Relatório de Estágio Profissional - "Memórias Construtivas - a excelência da reflexão no desenvolvimento profissional de uma estudante-estagiária"

Memórias Construtivas – a excelência da reflexão no desenvolvimento profissional de uma estudante-estagiária Relatório de Estágio Profissional Orientador: Dr. Tiago Manuel Tavares de Sousa Ana Rita Cardoso Moreira Porto, setembro de 2015 Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro. Ficha de Catalogação Moreira, A. (2015). Memórias Construtivas – a excelência da reflexão no desenvolvimento profissional de uma estudante-estagiária. Porto: A. Moreira. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL, INDISCIPLINA, APRENDIZAGEM, REFLEXÃO. III DEDICATÓRIA Porque sempre me apoiaste e me concedeste a força e inspiração que precisei para entrar e ultrapassar novos desafios, é do fundo do coração que dedico este trabalho a ti madrinha. Tudo o que hoje sou, a ti o devo…obrigada IV V AGRADECIMENTOS À minha madrinha, Por toda a sua força e determinação, por ser fundamental na minha vida e no meu crescimento. Aos meus pais e irmãos, Por me ampararem neste percurso, pelos ensinamentos que tanto contribuíram para minha formação pessoal e por serem o meu porto-seguro. A ti, Por seres o maior exemplo e referência, por me apoiares e me levantares sempre. Obrigada por me ajudares a crescer, por fazeres de mim uma pessoa melhor a todos os níveis. Serás sempre uma fonte de inspiração e orgulho. A vocês, Avó, Bia, Nice, tia Lurdes e tio Alcino, obrigada pela sabedoria transmitida, pelos debates que tanto contribuíram para o meu pensamento crítico. Obrigada por estarem sempre ao meu lado e tornarem tudo mais genuíno. Ao núcleo de estágio, Andreia Teixeira e Carina Nunes, obrigada pelo incentivo e luta conjunta. Por todos os momentos de partilha, de reflexão e discussão mas também por todos os sorrisos e momentos de descontração. Ao Professor Cooperante Camilo Carvalhinho, Que para além de orientador foi um amigo. Por me ajudar a ultrapassar todas as barreiras, pela confiança depositava, pelos conselhos transmitidos e palavras de encorajamento. Agradeço a sua contribuição no meu crescimento profissional e por fazer de mim uma pessoa mais persistente. VI Ao Professor Orientador Tiago Sousa, Pelo constante apoio, disponibilidade e exigência ao longo do ano. Agradeço cordialmente todos os ensinamentos e desafios colocados, condutores do meu crescimento ao longo do ano. À minha equipa, Bruno, Elsa, Henrique, Luciano, Susana e Telma pelo constante apoio, pelas palavras no momento certo e por serem um grande exemplo de dedicação e perseverança. À Escola Secundária Joaquim de Araújo - Penafiel, A toda a sua Comunidade Educativa por me acolher de braços abertos e por me fazerem sentir parte dela. Agradeço a oportunidade de poder crescer junto de si e por ser o palco de todas as novas aprendizagens. Aos meus alunos, Pelos constantes desafios que me impuseram ao longo do ano, tornando esta etapa muito mais enriquecedora e por me fazerem sentir que contribuí para a sua formação e crescimento. A todos vós, um enorme obrigada por me ajudarem a tornar isto possível, por fazerem do meu, o nosso trabalho. VII ÍNDICE GERAL AGRADECIMENTOS ......................................................................................... V RESUMO......................................................................................................... XIII ABSTRACT ..................................................................................................... XV LISTA DA ABREVIATURAS ........................................................................ XVII 1. Introdução ..................................................................................................... 3 2. Dimensão Pessoal ......................................................................................... 9 2.1. Pequenos detalhes transformadores de uma vida… .......................... 9 2.2. Expectativas Iniciais - uma tempestade de sentimentos ................. 13 2.3. Respostas Inicias – um mundo de dissabores.................................. 18 3. Enquadramento da Prática ........................................................................ 25 3.1. Contexto Legal ..................................................................................... 25 3.2. Contexto Institucional ......................................................................... 28 3.2.1. Escola como Instituição ................................................................ 29 3.2.2. O valor da Educação Física .......................................................... 29 3.3. Contexto Funcional .............................................................................. 30 3.3.1. Escola Secundária Joaquim de Araújo, um mundo de realizações ............................................................................................... 30 3.3.2 Aproximações e divergências de um grupo de trabalho ............ 33 3.3.3. Mais de que um núcleo de estágio, um porto de abrigo ............ 33 3.3.4. Uma turma e um caminho de incompreensão ............................ 35 3.3.5. Desporto Escolar – uma realidade desconhecida ...................... 36 4. Realização da Prática Profissional ........................................................... 41 4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem....... 41 4.1.1. O ser Professor .............................................................................. 42 4.1.2. Conceção do Ensino e da Aprendizagem…uma necessidade iminente .................................................................................................... 43 4.1.2.1. Programa Nacional de Educação Física versus Projeto Curricular de Educação Física…uma (des)adaptação local. .................................. 44 4.1.2.2. Planeamento Anual: o desenho da ação ................................... 47 4.1.2.3. Unidade Didática: Planear, refletir, adaptar e voltar a planear – um ciclo vicioso? .................................................................................... 49 4.1.2.4. O “esboço” da prática: inevitável? ............................................. 51 4.1.2.5. Rotinas da aula, um caminho trilhado ao longo do ano ............. 52 VIII 4.1.3. Uma realização recheada de certezas e contestações ............... 54 4.1.3.1. Indisciplina: um início e um fim preocupante ............................. 54 4.1.3.2. Modelo de Instrução Direta como combate à indisciplina .......... 56 4.1.3.3. Contrato pedagógico...uma negociação com os alunos ............ 57 4.1.3.4. A comunicação em diferentes momentos e configurações........ 59 4.1.3.5. Ensinar através de uma abordagem progressiva ao jogo como resposta às dificuldades dos alunos ....................................................... 61 4.1.4. A avaliação e os seus fantasmas ................................................. 62 4.1.5. Estudo de Investigação: “Aprendizagem na aula de Educação Física: o Basquetebol e o Modelo de Instrução Direta” ......................................... 66 Introdução ............................................................................................. 67 Objetivo Geral ....................................................................................... 70 Procedimentos Metodológicos ........................................................... 70 Caracterização dos participantes ........................................................ 70 Contexto .............................................................................................. 70 Considerações Éticas .......................................................................... 71 Desenho da investigação .................................................................... 71 Instrumento de Avaliação .................................................................... 71 Análise de Dados ................................................................................ 73 Apresentação e discussão dos resultados ........................................ 73 Conclusões ........................................................................................... 77 Constrangimentos ................................................................................ 79 Referências Bibliográficas .................................................................. 80 4.2. Área 2 – Participação na escola e relações com a comunidade ...... 82 4.2.1. Projetos e Atividades dinamizadas pelo “grupo” de Educação Física......................................................................................................... 83 4.2.2. Desporto Escolar ........................................................................... 85 4.2.3. Basquetebol Adaptado: objetivo cumprido ................................. 87 4.2.4. Direção de Turma: “pequenos” conceitos .................................. 89 4.2.4. Participação (in)ativa em reuniões ............................................... 92 4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional ............................................. 93 4.3.1. Aprender a fazer, na e pela prática ............................................... 93 4.3.2. Reflexão: a ponte para uma nova ação ........................................ 94 4.3.3. Metades de um “grupo”: angústias, problemas e empatias ...... 96 IX 4.3.4. A “sabedoria” dos mais experientes ........................................... 97 4.3.5. Estudo autónomo: uma necessidade .......................................... 98 4.3.6. A importância dos momentos formais ......................................... 99 5. CONCLUSÃO ............................................................................................ 103 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 109 XVI XVII LISTA DA ABREVIATURAS AD – Avaliação diagnóstica AEJA – Agrupamento de Escolas Joaquim de Araújo AS – Avaliação sumativa DE – Desporto escolar DT – Diretor de Turma E/A – Ensino-aprendizagem EE – Estudante-estagiário EEFEBS – Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário Enc. Ed – Encarregado de Educação EP – Estágio Profissional ESJA – Escola Secundária Joaquim de Araújo FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto FBJ – Forma Básica de Jogo GPAI – Game Performance Assessment Instrument IP – Identidade profissional MAPJ – Modelo de Abordagem Progressiva ao Jogo MEC – Modelo e Estrutura do Conhecimento MID – Modelo de Instrução Direta NEE – Necessidades educativas especiais NE – Núcleo de Estágio PA – Planeamento Anual PC – Professor cooperante PCEF – Projeto Curricular de Educação Física PEE – Projeto Educativo de Escola PES – Prática de ensino supervisionada PNEF – Programa Nacional de Educação Física PO – Professor Orientador RE – Relatório Final de Estágio UC – Unidade Curricular XVIII 1.INTRODUÇÃO 3 1. Introdução O presente documento surge no âmbito da unidade curricular (UC) de Estágio Profissional (EP) decorrente no segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS), mais especificamente no segundo ano, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Segundo as normas orientadoras 1 , o Estágio Profissional tem como objetivo “a formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigação e de cooperação. Este visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” (p. 3). Posto isto, o EP assume-se como uma das mais marcantes etapas de um estudante-estagiário (EE), um espaço de excelência na reconfiguração de conhecimentos e consequente reconstrução da sua identidade profissional, dotando-o de ferramentas essenciais para a prática de um ensino eficaz. Dada a sua natureza curricular, esta UC incorpora duas componentes distintas mas inteiramente relacionadas, nomeadamente a prática de ensino supervisionada (PES) e o relatório de estágio (RE). Neste sentido, a operacionalização da PES decorreu na Escola Secundária Joaquim de Araújo, situado no concelho de Penafiel, juntamente com mais duas colegas de estágio e sobre a orientação constante de um professor orientador (PO) e supervisão diária de um professor cooperante (PC) Neste paradigma, a PES concretizouse, no seu epicentro, junto de uma turma do 7.º ano de escolaridade. Esta experiência realizada em contexto real é apontada na literatura como uma das componentes mais importantes nos processos de formação inicial de 1 Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Curso do 2º Ciclo do Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, elaboradas pela Doutora Zélia Matos. 4 professores dado que possibilita ao estudante-estagiário uma interação direta com todos os agentes educativos de uma determinada cultura escolar e consequente reconfiguração de um conjunto de saberes teórico-práticos adquiridos no seu percurso formativo. Neste sentido, Batista e Queirós (2013, p. 33) defendem que “a prática de ensino oferece aos futuros professores a oportunidade de imergirem na cultura escolar nas suas mais diversas componentes, desde as suas normas e valores, aos seus hábitos, costumes e práticas, que comprometem o sentir, o pensar e o agir daquela comunidade específica”. O RE resulta de uma articulação da PES confrontada com o quadro concetual que lhe confere robustez, apelando a uma construção crítica e reflexiva sobre as experiências do estudante-estagiário ao longo do ano. A adoção do modelo de ensino mais eficaz e que melhores resultados poderia trazer em função da turma, como o Modelo de Instrução Direta (MID) para uma realidade com problemas comportamentais, o tipo de abordagem de conteúdos dentro de cada unidade curricular (UD), as estratégias adotadas para os constantes desafios impostos pela prática, foram sempre decisões fundamentadas pela investigação existente na área. O documento encontra-se estruturado em cinco capítulos, nomeadamente a: 1) Introdução – onde é realizado um enquadramento da Unidade Curricular assim como da estrutura do documento; 2) Dimensão Pessoal – que identifica e descreve na linha do tempo o meu percurso formativo e pessoal no desporto, assim como as influências que aqui se cruzaram, e ainda um levantamento das expetativas iniciais e respostas encontradas; 3) Enquadramento da Prática Profissional – que envolve o contexto legal, institucional e funcional na qual a minha prática se desenvolveu assim como as principais personalidades envolvidas; 4) Realização da Prática Profissional – onde é realizada uma retrospeção da minha prática ao longo do ano através do cumprimento das três áreas de aprendizagem, sendo elas: a) Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, que incluí o estudo de investigação intitulado de “Aprendizagem na aula de Educação Física: o Basquetebol e o Modelo de Instrução Direta”; b) Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade e; c) Área 3 – Desenvolvimento Profissional; e por último 5) 5 Conclusão – onde é apresentado um balanço final do Estágio Pedagógico e o seu valor formativo para mim. Em suma, este documento espelha todo o meu percurso no ano de estágio e consequentes aprendizagens oriundas de uma constante reflexão sobre diferentes momentos aqui vivenciados e que contribuíram para o meu crescimento profissional. 2.DIMENSÃO PESSOAL 14 ouvir e saber aprender. Uma ideologia que expressa exatamente aquela que é a minha grande expectativa acerca desta experiência: aprender. O estágio profissional assume-se como o ponto mais alto do percurso académico de uma estudante-estagiária do segundo ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, o culminar de todo um conjunto de conhecimentos e saberes adquiridos ao longo dos anos com o momento da sua aplicação. Assume-se como uma fase de grande responsabilidade, talvez uma das mais importantes da minha vida, para além de cumprir um sonho é o contacto inicial com uma realidade que anseio para o meu futuro, algo que desejo fazer e viver. Tratando-se do momento em que colocamos alguma da teoria em ação e vivenciamos a realidade da escola enquanto professores responsáveis pela turma, imergiu algum nervosismo chegado o momento do estágio. Por um lado vivi algo novo, algo que ansiava, algo para o qual me tenho esforçado e dedicado mas, por outro, a existência de inúmeras expectativas e medos / receios adjacentes. Mesmo antes de iniciar esta nova etapa questionava-me constantemente e tentava perspetivar esta próxima fase, a escola, as turmas, os colegas de estágio, os professores, a comunidade escolar de forma geral. Em que escola seria eu colocada, estaria eu preparada? E que comportamentos teria a turma? Seria aceite pela mesma? Perguntas para as quais não tinha resposta até efetivamente iniciar este percurso. Posto isto, o meu estágio pedagógico decorreu numa Escola Secundária em Penafiel que, por motivos de proximidade e gestão com a minha outra atividade foi a minha primeira opção. Não conhecendo a escola, a sua cultura escolar e organizacional, o primeiro dia chegou com algum receio mas também com alguma curiosidade. Em vários momentos de reflexão as expectativas aumentavam, tanto negativa como positivamente, mas aquelas sobre as quais me questionava apontavam para a turma, os alunos e o seu comportamento, a sua recetividade para comigo. Quando cheguei levava comigo a expectativa de me integrar bem na escola e principalmente no grupo disciplinar de EF pois, quando realizei estágio em Londres, senti que fui colocada um pouco de parte pelo departamento e isso influenciou negativamente a minha experiência. Uma 15 boa relação com todos os professores seria essencial para otimizar a minha atuação e possuindo já um termo de comparação senti algum receio de passar pelo mesmo. Neste sentido, recordo que saí da primeira reunião com um misto de sentimentos e sensações, por um lado recordo a excelente receção de todos perante a nossa apresentação assim como disponibilidade imediata de ajuda para com as estudantes-estagiárias mas, ao mesmo tempo e com o acentuado prolongamento da reunião começou-se a evidenciar uma necessidade de alguns dos professores apresentarem-se sob uma posição superior aos restantes. Todos os desacordos e discussões levantadas perante os demais assuntos referentes ao ano letivo de 2014 / 2015 foram por mim encaradas como algo normal, pois só assim é possível otimizar de ano para ano este tipo de organização. Contudo, à medida que fui conhecendo este grupo percebi que logo na primeira reunião muitas das atitudes já transpareciam alguma rivalidade entre elementos, acabando por desmitificar progressivamente a ideia de grupo e união. Paralelamente ao grupo de EF, a turma residente era algo que espectava com elevada ansiedade. Remeto a um misto de pensamentos, por um lado elevada ansiedade e curiosidade em conhecer os alunos e suas características, mas por outro um nervosismo quase incontrolável quando confrontada com pensamentos de como intervir junto da turma, que atitudes e conceções adotar naquele que seria o contacto inicial com os alunos. Por não raras vezes refugieime em memórias de professores que passaram pelo meu percurso escolar e nos diferentes tipos de postura adotados. Acima de tudo, aguardava uma turma cooperante, não excluía a existência de alunos mais complicados que outros, mas a homogeneidade sempre foi uma característica que idealizei para estes alunos. Relembro-me ainda de idealizar aquilo que seria a alteração de comportamentos dos alunos mais complicados em função da minha imposição e regras traçadas para as aulas. Não excluindo nunca as eventuais dificuldades e adversidades que, certamente iam surguir ao longo do ano, penso que a minha análise inicial assentava com maior incidência num «mar de rosas». Memoro que um outro aspeto que aguardava com ansiedade recaía sobre grupo-equipa do desporto escolar (DE) de futsal feminino. Talvez remeta este 16 ponto como um dos momentos de maior ansiedade da minha parte, primeiro porque se tratava de uma modalidade não dominada por mim na vertente do treino mas, também por não possuir qualquer tipo de experiência no DE visto que, no meu percurso escolar que decorreu sempre na mesma instituição, esta não protocolava qualquer tipo de ligação com este tipo de atividade desportiva extracurricular. Penso que o facto de intervir junto de uma equipa feminina acabou por atenuar um pouco aquele nervosismo inicial. Uma vez que se tratava de uma atividade de carácter facultativo e sendo ele o futsal, expectava para este novo desafio um grupo com um elevado número participantes e acima de tudo alunas dedicadas, cooperativas e assíduas. Para a minha intervenção, recordome de traçar como objetivo primordial o estudo e conhecimento aprofundado de toda a matéria específica desta modalidade desportiva e o precoce cumprimento do mesmo. Relativamente ao núcleo de estágio, a minha expectativa passava por integrar um grupo forte, coeso e com objetivos muito semelhantes. O trabalho em equipa, a partilha e entreajuda eram aspetos fundamentais e que eu apontava como fundamentais para conseguir simplificar todo o processo e eventuais obstáculos que certamente iriam aparecer. Neste sentido, quanto maior for a cooperação entre todos os membros, melhor será o desfecho final, resultando em profissionais mais competentes, capazes, cultos, informados, responsáveis, íntegros, fascinantes, inspiradores, contagiantes e sobretudo humanos (Rolim, 2013). Recolhidas diferentes opiniões de estudantes estagiários de anos anteriores que apontavam este ano como exaustivo por toda a elevada carga de trabalho, espectava com grande afinco o trabalho em equipa e a distribuição de tarefas de forma a tornar todo o processo mais compreensível mas em simultâneo muito mais rico. Considerando que ao longo deste ano letivo seria acompanhada por dois agentes educativos, nomeadamente o Professor Orientador (PO) e o Professor Cooperante (PC) obviamente fui criando algumas expectativas, nomeadamente em torno das características e grau de exigência. Experiências anteriores enquanto EE e sob orientação de um professor orientador e cooperante presentearam-me com elevados momentos de aprendizagem e enriquecimento 17 de conteúdo, otimizando todo o processo de intervenção no estágio realizado. Neste sentido, também para o presente ano letivo fui erigindo uma série de expectativas, nomeadamente ao nível da partilha de conhecimentos, ajuda, apoio e crítica construtiva. Segundo Nóvoa (1992) “o diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes emergentes da prática profissional.” Penso que, inicialmente e antes de conhecer o PO permaneceu algum receio da minha parte, receando um grau de exigência extremamente elevado assim como situações de grande pressão nas aulas assistidas. Expectava do PO uma partilha de conhecimentos específicos e de elevado teor científico, dicas e sugestões de melhoria e de otimização de tarefas. Relativamente ao PC esperava um acompanhamento diário do mesmo, disponível para ajudar e ainda sugestionar melhores estratégias em função da sua experiência enquanto docente. Aguardava ainda como um fator fundamental um comportamento motivacional para connosco, predisposto a ajudar mas também a motivar-nos em momentos de maior stress e trabalho. Para além de toda esta ansiedade vivida em torno da turma, PC e PO, grupo de EF e os restantes elementos que fui descrevendo anteriormente, a comunidade escolar foi um fator fortemente badalado enquanto aguardava a minha chegada à escola, com maior incidência nos restantes agentes que compõem uma instituição escolar, os funcionários. Embora não se encontrem diretamente envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de matéria e conteúdos, o pessoal não docente apresenta um importante papel na escola. Consciencializando-me de que a educação acontece em qualquer lado independentemente da natureza da situação, diferentes tipos de responsabilidade pessoal exercem uma importante influência no crescimento integral do aluno, ocorrendo dentro mas também fora da sala de aula (Bento, 1995). Inicialmente pairava alguma curiosidade quando tentava vislumbrar os pensamentos destes agentes educativos após a minha chegada visto que, após recolher opiniões de outros colegas, maioritariamente eram vistos e reconhecidos como alunos e não como estudantes-estagiários. Neste sentido, penso que todas as minhas expectativas debatiam-se sobre esta problemática, sobre a reação e comportamento dos funcionários para comigo. 18 De forma geral, como objetivo primordial pretendia não só conseguir aplicar todos os conteúdos teóricos e práticos como resposta às necessidades e carências da prática, assim como formar integramente os meus alunos através da transmissão de atitudes, valores e hábitos saudáveis. Tornar-me numa referência positiva para os alunos e acima de tudo responder às necessidades individuais de cada um dentro da aula. Acreditava em conseguir desmitificar aquela ideia que caracterizava o professor de EF como despreocupado e sem grande intervenção na vida dos alunos, traduzindo estas aulas como um momento lúdico, sem promoção de aprendizagem e onde se jogava apenas futebol. Parti com o objetivo de formar alunos em vários níveis, ajudá-los e enriquecer as suas vivências no desporto, visto que muitas vezes, grande parte dos alunos apenas tem contacto com a atividade desportiva nas aulas de EF. Ansiava ainda finalizar o ano letivo e ouvir dos alunos que efetivamente aprenderam e gostaram das aulas. Sei que aponto aqui metas que descrevem um ano perfeito, mas mesmo que disso não se tratasse, investiria/investi para conseguir concretizar grande parte delas e sair com um sentimento de realização. 2.3. Respostas Inicias – um mundo de dissabores “Não importa o tamanho dos obstáculos, mas o tamanho da motivação que temos para os superar” Cury (2003, p. 101) Perspetivar o meio escolar revelou-se um processo muito mais complexo do que eu expectava, por inúmeras que sejam as ideologias criadas, os conhecimentos adquiridos sobre a própria instituição e comunidade escolar apenas conseguimos perceber e conhecer esta realidade convivendo e vivendo a mesma. Numa fase inicial fui surpreendida positivamente, senti-me junto de uma comunidade acolhedora, disponível e com um excelente espírito de equipa e entreajuda. Integrar-me na comunidade escolar foi um processo em desenvolvimento nos primeiros tempos contudo, não se tratou de algo complexo e inalcançável mas sim conquistado logo na fase inicial. Neste sentido todas as 19 expectativas formuladas sobre a escola e sua comunidade escolar começaram a ser reconhecidas e modificadas à medida que iam passando os dias. Não existindo um conhecimento prévio fui também fortemente surpreendida pela imagem que rotulava a escola, um ambiente escolar complicado e frequentado por alunos que assumiam maioritariamente comportamentos de desinteresse e desrespeito. Associado a este mesmo rótulo observava-se ainda uma posição de abnegação por parte dos agentes educativos assim como da própria direção da escola. A verdade é que à medida que fui conhecendo melhor a escola e os seus alunos esta realidade foi evidenciando-se contudo, existiam também alunos fortemente caracterizados pelo interesse na escola, espírito de trabalho e com elevado nível de esforço, alunos que viviam a escola de forma prazerosa. De facto, acabei por perceber que aquela ideologia inicialmente traçada, que caracterizava a escola como um local acolhedor, de desenvolvimento integral do aluno e de convívio, foi ligeiramente modificada à medida que melhor ia conhecendo todo o seu ambiente. Contudo e embora algumas das expectativas não se tenham evidenciado como desejava, foi possível conhecer uma nova realidade a acima de tudo, aprender a comunicar e interagir com ela. Com o decorrer do ano e início das atividades letivas extracurriculares da responsabilidade do grupo comecei a perceber que a ideia de grupo não era assim tão real, existindo rivalidade entre alguns dos elementos. Muito embora o conhecimento desta realidade tenha conduzido a alguma deceção, isto por contrariar a ideologia de grupo por mim construída ao longo dos anos, este grupo sempre demonstrou disponibilidade para nos ajudar, assim como flexibilidade para qualquer tipo de requisito da nossa parte. Atitudes como sentimento de superioridade para comigo e com as minhas colegas foram fortemente marcadas desde o primeiro e último dia da minha presença na escola por alguns dos elementos do grupo de EF, acabando por diluir ainda mais aquela que era a ideia de união e partilha dentro do grupo. Uma outra realidade que me surpreendeu negativamente trata a lecionação das aulas pois, muitas das modalidades existentes no programa são suprimidas pelos professores, refugiando-se na realidade do futebol. Esta situação prejudicou também a minha intervenção pois os alunos estavam habituados a uma realidade diferente da nossa atuação, não se mostrando predispostos a vivenciar e experimentar novas modalidades. 20 As características inicias da turma fora algo que me surpreendeu positivamente, expectando da melhor forma a minha primeira experiência enquanto professora. Com o passar do tempo algumas das perceções iniciais começaram a alterar-se. A turma revelou ser de difícil controlo, comportamentalmente problemática e com características muito complexas, nomeadamente ao nível das relações interpessoais, onde sempre se evidenciou uma rivalidade entre alunos, mas fundamentalmente no que concerne à inexistência de motivação para frequentar as aulas de EF e a própria escola. Se inicialmente os alunos já pouco participavam ativamente nas aulas, ao longo do ano esta diminuta motivação foi-se emancipando, resultando num reduzido número de alunos a realizar a prática e consequente elevado número de faltas de presença. O DE, tal como referido, foi um dos assuntos mais badalados e expectados para o ano de estágio, não apenas por se tratar da minha primeira experiência neste sistema mas também por dirigir um grupo equipa numa modalidade com a qual não apresentava conhecimento aprofundado o suficiente para planear e organizar treinos. Por todos estes motivos supracitados penso que o nervosismo sentido inicialmente e consequente busca de informação me preparou para abraçar este desafio da melhor forma possível. Perceber no treino os problemas de jogo, as fragilidades e eventuais soluções foi algo que me surpreendeu visto ter conseguido adquirir esta competência mais rápido que o previsto. Hoje vejo que todo aquele receio e medo inicial é perfeitamente evitado e colmatado com a procura de informação e estudo da mesma, seja em futsal ou qualquer outra modalidade, o fundamental é prevenirmos metodologicamente antes da prática. Embora as minhas expectativas iniciais assentassem essencialmente na procura de conhecimento e planeamento dos treinos semanais o maior problema surgiu na prática, debatendo-se essencialmente no comportamento e assiduidade das alunas. O núcleo de estágio foi algo que correspondeu às expectativas e de certo modo, acabou por surpreender positivamente. Todo o trabalho em equipa foi essencial para cumprir e melhorar toda a minha atuação, dentro e fora da aula. Tão importantes como os momentos formais e de trabalho foram aqueles 21 dedicados ao lazer, a conversas, brincadeiras e partilha de momentos mais pessoais, traduzindo um fortalecimento da relação de amizade existente no grupo. Neste sentido, a união, os desabafos e até mesmo discussões foram, em todo o percurso, os pontos fortes do estágio. Para Rolim (2013), uma prática pincelada de entrega, partilha, ajuda e cooperação por parte dos estudantes estagiários, traduz o alcance pleno de todos os objetivos pretendidos e delineados inicialmente. A plenitude do trabalho, a sinceridade e o apoio foram de facto pequenos pedaços que construíram um grupo coeso e unido, acima de tudo que determinaram fortes amizades ao longo do estágio profissional (EP) e também após o mesmo. Ainda integrante do núcleo de estágio, também os professores orientador e cooperante deram aso ao cumprimento de todas as expectativas traçadas inicialmente. No que concerne o PO, sem dúvida que todos os momentos de reflexão foram fundamentais para que a nossa prática fosse otimizada. O facto de sempre me questionar face às diferentes situações problema na procura de soluções, foi para mim uma das maiores aprendizagens promovidas no ano de estágio, permitindo desenvolver e otimizar a minha capacidade de resolução de problemas da prática mas também, preparar-me para o confronto com alunos e turmas de características distintas. Todas as conversas formais e informais traduziram-se em momentos de aprendizagem, permitindo não só reconstruir a minha prática mas também moldá-la, potencializando e adaptando as minhas metodologias à realidade da turma. Também o PC foi fundamental ao longo deste ano letivo, superando todas as expectativas iniciais. A sua presença diária traduziu-se numa “base” sólida para a minha atuação, urgindo um sentimento de segurança ao longo do ano mas essencialmente na fase inicial. A exposição ao núcleo de estágio de todos os ensinamentos adquiridos pela sua larga experiência traduziu-se em momentos pecuniosos de partilha de conhecimentos, saberes e metodologias imprescindíveis à condução do processo de ensino aprendizagem, desde tarefas de gestão da aula como também no controlo da turma. Traçadas expectativas face aos agentes educativos da comunidade escolar é possível concluir que ao longo do ano me fui deparando com um misto 22 de sensações e opiniões. Por um lado, o reconhecimento de estudante estagiária, o respeito pelo cargo e trabalho, a disponibilidade em ajudar e cooperar sempre que necessário, não só por parte de outros professores como também por funcionários. Trataram-se de atitudes que marcaram positivamente todo este percurso, comprovando algumas daquelas que era as minhas expectativas iniciais face à minha inclusão junto dos demais agentes educativos. Por outro lado, a existência de sentimento de superioridade de alguns docentes perante o núcleo de estágio, a simples exigência em passar à frente no bar dos professores ou até mesmo na reprografia. Contudo, em certos momentos estas atitudes eram colmatadas pelos respetivos funcionários das diferentes secções, respeitando a ordem de chegada de todos. Especulações, medos, receios e desejos eram muitos à entrada do EP, contudo certezas era apenas uma, iria estar perante uma turma onde o objetivo passava por ensinar e formar alunos de forma harmoniosa e o mais holística possível. Desde o início que apontava este momento de formação como sendo um percurso composto por altos e baixos, um percurso desenhado e constantemente adaptado em função das diferentes características da turma e dos alunos. Apontado como um dos grandes objetivos, educar os alunos de forma integral apresentou ser uma tarefa de elevada complexidade e para a qual nunca nos encontramos preparados dada a diversidade de personalidades existentes. Neste sentido, a educação não é de todo um processo linear nem uma realidade simples, homogénea, uniforme, redutível ou conformista, mas encontra-se aberta a imprevistos, a acasos, a roturas e desarmonias (Bento, 2014). É no estágio que aprendemos e nos dotamos de ferramentas que nos vão auxiliar a desenvolver competências refletidas e baseadas em significados (Batista & Queirós, 2013). 3.ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA 30 pessoal, cultural e social (Batista & Pereira, 2014). Tratando-se da única disciplina escolar que visa, preferencialmente, a corporalidade, apresenta uma essência que transmite ideias, valores, normas, regras, atitudes, desafios, exigências, superação e metas (Bento, 1995). Por fim, Rosado (2009) acrescenta a importância do desporto na educação na contribuição e aquisição de competências como o autoconhecimento, o autocontrolo, a autorrealização, perseverança, a valorização do esforço, o autoaperfeiçoamento e harmonia pessoal. 3.3. Contexto Funcional O EP, como referido anteriormente, encontra-se inserido no 2º ano do 2º Ciclo em EEFEBS. Esta unidade curricular (UC) apresenta uma duração de 2 semestres correspondentes a um ano letivo nas instituições escolares, tendo um peso de 48 créditos, num total de 120 para a obtenção do grau de Mestre. Engloba ainda, duas componentes essenciais, sendo elas a prática de ensino numa escola cooperante que tenha protocolo com a FADEUP e o Relatório de Estágio que é orientado por um professor previamente destacado pela FADEUP. Em termos funcionais, o Estágio Profissional decorre em escolas protocoladas com a FADEUP, detendo um determinado número de estudantes estagiários, sendo em condições normais núcleos de 3 ou 4. Para a operacionalização do Estágio Profissional os estudantes-estagiários devem ter em conta as 3 áreas de desempenho. 3.3.1. Escola Secundária Joaquim de Araújo, um mundo de realizações O EP inicia-se com a fase de candidaturas, sendo que das diversas opções a Escola Secundária Joaquim de Araújo (ESJA) foi a primeira opção devido à proximidade residencial. De acordo com o Projeto Educativo de Escola (PEE) 5 , esta instituição situa-se a sudoeste do concelho de Penafiel, cidade portuguesa pertencente ao distrito do Porto. Com atualmente cerca de 70098 5 INFORMAÇÃO PRESENTE NO PROJETO EDUCATIVO DE ESCOLA. DOCUMENTO INTERNO DA ESCOLA SECUNDÁRIA JOAQUIM DE ARAÚJO, EM PENAFIEL, E QUE SE ENCONTRA DISPONÍVEL PARA CONSULTA DA COMUNIDADE EDUCATIVA. 31 habitantes com uma densidade populacional de 337,3 habitantes/km2, a cidade de Penafiel situa-se no Douro Litoral, no topo e encostas de uma colina, Arrifana, entre o Rio Sousa e o Rio Cavalum, com afluentes do lado esquerdo do Rio Douro. A cidade conta com um total de 38 freguesias, sendo considerada bastante antiga e com vários pontos de interesse, desde o património, à astronomia, às paisagens naturais, às tradições, feiras, festividades e estruturas turísticas. O Agrupamento de Escolas Joaquim de Araújo (AEJA) nasceu da fusão do Agrupamento de Escolas de Penafiel Sul com a ESJA, no ano de 2012, sob proposta do Senhor Diretor Regional da Educação do Norte, sendo a sede administrativa deste agrupamento na ESJA. De acordo com a nova organização, o AEJA é constituído por 18 (dezoito) estabelecimentos de ensino de diferentes ciclos, com proximidade relativa, sendo estes, uma escola secundária com 3.º ciclo do ensino básico; uma escola básica do 2.º e 3.º ciclos, cinco jardins-deinfância, seis escolas básicas do 1.º ciclo e cinco estabelecimentos mistos com jardins de Infância e escolas básicas do 1.º ciclo. Portador de uma elevada população escolar, o AEJA é constituído por 125 turmas, distribuídas pelos vários níveis de ensino. Relativamente ao pessoal docente é profissionalizado, sendo que e uma grande parte possui vínculo definitivo à escola. O pessoal não docente é apontado como muito prestável e com constante disponibilidade para ajudar, sendo estes um ponto fulcral na relação com os alunos. Relativamente à comunidade educativa da escola, a sua população é bastante heterogénea, considerando um agrupamento de referência para a educação especial, nomeadamente para alunos cegos e de baixa visão 6 . Evidencia-se ainda a manutenção de protocolos por parte do AEJA com diversos agentes económicos e de desenvolvimento local, desde empresas ligadas aos setores do comércio, indústria e serviços, e a instituições públicas e privadas ligadas ao ensino, saúdo e solidariedade social. Estas parcerias são promotoras de intercâmbios entre alunos de cursos profissionais e vocacionais no mercado de trabalho, desde a aceitação de formandos para a realização 6 INFORMAÇÃO RETIRADA DO PROJETO EDUCATIVO DE ESCOLA. DOCUMENTO INTERNO DA ESCOLA SECUNDÁRIA JOAQUIM DE ARAÚJO, EM PENAFIEL, E QUE SE ENCONTRA DISPONÍVEL PARA CONSULTA DA COMUNIDADE EDUCATIVA. 32 prática em contexto de trabalho assim como na oferta de portos de trabalho no final dos estágios. Em termos territoriais, o AEJA situa-se na parte sudoeste do concelho de Penafiel, abrangendo as freguesias de Bustelo, Duas Igrejas, Galegos, Guilhufe e Urrô, Penafiel e Rans. O concelho de Penafiel apresenta um dinamismo económico e social que se impõe no contexto regional. Contudo, o nível cultural e de escolarização de grande parte dos habitantes é considerado médio-baixo, visto que uma grande percentagem dos jovens não chega a concluir o ensino básico e quando concluído, optam por ingressar no mundo do trabalho e não no prolongamento de estudos. Perante o elevado número de mulheres domésticas e homens com atividade profissional de baixa qualificação, é considerado como muito baixo o nível de escolarização da população penafidelense. Em termos de infraestruturas, a ESJA possui um total de seis pavilhões independentes destinados, essencialmente, a atividades letivas. De todo este conjunto, um possui os serviços administrativos e a sala / bar dos professores e outro engloba a cantina, o bar e a papelaria, assumindo-se desta forma como um polivalente destinado, maioritariamente aos alunos. Por fim, existe ainda um pavilhão destinado às instalações desportivas da qual fazem parte o pavilhão gimnodesportivo e o campo exterior de jogos. Para a lecionação das aulas e dada a adaptação realizada pelos docentes de EF no reaproveitamento de espaços, estas estruturas permitem uma distribuição de 4 professores por cada um deles durante o mesmo período. Em termos de qualidade, é possível situar os mesmos entre o bom e o razoável devido ao estado de degradação de alguns destes espaços, como é o caso do ginásio. Por sua vez, o campo exterior e o pavilhão já carecem de melhores condições. Um aspeto que influencia e limita a prática aponta para a escassez do material disponível assim como o seu mau estado de conservação. Esta limitação é algo que deve estar sempre em conta dos docentes no planeamento da aula visto ser limitativo para exercícios que envolvam maiores quantidades de material. Em casos extremos, poderá ser sinónimo de impedimento para a introdução de alguma modalidade desportiva. 33 3.3.2 Aproximações e divergências de um grupo de trabalho Dentro do meio escolar estive sempre envolvida no grupo de EF, um grupo onde se debatiam ideologias e matérias de ensino distintas. Mesmo existindo diferentes personalidades e estilos de ensino, de facto e no meu entender o objetivo primordial de todos sempre deveria passar por ensinar a EF e as diferentes modalidades desportivas que nela moram. Desde a minha chegada à escola que este grupo me acolheu e se disponibilizou, de imediato, para me auxiliar em qualquer tipo de situação, predispondo-se para eventuais necessidades na troca de espaços, libertação de material e fornecimento de documentos fundamentais para a aula. Contudo, e na medida em que me ia inserindo no grupo e conhecendo a realidade das aulas fui-me apercebendo que nem tudo era como o que aparentava ser inicialmente, em muitas situações as aulas de EF não era alvo de planeamento nem apresentavam objetivos didáticos. Surpreendida pela realidade, sempre me fui questionando sobre este tipo de prática, debatendo-o com o núcleo de estágio que partilhava do mesmo sentimento. Visto que a adoção deste tipo de comportamento e postura perante as aulas era visível em mais de um docente, também o PC nos foi elucidando e alertando sobre o assunto, vinculando fortemente a importância do planeamento nos seus três níveis, macro, meso e micro. Desde o primeiro dia que me foi alertando sobre a comunidade escolar e me foi dando todo o tipo de informações que necessitava para começar a minha intervenção de acordo com todos os princípios e normas da escola. Toda a sua experiência apresentou-se como um pilar na minha intervenção, todas as dúvidas foram esclarecidas da forma mais eficaz possível assim como todas as sugestões de melhoria. 3.3.3. Mais de que um núcleo de estágio, um porto de abrigo Falando de um etapa de formação muito rica profissionalmente e promovedora de constantes aprendizagens e ensinamentos, também evoluí pessoalmente ao nível das relações, partilha e cooperação. O núcleo de estágio foi, sem dúvida, com quem mais estive envolvida no decorrer dos dias e fundamentalmente uma parte imprescindível para completar e enriquecer todo o processo. Este núcleo era constituído por 3 elementos e embora já nos 34 conhecêssemos, não existia uma forte ligação entre as três na fase inicial. Particularidades como sermos só raparigas, da mesma faixa etária e com os mesmos objetivos foi a base mais sólida pela qual poderíamos ter iniciado este percurso e que promoveu um trabalho de equipa forte e coeso em todos os momentos. De personalidades e ideologias tão diferentes e iguais, conforme a situação, aprendemos a ouvir, partilhar e até mesmo entrar em debates críticos que originavam sempre soluções mais ricas. A capacidade de reflexão conjunta destaca-se em todo o processo, uma vez fundamental para melhorar a nossa intervenção, não só junto da turma, mas também em todo o meio escolar. Sei que aprendi muito com as minhas colegas assim como também aprenderam comigo, retiro pequenas partes das duas que agora formam algo muito superior àquilo que levava comigo numa fase inicial. Concluir esta etapa não foi de todo um caminho sem obstáculos, de facto foram inúmeros os que nos deixavam sem saber o que fazer, nomeadamente no trabalho com a turma, onde urgia constantemente a necessidade de pensar e repensar em novas estratégias e partilhar todos estes problemas e possíveis soluções foi percorrer meio caminho para começar a observar pequenas evoluções na turma. Por fim e como é óbvio, existiram momentos de descontração e mesmo aqui aprendemos a lidar umas com as outras da forma mais saudável possível, apresentamos as nossas motivações e paixões e partilhamos aquilo que nos faz sentir bem. Foi sem dúvida uma parte fundamental e que nos ajudou a manter o foco do início ao fim, o saber separar e diferenciar os momentos certos para trabalhar e pequenos períodos para repor energias e sair da rotina. Neste sentido, Rolim (2013), advoga que quanto mais profícua for a cooperação entre os estudantesestagiários, melhor será o desfecho final, deflectindo profissionais mais críticos, reflexivos e capazes, mais atentos, disponíveis e mais altruístas e, por isso, mais humanos. 35 3.3.4. Uma turma e um caminho de incompreensão Muita da minha intervenção enquanto estudante estagiária ocorreu junto da minha turma residente, uma turma do 7º ano de escolaridade. Durante todo o ano letivo de 2014 / 2015, permaneci envolvida com a mesma duas vezes por semana, nomeadamente às terças-feiras das 12:35h às 13:20h, e às sextasfeiras das 11:50h às 13:20h. A turma era composta por 21 alunos, onde 14 eram do género feminino e 7 do género masculino, com idades compreendidas entre os 14 e os 12 anos. Dadas as características da comunidade escolar e o grau de escolaridade atribuído à população, achei pertinente saber a percentagem de retenções dos vários elementos da turma. Posto isto, foi possível identificar 13 alunos que apresentavam pelo menos uma retenção. Sendo a maioria no 6.º ano de escolaridade, 11 desses alunos foram repetentes uma vez e os restantes (2) já tinham retido de ano por duas vezes. Estes dados acabaram por despertar alguma surpresa pois não imaginava que o número de retenções abrangesse tantos alunos, questionando o tipo de comportamento e até mesmo o nível de empenho que estes alunos teriam nas aulas. Uma outra informação que procurei saber de imediato remetia a existência de alunos com necessidades educativas especais (NEE) ou com problemas de saúdo que pudessem interferir na prática. Neste sentido, existia na turma um aluno com NEE com maiores défices a nível cognitivo, apresentando um grau de demência intelectual. Ao nível prático este aluno não necessitava de adaptações contudo, na elaboração dos testes escritos exigia a adaptação para uma segunda versão com conteúdos mais acessíveis mas também com uma formatação distinta, promovendo o aumento do tamanho da letra assim como o espaçamento entre frases. Existiam ainda duas alunas na turma com problemas de saúde, sendo que uma delas mencionou problemas de asma e a outra era portadora de um desvio postural. Para a aluna com asma fui sempre recomendando o acompanhamento do inalador para as aulas assim como transmissão imediata se começasse a ter sintomas mais incomuns e consequente paragem da prática. Por último, para aluna com problemas posturais e visto que não apresentava atestado para as aulas, apenas foi 36 dispensada das aulas práticas de salto em altura pois foi o referenciado pelo encarregado de educação (Enc. Ed). Por último e de forma a nivelar os alunos nas diferentes modalidades desportivas impostas pelo Projeto Curricular de Educação Física (PCEF), procurei obter informação face às preferências dos alunos assim como quais as que abrangiam a sua cultura desportiva. Em termos de preferência ressaltou a modalidade de futebol no género masculino e o basquetebol e andebol no género feminino. Estas preferências acabaram por despertar alguma preocupação da minha parte pois o PCEF não comtemplava, para este ciclo de ensino, as modalidades de futebol e andebol. Face à cultura desportiva dos alunos, apenas 7 deles praticava uma modalidade desportiva fora da escola, tanto federada como amadora, desde atletismo (1), basquetebol (1), futebol (3) e dança (2), referindo também que passam algum tempo livre a jogar no computador e a ver televisão. Esta procura inicial de informação, tanto a um nível global como individual dos alunos, permitiu preparar melhor a minha intervenção, desde a disposição das modalidades ao longo do ano assim como na gestão dos grupos para as aulas através da divisão de níveis de performance. Foi possível ainda adaptar a prática aos alunos que apresentavam limitações para algumas modalidades, evitando o efeito surpresa quando confrontados com a modalidade e consequente negação para a sua realização. 3.3.5. Desporto Escolar – uma realidade desconhecida Em todo este percurso penso que o desporto escolar foi o grupo que mais me surpreendeu positivamente, de um início conturbador esta experiência derivou num caminho rico de aprendizagens, ensinamentos e relações. Se numa fase inicial identificava este projeto como imutável hoje orgulho-me do trabalho que foi desenvolvido com a equipa e essencialmente com algumas das atletas. Ao NE foi atribuído o grupo/equipa do escalão de juniores de futsal feminino, possibilitando a inscrição de alunas nascidas entre 1995 a 1997. Exclusivamente 37 destinado à população do ensino secundário, a equipa apresentava continuidade dos anos anteriores, tendo por isso um reduzido número de alunas principiantes na modalidade. Com um total de 12 atletas, os treinos funcionavam em período extra curricular, nomeadamente às terças e quartas-feiras, das 17:00h às 17:45h e das 17:00 às 18:30h respetivamente. Ao longo do ano e essencialmente no primeiro treino da semana o número de alunas presentes era bastante reduzido, cerca de 3 atletas, tendo por isso definido em concordância com o NE e como PC a planificação de treino condicional específico da modalidade para a terçafeira e às quartas planificado em função de conteúdos mais técnicos e táticos. Ao longo do ano todos os treinos foram divididos por 3 espaços distintos, nomeadamente o ginásio (para o treino de condição física), o pavilhão e o recinto exterior. Em muitas das situações e por consequência das condições atmosféricas assim como do reduzido número de atletas presentes, os treinos foram partilhados com o grupo equipa de futsal masculino. Quanto ao material disponível para a prática, considerado como suficiente em termos numéricos, a qualidade do mesmo era baixa. Tratando-se de bolas já muito desgastadas, encontravam-se bastante pesadas e duras, dificultando muitas das ações técnicas das atletas. Para além dos treinos semanais foram ainda realizados encontros com diferentes escolas, prossupondo deslocações fora da mesma. Nestes momentos e contrariando a realidade dos treinos, todas as alunas inscritas marcavam presença para a realização dos jogos. 4.REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 46 devem ser adquiridas e trabalhadas em cada ano de escolaridade, caracterizando este nível de intervenção como mutável. Cabe assim ao professor a importante tarefa de delegar e ajustar os conteúdos às carências das turmas, otimizando a sua ação e o processo de ensino e aprendizagem. Passando para situações mais específicas, modalidades como o voleibol, a ginástica e o badminton foram as que sofreram maiores momentos de reflexão e adaptação, otimizando assim o processo de ensino aprendizagem dos alunos. Desta forma, no que concerne à modalidade de voleibol o nível de adaptações foi fastigioso devido ao extenso número de conteúdos contemplados nos programas e no PCEF. Situada num nível introdutório, conceitos como situação de jogo 4x4 e habilidades técnicas como o passe em suspensão e o bloco individual foram retiradas do quadro de extensão de conteúdos, devido ao escasso tempo disponível para esta modalidade, assim como necessidade urgente de maior tempo de exercitação de habilidades técnicas como o passe, o serviço e, posteriormente, a manchete, em situação de 1x1 e 2x2. No que toca à unidade didática de ginástica esta também acabou por sofrer adaptações o nível dos conteúdos a introduzir e exercitar nas aulas pois, o nível inicial traçado na AD assim o exigiu, prossupondo maiores períodos de exercitação em menor número de conteúdos. Nesta UD e devido às dificuldades sentidas em lecionar as aulas em consequência da desmotivação extrema da turma, optei ainda por introduzir uma disciplina da ginástica não contemplada no PCEF, nomeadamente a ginástica acrobática, de forma a promover uma maior participação dos alunos neste tipo de aulas, otimizando o número de alunos em prática. Esta reestruturação que veio enfatizar o trabalho de pares e de grupo e consequente interação entre os alunos, conduzindo a um maior entusiasmo de todos, permitiu dar resposta às suas vontades mas também aos meus objetivos. Já na modalidade de badminton optei por restruturar a matéria de ensino devido às incongruências existentes, nomeadamente no batimento de drive, específico do jogo de pares mas que, por sua vez, não consta no projeto curricular deste ano letivo. Consciente que a eficácia do processo de ensino e aprendizagem é influenciada pela capacidade competência crítica do professor quando confrontado com este tipo de documentos orientadores, encará-los como não 47 estanques mas sim como indicadores primários para situar os alunos num determinados nível, foi algo que robusteceu e fortificou a concretização de todo o trabalho inicial. 4.1.2.2. Planeamento Anual: o desenho da ação O planeamento anual assume-se como uma base para a nossa atuação, sendo que uma base sólida construída no início prossupõe um conjunto de realizações suportadas e orientadas por princípios e opções bem definidas e delineadas, cumprindo normas e requisitos específicos de cada instituição e contexto. Para Bento (2003), o planeamento é uma condição básica de direção pedagógica do ensino por parte do professor, desenhando o caminho pelo qual o professor deve seguir. Assegurando o estudo da matéria e posterior desenho da mesma pelas diversas aulas em diferentes modalidades promove um motor condutor de sucesso. Todo este trabalho inicial resume-se a uma antecipação mental e tangível do ensino, devendo por isso desenvolver-se de forma a estar orientado aos objetivos delineados que se pretendem alcançar, tendo sempre o aluno como elemento central de todo o processo. Posto isto, o ato de planear deve ser conduzido de forma a promover aprendizagens concretizáveis mas desafiadoras, que acima de tudo conduzam o aluno a um patamar superior (Bento, 2003). A elaboração do planeamento anual é segundo Arends (2008) um processo de extrema importância, pois exige do professor um elevado grau de questionamento e tomada de decisão sobre o que é realmente importante ensinar, quais as prioridades e sequências de ensino dentro de tudo o que lhe é imposto, nomeadamente tempo disponível para a prática e para cada modalidade durante um ano letivo. Neste sentido foi-nos proposta a realização de um documento orientador com a disposição de todas as modalidades ao longo do ano, cumprindo duas normas exigidas, nomeadamente uma prática distribuída e a rotatividade dos espaços. Para a sua elaboração foi fundamental considerar as diretrizes dos programas e do projeto curricular da disciplina, facilitando assim a distribuição das diferentes modalidades assim como respetivas prioridades no que concerne os conteúdos a ensinar a cada nível de 48 ensino (Rink, 2014). Esta tarefa inicial acabou por ser um pouco mais complexa do que esperava devido a exigência da distribuição das modalidades pelos três períodos, pressupondo, não só, um escasso tempo de exercitação de cada modalidade em cada período como também uma posterior imprevisibilidade e necessidade de adaptação do planeamento. Desta forma, as modalidades apontadas para este ano foram as seguintes: basquetebol, voleibol, ginástica, badminton, atletismo, orientação e um bloco de oito aulas reservado a outras atividades. Tal como o PNEF e o PCEF, o planeamento anual não se trata de um documento estanque, seja pelas razões apontadas anteriormente assim como fatores externos, como condições atmosféricas levaram-me a alterar a sequências das aulas. No sentido de dar resposta às agrestes exigências da turma, optei por introduzir diferentes modalidades no bloco de outras atividades, permitindo assim um enriquecimento da cultura desportiva dos alunos e possivelmente um maior entusiasmo dos mesmos. Num primeiro momento pensei em explorar modalidades não tão comuns na escola, como o hóquei em campo e o basebol contudo, os recursos materiais existentes condicionaram esta decisão. Para tal, e uma vez reconhecidas todas as características influenciadoras da fase do planeamento, optei por restringir este bloco a modalidades preferenciais dos alunos e não contempladas no PCEF assim como uma modalidade nunca antes vivenciada pela turma, nomeadamente o tagrugby. Neste sentido, Bento (1987) defende o planeamento como sendo a esfera da decisão, pré-determinando neste nível inicial quais os efeitos a alcançar no ato de ensinar e aprender. Por fim, atento que este nível de planeamento foi elaborado e ajustado como pretendia. É de facto, um documento fundamental e imprescindível para guiar de forma orientada o processo de ensino-aprendizagem, enriquecendo o mesmo e evitando complicações ao nível da seleção, cumprimento de blocos e conteúdos. Destaca-se e sobressalta a ideia de um documento único mas não fechado, isto é, passível a alterações de forma a melhorar a nossa intervenção e dar resposta aos alunos. 49 4.1.2.3. Unidade Didática: Planear, refletir, adaptar e voltar a planear – um ciclo vicioso? Se até aqui o nível de planeamento apresentou uma elevada dificuldade, este segundo nível arrasta consigo algo muito desafiante. A elaboração de seis unidades didáticas (UD) que ditam todo o percurso a seguir ao longo de um ano letivo, todos os conteúdos a introduzir, exercitar, consolidar e avaliar nas diversas modalidades. Neste sentido, é à volta das UD que decorre uma grande percentagem da atividade de planeamento e da atuação do professor (Bento, 2003). Dada a sua relevância e sustentação do processo de ensino e aprendizagem, a sua elaboração apresentou como base o Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC) de Vickers (1990), estruturado em quatro categorias transdisciplinares, nomeadamente habilidades motoras, fisiologia do treino e condição física, cultura desportiva e conceitos psicossociais. Tratando-se de um modelo de conhecimento declarativo permite uma reflexão da prática em três grandes fases, a de análise, da decisão e da aplicação, subdivididas em oito módulos (Vickers, 1990). A fase de análise pressupõe um estudo sobre toda a envolvência de uma dada modalidade, sendo que num primeiro momento construí um organograma incorporando todas as categorias transdisciplinares, permitindo assim otimizar o meu conhecimento das mesmas mas de forma específica (Módulo I). Apontadas como uma das partes mais importantes nas diferentes unidades temáticas, surgiu a procura do conhecimento face ao contexto onde decorre o processo de ensino e aprendizagem (Módulo II) assim como uma análise detalhada das características da turma, focando os aspetos que possam influenciar o planeamento das aulas (Módulo III). Como suporte para esta fase foi fundamental recorrer a alguma bibliografia uma vez que não possuía ainda o domínio de todas as modalidades a lecionar, refugiando-me a pesquisas e a documentos orientadores das didáticas específicas do primeiro ano do segundo ciclo de estudos em EEFEBS. No que concerne ao estudo das características da turma, investigação esta específica a cada unidade didática, nomeadamente ao nível da performance na execução dos diferentes conteúdos, com objetivo de situar a turma e os alunos num determinado nível, este foi suportado por uma 50 avaliação cujos parâmetros foram retirados do programa e do projeto curricular (grelha de avaliação diagnóstica). A segunda fase ditou todo o ato de decisão, sendo que numa primeira parte tive de decidir o que ensinar, quais as sequências de abordagem, assim como a distribuição de conteúdos e sua justificação (Módulo IV). Este momento de decisão e reflexão foi, de facto, um momento de elevada exigência. Idealizar e desenhar um percurso a longo prazo que no fim deva cumprir todos os objetivos delineados foi uma tarefa árdua, pois os fatores influenciadores estão sempre presentes. Aqui, o conhecimento prévio da turma a diferentes níveis e nas diferentes unidades didática assume-se, de facto, como um fator que pode diminuir o número de reestruturações do inicialmente planeado. Nesta fase, é possível classificar a planificação como algo complexo, pluridimensional e multiforme, encontrando-se dependente de situações diversas (Bento, 1987), tendo para tal, o objetivo de antecipar e orientar todo o processo. O nível dos alunos, a desmotivação da sua parte, o reduzido número de aulas em que efetivamente participavam ativamente e ainda o facto de incorporar uma prática distribuída, foram aspetos que ditaram a constante reflexão e adaptação dos conteúdos a introduzir e exercitar. No sentido de melhorar a competência, a diferentes níveis, dos alunos foi imprescindível definir metas e estipular objetivos a cumprir, objetivos traçados tendo em conta as características da turma, não apresentando complexidade em demasia mas que estimulassem a superação (Módulo V). De forma a perceber se os mesmos foram cumpridos ou se por ventura necessitavam de adaptações foi criado um sistema de avaliação específico dos objetivos delineados anteriormente (Módulo VI). A fase de decisão encerra com a construção de situações de aprendizagem dos diferentes conteúdos, onde elaborei algumas progressões como guia para a elaboração dos planos de aula (Módulo VII). Estas progressões não são sinónimo de obrigatoriedade de realização mas sim, um suporte de ajuda para situar os alunos dentro de cada conteúdo, ditando a permanência ou avanço numa dada situação de aprendizagem. A terminar o documento surge a última fase, que corresponde à aplicação de todos os conhecimentos adquiridos nos restantes módulos na realização dos 51 planos e reflexões de aula (Módulo VIII). Tratando-se de um extenso número de documentos, todos estes foram agregados à medida da sua realização, a um portefólio digital. A uniformidade do processo de ensino-aprendizagem foi, sem dúvida, algo garantido neste ano letivo, devido à existência deste tipo de planeamento. Tal como afirma Bento (1987, p. 25), “o professor não está nem pode ser dispensado da planificação do seu ensino”, todo o seu ciclo de intervenção deverá assumir as tarefas de planificação, realização, análise e avaliação e não apenas limitar-se a uma preparação direta e à realização das aulas. Embora vagaroso e complexo, a elaboração de uma planificação articulada permitiu não só justificar todas as tomadas de decisão, como congregar e selecionar toda a informação específica de uma determinada modalidade num documento único e de fácil acesso. Tal como no planeamento anual, salienta-se fortemente a ideia de que se trata de um documento aberto, suscetível a alterações que otimizaram todo o processo de ensino. 4.1.2.4. O “esboço” da prática: inevitável? “O dia-a-dia confirma sempre que o resultado de uma aula depende preponderantemente da qualidade da sua preparação. Esta não pode ser subestimada, nem pelo professor inexperiente nem pelo experiente” (Bento, 1987). Pondero hoje se ao longo de todo o ano letivo alguma vez o plano de aula foi cumprido na sua integridade, dada a instabilidade das aulas. Contudo é inquestionável o contributo que este nível de planeamento apresenta em toda a prática, ditado o seu bom funcionamento e enriquecimento pedagógico. Advogo com toda a certeza que a sua realização traduziu-se numa ação mais facilitada e com maiores níveis de eficácia devido ao planeamento (macro e meso) inicialmente desenvolvidos. Tal como afirma Metzler (2011) um planeamento ao nível da UD facilita o plano de cada aula dessa mesma unidade, sendo a base que leva o professor à eficácia e eficiência pedagógica. Tratando-se de um documento orientador da prática a um nível micro, este foi desenvolvido e 52 estruturado de forma a ser operacional a todas as aulas, contando com três momentos de planificação, a parte inicial, a fundamental e a final. Abarcava ainda informações genéricas mas de rápida perceção, otimizando assim a preparação da mesma, nomeadamente data, hora, tempo útil de aula, número de alunos, espaço, material, modalidade, função didática e objetivos. A descrição dos exercícios é composta pela identificação do(s) conteúdo(s) a exercitar, dos objetivos específicos, situação de aprendizagem, organização didáticometodológica e componentes críticas ao nível da eficácia e da eficiência. Semelhante aos níveis de planeamento anteriores, macro e meso, o plano de aula resume-se a um documento orientador, contudo específico a cada aula e, obrigatoriamente, aberto. É suscetível a alterações por forma a dar resposta às mais diversas adversidades que possam ocorrer no processo de enino e aprendizagem. É função do professor saber planear de forma a conseguir promover aos alunos aprendizagens significativas e direcionadas à sua melhoria e ao alcance de mestrias aos mais diversos níveis. 4.1.2.5. Rotinas da aula, um caminho trilhado ao longo do ano Segundo Vygotsky (cit. por Moura, 2005), as rotinas são definidas como práticas e sequências regulares de ações e interações, apresentando uma dupla função: a), a função social, que é externa e regula os comportamentos dos alunos do objetivo a atingir, por referencia a normas, e da forma de o conseguir e; b) função cognitiva, que é interna sendo que aqui as rotinas atuam como organizadores da cognição da representação da tarefa e do seu modo de resolução. Existiram rotinas definidas em todos os momentos de aula, nomeadamente o registo das presenças no início da aula e a fase do questionamento e arrumo do material na parte final. À medida que fui conhecendo os alunos fui ocultando a fase da chamada, procedendo ao preenchimento da grelha de presenças enquanto os alunos realizavam o exercício consignado à ativação do sistema cardiorrespiratório e muscular. Analogamente a este primeiro exercício e às características da turma, foi 53 cuidadosamente planeado para todas as aulas exercícios de caráter lúdico mas que, simultaneamente, promovessem o transfer para as tarefas a desenvolver na parte fundamental. No que retrata a parte fundamental da aula e tratando-se da mais extensa do planeamento, habitualmente era planeadas três situações de aprendizagem que dessem resposta e cumprissem os objetivos a adquirir para cada aula e estipuladas pela UD de cada modalidade. Neste momento de aula optei por realizar, quando permitido, situação de jogo de forma a exercitar os conteúdos exercitados na situação específica da modalidade. Por fim, na última parte da aula e antes de proceder ao arrumo do material, os alunos eram questionados sobre a matéria abordada, nomeadamente nas formas de execução de determinada habilidade assim como nas regras de jogo. À medida que fui aferindo experiência e no conhecimento da matéria mas também do comportamento dos alunos, concentrei a minha atenção nos aspetos de organização didático-metodológicos. A organização dos grupos, a distribuição dos alunos pelo espaço e a montagem do espaço e disposição do material foi algo que tentei projetar e definir de forma a evitar as perdas de tempo nas transições de exercícios e consequente rentabilidade do tempo útil de aula. Para todas as aulas optei por definir os grupos, anexando-os aos planos, de forma a evitar os típicos comportamentos fora da tarefa que surgiam quando alguns alunos se juntavam, contudo muito deste nível de planeamento era infrutífero devido à constante redução dos alunos que faziam aula, acentuando-se nas aulas realizadas no ginásio. Igualmente importante foi a existência de um “plano B” para evitar e superar situações surpresa e imprevisibilidades, como as condições atmosféricas adversas e até mesmo inexistência de espaço para a realização das aulas. Principais dificuldades neste nível micro do planeamento assentaram na procura de situações de aprendizagem diversificadas mas que, simultaneamente, promovessem a exercitação dos conteúdos programados. Fator causal desta mesma dificuldade remete o comportamento e falta de entusiasmo dos alunos, que sempre se mostraram seletivos em todos os exercícios, adotando diferentes comportamentos consoante o nível de preferência de exercícios. 54 4.1.3. Uma realização recheada de certezas e contestações O ano de estágio proporciona um conjunto de ações, experiências e relações que enriquecem e ajudam a definir aquilo que somos enquanto mediadores do processo de ensino e aprendizagem. Um grau de exigência e trabalho fastigioso que desagua na construção e restruturação da nossa IP. Neste sentido, a IP retrata algo complexo, relacionando-se intimamente com a prática profissional e a aprendizagem contínua, sendo contruída e reconstruída em interação com os outros (Batista et al., 2014). Graça (2014) advoga ainda que a construção da formação dentro da profissão requer mudanças de mentalidades e de atitudes, requer tempo e requer aprendizagens. De entre todas estas experiências e acontecimento certamente que uns deixam marcas mais profundas que outros, acontecimentos que nos fazem repensar em todo o trabalho e na certeza ou incerteza de querer fazer algo de novo a este nível. Sem dúvida que ao longo deste ano letivo fui constantemente desafiada pela vontade de ultrapassar dificuldades a vários níveis contudo, este momento de realização foi marcado pela turma residente e as suas incompreensíveis características. Neste sentido o foco principal da minha realização assenta essencialmente sobre o problema da indisciplina e das dezenas de estratégias pensadas e repensadas para pelear aquilo que apresentou ser a grande luta do estágio profissional. 4.1.3.1. Indisciplina: um início e um fim preocupante Face àquela que foi a realidade da minha turma residente durante o ano letivo de 2014/2015, cada vez mais pondero que estive confrontada com alunos desanimados, sem objetivos, contrariados e obrigados a participarem na comunidade escolar, remetendo à indisciplina. Segundo Oliveira (2001) a indisciplina surge, maioritariamente, com a negação ou violação de qualquer regra e norma, relacionando-se com uma atividade consciente do indivíduo. Brito (1986) defende ainda que esta génese de comportamentos não se limita apenas ao incumprimento ou inobservância de regras ou condutas estabelecidas, mas também à violação das mesmas, como os comportamentos desviantes. Neste sentido, assuntos como os valores e princípios transmitidos fora e dentro da 55 escola estão em escassa renovação, traduzindo a falta de regras e rotinas observada em muitos dos adolescentes. Oliveira (2001) centra os problemas de indisciplina em três principais causas, nomeadamente com a sociedade, com o aluno e com o nível socioeconómico da criança e da sua família. No que retrata as questões centradas na sociedade, a autora advoga que a mesma se encontra em transformação, evidenciando-se cada vez mais a abdicação da família quanto às responsabilidades educativas, assumindo-se como maus exemplos para as crianças e consequente transmissão de estímulos negativos. Relativamente às causas centradas nos alunos, esta aponta, não só, a idade e a maturidade dos mesmos, como também a falta de interesse pelas matérias, a necessidade de libertação de tensões e energias, a instabilidade de humor, a hiperemotividade, o desejo de independência, a autoafirmação e a estruturação da personalidade, como problemas comuns. Por fim, a autora remete questões socioeconómicas familiares, diferenças culturais inerentes à origem da criança assim como às suas capacidades de domínio da linguagem, escolar, prossupondo a existência de comportamentos concordantes com os hábitos e tradições da cultura onde se encontra inserido o aluno mas ao mesmo tempo considerados como inapropriados pelos docentes. Face ao que aqui foi exposto, é possível identificar este tipo de situações com alguns alunos da minha turma residente, essencialmente no que remete a primeira e segunda causa. Na realidade em que estive inserida foi possível verificar a existência de encarregados de educação despreocupados com o percurso escolar dos filhos, numa tentativa de ignorar a realidade e atribuir culpa aos docentes. Problemas na estruturação da personalidade e no ambicioso desejo de independência foram também problemáticas fortemente evidenciadas em alguns dos alunos da turma. Posto isto, ao longo deste ano letivo senti que, por momentos, a minha atuação enquanto mediadora do processo de ensino e aprendizagem passou mais pela transmissão de valores e princípios do que propriamente o ensino de habilidades motoras em diversas modalidades. Durante todo este período fui lutando por algo que no inicio me pareceu impossível, uma turma que me fez pensar em mil e uma situações, se seria ou não possível alterar a realidade e se sim, qual seria a melhor solução ou estratégia para trabalhar com uma turma tão 62 (desenvolvendo a dimensão social) e legitima a aquisição de competências táticas, técnicas e físicas na prática do jogo (dimensão motora) (Mesquita & Rosado, 2009). A facilidade proporcionada por este modelo no que retrata a adaptação e manipulação das características do jogo numa perspetiva vertical e horizontal (Rink, 1993), de maneira a dar resposta às necessidades e limitações dos alunos, proporcionou o cumprimento dos objetivos delineados para a modalidade de voleibol. Para a UD de basquetebol, foram realizadas adaptações a nível tático, nomeadamente na ocupação racional do espaço, possibilitando a interrupção do jogo até que os três corredores estivessem ocupados. Esta adaptação permitiu corrigir a turma naquele que era o maior problema, nomeadamente a aglomeração à volta do portador da bola. Ao longo da UD de voleibol, foram realizadas adaptações ao nível da área de jogo, situação de jogo mais simples (1x1 e 2x2) e altura da rede, de forma a dar resposta às grandes lacunas dos alunos e otimizar a sua performance. Os objetivos traçados para as aulas desta unidade didática passaram, numa primeira etapa, por enviar a bola por cima da rede paro outro campo em situação de jogo 1x1, recorrendo à técnica de passe, posição média e serviço por baixo e com adaptações ao nível do ressalto, do duplo toque e de agarrar a bola. Posteriormente, após garantir a aquisição dos primeiros conteúdos o objetivo passou por saber colocar-se para receber e deslocar-se para enviar a bola para o campo adversário, em situação de jogo 2x2, promovendo adaptações ao nível do duplo toque e com um máximo de 5 toques por equipa numa jogada. Embora garantida a primeira etapa de aprendizagem, a segunda já não foi tão bem conseguida. Esta “desconstrução” do jogo assumiu uma elevada riqueza formativa e educativa pois promoveu o desafio a todos e na certeza de experienciar o prazer e o sucesso na realização de uma tarefa. Gomes (2014) advoga que as tarefas de aprendizagem devem permitir uma maior autonomia na procura de soluções, refletindo-se em ganhos positivos na aprendizagem em alunos com um nível de desempenho mais baixo. 4.1.4. A avaliação e os seus fantasmas Tratando-se de uma ferramenta poderosa no processo de ensino aprendizagem, para Bento (2003), a avaliação pressupõe um trabalho de 63 reflexão aprofundado por parte do professor para que seja possível avaliar os alunos na sua atividade pedagógica. Direcionado para a realização de objetivos e alcance de resultados, a avaliação do ensino estrutura-se segundo dois eixos, nomeadamente a análise do processo e análise do produto. Associado a isto, o controlo permanente da qualidade das diversas componentes do ensino é a única forma de se conseguir garantir a eficácia e a melhoria da sua prática pessoal, traduzindo-se na avaliação do processo. Este momento de reflexão e avaliação possibilita ao professor questionar e equacionar as suas estratégias de ensino assim como modos de atuação. Por sua vez, a avaliação do produto chega nos momentos de avaliar os alunos através do controlo dos resultados obtidos por eles e pelo alcance dos objetivos planeados. Neste momento, surgiu sempre algum sentimento de injustiça pois atribuir um valor onde a escala é baixa apresentou ser uma tarefa constrangedora e ingrata, essencialmente na primeira avaliação onde ainda não detinha os meios e as estratégias definidas para estes momentos. Este eixo da avaliação encontra-se repartido em três domínios, nomeadamente o domínio sócio afetivo, que engloba os conceitos psicossociais; o domínio psicomotor, que engloba as habilidades motoras e a fisiologia do treino e condição física; e por último o domínio cognitivo que engloba a cultura desportiva (Vickers, 1990). De forma a colmatar pequenas inquietações, o processo de avaliação foi construído tendo por base critérios específicos de determinados conteúdos introduzidos numa grelha de observação. Para além da avaliação do domínio psicomotor, com um peso de 60% na nota final e que engloba as habilidades motoras e a fisiologia do treino e condição física, foi ainda realizada uma avaliação composta por critérios de avaliação definidos pelo grupo de EF, para os restantes domínios. No que concerne a avaliação do domínio cognitivo, esta procedeu-se através do questionamento na fase final das aulas, recorrendo ao registo numa tabela previamente elabora e com duas opções de resposta (responde corretamente e responde incorretamente); através da avaliação da cultura desportiva dos alunos e através da realização de uma ficha de avaliação em cada período, representando 10% da nota final. Para o domínio sócio afetivo foram avaliados aspetos como o comportamento, disciplina, o interesse, assiduidade, pontualidade, participação, cooperação, espírito desportivo e autoavaliação, também recorrendo ao registo em tabela, representando 30% da nota final. Por 64 fim, a classificação atribuída a cada aluno resultou da medida de cada um destes domínios, transformando-se no final numa nota compreendida entre 1 e 5 valores. O ato de avaliar não se resume apenas a um momento, mas sim a uma conjunto de ações que ocorrem no processo do ensino-aprendizagem. Neste sentido, a tarefa de avaliar não ocorre apenas uma vez por período mas distribuída por três momentos, numa fase inicial, intermédia e no final do processo de ensino e aprendizagem. Como forma de situar os alunos em níveis de desempenho, a avaliação inicial apresenta um caracter diagnóstico que possibilita a definição de objetivos e metodologias específicas a adotar para as diferentes modalidades, dando resposta às necessidades dos alunos. Desta forma, a avaliação diagnóstica (AD) foi sempre realizada na introdução de uma unidade didática, determinando uma base de iniciação fundamentada em decisões didáticas que conduzissem os alunos ao sucesso. Para conceber esta avaliação foi construída uma grelha de registo critério composta por conteúdos e respetivas componentes críticas, sendo atribuídos valores de 1 a 5, em que o primeiro corresponde a não realiza e o último realiza sempre. Como forma de complemento optei por introduzir um critério sempre que o aluno não realizasse um ou mais dos conteúdos solicitados, tratando-se da opção não observado. Numa fase inicial, as primeiras avaliações não foram tão percetíveis, provocando alguma desorientação devido ao extenso número de opções a observar, contudo e à medida que ia desenvolvendo estratégias de observação assim como redução das grelhas de avaliação e conhecimento dos alunos, todo o processo de avaliação começou a tornar-se mais acessível e eficaz. Por sua vez, a avaliação contínua que apresenta um carácter mais ininterrupto, permitindo observar a discrepância entre níveis inicias e após um dado período de exercitação. Este momento é tão ou mais importante que os restantes pois permite regular o desempenho dos alunos assim como adaptar estratégias do professor, conforme os resultados obtidos. Em detrimento do balanço obtido das aprendizagens é possível nesta fase perceber a eficácia de algumas metodologias, se estão ajustadas ou desajustadas e essencialmente, se promoveram evolução ou manutenção da performance dos alunos. Esta avaliação contínua não apresentou um momento exato de realização mas sim 65 ao longo de todas as aulas, através de reflexões sobre a prática. Neste sentido foi possível conduzir e regular de forma mais eficaz o processo de ensino aprendizagem, excluindo algumas estratégias e adotando outras. Todo o processo de análise e reflexão decorrente ao longo do ano foi culminado na avaliação sumativa (AS), uma avaliação que converte num valor numérico toda a performance do aluno ao longo do ano. Assumindo-se como um ponto final, esta carece de uma exígua reflexão sobre toda a atividade no sentido de perceber se os objetivos foram cumpridos e até que ponto os alunos conseguirem corresponder aos mesmos, ditando assim a sua evolução e níveis de aprendizagem. Para a sua realização foi utlizada novamente uma grelha de avaliação, idêntica ou adaptada, dependente da evolução dos alunos e adaptações realizadas ao longo do ano, mantendo o mesmos níveis de registo. Em todas as modalidades desportivas coletivas a AS desenvolveu-se sobre a situação de jogo, observando a execução das habilidades motoras e a sua adaptação às situações requisitadas pela ação. Para as modalidades individuais, os alunos foram avaliados na realização completa do movimento e tendo em conta as tabelas standard existentes, como por exemplo na prova de velocidade pura na modalidade de atletismo. 66 4.1.5. Estudo de Investigação: “Aprendizagem na aula de Educação Física: o Basquetebol e o Modelo de Instrução Direta” Ana Moreira1; Tiago Sousa2 1Faculdade de Desporto da Universidade do Porto 2 CIFI2D, Faculdade de Desporto da Universidade do Porto RESUMO O desenvolvimento de aprendizagens significativas sempre foi, e ainda é, um dos grandes objetivos que caracterizam o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, o objetivo do presente estudo passou por avaliar aquilo que os alunos aprendem dos conteúdos ensinados na modalidade de basquetebol através do Modelo de Instrução Direta e decorrente numa prática distribuída. Em termos metodológicos, o estudo contou com um total de 18 participantes, sendo 6 do sexo masculino e 12 do sexo feminino. O procedimento da recolha de dados foi realizado em formato vídeo, através da gravação de 2 aulas de características idênticas e, intervaladas num período de 6 semanas entre o primeiro e o segundo registo. Ao longo deste período os participantes não foram expostos a qualquer tipo de exercitação na modalidade ou a uma outra que exerça algum transfer à mesma. O tratamento dos dados foi efetuado através de uma análise descritiva e inferencial, através do teste de medidas emparelhas que estuda a relação entre duas variáveis, o teste não paramétrico Wilcoxon. Os resultados obtidos permitiram verificar a ocorrência de aprendizagem entre ambos os momentos, não se evidenciando perdas significativas na performance desportiva dos alunos entre os dois momentos avaliados. PALAVRAS-CHAVE: APRENDIZAGEM, RETENÇÃO, APRENDIZAGEM MOTORA, EDUCAÇÃO FÍSICA, MODELO DE INSTRUÇÃO DIRETA, 67 Introdução Para Noronha e Noronha (1985), aprender passar pela incorporação de um novo comportamento. A caracterização desta nova aprendizagem encontrase relacionada, em geral, com a mudança ou evolução da estrutura cognitiva do indivíduo, chamada de aprendizagem cognitiva. Por sua vez, Ausubel (cit. por Buchweitz (2001) defende que ocorre aprendizagem significativa quando se dá uma interação entre novas informações, conceito ou ideias, com os conhecimentos já adquiridos pela estrutura cognitiva do estudante. Existindo esta interação e atribuído significado, por parte do indivíduo, a esta nova informação, a mesma é assimilada e retida, traduzindo-se numa aprendizagem significativa. Neste sentido, Buchweitz (2001, p. 134) caracteriza a aprendizagem como “uma interação entre a estrutura concetual (conceitos e relações) existentes na mente do indivíduo e novas informações ou conceitos que são objeto de atenção em atividades de ensino e aprendizagem ou outro processo educativo”. Se na assimilação desta nova informação não existir uma interação entre a estrutura concetual já existente não se pode considerar a ocorrência de uma aprendizagem significativa, isto é, se armazenada, esta nova informação apenas o é de forma prepotente, sendo conhecida como aprendizagem mecânica ou memorística. Para Buchweitz e Moreira (1993), uma grande percentagem das aprendizagens escolares aproximam-se da mais da aprendizagem mecânica do que da significativa. Sabe-se que o tratamento de informação por parte dos alunos tem uma capacidade limitada e que estes não conseguem tratar, do mesmo modo, toda a informação que recebem, privilegiando a que consideram mais relevante (Quina et al., 1995). Adjacente a esta perspetiva e segundo o mesmo autor, fatores como o feedback e sua proficiência, a um nível quantitativo e, sobretudo, qualitativo da informação, é um fator dependente da forma como o indivíduo irá receber e aceitar a informação. Januário et al. (2006) adianta ainda que o poder de persuasão da informação transmita ditará o nível de compreensão, retenção e aceitação. A investigação realizada na temática da retenção da informação (Marques da Costa, 1991), aponta resultados que demonstram que os alunos não conseguem relatar ou produzir toda a informação transmitida, atribuindo maior relevância à informação áudio descritiva e de menor densidade, 68 prossupondo uma capacidade de retenção superior às de grande densidade. Em complemento, Januário (2014) indica-nos que as perdas de informação que é transmitida ocorrem entre os momentos de emissão e de receção Por sua vez, Locke (cit. por Kirk e Macdonald (1998) identificou, para além da transmissão áudio descritível, o tempo que o aluno se encontra na tarefa, como dois comportamentos mediadores da aprendizagem em Educação Física (EF). A aprendizagem que ocorre com o tempo em que o aluno se encontra na tarefa remete ao conceito de aprendizagem motora, aprendizagem resultante da realização de um conjunto de operações, nomeadamente da perceção da tarefa, elaboração da imagem mental da tarefa, tomada de conhecimento dos resultados da execução da tarefa e decisões sobre a resposta seguinte (Januário, 2014). Para Pellegrini (2000), a prática é uma condição necessária, embora não suficiente, para que ocorra aprendizagem, assumindo uma função de melhoria no desempenho do aluno através da execução de tarefas. A autora defende ainda a existência de fatores cruciais que interferem no resultado da prática, nomeadamente o modo como é apresentada a informação e ao tipo de modelo a que se recorre. O ensino prossupõe uma enorme diversidade de estratégias das quais o professor deve adotar, de acordo com as características de cada turma. Neste sentido, Pereira et al. (2010) salientam dois tipos de paradigmas intervencionais, um de caráter mais instrucional e diretivo e, outro de caráter menos diretivo e que defende estratégias mais participativas. A adoção de determinado estilo e modelo de ensino deve ser conseguida tendo sempre em atenção às características da turma, de forma a tornar o processo de ensino-aprendizagem o mais pecunioso e eficaz possível. Para turmas onde se evidencia indisciplina e, numa tentativa de controlar toda a envolvente do ensino, os modelos caracterizados como mais instrucionais e que focam a tomada de decisão no professor, nomeadamente o Modelo de Instrução Direta (MID) assumem uma grande importância na condução do processo de ensino-aprendizagem. Este modelo ao centrar no professor a tomada de, praticamente, todas as decisões acerca do processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente a prescrição padrão de envolvimento dos alunos nas tarefas de aprendizagem no decorrer das aulas (Mesquita & Rosado, 2009). Durante vários anos, este modelo 69 prevaleceu no ensino da EF e ainda hoje é dominante nos treinadores devido ao seu estilo autocrático, prescritivo e unidirecional. Segundo Baumann (1988, cit. por Mesquita e Rosado (2009, p. 47) “este modelo teve pelo menos três designações distintas – instrução explícita, ensino ativo e instrução dirigida pelo professor – até que Rosenshine (1979) o ter designado Instrução Direta, tornando-se essa a denominação mais comum.” Posto isto, neste modelo o professor realiza o controlo estreito das atividades, determinando explicitamente as regras e rotinas de gestão e ação dos alunos, de forma a obter a máxima eficácia nas atividades desenvolvidas pelos alunos. É ainda determinante que os alunos obtenham um elevado sentido de responsabilidade e compromisso com as tarefas de aprendizagem, contribuíndo para tal a indicação de critérios de êxito na consecução das mesmas.(Mesquita & Rosado, 2009). “De acordo com Rosenshine (1983), na aplicação do Modelo de Instrução Direta os professores executam um conjunto de decisões didáticas das quais se destacam: a estruturação meticulosa e pormenorizada das situações de aprendizagem; a progressão das situações de ensino em pequenos passos; a indicação do critério de sucesso mínimo a alcançar pelos alunos, o qual é colocado no limite mínimo aceitável de 80%, na passagem para um nível mais exigente de prática; a instrução com cariz descritivo e prescritivo com explicações detalhadas; a prática motora ativa e intensa; avaliação e correção dos estudantes particularmente nas fases iniciais de aprendizagem” (Mesquita & Rosado, 2009). Os mesmo autrores advogam ainda que na aplicação do MID nas aulas de EF é exigido ao professor a realização de tarefas que ditam a sua intervenção sobre a turma, nomedamente: uma revisão da matéria previamente aprendida; a apresentação de novas habilidades ou do conteúdo geral; a monitorização elevada da atividade motora dos alunos; e a realização das avaliações / correções, tendo como referência os objetivos delineados. Este estudo surgiu com a necessidade de avaliar as aprendizagens obtidas pela lecionação da modalidade de Basquetebol, resultante da adoção do 70 MID e num contexto de prática distribuída 10 durante uma ano letivo nas aulas de EF para um turma do 2º ciclo de escolaridade. Objetivo Geral O presente estudo tem como principal objetivo avaliar aquilo que os alunos aprendem dos conteúdos ensinados na modalidade de basquetebol através do Modelo de Instrução Direta e de uma prática distribuída (por dois períodos letivos). Procedimentos Metodológicos Caracterização dos participantes O estudo foi desenvolvido e aplicado a uma turma de 7.º ano de escolaridade, constituída por 18 alunos, 12 são do género feminino e 6 do género masculino e com uma média de idades compreendida entre os 12 e os 14 anos. Em termos de vivências na modalidade, a turma já apresentava contacto com o basquetebol nos dois anos anteriores. Contexto O estudo em questão foi aplicado numa escola secundária do concelho de Penafiel, nas aulas de EF decorrentes no pavilhão e no exterior, na modalidade de basquetebol através da aplicação do Modelo de Instrução Direta. Esta unidade temática apresentou uma duração de 20 aulas de 45 minutos, distribuídas pelo primeiro e segundo período letivo, isto é, decorrente de uma prática distribuída. Ao longo das 20 aulas reservadas para a presente unidade temática, onde contaram momentos de introdução, exercitação e consolidação de diferentes conteúdos, foi aplicado em todas as aulas, nomeadamente na sua parte final, situação de jogo 3x3. Adjacente ao planeamento das aulas, cabe ainda salientar que foram criadas 5 equipas fixas desde a primeira aula, o que acabou por facilitar a organização e distribuição nos diferentes exercícios mas também otimizar componentes táticas entre os alunos da mesma equipa. 10 A prática distribuída consiste na distribuição das diferentes unidades didáticas (UD) pelos três períodos de um ano letivo. Aqui o tempo de prática é menor do que o de pausa. 71 Considerações Éticas Para proceder à aplicação do estudo, nomeadamente à recolha de imagens, foi solicitada, previamente, autorização à direção da escola assim como aos encarregados de educação. Apresentados todos os procedimentos envolventes do estudo, foi declarado consentimento por ambos os órgãos, procedendo à realização do mesmo. Desenho da investigação Foram lecionadas 20 aulas de basquetebol de 45 minutos cada, tendo por base o Modelo de Instrução Direta. Na última aula foi realizada a Avaliação Sumativa (AS) em situação de jogo 3x3 com uma duração de 5’ cada, procedendo à sua gravação vídeo (em ângulo aberto). Passadas 6 semanas e sem qualquer tipo de exercitação nesta modalidade, foi aplicada novamente, em contexto idêntico, a aula de AS também recorrendo ao mesmo tipo de registo. De forma a assegurar a autenticidade e igualdade de ambas as aulas, estas foram aplicadas no mesmo espaço e recorrendo à mesma ordem de execução dos jogos e confronto entre equipas. O primeiro momento de gravação e da AS ocorreu no dia 27 de fevereiro de 2015 e o segundo no dia 10 de maio de 2015. O método apurado para a recolha de dados recaiu sobre o registo vídeo permitindo, não só simplificar o processo de avaliação, mas também otimizar a mesma, proporcionando uma observação mais precisa e específica das ações cada aluno, dentro e fora da tarefa e qualidade das diferentes execuções. Para a recolha e registo de dados ao longo da avaliação assim como no tratamento dos vídeos foi utilizado o Game Performance Assessment Instrument (GPAI) (Oslin et al., 1998), um instrumento de avaliação da performance em jogo. Mais uma vez e de forma a garantir igualdade em ambas as aulas, esta tabela de registo foi a mesma para ambas as aulas, contendo todos os conteúdos introduzidos e exercitados ao longo da unidade didática. Instrumento de Avaliação Para avaliar a performance individual dos alunos foi utilizado o GPAI (Oslin et al., 1998), tratando-se de um instrumento de avaliação no jogo que 78 avaliadas em função de critérios, que na sua totalidade, constituem um gesto correto, esta adulteração influencia diretamente o registo das execuções e consequente performance dos alunos. Concluindo que foi garantida a aprendizagem do basquetebol pelos participantes, é possível retirar várias ilações, nomeadamente: 1) no que retrata o modelo de ensino adotado, acabando por favorecer e otimizar o processo de ensino-aprendizagem; 2) o tempo de duração da unidade temática, cerca de 20 aulas, sendo o basquetebol uma das modalidades com maior duração neste ano letivo e com resultados que se destacam positivamente das restantes; 3) a pouca introdução de conteúdos novos, que ditou um investimento mais centrado nas habilidades técnica base de forma a consolidar as mesmas, possibilitando períodos de exercitação elevados que permitiam a deteção do erro e posterior correção; e por último; 4) a organização das aulas e transmissão dos conteúdos, pressupondo a existência de grupos de trabalho fixos nos exercícios analíticos e posterior interação entre todos na fase final, jogo. No que retrata a instrução, abordar o aluno através do questionamento acabou por despertar o pensamento e a reflexão sobre a sua prática, possibilitando uma correção mais individual e focada no erro. Refletindo sobre as restantes unidades didáticas e possível interferência na aprendizagem do basquetebol, maioritariamente foram modalidades de individuais com pouca aproximação às características do basquetebol. A única modalidade desportiva coletiva contemplada no programa era o voleibol, podendo unicamente influenciar em ações táticas. Contudo, e dado que a turma se apresentava num nível de iniciação, o 2x2 apenas foi introduzido numa fase final do ano e posteriormente à aplicação de ambos os testes. Por fim, uma outra questão levantada inicialmente recaía sobre a influência da prática distribuída no processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Educação Física. Esta é uma questão que poderá ser aprofundada futuramente, num outro estudo, que vise a comparação dos níveis de aprendizagem entre duas turmas, ou mais, com práticas distintas, nomeadamente com práticas de ensino por blocos e a prática distribuída. Na impossibilidade de o realizar neste estudo, de facto este tipo de adoção não 79 influenciou suficientemente a prática dos participantes ao ponto de intervir negativamente na aprendizagem dos alunos, levantando-se a seguinte questão: Será que através de uma prática por blocos os resultados obtidos poderiam ser diferentes? Esta questão ganha sentido pela razão de que a prática distribuída promove interrupções, que por vezes são demasiado extensas, entre o ensino de uma determinada modalidade. Em suma, é possível concluir que os sujeitos observados foram capazes de reproduzir os conteúdos, embora tenham diminuído substancialmente o número de ações que ditam a sua performance em jogo. Não foram encontradas evidências que sugiram uma não aprendizagem dos comportamentos e ações táticas do jogo. É possível concluir que os alunos aprendem mesmo em contacto com uma prática distribuída por dois períodos letivos, contudo o nível de aprendizagem é relativamente reduzido. Constrangimentos Na aplicação do re-teste não foi possível garantir estritamente as mesmas condições de prática em relação à primeira gravação. O facto de faltarem dois alunos à aula, para além de reduzir o número de participantes, levou à anulação de umas das equipas, tendo por isso de alterar as restantes de forma a incluir os elementos que estavam fora. 80 Referências Bibliográficas Buchweitz, B. (2001). APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: IDÉIAS DE ESTUDANTES CONCLUINTES DE CURSO SUPERIOR*(Meaningful learning: ideas of higher education graduates). Investigações em ensino de Ciências, 6(2), 133-141. Buchweitz, B., & Moreira, M. (1993). 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Área 2 – Participação na escola e relações com a comunidade “Esta área engloba todas as atividades não letivas realizadas pelo EE, tendo em vista a sua integração na comunidade escolar e que, simultaneamente, contribuam para um conhecimento do meio regional e local tendo em vista um melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração da ligação entre a escola e o meio” 11 . O estágio pedagógico integra um espaço crucial na socialização do professor, tratando a sua imersão numa comunidade educativa durante um ano letivo completo. Representa ainda uma peça fundamental na formação de futuros professores e na construção e restruturação da sua IP (Batista et al., 2013). O tempo despendido na instituição escolar onde realizei o estágio pedagógico (EP) foi muito superior àquele que é exigido inicialmente pela faculdade, vivendo assim todo este processo de constantes aprendizagens, superação e envolvimento. Claro está que, enquanto professora estagiária, a minha atuação não se podia resumir apenas à lecionação das aulas, mas também na participação das diversas atividades promovidas pela escola, pelo grupo de EF e pelo núcleo de estágio. O convívio com os professores, os alunos fora do contexto da sala de aula é identificado por mim como um aspeto fundamental para ser um bom professor, conhecer a comunidade e integrá-la é fundamental para conquistar os alunos e o sucesso. A vida de um professor estagiário vai muito para além das aulas, esta desenvolve-se e constrói-se pela interação com os outros agentes educativos, participando em atividades, reuniões e conselhos de turma. O ser professor é conhecer o contexto e isto só é conquistado por pequenos momentos, mas que fazem toda a diferença. A interação com os alunos no almoço é apontado por mim como o ponto alto desta conquista pois, poucos eram os professores que almoçavam na cantina, despertando nos alunos alguma admiração perante o nosso núcleo. O facto de interagir fora do contexto aula desenvolveu alguma confiança e penso que, até certo ponto admiração por parte de alguns alunos da escola, respeitando a nossa opinião e até mesmo solicitando-a para os mais 11 Matos, Z. (2014-2015). NORMAS ORIENTADORAS DO ESTÁGIO PROFISSIONAL DO CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ENSINOS BÁSICOS E SECUNDÁRIO DA FADEUP. 83 diversos assuntos. Trata-se sem dúvida, de um ponto alto que caracterizou o EP neste ano letivo. 4.2.1. Projetos e Atividades dinamizadas pelo “grupo” de Educação Física Este ponto de reflexão desperta alguma satisfação e até mesmo saudade, pois enquanto aluna sempre participei em todas as atividades organizadas pelo grupo de EF. O facto de juntar toda a comunidade escolar fora do contexto “sala de aula”, exprime uma elevada importância e um sentimento nos alunos de felicidade e liberdade que os faz esquecer, por algumas horas, a típica rotina do que é a escola. São ainda promovedoras de momentos como a união, dedicação, trabalho em equipa, amizade e interação de todos os anos que frequentam a instituição. Agora, enquanto mediadoras destas atividades e sabendo o seu inquestionável valor pedagógico, parto para estas atividades com um único propósito, ajudar a que o desenvolvimento das atividades seja o mais positivo possível. Posto isto, a primeira atividade dinamizada pelo grupo foi o corta-mato e logo na sua fase inicial o choque foi inevitável. Como promover e incutir o trabalho em equipa aos alunos se o próprio grupo não o faz, se não há qualquer tipo de estimulação aos alunos para participarem ativamente ou assistirem, por parte dos professores. Ao invés da festividade e de permitirem aos alunos viver o espírito desportivo, estes são obrigados a permanecer na sala de aula, acabando por ditar uma obrigatoriedade de participação em alguns, com o único propósito de faltar às aulas. A prática desportiva acabou por ser um método para fugir da sala de aula, isto é, um segundo plano, não pressupondo o gosto e o prazer que esta suscita. Posto isto, a prova decorreu no dia 15 de Dezembro de 2014 numa das escolas do agrupamento. Também, por este facto, acabaram por surgir algumas rivalidades entre os professores do grupo de EF de ambas as escolas, desprezando mais uma vez o trabalho de grupo. Em termos de intervenção, participei ativamente nesta atividade, contudo sinto que fui descriminada por parte de alguns professores, tratando-me por estagiária e não pelo nome próprio e solicitando tarefas como levar papéis à sala e trazer alfinetes. Sem dúvida que fiquei marcada por alguma desmotivação e tristeza, pois algo que idolatro, que é o professor de EF, foi manchado por egoísmo e falta 84 de profissionalismo. Como encerramento desta atividade, no dia 4 de Fevereiro de 2015 estive presente na sua fase final que decorreu em Lousada. Acabou por ser um momento comovente pois encontrei professores e acima tudo referências que me levaram a optar por este percurso formativo. Outra atividade na qual o núcleo de estágio esteve envolvida foi o Torneio de Abertura do Desporto Escolar de Orientação, contudo e uma vez organizado unicamente pela professora responsável, cooperei apenas na verificação dos postos de controlo, de forma a atualizar os mapas, assim como na elaboração do prémios e reportagem fotográfica. O facto de esta atividade não ter sido promovida por toda a escola acabou por limitar o número de participantes, restringindo-se unicamente a alunos que inscritos nos anos anteriores nesta modalidade, assim como a alunos da escola básica. Uma vez realizado na escola secundária e em horário livre e de forma captar mais alunos para integrarem a esquipa de orientação, seria importante convidar os alunos a experimentar e a realizar a prova, contando com a ajuda dos colegas que já conhecem a modalidade. Promover uma interação entre os alunos das duas escolas teria sido um comportamento essencial a adotar por parte da organização deste torneio de abertura, experienciar o papel de atleta através da leitura do mapa e registo das balizas no cartão de controlo iria ser uma primeira experiência para muitos dos alunos podendo mesmo despertar curiosidade e desenvolver o gosto por esta modalidade. Por fim, uma outra atividade dinamizada pelo grupo foi o torneio de Basquetebol 3x3, que decorreu no dia 8 de Janeiro de 2015 em ambas as escolas pertencente ao agrupamento. Tal como nas anteriores atividades, as tarefas foram imediatamente distribuídas por quase todos os docentes, em reunião de grupo, ficando responsável por arbitrar os jogos de um dos campos. No dia 11 de Fevereiro de 2015, participei na 2ª fase do Torneio de Basquetebol que decorreu no Pavilhão Fernanda Ribeiro, em Penafiel, tendo como função o acompanhamento dos alunos. Também esta atividade proporcionou o contacto com professores referência no meu percurso escolar. 85 4.2.2. Desporto Escolar Como o próprio nome indica, o Desporto Escolar (DE) diz respeito às atividades desportivas que a escola promove com o intuito aprofundar as condições de prática desportiva regular do meio escolar, com o objetivo de promover nos alunos estilos de vida mais saudáveis. Proporciona também, uma oportunidade de igualdade no que concerne à prática das atividades físicas desportivas, para todos, desenvolvendo assim a sua formação integral. Este é um importante processo, para todos aqueles de que gostam e praticam atividades desportivas, mas também é uma maneira de todos se interagirem uns com os outros. Posto isto, são criados grupos-equipas organizados por escalão e género e em escalão único, promovendo a interação interescolas através de competição que se desenvolve de forma crescente, iniciando-se com campeonatos locais até aos internacionais. Em Portugal é da responsabilidade da Direção de Serviços de Projetos Educativos – Divisão de Desporto Escolar e operacionaliza-se dentro do sistema educativo nacional (Ministério da Educação e da Ciência, 2013-2017). De entre as mais variadas modalidades promovidas pela escola, nomeadamente futsal feminino e masculino, perícias e corridas de patins, orientação, atividades rítmicas e expressivas (danças de salão), natação, andebol feminino, boccia, goalball e ténis de mesa em competições de DE, o núcleo de estágio ficou responsável por acompanhar a equipa de futsal feminino de escalão de juniores. Para além de organizar e planear os treinos em conjunto, assumimos ainda a responsabilidade de acompanhar a equipa para os mais diversos jogos, tendo a responsabilidade da tomada de todas as decisões, nomeadamente alunas convocadas, indicações e substituições ao longo dos jogos. Neste sentido, existiu sempre o cuidado de analisar as presenças de maneira que as atletas com maior número de treinos fossem as convocadas e a jogar inicialmente, evitando problemas surgidos em anos anteriores. A equipa tinha dois treinos por semana, um de 45 minutos e outro de 90 contudo, nem sempre foi fácil cumprir afincadamente o planeamento pois a falta de comparência das atletas sempre foi muito acentuada, ditando o único ponto negativo desta equipa. Sendo que num grupo de 12 atletas apenas apareciam 86 duas aos treinos de 45, optamos por trabalhar a condição física das atletas, através da aplicação de exercícios funcionais com transfer para a modalidade. Esta situação repetiu-se ao longo do ano, contudo a partir do segundo período começou a verificar-se com maior número de vezes visto que, grande parte das atletas entravam em estágio e não se encontravam na escola no horário estipulado. Como forma de as motivar a presenciar o maior número de treinos, tivemos sempre a preocupação em elogiar a sua performance, não só individual como também de equipa, assim como todo o potencial da equipa, mas só com os treinos poderiam garantir as melhorias necessárias e o ritmo de jogo para começar a ganhar os jogos, que sempre foi a grande ambição de todas. Para os treinos de 90 foi traçado um objetivo que visava a exercitação de conteúdos mais técnicos e táticos, contudo em muitos destes treinos o número de atletas continuava reduzido, tendo para tal de realizar o treino com elas. Em todo este percurso penso que o desporto escolar foi o grupo que mais me surpreendeu positivamente, de um início conturbador esta experiência derivou num caminho rico de aprendizagens, ensinamentos e relações. Se numa fase inicial identificava este projeto como imutável hoje orgulho-me do trabalho que foi desenvolvido com a equipa e essencialmente com algumas das atletas. Para além de promover o trabalho e alcançar bons resultados, esta experiência foi rica no ponto de vista da responsabilidade, dedicação e até mesmo em termos de saúde e bem-estar. Com certeza afirmo que algumas das atletas começaram a esforçar-se e dedicar-se mais na escola depois de conviver com o nosso núcleo e penso que tudo se deveu à proximidade de idades mas, essencialmente, ao saber falar com elas e saber ver a realidade em que se encontravam. Numa fase final, algumas destas atletas procuravam-nos, não só para pedir opinião sobre algum trabalho mas também para nos informar que tinhas feito os módulos e quais as notas que tinham tirado nos últimos testes. Paralelamente, conseguir alterar e promover hábitos saudáveis em alunas que não apresentavam quaisquer cuidados foi algo que me faz sentir orgulhosa e sentir que todo o esforço foi recompensado. Numa fase final duas das alunas quando estavam na escola tinham a necessidade de ir ao nosso encontro no gabinete para nos contarem o que tinham comido, o que tinham comprado e até mesmo pedir recomendações para algumas refeições. Embora me encontrasse 87 a trabalhar com uma equipa de futsal, incutir valores às atletas foi algo que me motivou e que me superou todas as expectativas traçadas, mais de que uma formação técnica e tática, existiu um formação de uma pessoa, do querer mais, do traçar objetivos futuros e até mesmo do querer integrar na faculdade. 4.2.3. Basquetebol Adaptado: objetivo cumprido Cumprindo as normas desenhadas e estabelecidas para o EP e com o objetivo de proporcionar à comunidade escolar uma atividade de carácter desportivo capaz de a integrar na sua totalidade, o núcleo de estágio juntamento com o professor cooperante, optou por realizar uma atividade nunca ante promovida na escola. O facto de uma das estudantes estagiárias ter na família uma pessoa que praticava basquetebol adaptado e eu dar treinos de ténis adaptado fora da escola, foi impulsionador para chegar à conclusão que seria uma excelente ideia aproximar essa realidade à comunidade escolar. Após apresentar a proposta de atividade na reunião do desparamento para que pudesse vir a comtemplar o plano anual de atividades e uma vez aprovada, a atividade do núcleo de estágio decorreu no dia 20 de Março de 2015, na ESJA, contou com a participação de alguns atletas da equipa ADParedes de Basquetebol Adaptado. Esta atividade de cariz obrigatório às quatro turmas da responsabilidade do núcleo de estágio foi também aberta a toda a comunidade escolar, contando com a sua participação. Até ao dia da atividade sempre receie a diminuta adesão por parte dos meus alunos para experimentar o jogo, assim como por parte da escola, pois conhecida a realidade percebi que discriminação era um comportamento muito acentuado na mesma. Contudo a surpresa chegou, deixando-me de estupefacta quando no dia da atividade tinha o pavilhão cheio, tanto nas bancadas como na parte de baixo. O facto de termos presente um jogador da Seleção Nacional Portuguesa e a representar uma equipa espanhola, acabou por despertar a curiosidade que faltava para os conduzir até ao pavilhão. Todas as habilidades realizadas por este jogador foram motivo de admiração, despertando a vontade de experimentar jogar com os elementos convidados. Para o primeiro jogo os 94 identidade. Enquanto professora estagiária fui sentindo a necessidade de melhorar a vários níveis, onde, inconscientemente, fui usufruindo de momentos que estimularam o meu desenvolvimento profissional. Se entrei para o EP com determinadas certezas e entendimentos, hoje sinto que grande parte da minha atuação foi baseada em conceitos que fui adquirindo através da observação de colegas assim como de professores. A necessidade de adaptação às diferentes turmas, residente e partilhada, cujas características eram distintas, também me permitiu perceber que o meu desenvolvimento profissional não se encontra completo, nem nunca chegará a esse nível, visto que para todas as turmas é necessário adotar diferentes posturas, surgindo sempre algo para o qual não encontramos preparados. O meu crescimento durante este ano letivo foi enorme, as situações formais foram sem dúvida influenciadoras deste processo, contudo atribuo uma maior influência aos momentos de reflexão, sozinha mas sobretudo juntamente com o núcleo de estágio, com o professor orientador, com o professor cooperante e até mesmo em debates com amigos fora do contexto escolar. Partilhar os diferentes momentos, problemas e estratégias apenas promoveu uma melhor otimização dos mesmos, assumindo-se como os responsáveis pela melhoria da minha prática, da minha atuação e essencialmente do meu crescimento. Por mais assustadora e imprevisível que seja a realidade, existe sempre uma solução, e sem dúvida que este ano foi a prova disso, uma ano de realizações e sobretudo de crescimento. 4.3.2. Reflexão: a ponte para uma nova ação Terminado o EP, posso assumir que todo o meu percurso foi desenhado por uma prática reflexiva constante, na busca de adoção de melhores e mais eficazes comportamentos e estratégias e consequente desenvolvimento da minha competência profissional. Schön (cit. by Rosado e Mesquita (2011), verificou que o crescimento profissional é consumado através da reflexão de dilemas práticos, promovendo uma focalização nos problemas e consequente resolução. Neste sentido, o registo das práticas e a reflexão sobre o trabalho desenvolvido resumem-se a elementos centrais que ditam o aperfeiçoamento e 95 a inovação da atividade docente, focando atitudes e comportamentos ajustados e a ajustar aos diferentes contextos. Em virtude das características da turma, a reflexão da prática foi realizada para todas as aulas, visto existir sempre algo a melhor, fosse no processo de gestão e condução da aula como também sobre a minha posição e comportamento dos alunos. Não desvalorizando a procura de estratégias para otimizar a gestão da aula, o controlo da turma e a busca de soluções e estratégias para diminuir a indisciplina nas aulas, assim como a falta de assiduidade foi alvo que vinculou grande parte da minha intervenção. A procura constante de estratégias assim como a sua experimentação é visível na seguinte reflexão: Reflexão dia 15/05/15 “…Esta estratégia acabou por evitar a repetição excessiva destes comportamentos perante os alunos mais problemáticos, contudo penso que acabou por ser um pouco injusto para aqueles que estavam empenhados e que por incapacidade de execução da habilidade técnica, a bola acabava por ir para longe. Posto isto, cabe aqui repensar nesta estratégia para que numa prática futura não transpareça de algum tipo de injustiça.” Sem dúvida que a reflexão é encarada como uma ponte entre ações que, de forma gradual, vão sendo otimizadas e adaptadas em função do contexto onde se inserem e com o objetivo de melhorar a prática. Relativamente à gestão e organização didático-metodológica da aula, foi também aspeto que sofreu de inúmeras adaptações, tanto para a rentabilizar o tempo de aula através de uma melhor organização, mas também com o objetivo de diminuir os comportamentos de indisciplina, essencialmente na elaboração prévia dos grupos de trabalho e sua disposição pelo espaço. Mais uma vez se destaca a importância da reflexão na tomada de decisões mais adequadas para solucionar problemas levantados pela prática. Pérez Gómez (1992) aponta a reflexão como um processo que avalia e identifica os pontos positivos e negativos da ação, permitindo assim o seu aperfeiçoamento. Ao longo do ano todo o processo de reflexão ocorreu em três dimensões, a mental, escrita e verbal. A reflexão mental ocorreu durante e após a prática, isto é, após uma tomada de uma decisão na aula e até mesmo quando observadas outras aulas sobre uma determinada estratégia visualizada. A 96 reflexão escrita ocorreu sempre após a prática, transcrevendo no papal todos os aspetos essenciais que marcaram positiva e negativamente a aula, assim como possíveis sugestões de melhoria. Por fim, a reflexão verbal ocorreu sempre fui questionada pelo PO, PC e até mesmo colegas de estágio (Chaves, 2007). Todas as dimensões da reflexão foram fundamentais para a reconstrução da minha competência profissional, tendo umas pontos mais fortes que outras assim como carências. A título de exemplo, a reflexão mental foi sempre muito intuitiva, possibilitando, numa fase final, a rápida identificação de um problema e resolução do mesmo durante a prática contudo, em alguns momentos reflexivos, sinto que existiu perda deste tipo de informação por consequência de não a registada de imediato. A reflexão verbal e perante a conceção de Chaves (2007) demonstrou ser um instrumento poderoso pois exigia de nós pensamento crítico imediato, complementado por uma perspetiva crítica exterior. 4.3.3. Metades de um “grupo”: angústias, problemas e empatias Penso que a questão que mais carece de reflexão sobre a partilha de ideologias e vivências em comunidade engloba o grupo de Educação Física (EF). Enquanto a realidade do núcleo de estágio me surpreendeu positivamente em todas as razões, profissionais, pessoal e relacionais, o conhecimento da realidade do grupo de EF acabou por me desapontar. Reflito sobre o conceito de grupo, penso que o mesmo não é aplicável a uma parte dos professores de EF deste agrupamento. Para além da rivalidade existente entre docentes das duas escolas (básica e secundária), presencia-se ainda a um sentimento de superioridade que se sobressalta em alguns elementos, travando a possibilidade de existência de um trabalho forte e coeso, que geralmente traduz aquilo que é ser um grupo de EF, ou que até à altura, achava que existia em todos eles. Ao longo do ano foi possível presenciar situações, como a organização de projetos de forma individual, com o objetivo de mostrar uma dedicação acrescida e trabalho comparativamente aos restantes elementos, assim como evidenciar o trabalho de apenas uma parte do grupo na organização de outros, como no vídeo final da prova de corta-mato que excluía a escola secundária da organização. No sentido de dar resposta a estas divergências, todos deviam trabalhar para a EF, desenvolver um trabalho em equipa capaz de potenciar na comunidade escolar 97 aquilo que caracteriza o desporto e que o distingue das restantes disciplinas. É, de facto, algo que me deixa entristecida, estar presente numa realidade que até agora, era por mim desconhecida. 4.3.4. A “sabedoria” dos mais experientes “Ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrarse numa profissão, aprender com os colegas mais experientes” (Queirós, 2014, p. p. 81). Optei por introduzir o tema com uma citação pois remete a todos os compromissos do EE, nomeadamente ao aprender com os colegas mais experientes como forma de crescimento profissional. É durante a prática que construímos a nossa IP e, se até ao momento inicial, grande parte da minha intervenção sofria de referências passadas que marcaram o meu percurso escolar, também agora foi um momento de renovação destas mesmas referências. Para Queirós (2014), a construção da IP do EE resulta da junção de uma construção individual e social resultante, não só, de experiências próprias como também das experiências proporcionadas pelos expertise. Ao longo do ano fui renovando e aprendendo novos conhecimentos, novas ideologias e estratégias, observadas em professores do contexto escolar. Com maior ênfase, estes momentos didaticamente abonados foram surgindo em situações de carácter mais formal, remetendo às reuniões com o PO e PC. Muitos dos dilemas da prática que pareciam não melhorar após várias tentativas, acabavam por ser superados com novas estratégias aqui definidas. Também o conhecimento mais científico surgiu nestes momentos, como forma de complemento de todos os documentos orientadores da prática pedagógica, nomeadamente do planeamento nos seus três diferentes níveis. Com o PC, foi possível decifrar problemas e possíveis respostas, nestes momentos de debate, assim como estabelecer equilíbrio na minha atuação visto que, em certas alturas, o desespero começou a surgir por não observar melhorias na minha prática. Por sua vez, retiro das reuniões com o PO uma essência diferente, enquanto o PC nos apresentava possíveis soluções, o PO promovia, maioritariamente, situações de reflexão, ajudando-me a encarar a prática através de uma abordagem mais crítica, através do questionamento e 98 avaliação da mesma. Face ao exposto, percebe-se a importância do PO e do PC assumirem o papel de “expertise”, visto serem os principais facilitadores da entrada do EE na profissão (Queirós, 2014). 4.3.5. Estudo autónomo: uma necessidade Com o número de UD a introduzir este ano e respetivos conteúdos foi fundamental proceder a um estudo autónomo como complemento para a prática. Este momento ocorreu com maior frequência no inicial do ano letivo e após a realização da AD, pois permitia situar a performance dos alunos e posterior desenho dos conteúdos a introduzir nas aulas. De forma a melhorar a minha intervenção e uma vez não dominados todos os conteúdos programáticos, senti mesmo a necessidade de procurar informação de forma a rever conceitos já esquecidos e, que de certa forma, seriam imprescindíveis para a aula. A procura desta informação incidiu maioritariamente em algumas componentes críticas de determinadas habilidades motoras, como também no regulamento de algumas das modalidades. Como já foi referido anteriormente quando retratada a temática dos professores eficazes, chegou-se à conclusão que, a demonstração do domínio dos conteúdos por parte do docente é a principal característica apontada pelos alunos quando fazem este tipo de caracterização. Posto isto, e respondendo à necessidade de me sentir segura na introdução e correção de determinadas componentes, assim como responder acertadamente aos alunos quando questionada sobre alguma regra, foi o principal potenciador para a realização deste estudo prévio e autónomo. Também a introdução de uma modalidade que não do meu domínio, nomeadamente o tag-rugby, conduziu-me à procura de toda a informação adjacente a este desporto, nomeadamente na procura das habilidades técnicas, tática, regulamento e caracterização do espaço de jogo. Relembro que encarei esta aula com uma postura muito mais segura pois, levava comigo uma boa base assim como um bom planeamento, permitindo exercitação completa por parte dos alunos 99 4.3.6. A importância dos momentos formais Também as sessões de trabalho apresentaram a sua importância ao longo do ano, essencialmente na fase em que me encontrava com mais incertezas referentes ao modelo a utilizar na turma. Rever todos os modelos de ensino e as suas características possibilitou uma reflexão mais exata daquela que era a minha realidade e em função disso, qual o modelo que melhor podia resultar e que melhores e mais eficazes resultados poderia colher com a sua aplicação. Também as sessões destinadas ao projeto de investigação foram fundamentais para a elaboração dos mesmos, nomeadamente no tratamento de dados no programa estatístico SPSS. Apesar de o já ter utilizado anteriormente, foi importante relembrar todos os seus procedimentos assim como, novas funcionalidades. As sessões de caráter prático foram também um complemento importante para o planeamento das aulas, permitindo diversificar ainda mais a prática e consequente aumento dos níveis de entusiasmo para as mesmas. A planificação de jogos de ativação geral de caráter mais lúdico, propostos nestas sessões, acabara por despertar em alguns alunos um maior empenho motor nas aulas. Por último, aponto como ponto forte a realização do cartaz para a exposição das jornadas de encerramento. Num primeiro momento encarei esta realização como “mais uma tarefa” contudo, no seu desenvolvimento alterei de imediato esta opinião. Foi importante conhecer as diferentes perspetivas do meio escolar em que me inseri (alunos, docentes e funcionários), face às aulas de EF. 5.CONCLUSÃO 103 5. CONCLUSÃO Chega a altura de escrever as últimas palavras e dou por mim na incerteza de como e o que dizer. De facto, tudo isto acabou por ser novo para mim, diferente e inconstante mas sempre repleto de momentos de elevado enriquecimento pessoal e profissional. Palavras finais para o término oficial de um ciclo de formação que sempre sonhei fazer, são difíceis, ou até mesmo impossíveis, de encontrar. Uma etapa que ao mesmo tempo é inexplicavelmente prazerosa e opulenta, torna-se incompreensível e agridoce pela constante incerteza e desconhecimento de quando virei a entrar novamente em algo semelhante. De todas estas ideias uma certeza, terminou mais uma etapa, um novo objetivo alcançado e um grau de satisfação enorme. Se não o maior, o EP constituiu-se como um dos maiores desafios que passaram pela minha vida, apresentando um valor formativo inigualável. Todos os momentos aqui vividos derivaram em aprendizagens aos mais diversos níveis e resultantes dos constantes desafios impostos pela prática, das tarefas e relações, comtemplando o desenvolvimento e a otimização de competências que não era capaz de identificar na sua fase inicial. Recordo todos os momentos vividos, todos os obstáculos e desesperos, todas as certezas e receios, todos os desabafos e sorrisos como reconfigurações de saberes já adquiridos ao longo da minha formação, mas essencialmente como novas aprendizagens. O sentimento de realização acaba por se bifurcar nesta fase, por um lado o cumprimento de um sonho e de um objetivo tão ambicionado e por outro o início da construção da minha identidade profissional. Considerando o EP como uma oportunidade única na vida de um estudante-estagiário, abracei esta etapa com elevado sentido de responsabilidade, pois finalmente tinha chegado o momento tão desejado, o momento que me levou a entrar na faculdade e em me formar na área do desporto, o momento de ser professora de Educação Física. No sentido de responder da melhor forma às exigências aqui impostas investi muito de mim, essencialmente na minha ação junto da turma. Apesar de tantas divergências e do desespero na procura de soluções para problemas, fundamentalmente comportamentais, hoje sei que uma turma deve ser reconhecida pela sua individualidade, procurando conhecer cada aluno. Uma 110 Buchweitz, B. (2001). APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: IDÉIAS DE ESTUDANTES CONCLUINTES DE CURSO SUPERIOR*(Meaningful learning: ideas of higher education graduates). Investigações em ensino de Ciências, 6(2), 133-141. Buchweitz, B., & Moreira, M. (1993). 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