida para o essencial (Glencross cit. por Mesquita, 2011). O processo de instrução não fica completo sem a emissão de feedbacks contextualizados com a situação de aprendizagem/habilidade motora. Assim sendo, segundo Siedentop (1991, p. 9) o feedback pode ser definido como a informação sobre uma resposta que é usada para modificar a resposta seguinte. Em seguimento do desígnio anterior, Rink (1993) refere que o feedback é a informação que os alunos recebem relativamente ao seu desempenho. Neste sentido, reportando-me à minha prática, a emissão de feedbacks numa situação inicial foi complexa, visto que a preocupação com aspetos de controlo da turma e de gestão dificultava a concentração em aspetos de instrução principalmente a emissão de feedbacks. “ (…) penso que a minha atuação durante a aula foi pouco interventiva, no qual emiti poucos feedbacks durante os exercícios (…)” (Reflexão Aulas nº 7 e 8) “(…) Apesar de ter as noções básicas sobre a modalidade, durante a lecionação do basquetebol, nunca senti segurança na emissão de feedbacks, principalmente ao nível dos aspetos táticos do jogo.” (Reflexão UD de Basquetebol – 1º Período) Realização da Prática Profissional 51 “(…) foi notório que emiti poucos feedbacks nos diferentes exercícios, porque não me senti à vontade em lecionar a modalidade e sinto que tenho muitas carências ao nível do conteúdo e consequentemente dificuldade em adaptar/modificar os exercícios quando os alunos atingiam facilmente o objetivo principal dos mesmos.” (Reflexão Aulas 52 e 53) Com o decorrer do ano letivo e consoante as modalidades que iam sendo lecionadas, a emissão de feedbacks foi sendo aperfeiçoada e contextualizada. Consequentemente, qualquer professor tem de apresentar a capacidade pedagógica de emitir feedbacks (Pieron, 1999), mas para uma correta emissão dos mesmos é necessário saber observar, posicionar-se corretamente para facilitar a deteção de erros e conhecer o modelo de execução correto (Silva, 1997). “ (…) procurei ser bastante interventiva, emitindo feedbacks direcionados para o conhecimento da performance, tendo em conta os exercícios. Senti que isto suscitou algum interesse nos alunos, porque procuraram que eu interviesse perante o que eles iam realizando.” (Reflexão Aulas nº 15 e 16) “Durante a aula senti-me à vontade na emissão de feedbacks, visto que eram aspetos de cariz mais técnico, relativamente simples de identificar e corrigir. Consequentemente procurei intervir várias vezes, adequando os feedbacks aos erros que os alunos apresentavam.” (Reflexão Aulas nº 62 e 63) O feedback pode ser dirigido à turma, a um grupo ou a um aluno isolado (Pieron, 1999), o que na minha prática pedagógica ocorria consoante as situações, procurando atingir um equilíbrio entre a pertinência do feedback e o contexto em que estava a ser aplicado. Ou seja, procurava emitir um feedback mais generalizado para a turma/grupo quando observava que as incorreções eram gerais, mas optava grande parte das vezes pelo feedback individualizado por ter percebido que este era mais facilmente interiorizado pelo aluno, do que quando era emitido de forma a abranger vários alunos. Realização da Prática Profissional 58 complexidade da avaliação dos alunos, a construção de grelhas de registo de avaliação é essencial para facilitar este processo (Vieira, 1993). Dependendo do objetivo que pretendia, a avaliação foi realizada em diferentes momentos, sendo esses momentos definidos por Avaliação Diagnóstica, Avaliação Formativa e a Avaliação Sumativa. A avaliação diagnóstica serve para avaliar a capacidade de cada aluno, permitindo identificar problemas, no início de novas aprendizagens, servindo de base para decisões posteriores, para posteriormente adequar o ensino às características dos alunos (Rosado et al., 2002). Também serve para verificar se o aluno possui as aprendizagens anteriores necessárias para que possam ser introduzidas novas aprendizagens e também se estes têm conhecimentos da matéria que o professor vai lecionar. Durante a minha prática pedagógica a avaliação diagnóstica foi realizada nas primeiras semanas do ano letivo, onde foram avaliadas diagnosticamente uma modalidade coletiva, uma individual e a aptidão física, com o intuito de arrecadar informações sobre a disponibilidade motora dos alunos e os seus conhecimentos nas situações em questão, fornecendo-me uma ideia geral de cada aluno e da turma no geral. Embora a avaliação diagnostica realizada no início do ano tenha fornecido uma ideia geral do desempenho e conhecimento dos alunos, durante o ano letivo houve outros momentos de avaliação diagnóstica. Para o registo da mesma, realizei sempre uma tabela de registo com diversos conteúdos, para posteriormente aferir mais afincadamente o nível de cada aluno e da turma na generalidade. “Realizada esta análise, foi tida em conta a avaliação diagnóstica realizada à turma na primeira aula do módulo 4, através de situação de jogo 1x1. Nesta AD o meu objetivo primordial era compreender as principais dificuldades dos alunos, ao nível da ocupação racional do espaço, do jogo de oposição, do serviço e da posição base.” (Justificação UD Badminton – 1º Período) Realização da Prática Profissional 59 “Quanto à avaliação diagnóstica (AD), esta foi realizada no início do ano letivo com o auxílio de todo o núcleo de estágio e segundo a grelha abaixo apresentada, o nível da turma é o introdutório. Mas considero que se esta fosse realizada, no início do módulo os resultados de alguns alunos seriam diferentes, devido ao facto de já ter sido lecionada a técnica de corrida (corrida de velocidade).” (Justificação UD Atletismo II – 2º Período) “Durante o preenchimento da tabela de avaliação diagnóstica, cheguei à conclusão que selecionei demasiados aspetos para avaliar. Tal situação levoume a refletir que numa situação em estivesse a avaliar uma turma interior sem o auxílio do núcleo de estágio, tornar-se-ia complicado observar e avaliar tantos aspetos em simultâneo.” (Reflexão Aula nº 4 e 5) Com o decorrer das aulas, surge a avaliação formativa. Esta é considerada fundamental para regular o processo de ensino e aprendizagem (Carvalho cit. por Rosado et al., 2002), informando o professor sobre as progressões dos alunos e consequentemente ajuda o professor a perceber que ajustamentos realizar na existência de dificuldades. Embora esta avaliação não tenha sido realizada de um ponto de vista formal, esteve presente nos momentos de reflexão de cada aula, visto que foram reportadas diversas situações que demonstram o desempenho dos alunos e da turma. “Constatei que grande parte dos alunos, ao realizarem as sequências de batimentos, tem interiorizado as trajetórias que o volante deverá ter em cada batimento e associado o nome ao batimento (…) o que demonstra que os alunos têm retido o que está a ser ensinado.” (Reflexão Aula nº 32) “ (…) considero que grande parte dos alunos, não têm dado a importância necessária à posição base, apesar da consecutiva emissão de feedbacks direcionados para este aspeto.” (Reflexão Aula nº 35) Realização da Prática Profissional 60 A avaliação sumativa é um elemento integrante da prática educativa que visa estimular o sucesso educativo dos alunos, certificar os saberes adquiridos e promover a qualidade do sistema de ensino, tendo em conta os valores e atitudes desenvolvidos pelos alunos (Ministério da Educação, 2004). Esta ocorre, “no final de cada período letivo, no final de cada ano e de cada ciclo de ensino, como também no final de uma ou várias unidades de ensino que interessa avaliar globalmente” (Rosado et al., 2002, p. 66). Nesta avaliação era atribuída uma classificação ao aluno, consoante o seu desempenho nos vários domínios, através de uma escolha criteriosa de objetivos relevantes e critérios definidos pelo programa nacional da disciplina, adaptados pelo grupo de recrutamento, aprovados pelo conselho pedagógico da escola e posteriormente operacionalizados pelo conselho de turma. Através desta, o professor consegue perceber se a sua metodologia foi eficaz ou se será necessária posteriormente realizar alguma adaptação. O processo avaliativo não é uma tarefa simples, porque exige grande responsabilidade, atenção, planeamento e coerência por parte do professor. Todo este processo coloca-o numa posição por vezes injusta, visto que é ele que define a classificação do aluno, baseando-se no desempenho do mesmo nos vários domínios, tornando inevitável a comparação entre os alunos, pois “a avaliação sumativa tem por efeito situar os alunos uns em relação aos outros, diferenciá-los” (Noizet e Caverni cit. por Rosado et al., 2002, p. 66). “ (…) senti que a avaliação é um momento complicado, porque não tenho a noção se estou a ser justa com todos os alunos. Apesar disso, considero que tentei ser imparcial, avaliando-os consoante o que realizavam no momento em questão. (…) O fator tempo foi o que condicionou mais a avaliação, visto que esta foi realizada numa aula de 35 minutos efetivos (…) ” (Reflexão Aula nº 14) “Durante a avaliação sumativa, optei por colocar três alunos a realizar os exercícios em simultâneo (…) As maiores dificuldades que senti no processo de avaliação foram na apreciação do local de ataque e receção da barreira, Realização da Prática Profissional 61 visto que centrava a minha atenção na imagem global da transposição das barreiras (…) ” (Reflexão Aulas nº 71 e 72) “Relativamente às classificações (…) os conteúdos que os alunos demonstraram mais dificuldades foi ao nível dos aspetos defensivos, tanto técnicos como táticos (…) Considero que houve alunos que evoluíram significativamente, mostrando maior disponibilidade para a realização dos exercícios (…) “ (Reflexão UD de Futebol – 2 º Período) Em algumas matérias, a avaliação sumativa foi realizada através da filmagem do momento de avaliação, mas só com devida autorização dos encarregados de educação no início do ano letivo é que esta situação foi possível. Esta possibilidade facilitou bastante o processo de avaliação em determinadas matérias, principalmente na Dança e no salto em altura, porque houve a possibilidade de visualizar o desempenho dos alunos diversas vezes e tornar a atribuição de classificações mais justa. “O exercício 3 foi dedicado à avaliação sumativa (AS) (…). Optei por realizar a filmagem da AS com o intuito de tornar a mesma o menos injusta possível e mais fidedigna.” (Reflexão Aulas nº 95 e 96) “O restante tempo de aula foi dedicado à avaliação sumativa (AS) do salto em altura (…) onde optei por filmar para tornar o processo mais simples e justo, visto que dei mais importância aos aspetos técnicos do que à altura (…) ” (Reflexão Aula nº 85) Em EF, a avaliação não se pode cingir apenas às competências de ação dos alunos, sendo também importante avaliar os conhecimentos da cultura desportiva, como também as atitudes. Em relação à cultura desportiva, em todos os períodos foi realizado um teste escrito de avaliação dos conhecimentos dos alunos, organizados com as temáticas abordadas em cada período. Eram fornecidos por mim alguns documentos de apoio para que os Realização da Prática Profissional 62 alunos se pudessem basear, mas procurava organizar os testes com questões sobre aspetos que eram predominantemente referidos nas aulas. No final de cada período os alunos preenchiam as fichas de autoavaliação, porque esta consiste na regulação do processo de ensinoaprendizagem realizada pelo sujeito dessa aprendizagem (Cardoso cit. por Rosado et al., 2002). Consequentemente, esta permite ao aluno interpretar todo o seu percurso realizado até à data, refletindo sobre o que realizou ao longo das aulas e assim assumir as suas dificuldades, falhas e potencialidades, atribuindo a si próprio uma classificação. Trata-se, portanto, do desenvolvimento da sua capacidade de ajuizar, apreciar e tomar decisões acerca da sua própria aprendizagem, permitindo realizar uma introspeção sobre o seu percurso (Rosado et al., 2002). Neste sentido, no final de cada período, a autoavaliação fez-me perceber quais os alunos que tinham noção do seu percurso, das suas dificuldades e potencialidades. 4.1.5. Uma experiência no Ensino Profissional! O ensino profissional pode constituir-se como uma resposta ao insucesso escolar que se tem verificado no ensino secundário, visto que a componente técnica e profissional do currículo e a ligação da escola ao mundo do trabalho, podem ser elementos positivos para os alunos que têm dificuldade em adaptar-se a um ensino mais académico (Madeira, 2006). Consequentemente, o ensino profissional ao nível do secundário, poderá conduzir ao aumento da escolarização, para alunos que abandonariam o ensino caso estas alternativas não existissem (Marques cit. por Madeira, 2006). Reportando-me ao Programa de Educação Física do Ensino Profissional, tal como os programas dos cursos científico-humanísticos, tecnológicos e artísticos especializados, este reflete uma filosofia de ordem genérica e transversal. Apesar disto, foram realizados pequenos ajustes devido à organização por módulos e à menor carga horária (Ministério da Educação & Direcção-Geral de Formação Vocacional, 2004). Como o programa no ensino profissional organiza o ensino por módulos, cada módulo poderá corresponder Realização da Prática Profissional 63 a uma UD, sendo que a seleção das matérias em cada área fica a cargo dos professores e dos alunos tendo em conta as características da escola. A dada altura durante o ano letivo, por sugestão do PC tive a oportunidade de experienciar o ensino numa turma do ensino profissional durante uma UD de oito aulas. Após a distribuição das matérias pelos vários anos escolares, realizada pelo grupo disciplinar, percebemos que a maioria do núcleo de estágio não ia ter a oportunidade de lecionar a matéria/modalidade na qual tinha mais conhecimento ou experiência. Então, no início do ano letivo, o PC referiu que gostaria de fornecer essa oportunidade aos estudantes-estagiários. Como as restantes turmas atribuídas ao PC já estavam ao encargo dos estudantesestagiários, surgiu a possibilidade de lecionarmos uma UD em que possuíssemos mais conhecimento pedagógico do conteúdo, a uma das turmas do ensino profissional. Neste sentido, num determinado momento do ano letivo, mais especificamente no início do 2º Período estava responsável em simultâneo por duas turmas completamente distintas, sendo que na do ensino profissional a lecionação era direcionada para a matéria de Ginástica, mais especificamente a Ginástica de solo. A turma era de 10º e distinguia-se da turma de 12º essencialmente ao nível do comportamento, do interesse pela escola, pela disciplina e pela matéria e no número de alunos. Era uma turma constituída por um total de 29 alunos, sendo que a maioria eram rapazes e unicamente duas raparigas, sendo que uma delas tinha uma deficiência auditiva. O nível de faltas de atraso, material e presença foi elevado, condicionando bastante o planeamento e a gestão das aulas. “Considero importante realizar uma pequena referência aos conceitos psicossociais que estavam planeados desenvolver nestas aulas. Isto porque muitos alunos apresentaram desinteresse, pouco empenho e muitos comportamentos fora da tarefa, o que dificultou muitas vezes o desenrolar da aula.” (Reflexão UD Ginástica – 10º ano) Realização da Prática Profissional 64 “A aula começou algum tempo depois do previsto (…) devido ao atraso de vários alunos (…) ” (Reflexão Aula nº 26 - 10º ano) “A aula começou algum tempo depois da hora prevista, visto que só compareceram cinco alunos dentro do horário para realizar a aula (…) ” (Reflexão Aula nº 28 – 10º ano) Ao longo de cada semana, a turma tinha dois blocos de 50 minutos, onde efetivamente cada aula tinha 30 minutos, o que se tornou um tempo muito reduzido para a introdução e exercitação dos vários conteúdos propostos pelo programa. Devido a esta condicionante, o planeamento e gestão das aulas tiveram de ser muito cuidadas ao longo de cada semana. “Quanto ao tempo de aula, considero que este é muito reduzido para a lecionação de qualquer modalidade, porque os alunos apresentavam-se frequentemente muito atrasados e durante a aula estavam muitas vezes em comportamentos fora da tarefa ou distraídos, o que dificultava o desenvolvimento da mesma. Para além disso, o facto de no primeiro tempo da manhã, os alunos terem tolerância de 10 minutos e terem de sair 10 minutos mais cedo para tomar banho, levava a que a aula só tivesse 25 minutos efetivos (ou por vezes menos), o que considero um tempo muito reduzido para a exercitação dos vários conteúdos e que consequentemente influenciou no desempenho dos alunos.” (Reflexão UD Ginástica – 10º ano) Em relação aos diferentes níveis de planeamento, tive de realizar a UD (justificação e posteriormente reflexão), correspondente ao módulo 4 do MEC – Sequência e Extensão da matéria e também os planos de aula. Devido ao facto de conhecer bem os conteúdos, o planeamento, ao nível das situações de aprendizagem e das progressões foram relativamente simples, mas por outro lado, as maiores dificuldades surgiram na conciliação do número de conteúdos planeados para cada aula, com tempo reduzido que estas tinham. Realização da Prática Profissional 65 Para tal tive de arranjar estratégias que de certa forma me ajudassem a colmatar as situações anteriormente referidas. Assim sendo, ao nível da gestão, as estratégias utilizadas para rentabilizar o tempo de aula foi manter as regras e rotinas já implementadas pelo PC e a organização das aulas por estações. Em relação ao primeiro aspeto, haviam algumas regras e rotinas implementadas pelo PC desde o início do ano que me ajudaram de certa forma a saber como atuar e como gerir a aula, uma delas foi a realização da parte inicial da aula através de exercícios simples de ativação geral em vagas e depois em grupo, visto que a emissão de palavras-chave era suficiente para que os alunos percebessem quais eram os exercícios, conseguindo assim focar-me nos aspetos mais ao nível da gestão e da instrução. Como também a arrumação do material no final da aula, por parte dos alunos que não realizavam a mesma, permitindo que estes de certa forma participassem. A organização da aula por estações reduz na teoria os tempos de espera e dinamiza a exercitação. Na minha prática pedagógica e visto que o espaço era pequeno, esta forma de organização do espaço foi uma boa estratégia para que vários alunos estivessem em simultâneo a realizar diferentes exercícios consoante a estação. Embora isto se tenha verificado em determinados momentos, noutros tornou-se bastante complicado gerir todos os fatores presentes na aula. A intervenção constante dos alunos dispensados ou com falta de material dificultava bastante a concentração dos colegas que estavam a realizar a prática e consequentemente o tempo de empenhamento motor dos mesmos. As chamadas de atenção realizadas por mim e pelo PC eram constantes, mas raramente provocavam um efeito duradouro. Consequentemente, os comportamentos fora da tarefa eram persistentes, o interesse e empenho eram escassos pela maioria dos alunos, embora também houvesse alunos que mostravam interesse e empenho ao longo das aulas. “ (…) foi notório a falta de empenho de alguns alunos e o interesse de outros, visto que determinados grupos de alunos realizavam os exercícios Realização da Prática Profissional 66 pedidos e mostravam interesse, outros realizavam uma vez e sentavam-se alegando que já tinham realizado (…) “ (Reflexão Aula nº 26 – 10º ano) “Durante esta aula, reparei que uma aluna estava com o telemóvel, chamei à atenção e pedi para ela guardar, mas ignorou a minha intervenção e ao mexer de novo no telemóvel levou a que o professor cooperante retirasse o telemóvel à mesma. Apesar disso, a aluna durante toda a aula só realizou três rolamentos à frente, ignorou o facto de ter dito para ela se dirigir para a estação seguinte, quando dei indicação para os alunos rodarem, alegando que não gostava do que se fazia na estação seguinte” (Reflexão Aula nº 27 – 10º ano) Quando confrontada com estas situações e outras que iam ocorrendo ao longo das aulas, procurava intervir perante as mesmas para que não se voltassem a repetir, mas por vezes tornava-se complicado gerir os aspetos inerentes à aula e ao mesmo tempo controlar o comportamento dos alunos que realizavam a prática e os que não realizavam. Contudo, tentava não dar demasiada atenção aos alunos fora da prática e concentrava-me em gerir e instruir os alunos que estavam a realizar efetivamente a aula. Mas, considero que esta última estratégia não foi a mais adequada, para tal deveria ter procurado aplicar estratégias que fizessem com que os alunos que não realizavam a aula se envolvessem na mesma. Inicialmente senti alguma dificuldade na gestão do tempo nas várias estações, o que por vezes influenciou no tempo em que os alunos estavam a realizar o mesmo exercício. Isto ocorria devido ao facto de me envolver na realização das ajudas nos exercícios e também na emissão de feedbacks. Posteriormente optei por ensinar algumas ajudas a determinados alunos responsáveis, o que auxiliou em certa parte a gestão destes aspetos. “ (…) uma das minhas maiores dificuldades durante o decorrer da aula foi (…) controlar o tempo de exercitação em cada estação, visto que descurei um pouco deste último aspeto devido ao facto de a aula ter começado mais Realização da Prática Profissional 67 tarde do que o previsto e por me ter distraído a ajudar os alunos nas várias estações.” (Reflexão Aula nº 2610º ano) “ (…) em relação ao tempo de aula, procurei ter um pouco mais de atenção ao mesmo, principalmente na rotação pelas estações, para que os alunos passassem por todas as estações e permanecessem nas mesmas um tempo considerável. “ (Reflexão Aula nº 29 – 10º ano) “Quanto às ajudas, procurei passar por todas as estações de forma equitativa, com a intenção de ajudar o mais número de alunos possível, principalmente aqueles que apresentavam maiores dificuldades (…) ” (Reflexão Aula nº 29 – 10º ano) Relativamente ao processo de instrução, na apresentação das tarefas recorri a explicações claras e sucintas sustentadas essencialmente em palavras-chave e demonstração, por considerar que seriam as melhores estratégias para fixar a atenção dos alunos e iniciar a prática prontamente. Como já foi referido anteriormente, a demonstração foi uma estratégia que utilizei para focar a atenção dos alunos, visto que sentia à vontade em demonstrar os vários conteúdos. Sempre que introduzia um conteúdo novo optava por explicar o exercício, definir palavras-chave e demonstrar. Foi também utilizado este sistema em situações pontuais, como por exemplo, em momentos que suscitava uma dúvida que poderia ser esclarecida com recurso à demonstração. “ (…) procurei demonstrar as habilidade motoras durante a explicação das mesmas, como também quando era solicitado pelos alunos, para que este criassem uma imagem visual das mesmas.” (Reflexão Aula nº 29 – 10º ano) A emissão de feedbacks era constante e direcionada para as incorreções que ia identificando. Mas como já foi referido anteriormente, por vezes esta emissão não abrangia todos os alunos com era desejado, visto que Realização da Prática Profissional 74 atividade foi necessária uma organização e preparação mais minuciosa, visto que o número de equipas era relativamente elevado. Para tal, foi necessário realizar os boletins de inscrição e de jogo e criar um sistema de torneio que desse a oportunidade às equipas de jogar mais que uma vez. A criação deste sistema de torneio foi realizado e explicado a todos os professores de EF, para que estes estivessem dentro do mesmo. No dia do torneio, os aspetos organizativos do mesmo foram distribuídos por todo o grupo de recrutamento, com o intuito de tornar o mesmo mais fluído e organizado. As dificuldades ocorreram na integração de equipas que se quiseram inscrever à última da hora, embora tivesse sido estipulado um prazo para as inscrições das mesmas. A permissão dessas inscrições conduziu a umas adaptações pontuais no sistema do torneio. “ O torneio iniciou-se um pouco depois da hora prevista, devido ao atraso na marcação dos campos, da chegada de todas as equipas e também devido a equipas que quiseram inscrever-se à última da hora. Para colmatar estas situações, deveríamos ter-nos organizado antecipadamente para marcar os campos e negar inscrições de última da hora, visto que este último aspeto para além de atrasar o início do torneio também mexeu em certa parte com o sistema do torneio.” (Reflexão Semana da Saúde) O torneio decorreu como estava previsto, onde os objetivos definidos foram alcançados devido à colaboração de todo o grupo de recrutamento. O torneio foi realizado nos espaços exteriores e este aspeto foi uma mais-valia para a sua organização, tendo um impacto maior do que estava previsto. A ajuda de grande parte dos professores de EF ao longo do mesmo, organizando as equipas para iniciar os jogos, ajudando os alunos na arbitragem e o interesse e empenho demonstrado pelos mesmos foram fatores bastante importantes para que o torneio decorresse de forma positiva e fluída. Realização da Prática Profissional 75 “ (…)os boletins de jogo foram recolhidos prontamente para serem introduzidos os resultados no painel e consequentemente definindo os jogos seguintes.” (Reflexão Semana da Saúde) Em jeito de reflexão, considero que com a organização destes três dias consegui perceber a complexidade, disponibilidade e responsabilidade que são necessárias para estruturar este tipo de atividades que poderão envolver grande parte dos alunos da escola. Considero que apesar da adesão dos alunos, os cartazes foram afixados tardiamente, o que em certa forma também influenciou a que a afluência não tenha sido maior, principalmente no Dia do Desporto Adaptado na parte da manhã. Apesar disto a realização destas atividades, permitiram uma relação muito próxima com a comunidade escolar e fez-me perceber que as atividades desenvolvidas naquela escola são bem aceites e têm muita adesão por parte de todos os alunos. 4.2.2. Desporto Escolar “O Desporto Escolar (DE) é uma área transversal da educação em diversas áreas sociais” (Gabinete Coordenador do Desporto Escolar, 2009, p. 3) e é definido como “um conjunto de práticas lúdico-desportivas e de formação com objetivo desportivo, desenvolvidas como complemento curricular” (Ministério da Educação, 1991, p. 942). A missão do DE é “contribuir para o combate ao insucesso e abandono escolar, promover a inclusão, a aquisição de hábitos de vida saudável e a formação integral dos jovens em idade escolar, através da prática de atividades físicas e desportivas”(Gabinete Coordenador do Desporto Escolar, 2009, p. 4). Consequentemente, o DE impõe a existência de meios, a definição de políticas e o delineamento de objetivos (Carvalho, 1987), fornecendo às escolas uma obrigatoriedade em oferecer atividades do DE aos alunos, com o intuito de proporcionar oportunidades de prática desportiva regular, para além da EF (Gabinete Coordenador do Desporto Escolar, 2009). Então, o DE é considerado “o único serviço do Ministério da Educação que desenvolve atividades pedagógicas num domínio educativo predominantemente Realização da Prática Profissional 76 relacionado com a motricidade humana e que organiza atividades inter-escolas com um carácter sistemático em todo o território nacional” (Sousa & Magalhães, 2006, p. 7). Assim sendo, o DE deve proporcionar a todos os alunos acesso à prática de AF e desportiva como contributo essencial para a formação integral dos jovens e para o desenvolvimento desportivo Nacional. Então a promoção do DE junto de toda a comunidade escolar e principalmente dos alunos é um aspeto determinante para que adesão seja elevada e que os objetivos do mesmo sejam alcançados com sucesso. Nem todos os alunos têm a possibilidade de integrar uma modalidade desportiva fora do âmbito escolar, então a oferta que o DE promove são para grande parte dos alunos um caminho que os poderá conduzir à manutenção ou criação de hábitos regulares de atividade desportiva durante o ano letivo. Para tal, a oferta desportiva e a posição que as escolas têm relativamente ao DE são aspetos fundamentais para o sucesso do mesmo. Os valores promovidos pelo DE vão de encontro ao que o desporto na generalidade procura transmitir para a vida pessoal e social do aluno/atleta. O trabalho de equipa, a universalidade e equidade, a motivação, a comunicação e o cumprimento são valores fulcrais que o desporto procura transmitir e que têm efeitos benéficos no desempenho do aluno, não só ao nível da saúde, como também da escola e das relações com os pares e com a comunidade (Gabinete Coordenador do Desporto Escolar, 2009). Neste sentido, quanto maior a oferta de atividades desportivas que as escolas oferecerem aos alunos, maior será a adesão e participação dos mesmos no DE, visto que uma oferta diversificada de atividades aliciará os alunos para as modalidades que têm mais afinidade ou até para aderirem a atividades que têm curiosidade em experimentar ou que não têm a possibilidade de frequentar fora do âmbito escolar. Neste ponto, procurei apresentar e refletir sobre as atividades desportivas pertencentes ao DE nas quais estive envolvida, através da escola, entre as quais o corta-mato escolar, o torneio de Basquetebol e a modalidade que a escola ESFV oferece no âmbito do DE – Voleibol. Realização da Prática Profissional 77 4.2.2.1. Corta-Mato Escolar O corta-mato escolar foi realizado com o intuito de apurar alunos dos vários escalões para participarem no corta-mato distrital. Logo no início do ano letivo, surgiu a hipótese de realizar o corta-mato escolar na Quinta do Covelo, visto que a escola apresentava algumas limitações espaciais para a realização do mesmo. Ao ser confirmada esta possibilidade, o corta-mato acabou por ter proporções maiores, visto que o espaço era mais amplo e o número de alunos inscrito era grande. Isto suscitou uma organização mais minuciosa, ao nível do trajeto, da deslocação e organização dos alunos e da colaboração da comunidade escolar, no qual procurei fazer parte. Entre as várias tarefas necessárias a realizar, na organização fiquei responsável por marcar o trajeto ao longo da Quinta do Covelo, juntamente com mais professores de EF. Durante a prova fiquei responsável pelo um posto de controlo, para verificar se os alunos realizavam corretamente o percurso e no final ajudei a recolher as fitas de marcação do mesmo. Por mais simples que estas tarefas possam parecer, foram imprescindíveis para que a prova decorresse como o previsto. Reportando-me ao dia da prova, a adesão dos alunos para a realizarem e também para ajudarem na organização foi muito significativa, tornando a atividade muito aliciante. Grande parte dos participantes empenhou-se e realizou bons tempos durante a prova, contribuindo para o sucesso da mesma. A preparação do corta-mato escolar foi uma boa experiência no âmbito da organização de eventos desportivos, que me ajudou a compreender todos os aspetos que são necessários a ter em conta aquando da organização de um evento desportivo. O facto de ter sido realizado na Quinta do Covelo foi um aspeto fulcral para o sucesso e adesão dos alunos, porque apesar do percurso ter sido mais complexo, exigindo bastante da capacidade dos alunos, estes apreciaram e tiveram um grande desempenho. Realização da Prática Profissional 78 4.2.2.2. Torneio de Basquetebol 3x3 Tal como o corta-mato, o torneio de basquetebol realizado teve como objetivo escolher as equipas que iam representar a escola no torneio Compal Air, atividade pertencente ao DE. A organização deste, ao nível do sistema de torneio, da organização do espaço, da divulgação e dos boletins de inscrição e de jogo ficou essencialmente a cargo da professora responsável pelo DE. Apesar disto, nas reuniões de grupo de recrutamento foram discutidos e delineados alguns aspetos da organização e realização do torneio. Durante a realização houve alguns aspetos que falharam, visto que o sistema do torneio não foi devidamente esclarecido para todos os professores, suscitando alguma confusão durante o decorrer do torneio. Outro aspeto menos positivo foi ao nível da arbitragem, visto que alguns alunos não estavam orientados por professores para quando surgissem dúvidas na mesma. Isto suscitou alguns desentendimentos entre os alunos, mas que rapidamente foram resolvidos pelos professores. Considero que estes aspetos ocorreram devido ao facto de não terem sido distribuídas antecipadamente as tarefas/funções para cada professor. Entre as várias tarefas a realizar, procurei ajudar no que era necessário e possível, sendo que primeiramente estive responsável por apontar as presenças dos alunos e posteriormente recolher os boletins de jogo para colocar as respetivas pontuações no placar. Contudo, apesar do torneio ter tido algumas lacunas, através destas consegui compreender as responsabilidades, tarefas e cuidados a ter durante a organização de um torneio/atividade, o que poderá ser extremamente útil futuramente. Em jeito de conclusão, não me foi possível acompanhar os alunos na fase distrital e nacional destas atividades, o que pessoalmente foi um aspeto menos positivo no meu acompanhamento do DE, visto que iria construir uma noção de todos os aspetos envolventes destas atividades desportivas escolares e iria ajudar a completar a minha formação enquanto docente. Realização da Prática Profissional 79 4.2.2.3. Desporto Escolar na escola ESFV O projeto de DE é concebido para 4 anos e deve estar integrado no PEE e no PAA, sendo que as atividades externas e internas propostas pelo projeto deverão fazer parte do projeto pedagógico de cada escola. As atividades internas são entendidas como o conjunto de atividades físico-desportivas enquadradas no PAA desenvolvidas pelo grupo de EF sob a responsabilidade do Coordenador do DE. Enquanto as atividades externas são todas as atividades desportivas desenvolvidas pelos grupos/equipas através da participação em encontros inter-escolas, com carácter competitivo, visando o apuramento para campeonatos regionais, nacionais e internacionais, ou não competitivos(Gabinete Coordenador do Desporto Escolar, 2009). A ESFV contém umas instalações desportivas razoáveis que poderiam integrar várias modalidades desportivas do DE, mas esta só oferecia aos alunos a modalidade Voleibol, contendo duas equipas do escalão júnior (uma masculina e outra feminina). A nível nacional, segundo as estatísticas do DE, o Voleibol é a segunda modalidade com mais adesão, sendo que o Futsal está posicionado em primeiro lugar e o Badminton em terceiro. Quanto à modalidade que a escola oferecia, o Voleibol, esta foi inicialmente acompanhada por mim, através das reuniões do grupo de recrutamento, onde a professora responsável pelo DE da escola transmitia o seu parecer, os desenvolvimentos, problemas e resultados que iam ocorrendo ao longo do ano letivo. No mês de junho, surgiu a oportunidade de acompanhar dois jogos da equipa masculina que se realizaram na ESFV, onde a equipa venceu ambos os jogos. Considero que este acompanhamento da equipa foi uma mais-valia para o meu processo enquanto professora, porque tive a oportunidade de presenciar e participar na organização dos jogos e de pertencer à mesa de oficiais de jogo, ficando responsável por marcar os pontos e aprender a preencher o boletim de jogo Esta situação ajudou-me a perceber a importância do DE, visto que as diversas funções que são desempenhadas pelos professores ou alunos são fundamentais para que este se realize e evolua. Consequentemente, o espirito Realização da Prática Profissional 80 de equipa, a competitividade e o fair-play existentes durante os jogos também foram evidentes, o que tornou o ambiente positivo. Contudo, devido aos aspetos referidos, considero que a participação nas atividades, jogos e treinos do DE na escola, conduzem ao conhecimento da evolução dos alunos e influenciam no conhecimento do professor relativamente aos vários aspetos do DE. Com o intuito de completar e enriquecer a minha passagem pelo DE, procurei realizar um pequeno trabalho baseado numa entrevista à professora responsável pelo DE e simultaneamente treinadora das equipas de Voleibol e também a uma aluna/atleta da equipa feminina. As questões foram enviadas por email e através destas procurei perceber a opinião de duas intervenientes sobre o DE de uma forma mais geral e também mais especificamente sobre o DE da escola. Segundo a professora, o DE é um complemento à disciplina de EF e deveria ser obrigatória a participação dos alunos no projeto, visto que para esta, o DE ajuda na promoção da saúde, na aquisição de hábitos desportivos e melhora a condição física dos alunos. A mesma considerou também que a participação no DE promove boas influências nos alunos ao nível social, cognitivo, físico e afetivo, enquanto para “o professor/treinador” ajuda na criação de laços de proximidade com os alunos e promove o seu aperfeiçoamento na modalidade em questão. Em relação ao tempo disponibilizado para os treinos, esta não o considerava adequado, visto que a escola continha duas equipas de géneros distintos e tornava-se complicado chegar a um consenso na determinação do horário de treino, visto que se o mesmo não fosse misto, os alunos só tinham um treino por semana. Para completar a sua opinião sobre este aspeto, referiu que deveria haver mais tempo disponível para os treinos de DE, ou seja, deveriam treinar três vezes por semana. Relativamente ao espaço disponibilizado para os treinos, o número elevado de alunos presentes no mesmo, limitava um pouco o trabalho a desenvolver. Nos jogos, a professora referiu como aspetos negativos, o facto de a escola só ter a possibilidade de receber duas equipas, visto que só havia Realização da Prática Profissional 81 a possibilidade de montar uma rede e não existia bancadas para quem quisesse assistir. Quanto às atividades competitivas, a professora considerava que deveria haver mais e a começarem mais cedo; deveria haver em todos os escalões fases locais, regionais e nacionais; e que não deveria ser negada a alimentação aos alunos que participam nestas atividades. Por fim, a professora referiu que a disponibilidade de horário, a compatibilidade com outras atividades, a motivação pela modalidade e pelo desporto, o convívio com os colegas, o desenvolvimento da condição física e a simpatia pelo professor, são os motivos que levam os alunos a integrarem as equipas de DE não só na ESFV como noutras escolas. Para a aluna, o DE era “bastante divertido e enriquecedor” tanto a nível social como desportivo, visto que permitia ao longo do ano que pessoas com personalidades e gostos distintos trabalhassem em equipa, proporcionando um aumento de confiança e conforto entre os membros e consequentemente a construção de novas amizades. Esta concluiu este aspeto, afirmando que a equipa do DE é uma família. A aluna afirmou que participa no DE porque considerava divertido, conhecia pessoas novas, fazia exercício físico e era uma ótima maneira de abstrair das preocupações. Considerava também que a participação melhorava a sua condição física e consequentemente o seu bemestar. Por fim, referiu que caso a escola tivesse outras (s) modalidades (s) ao nível do DE também participaria, porque tinha um grande gosto pela prática desportiva e considerava bastante positivo o conhecimento de alunos de outras turmas e com idades distintas. Tendo em conta estas duas opiniões provindas de posições distintas, estas têm bastantes aspetos em comum, principalmente ao nível da importância e efeito do DE nos alunos, porque tanto a professora como a aluna referiram que o DE fornece diversos benefícios não só ao nível da condição física dos alunos, como a nível social. Através destas opiniões consegui compreender mais afincadamente que o DE apresenta algumas lacunas e que apesar da grande adesão dos alunos, por vezes não é dada a devida importância e valor ao mesmo. Realização da Prática Profissional 82 Por fim, considero que o DE é um meio que todos os alunos em idade escolar deveriam ter acesso, visto que promove o desenvolvimento de hábitos desportivos e tem influência a vários níveis (desportivo, social, cognitivo, afetivo). Considero que a escola continha condições suficientes para ter mais oferta desportiva a este nível, visto que a adesão dos alunos a estas atividades é determinante para que se continue a dar o devido valor ao DE. Considero também que o interesse das escolas pelo DE tem grande influência neste, porque se as escolas apoiarem e proporcionarem condições para a existência de diversas atividades desportivas no âmbito do DE, a credibilidade do mesmo perante a comunidade escolar e não escolar torna-se evidente e isto consequentemente só trará benefícios para os intervenientes do mesmo. 4.3. Desenvolvimento profissional Este ponto engloba as atividades e experiências que foram e serão relevantes para o meu desenvolvimento profissional e construção da competência profissional (Matos, 2012a). No início do ano letivo, embora a experiência na lecionação fosse escassa, as expetativas em relação ao EP eram elevadas, visto que este seria o culminar de todo o processo até à data. Estas foram superadas, devido a tudo o que experienciei, vivi e aprendi, podendo afirmar que foi uma das experiências mais enriquecedoras que passei ao longo desde anos de formação. Consequentemente, a busca pelo conhecimento, por novas experiências e ideias foi incessante, com o intuito de desenvolver a minha competência profissional. Tudo teve o seu contributo para crescer enquanto professora, desde as falhas e sensações menos boas, até às conquistas e conhecimentos adquiridos. Para tal, o recurso a dois polos fundamentais, a reflexão e o conhecimento pedagógico do conteúdo, foram fulcrais ao longo de todo o percurso, com o intuito de melhorar a nossa atuação e competência enquanto professores. Realização da Prática Profissional 83 A reflexão ou o processo reflexivo tem sido considerado determinante no desenvolvimento profissional do professor (Cunha, 2008b), visto que é uma ação que poderá conduzi-lo a uma mudança de atitude na forma de abordar o processo de ensino e aprendizagem e consequentemente na melhoria das suas práticas (Oliveira cit. por Cunha, 2008b). Consequentemente Alarcão (1996, p. 175) refere que a reflexão “baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justiça.” Neste sentido, o professor tem de recorrer à reflexão como uma parte integrante do seu desenvolvimento, com o intuito de adquirir um melhor conhecimento e aperfeiçoar a sua atuação. A reflexão na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação são fundamentais para que o professor compreenda a sua prática e consiga delinear estratégias para contornar e melhorar determinadas atuações/ações. A reflexão na ação pressupõe que o professor analise a sua atuação, através da interrogação e da observação (Cunha, 2008b), conduzindo ao delineamento de novas abordagens e reformulações, à (re) adequação do plano de aula consoante determinadas situações ou o contexto (Jacinto, 2003). Reportando-me à minha prática pedagógica, a reflexão na ação foi um processo difícil de concretizar, porque esta pressupõe no momento, uma fase de análise focada no aluno e nas situações que este cria, uma fase de identificação e reflexão sobre a mesma e posteriormente a reformulação da situação (Schon, 1992). Neste sentido, a fase de análise e identificação de situações a corrigir tornou-se simples, pelo facto de ser observadora, mas por vezes tornou-se complicado no momento da ação, readequar a situação consoante os problemas que estavam a surgir, por falta de segurança na minha atuação e no meu conhecimento. A reflexão sobre a ação “pressupõe uma retrospeção mental de forma a poder reconstruir o que se passou durante a ação” (Schon, 1992, p. 48), enquanto na reflexão sobre a reflexão na ação, “o professor analisa as formas anteriormente utilizadas e procurar reformular a sua ação” (Cunha, 2008b, p. 76) para determinar ações futuras e descobrir soluções. Comparativamente à reflexão na ação, as anteriormente referidas foram mais acessíveis de Atividade Física e Aptidão Cardiorrespiratória 90 utilizada neste estudo, em que os sujeitos apresentaram um IAF total e desportivo abaixo do esperado, não nos permitiu chegar a conclusões definitivas, sendo ainda necessários estudos adicionais sobre essa temática realizados em jovens Portugueses. PALAVRAS-CHAVE: ATIVIDADE FÍSICA; APTIDÃO CARDIORRESPIRATÓRIA, QUESTIONÁRIO DE BAECKE; TESTE DE LÉGER; JOVENS. Abstract The studies focused on the relationship between physical activity and cardiorespiratory fitness have acquired major importance, seeking to supply relevant data that helps in the understanding if a young active have better cardiorespiratory fitness when compared with a young less or nonactive. Focused on this theme the present study searched to examine into the relation between levels of physical activity and cardiorespiratory fitness in young Portuguese students of both genders. The sample is composed by 67 subjects of both genders (28 girls and 29 boys), with their ages comprehended between 17 and 20 years old, which were assessed in terms of physical activity and cardiorespiratory fitness, through Baecke’s questionnaire and the Léger test, accordingly. The relationship between both tests was evaluated through the correlation (r) and linear regression (r2). It was specifically correlated the distance traveled by the subjects in the Léger test, with the index of total physical activity and also with the index of physical activity in sport. The significance level was kept at 5%. The correlation between both tests, in terms of the index of physical activity was weak (r=0,22; r2=0,05; p=0,07), either in the total of the sample, and for both genders (girls: r=0,36; r2=0,13; p=0,02; boys: r=0,26; r2=0,07 p=0,16). Regarding to the index of physical activity in sport, the total correlation of the sample as also weak (r=0,36; r2=0,13; p=0,03). To males the correlation between the variables was moderate (r=0,64; r2=0,41 p=0,00) and for the females the Atividade Física e Aptidão Cardiorrespiratória 91 correlation was moderate (r=0,46; r2=0,21 p=0,04). After obtaining the results, concludes that the selected tests were appropriate but, due to idiosyncrasies related with the sample, the index of total physical activity doesn’t explained the performance obtained by the students in the Léger test, which was also verified when compared to the index of physical activity in sport. Therefore, the sample utilized in this study, in which the subjects presented a total and sport index of physical activity below the expectations, not allow us to arrive to definitive conclusions, is still required additional studies about this particular theme conducted with Portuguese youngsters. KEY WORDS: PHYSICAL ACTIVITY; CARDIORESPIRATORY FITNESS; BAECKE QUESTIONNAIRE; LÉGER TEST; YOUTHS. Introdução A atividade física (AF) e a aptidão cardiorrespiratória (AC) são variáveis que se relacionam positivamente, visto que diversos estudos têm vindo a comprovar esta analogia (Aadland et al., 2013; Aires et al., 2012; Aires et al., 2010; Chase & Conn, 2013; Landry & Driscoll, 2012; Mustelin et al., 2011; Philippaerts et al., 1999; Ramsbottom et al., 2010). Esta relação positiva apresenta uma elevada importância quando associada a faixas etárias mais baixas, principalmente às crianças e aos jovens, visto que a preferência por atividades sedentárias e o fraco envolvimento em atividades desportivas tem provocado o declínio nos níveis de AF e no desempenho em testes que determinam a AC (Mustelin et al., 2011; Teixeira e Seabra et al., 2008). A AF é definida por qualquer movimento corporal produzido pelos músculos, que resulta em dispêndio energético (WHO, 2013a). Esta inclui o trabalho ocupacional, as atividades ativas de lazer, o desporto e outros fatores modificadores do gasto energético total diário (Philippaerts et al., 1999). Consequentemente, o desporto num âmbito geral e as diferentes formas de AF tais como a aeróbica, a corrida ou ginásio têm sido o centro do esforço para aumentar os níveis de AF da população (Allender et al., 2006). Atividade Física e Aptidão Cardiorrespiratória 92 Como a inatividade física é um dos principais desafios da saúde pública no mundo contemporâneo, é reconhecida como uma epidemia global (Allender, Cowburn, & Foster, 2006) sendo considerada pela WHO (2013a) como o quarto principal factor de risco de mortalidade no mundo. Devido a isto, a WHO (2013b) recomenda para as crianças e jovens, 60 minutos de AF moderada a vigorosa por dia, porque proporciona benefícios adicionais para a saúde. Entre as diversas formas sugeridas para aumentar os níveis de AF (Andersen et al., 2009; Teixeira e Seabra et al., 2008), a Educação Física nas escolas é considera pela WHO (2013b), como um meio importante para o desenvolvimento dos níveis de AF das crianças e jovens. A AC reflete a capacidade global do sistema cardiovascular e respiratório e a capacidade de realizar exercício prolongado (Ruiz et al., 2008).É considerada um parâmetro de saúde importante em indivíduos jovens e é uma das principais componentes da aptidão física utilizada nas escolas (Ruiz et al., 2008). A AC pode ser classificada através de três parâmetros: intensidade, frequência e duração (Landry & Driscoll, 2012). A relação entre a intensidade da AF e a AC tem sido evidenciada em alguns estudos, mostrando que os jovens envolvidos em atividades físicas vigorosas e atividades desportivas tendem a ter uma melhor AC, do que os que não se envolvem nas mesmas (Aires et al., 2012; Aires et al., 2010; Landry & Driscoll, 2012; Philippaerts et al., 1999; Tremblay et al., 2011). Consequentemente, determinados estudos confrontam estas duas variáveis e afirmam que a AC está positivamente e fortemente correlacionada com a AF (Mustelin et al., 2011; Philippaerts et al., 1999; Ramsbottom et al., 2010), ou seja, é possível que a AC tenha influência direta nos níveis da AF (Aadland et al., 2013; Aires et al., 2012; Aires et al., 2010; Chase & Conn, 2013), na medida em que, uma elevada AC poderá conduzir a níveis elevados de AF. Com o intuito de fortalecer esta relação, alguns estudos relacionam um dos índices de AF, denominado de índice de atividade física no desporto (IAF no desporto) com o desempenho numa prova que determina o nível de AC, Atividade Física e Aptidão Cardiorrespiratória 93 conduzindo este autores a afirmar que o IAF no desporto está positivamente correlacionada com a AC (Mustelin et al., 2011; Philippaerts et al., 1999; Ramsbottom et al., 2010) As diferenças entre os géneros também são referenciadas em alguns estudos, pois têm sido observadas diferenças entre rapazes e raparigas ao nível da AC e da AF (Basterfield et al., 2011; Ruiz et al., 2008). Nesta medida, o declínio dos níveis de AF é especialmente evidente nas raparigas (Basterfield et al., 2011), enquanto os rapazes apresentam melhores resultados nos testes de AC (Ruiz et al., 2008) e são considerados mais ativos do que as raparigas (Teixeira e Seabra et al., 2008). É referido também que só há evolução na AC nos jovens que apresentam níveis elevados de AF, o que demonstra que os jovens fisicamente mais ativos acalçam melhores resultados em testes de AC (Aires et al., 2012). Os resultados atuais nos vários estudos procuram incentivar a avaliação da AF nas escolas como uma componente fundamental para controlar a saúde dos jovens, onde estas poderão oferecer oportunidades para melhorar os comportamentos saudáveis e consequentemente os níveis de AF das crianças e dos jovens (Silva et al., 2012). Deste modo, este estudo poderá ser uma mais-valia para alertar a comunidade da importância que tem a promoção de hábitos de AF nas crianças e nos jovens, podendo esta ter influência no desempenho dos mesmos nas aulas de Educação Física e mais especificamente na AC. Poderá ser também um complemento aos estudos já realizados em jovens da população portuguesa, que relacionam as duas variáveis e procuram demonstrar que níveis baixos de AC são potenciadores de fracos desempenhos ao nível da AF O presente estudo consiste em a) compreender se há correlação significativa entre o nível de AF total dos sujeitos e o desempenho destes no teste de Léger, b) compreender se há correlação significativa entre o IAF Atividade Física e Aptidão Cardiorrespiratória 94 no desporto e o desempenho no teste de Léger; c) perceber se há diferenças entre os géneros. Metodologia Caraterização da amostra A amostra do presente estudo foi composta por cerca de 67 sujeitos de uma escola no centro do Porto, com idades compreendidas entre os 16 e os 20 (17,6 ± 0,79 anos) anos, dos quais 38 eram do género feminino (17,7 ± 0,85) e 29 do género masculino (17,6 ± 0,72 anos). Os participantes encontravam-se a frequentar o ensino secundário. O peso médio da amostra situou-se nos 65,4 ± 12,22 Kg e a altura média foi de 1,69 ± 0,10 m. Relativamente ao IMC da amostra dois alunos (3%) eram obesos, dez (14,9%) tinham sobrepeso, três (4,5%) subpeso e os restantes (77,6%) apresentavam um IMC normal para jovens portugueses. Tabela 1 – Caracterização da amostra por sexos e total de participantes Questionário de Baecke O questionário de Baecke (Baecke et al., 1982) é composto por 16 itens, com respostas organizadas numa escala de 5 pontos (tipo Lickert). Os itens procuram estimar os índices de atividade física (IAF): no tempo escolar, no tempo dedicado ao desporto e nos tempos de recreação e lazer. Através destes três índices é calculado o IAF total, que determina o IAF da amostra. O questionário de Baecke está validado para a população portuguesa e é usualmente utilizado em estudos epidemiológicos para calcular diferentes valores da AF. Os alunos foram encorajados a serem o mais sincero possível durante a realização do questionário. Idades Peso (Kg) ♀ ♂ Total ♀ ♂ Total  ± dp 17,7 ± 0,85 17,6 ± 0,72 17,6 ± 0,79 60,5 ± 8,6 71,8 ± 13,4 65,5 ± 12,2 Mín. 17 17 17 44,2 52,5 44,2 Máx. 20 19 20 82,1 116,5 116,5 n 38 29 67 38 29 67 Altura (m) IMC ♀ ♂ Total ♀ ♂ Total  ± dp 1,63 ± 0,1 1,77 ± 0,1 1,69 ± 0,1 22,9 ± 2,6 22,9 ± 4,1 22,9 ± 3,3 Mín. 1,51 1,65 1,51 18,4 17,8 17,8 Máx. 1,81 1,92 1,92 28,9 38,0 38,0 n 38 29 67 38 29 67 Atividade Física e Aptidão Cardiorrespiratória 95 Teste de Léger O teste de Léger ou 20 m Shuttle Run (teste do vai-vem) consiste numa corrida de ida e volta entre duas linhas distanciadas a 20 m, com o ritmo de corrida determinado por um sinal áudio (Leger et al., 1988). A corrida inicialmente possui um ritmo baixo, que vai aumentando progressivamente ao longo de cada nível (por cada minuto). Quando o aluno não atingir a linha (limitadora do percurso de 20 m) é contabilizada uma falta, da qual o aluno é informado. O teste termina quando o aluno cometer duas faltas ou quando demonstra incapacidade de continuar o teste por fadiga (Leger et al., 1988). Os alunos foram encorajados pelos professores a darem o seu melhor durante todo o teste. Procedimentos da Recolha de Dados O teste de Léger foi realizado com o recurso a cardiofrequencímetros (Team System da Polar) para monitorizar a frequência cardíaca (FC) de cada aluno ao longo do teste, assim como o valor máximo atingido, tendo também sido registados o número de percursos realizados. A determinação da FC máxima tinha como objetivo verificar se a estimulação cardiovascular durante o teste tinha sido efetivamente máxima. O questionário de Baecke foi realizado individualmente on-line, na biblioteca da escola perante a supervisão dos professores. Antes da realização dos testes foi explicado aos alunos, o processo e o propósito dos mesmos. Procedimentos estatísticos A análise estatística foi realizada através do software estatístico SPSS (Social Package for Social Sciences) versão 20,0. Inicialmente, para o Questionário de Baecke foi realizada uma análise exploratória, descritiva e inferencial dos dados, bem como outros procedimentos estatísticos multivariados (regressão logística e multinomial) necessários para calcular os níveis de AF. Seguidamente foi realizada uma análise descritiva da amostra, com base na média (  e desvio padrão (dp) da idade, peso, altura e IMC na generalidade e por género. Para verificar a relação entre as variáveis (IAF total, IAF no desporto e distância percorrida no teste de Léger) foi calculada a correlação (r) Atividade Física e Aptidão Cardiorrespiratória 96 e r2. O nível de significância foi mantido em 5%. Resultados Foi estimada a regressão linear entre a AC e a AF tendo sido observada uma relação fraca entre ambas as variáveis (r=0,22; r2=0,05; p=0,07). No gráfico 1 é possível ver que os valores se encontram muito dispersos em torno da média. Com este valor de r2, podemos concluir que apenas 5% da distância obtida no teste de Léger é explicada pelo IAF total. Gráfico 1 – Reta de regressão linear relativos ao teste de Léger (20m shuttle run) e ao Questionário de Baecke (IAF total) do total da amostra. Foi estimada a regressão linear entre ambas as variáveis no género feminino, tendo sido observada uma relação fraca (r=0,36; r2=0,13; p=0,02). No gráfico 2 é possível ver que os valores se encontram algo dispersos em torno da média. Com este valor de r2, podemos concluir que apenas 13% da distância obtida no teste de Léger é explicada pelo IAF total. Gráfico 2 – Reta de regressão linear relativos ao teste de Léger (20m shuttle run) e ao Questionário de Baecke (IAF total) no género feminino. Foi estimada a regressão linear entre ambas as variáveis no género masculino, tendo sido observada uma relação fraca (r=0,26; r2=0,07 p=0,16). No gráfico 3 é possível ver que os valores se encontram muito dispersos em torno da média. Com este valor de r2, podemos concluir que apenas 7% da distância obtida no teste de Léger é explicada pelo IAF total. n=38 n=67 Atividade Física e Aptidão Cardiorrespiratória 97 Gráfico 3 - Reta de regressão linear relativos ao teste de Léger (20m shuttle run) e ao Questionário de Baecke (IAF total) no género masculino. Foi também estimada a regressão linear entre o teste de Léger (20m Shuttle run) e o IAF no desporto, tendo sido igualmente encontrada uma relação fraca entre ambos os testes, para a totalidade da amostra (r=0,36; r2=0,13; p=0,03). No gráfico 4 é possível ver que os valores se encontram dispersos em torno da média. Com este valor de r2, podemos concluir que apenas 13% da distância obtida no teste de Léger é explicada pelo IAF no desporto. Gráfico 4 – Reta de regressão linear relativos ao teste de Léger (20m shuttle run) e ao Questionário de Baecke (IAF no desporto) do total da amostra No género feminino, a regressão linear entre o teste de Léger (20m shuttle run) e o IAF no desporto evidenciou uma relação moderada (r=0,46; r2=0,21 p=0,04). No gráfico 5 é possível ver que os valores se encontram um pouco menos dispersos em torno da média. Com este valor de r2, podemos concluir que 21% da distância obtida no teste de Léger é explicada pelo IAF no desporto. n=29 n=67 Atividade Física e Aptidão Cardiorrespiratória 98 Gráfico 5 – Reta de regressão linear relativos ao teste de Léger (20m shuttle run) e ao Questionário de Baecke (IAF no desporto) no género feminino. No género masculino, a regressão linear entre as referidas variáveis evidenciou uma relação também moderada, embora mais elevada (r=0,64; r2=0,41 p=0,00). No gráfico 6 é possível ver que os valores se encontram um pouco mais concentrados em torno da média. Com este valor de r2, podemos concluir que 41% da distância obtida no teste de Léger é explicada pelo IAF no desporto. Gráfico 6 – Reta de regressão linear relativos ao teste de Léger (20m shuttle run) e ao Questionário de Baecke (IAF no desporto) no género masculino. Discussão dos Resultados Este estudo procurou comparar os níveis de AF com AC. Foi realizado em jovens entre os 16 e os 20 anos de idade, oriundos de uma escola do centro da cidade do Porto. Através da realização deste estudo descobrimos que a distância percorrida no teste de Léger (20m shuttle run) apresenta uma relação fraca quando correlacionado com os resultados obtidos no questionário de Baecke, ao nível do IAF total e também do IAF no desporto. Os estudos encontrados (Aadland et al., 2013; Aires et al., 2012; Aires et al., 2010; Chase & Conn, 2013; Landry & Driscoll, 2012; Mustelin et al., 2011; Philippaerts et al., 1999; n=29 n=38 Atividade Física e Aptidão Cardiorrespiratória 99 Ramsbottom et al., 2010) demonstraram que existe uma relação significativa entre estas duas variáveis, visto que nos seus resultados apresentam correlações fortes, entre os níveis de AF e o desempenho na AC. De uma forma geral, Aadland et al. (2013), afirmam que as mudanças nos níveis de AC conduzem a alterações nos níveis de AF, enquanto Aires et al. (2010) também comprovam que AC está positivamente correlacionada com AF. Consequentemente Chase & Conn (2013) sublinham que intervenções motivacionais destinadas a aumentar a AF podem melhorar a AC. Tendo em conta estes resultados, o nosso estudo não segue a tendência da maioria dos estudos que evocam esta relação, provavelmente devido ao facto de a amostra deste estudo não ter apresentado níveis significativos de AF, avaliada pelo questionário de Baecke. Consequentemente, outros estudos recorrem ao IAF no desporto para comparar com a AC, por ser considerado um fator que está positivamente e fortemente relacionado com o desempenho dos sujeitos nos testes de AC (Mustelin et al., 2011; Philippaerts et al., 1999; Ramsbottom et al., 2010). Os fatores genéticos e o elevado consumo de oxigénio ajustado à massa corporal foram fatores que associados ao IAF no desporto, conduziram os autores a concluir que estes fatores estão fortemente correlacionados e influenciam a AC dos sujeitos (Ramsbottom et al., 2010). A participação em desportos competitivos foi associada ao aumento da AC por Silva (2012) e neste sentido podemos referir que os resultados do presente estudo não foram de encontro ao expectável, visto que a amostra apresentou níveis de AF desportiva baixos que conduziram a que o IAF no desporto não fosse significativo. A constatação destes resultados poderá ser um alerta para a comunidade escolar, para compreender que os jovens em idade escolar apresentam uma tendência para se envolverem muito pouco em práticas ativas e desportivas. As relações entre géneros nos estudos consultados já não são tão evidenciadas. Deste modo, Aires et al. (2012) e de (Silva, 2012) avaliaram estas variáveis e os rapazes em comparação com as raparigas, apresentaram melhores E Chega Assim o Final da Viagem…E agora? 107 O final da viagem terminou! Agora o caminho a percorrer terá de ser novamente trilhado… onde surgirão novas aventuras, angústias e conquistas que me conduzirão para um novo início! (Cora Vieira, 2013) Ao alcançar este último capítulo do RE, considero que por mais que escrevesse e refletisse jamais seria possível colocar no papel tudo o que senti e as experiências que o EP me proporcionou. O percurso trilhado ao longo do EP exigiu bastante trabalho e dedicação, mas a recompensa foi imensa, através dos conhecimentos adquiridos, pelas experiências vividas e pelos desafios ultrapassados. Os cinco anos de formação na FADEUP agregados a esta experiência real no ensino proporcionaram-me uma bagagem recheada de ensinamentos, que me permitiram chegar ao final deste percurso com as melhores experiências que tive até à data. O desporto, a EF e o ensino eram, são e continuarão a ser partes integrantes da minha vida e anseio que o meu percurso a partir deste momento seja em consonância com estas áreas fulcrais do desenvolvimento humano. Apesar das perspetivas ao nível do ensino não serem as mais reconfortantes e sentir a revolta da desvalorização da EF no nosso país, considero que grande parte da comunidade educativa, essencialmente os alunos e os professores, ainda valorizam e acreditam na disciplina e no que esta poderá contribuir para os seus intervenientes. Neste sentido, encaro esta experiência do EP como um conjunto de momentos, vivências e práticas que me conduziram ao desenvolvimento de diversas capacidades e potencialidades que serão muito úteis futuramente. Assim sendo, retiro o maior partido de todo o processo incluindo a consumação deste RE, porque considero que este ano foi uma meta atingida que me auxiliará para novas corridas. Em jeito de conclusão e realizando uma análise retrospetiva, parece que foi ontem que tudo começou e agora no fim desta aventura sinto que o tempo passou a voar, mas tudo foi vivido com a máxima intensidade e o orgulho no meu caminho e dos meus companheiros que embarcaram comigo nesta aventura é imenso. Mas a aprendizagem não tem fim e devido a isto, refiro que E Chega Assim o Final da Viagem…E agora? 108 ainda tenho muito que aprender e evoluir, tornando este percurso infinito mas que gradualmente conduz-me ao alcance dos meus objetivos. 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Referências Bibliográficas 111 Alarcão, I. (1996). Ser Professor Reflexivo. In P. Editora (Ed.), Formação Reflexiva de Professores - Estratégias de Supervisão: Porto Editora. Albuquerque, A. (2012). Representações dos professores de Educação Física sobre o seu ano de prática de ensino supervisionada. In Construção da Identidade Profissional em Educação Física: da formação à intervenção. 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