Vivências em comunidades de aprendizagem presencial e online

COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E IDENTIDADES NO ENSINO SUPERIOR Luísa Aires | José Azevedo | Maria Ivone Gaspar | António Teixeira Coordenadores O PROJECTO: @prende.com Título Comunidades Virtuais de Aprendizagem e Identidades no Ensino Superior Projecto @prende.com Coordenadores L. Aires, J. Azevedo, I. Gaspar e A. Teixeira © 2007, Autores Edição Universidade Aberta ISBN 978-972-674-406-2 Depósito Legal 269134/07 Execução gráfica Rainho & Neves Lda. / Santa Maria da Feira Dezembro de 2007 Governo da República Portuguesa União Europeia – FSE/FEDER POCI 2004 Apoio: 185 Vivências em comunidades de aprendizagem presencial e online L. Aires, I. Gaspar, J. Azevedo, A. Teixeira, S. Silva, J. Laranjeiro Palavras-Chave: Comunidades, narrativas, aprendizagem presencial, aprendizagem online. 1. Introdução Eduardo Chaves (2003) aglutina as teorias da aprendizagem em três grupos: (1) teorias que justificam a aprendizagem vinculando-a ao ensino – a aprendizagem decorre da acção de pessoas que transmitem conhecimento – a aprendizagem é uma consequência do ensino, pelo que fica na sua dependência; (2) teorias em que a aprendizagem decorre, sobretudo, da actividade do aprendente – tal actividade é diversificada, tendo componentes de observação, imitação, investigação ou pesquisa, estudo e reflexão e (3) teorias em que a aprendizagem decorre da interacção entre as pessoas que aprendem em conjunto e que se manifestam através de atitudes de crítica, de discussão, de troca de ideias, privilegiando o diálogo. É neste terceiro grupo que se alicerça a aprendizagem associada à comunidade, no projecto “@prende.com”. Atende-se, aqui, à comunidade em instituições formais, onde surge e actua, quer em regime de Educação Presencial, quer em regime de Educação a Distância. Procura-se apontar características dos contextos que suportam um e outro regime de ensino-aprendizagem, a fim de se enquadrarem algumas características diferenciadoras das comunidades de aprendizagem que neles se desenvolvem. 2. Educação Presencial e Educação a Distância: contrastes e aproximações A afirmação de que as grandes diferenças entre ‘Educação Presencial’ e ‘Educação a Distância’ se situam em torno de vivências espaciais etemporais dos agentes que nelas se envolvem, embora constitua um lugar comum, mantém-se frequentemente como a dimensão diferenciadora. A separação/encontro espacial e temporal entre estudantes e professores tem sido o critério dominante para a caracterização da tradicional antinomia “Educação a Distância / Educação Presencial”. O vínculo da Educação Presencial a princípios que determinam a sua qualidade educativa à relação presencial, face-a-face, entre professores e estudantes, foi COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E IDENTIDADES NO ENSINO SUPERIOR 186 determinante para a cristalização do estereótipo que, em círculos educativos tradicionais, atribuía à Educação a Distância o estatuto de educação compensatória, de segunda oportunidade. No entanto, esta visão limitada viria a perder relevância com a mudança radical dos princípios dominantes da Educação de Pessoas Adultas, a saber: a) a educação passa a ser interpretada como um processo permanente ao longo da vida do indivíduo; b) todos os espaços de interacção reúnem potencialidades enquanto cenários educativos; c) as TIC e os canais de comunicação que propõem são importantes recursos didácticos (García Aretio et al., 2007). A apropriação destes princípios pela comunidade educativa desencadeou drásticas alterações na educação e nos modos como se aprende e se ensina. Promovendo-se uma ruptura com os processos de ensino-aprendizagem sequenciais, propõe-se um sistema de ensino-aprendizagem em rede e consolidam-se os contextos virtuais de aprendizagem, reconhecendo-se-lhes valor educativo. A Educação a Distância passa a desenvolver-se em espaços onde se promove a convergência, em rede, entre os principais actores – estudantes e professores –, e se criam contextos de aprendizagem individual e grupal pelo uso de ferramentas que, ora privilegiam a dimensão individual da aprendizagem ora, a sua natureza colaborativa. O valor social e educativo da Educação a Distancia é redimensionado, diluindo-se a antinomia Educação a Distância/Educação Presencial. Autores como García Aretio, Ruiz e Domínguez Figaredo (2007) asseveram que de uma Educação a Distância passou-se para uma educação sem distâncias. Mas, no cenário actual, não se perspectiva a sobreposição destes dois regimes educativos. A diferenciação espácio-temporal dos percursos de estudantes e professores é marcada, no caso da Educação a Distância, por mediações tecnológicas que detêm um papel determinante nos percursos de ensino e aprendizagem e, no caso da Educação Presencial, pela combinação de interacções directas e presenciais com interacções mediadas em contextos presenciais ou a distância. Na Educação a Distância, a aprendizagem promove-se recorrendo a métodos e meios adequados para que esta se realize, efectivamente, com o pressuposto óbvio de que o aprendente estabeleça uma comunicação e interacção, dominantemente, assíncronas com o professor. Por seu lado, a Educação Presencial mantém o valor dominante no encontro físico e temporal, face-a-face, do acto educativo. Na emergência do novo paradigma educativo observam-se, no entanto, discursos e práticas no Ensino Superior que tendem a impor uma racionalidade técnica, redutora do acto educativo a um domínio meramente instrumental. No caso da Educação a Distância, estes discursos tendem, ainda, a minimizar os saberes construídos neste campo e a ignorar traços identitários desta perspectiva educacional como a abertura, a flexibilidade, a eficácia e a interactividade. Perante tal cenário, ainda com contornos pouco definidos, Garcia Aretio et al. (2007) identificam um VIVÊNCIAS EM COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM PRESENCIAIS E ONLINE 187 conjunto de parâmetros que, embora presentes em ofertas educativas autodenominadas de Educação a Distância, não se enquadram nos princípios básicos que esta privilegia: a) o predomínio de um alto grau de presencialidade física, material, face-a-face; b) a promoção da interacção Professor-Estudantes no mesmo espaço físico, presencial; c) o domínio da sincronia, na relação entre professores-alunos, ainda que promovida em espaços físicos diferenciados; d) a definição de tempos de aprendizagem com calendarizações rígidas e minuciosas; e) a diluição dos ritmos individuais de aprendizagem; f) a unidireccionalidade da comunicação; g) a limitação do estudo autónomo do estudante. A operacionalização destes pressupostos condiciona os quatro níveis processuais básicos da acção educativa, como a docência e a tutoria, a supervisão do processo de aprendizagem, a avaliação dos progressos e dos resultados e, ainda, a construção e a avaliação de instrumentos e ferramentas tecnológicas, transversal aos três primeiros. Retomando a distinção entre Educação a Distância e Educação Presencial, entende-se, em suma, que a redução das suas especificidades à presença/ausência destas tecnologias é, actualmente, uma falácia, na medida em que as Universidades presenciais integraram, entretanto, e de modo massivo, estas ferramentas tecnológicas nos seus processos de ensino-aprendizagem. Verifica-se, então, que as diferenças entre os regimes de Ensino Superior, em questão, residem na programação e operacionalização do acto educativo, na caracterização dos cronótopos (Bakhtin, 1989; Zavala, 1991; Rebollo, 2001) da aprendizagem, nos contextos de utilização dos instrumentos tecnológicos e no papel que estes desempenham na promoção do sucesso educativo. Estas diferenças marcam e diferenciam as expectativas e experiências dos estudantes nestes regimes educativos, com destaque para a modalidade de e-learning no regime de Educação a Distância. 3. Percursos de aprendizagem: as narrativas de estudantes do Ensino Superior A vertente do estudo empírico desenvolvido no projecto “@prende.com” que passamos a apresentar, de modo breve, é de natureza qualitativa. Nesta fase da investigação, pretendeu-se estudar e comparar os percursos de aprendizagem de estudantes de Mestrado, nas modalidades Presencial e Online, a partir das suas narrativas. O estudo desenvolveu-se em duas fases interligadas. Na primeira fase pretendeu-se: (1) identificar dimensões básicas das experiências comunicativas, relacionais e de aprendizagem privilegiadas pelos estudantes dos diferentes cursos de Mestrado e (2) consolidar os pré-guiões das entrevistas a aplicar na segunda fase – etapa definitiva do estudo empírico. Para o efeito, na primeira fase, foram COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E IDENTIDADES NO ENSINO SUPERIOR 188 entrevistados estudantes que frequentavam os dois tipos de Mestrado, no fim do ano curricular. Na segunda fase, pretendeu-se: (1) caracterizar os processos comunicativos, relacionais e de aprendizagem dos estudantes de Mestrado presencial e online e (2) comparar as narrativas de estudantes, segundo as dimensões identificadas na primeira etapa exploratória da investigação e em momentos diferenciados do ano curricular. Esta segunda fase da investigação contou com o registo dos relatos dos estudantes, no início e no final do ano curricular dos cursos. Amostra Participaram neste estudo quatro grupos de estudantes de Mestrado. Dois grupos frequentavam um Mestrado em regime presencial, na área de Tecnologia e Educação Multimedia e os dois restantes frequentavam Mestrados em regime de e-learning, na área da Educação. Em cada uma das fases do estudo participaram dois grupos diferentes de estudantes – um grupo presencial e um grupo online. Nestes grupos, foram seleccionados os estudantes com discursos discrepantes. Os modelos pedagógicos subjacentes aos quatro cursos apresentam algumas variações. Os dois grupos de estudantes do ensino presencial pertencem a um Mestrado cuja matriz privilegia uma abordagem construtivista das aprendizagens. Neste curso, os estudantes são regularmente confrontados com actividades em grupo que pretendem favorecer a criação conjunta de conhecimento. Por sua vez, os dois grupos de estudantes de e-learning partem de matrizes diferenciadas. Enquanto que o grupo que participou no estudo exploratório frequenta um curso de Mestrado que se inspira numa matriz social, construtivista (Pereira et al., 2003), o curso que participou na segunda fase do estudo parece privilegiar o indivíduo e o seu percurso, com um maior pendor de actividades de auto-aprendizagem. Código Curso Género Actividade Profissional O05 Online Masculino Professor O06 Online Feminino Professora O07 Online Feminino Professora O08 Online Feminino Professora O09 Online Feminino Professora P01 Presencial Feminino Professora P02 Presencial Masculino Professor P03 Presencial Feminino Professora P04 Presencial Feminino Professora Quadro 1 Estudantes que participaram na primeira fase exploratória da investigação A amostra total integra 19 estudantes (9 estudantes de GIBE + SUP, cursos online, e 10 estudantes de duas edições diferentes de um curso presencial) que participaram nas duas etapas do estudo. Estamos perante uma amostra intencional, VIVÊNCIAS EM COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM PRESENCIAIS E ONLINE 189 constituída a partir dos seguintes critérios: a) pertença a um grupo de Mestrado; b) nível de participação nas respectivas comunidades de aprendizagem; c) disponibilidade para a participação na investigação; d) discrepância das suas participações nas respectivas comunidades.A opção pela identificação de casos discrepantes (Colas, 2002) justificou-se pela necessidade de obtermos uma maior amplitude de relatos. Procedimentos A técnica de recolha de informação utilizada nas duas fases do estudo foi a entrevista semi-estruturada. Os estudantes dos cursos de Mestrado presencial foram entrevistados recorrendo aos tradicionais procedimentos da entrevista e os estudantes de curso online foram entrevistados via Messenger. Neste último caso, embora a técnica de recolha de informação seja a mesma – a entrevista semi-estruturada –, a sua aplicação em ambiente online recorre a procedimentos diferenciados por razões de ordem contextual e instrumental. O código usado para a realização da entrevista online é a escrita, sendo que a produção dos discursos escritos é mediada por uma ferramenta específica – neste caso, o Messenger. O “diálogo” entre entrevistado e entrevistador adequa-se às características da ferramenta utilizada, traduzindo-se em frases e ideias fragmentadas, pouco adjectivadas, em hiatos na apresentação de narrativas, criando a necessidade de o investigador indagar e reflectir sobre o discurso implícito para uma melhor compreensão do material empírico produzido neste contexto. Na primeira fase exploratória do estudo, no ano lectivo 2005/2006, os estudantes foram entrevistados no final do ano curricular. Na segunda fase do estudo, no ano lectivo 2006/2007, os estudantes foram entrevistados em dois momentos diferentes dos cursos: (1) no início e (2) no fim do ano curricular. Para uma maior clareza de procedimentos e de interpretação dos dados que se seguem, importa referir que no texto que apresentamos recorremos à expressão “curso presencial” – para nos referirmos ao curso de Mestrado em regime presencial e “curso online” para o curso de Mestrado em regime de e-learning. Os códiCódigo Curso Género Actividade Profissional Idade O16 Online Feminino Professora 52 O17 Online Feminino Professora 52 O18 Online Feminino Professora 54 O19 Online Feminino Professora 35 P10 Presencial Feminino Professora 34 P11 Presencial Feminino Professora 33 P12 Presencial Feminino Professora 41 P13 Presencial Feminino Consultora/Formadora 27 P14 Presencial Masculino Professor 26 P15 Presencial Feminino Professora 32 Quadro 2 Estudantes que participaram na segunda fase da investigação COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E IDENTIDADES NO ENSINO SUPERIOR 190 A. Concepções sobre o curso B. Modalidades de aprendizagem C. Materiais e ferramentas de aprendizagem D. Avaliação E. Interacção professor-aluno F. Interacção entre pares A.1. Cumprimento de expectativas A.2. Aspectos positivos e negativos A.3. Sugestões de melhoramento B.1. Organização da aprendizagem B.2. Orientações dos professores B.3. Vida pessoal e profissional C.1. Materiais de aprendizagem C.2. Proveniência dos materiais C.3. Ferramentas de aprendizagem C.4. Proveniência dos materiais C.5. Resistência às TIC e Internet D.1. Instrumentos de avaliação D.2. Momentos de avaliação D.3. Formas de avaliação E.1. Estratégias e regras de interacção E.2. Tipos de interacção E.3. Disponibilidades dos professores E.4. Contextos de interacção E.5. Características dos professores E.6. Conflitos F.1. Estratégias e regras de interacção F.2. Eleição de um representante F.3. Relações e informações partilhadas F.4. Contextos de interacção F.5. Gestão e organização dos trabalhos de grupo F.6. Conflitos Figura 1 Categorias de Análise Online Comunidade Presencial VIVÊNCIAS EM COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM PRESENCIAIS E ONLINE 191 gos dos informantes iniciados com “P” identificam estudantes do curso presencial e os códigos que iniciam com “O” representam os estudantes do curso online. Finalmente, foram mantidos os códigos de escrita usados pelos entrevistados online, via Messenger, por um lado porque importava manter a fidelidade da informação recolhida (preconizada pelo método etnográfico) e, por outro lado, porque é inegável que através do uso de ferramentas como o chat ou o SMS se abriu espaço para o uso de novos códigos de expressão e comunicação escrita, de entre os quais salientamos o uso de abreviaturas e de emoticons. 4. Primeira fase do estudo empírico O estudo exploratório Nesta primeira fase do estudo, os 9 estudantes (5 + 4) do ensino presencial e online foram entrevistados no final do ano curricular. A análise das narrativas dos estudantes, obtidas a partir das entrevistas exploratórias, permitiu a identificação das seguintes dimensões: a) Modalidades de Aprendizagem; b) Materiais e Ferramentas de Aprendizagem; c) Interacção Professor-Alunos e d) Interacção Entre Pares. Estas dimensões estão incorporadas na figura1. As narrativas dos estudantes dos cursos presencial e online, sobre modalidades de aprendizagem, realçam o impacto da frequência dos referidos cursos na organização pessoal, na aquisição de novos conhecimentos e nas interacções sociais com os colegas do curso. Se os estudantes do curso presencial assinalam o papel das orientações dos professores mais nas tarefas de grupo do que nas actividades individuais, os estudantes online destacam o papel da coordenação do Mestrado, na regulação das actividades do curso e as orientações dos professores, na realização de trabalhos. Os dois grupos apresentam semelhanças quanto aos tipos de aprendizagem privilegiados, sugerindo a primazia das actividades de tipo cooperativo, em detrimento de outras metodologias de aprendizagem. Ambos os cursos sublinham a premência de transferir tempos de lazer e familiares para os tempos de aprendiAs categorias “Concepções sobre o curso” e “Avaliação” foram identificadas posteriormente, na segunda fase do estudo. 1 Figura 2 Modalidades de Aprendizagem B. Modalidades de Aprendizagem B.1. Organização da Aprendizagem B.2. Organizações dos professores B.3. Vida pessoal e profissional ramentas são também idênticas, mas as finalidades de uso são diferentes nos dois grupos. No caso do grupo presencial, a plataforma e as ferramentas de acesso livre na Internet são usadas para complemento das interacções presenciais. No grupo online estas ferramentas são fundamentais para que as interacções e a acção pedagógica se verifiquem. A proveniência das ferramentas referenciada pelos dois grupos é idêntica e, ao contrário do que se verifica no estudo exploratório, não são identificadas resistências no uso da Internet e das TIC. Estou surpreendida, usa-se e abusa-se das ferramentas. Eu acho óptimo, eu não esperava tanta recepção por parte dos professores. (P12) Não há outro meio de comunicar. (O16) COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E IDENTIDADES NO ENSINO SUPERIOR 198 Figura 9 Avaliação CAP CAO C1 • Livros; consulta de teses/trabalhos de anos ante- • Livros, revistas, artigos, teses, riores; pesquisa de trabalhos realizados pelos proapontamentos, materiais dispofessores; apontamentos; consultas na Internet. nibilizados na plataforma e na • Finalidade de uso: preparação de trabalhos/estudo Internet. para exames/dissertação e a consolidação/aplicação • Finalidade de uso: fundamentar de conhecimentos. as opiniões e sistematizar as • Previsão de reutilização destes materiais no futuro ideias. (vida profissional e dissertação). C2 • Propostas dos professores. • Propostas dos professores. • Pesquisas individuais/em grupo. • Pesquisas individuais/em grupo. • Programas de processamento de texto, motores de • Internet e programas específibusca, ferramentas de comunicação (em tempo real cos (e-mail, plataforma de e diferido), plataforma de ensino a distância. e-learning). CC3• Programas de disciplinas particulares. • Finalidade: pesquisar informa- • Finalidade: Concretização de trabalhos; comunição, trocar impressões, elaborar cação com professores e colegas. textos de participação nos fóruns • Utilidade pessoal e profissional. e apresentar trabalhos escritos. • Ferramentas pré-concebidas, não sendo da autoria • Ferramentas pré-concebidas e C4 de professores ou alunos. aconselhadas pelos professores. • Propostas por professores e escolhas individuais/ em grupo. • Ausência de resistências ao uso das TIC e Internet • Ausência de resistências ao uso C5 (entre professores e colegas). das TIC e Internet (entre professores e colegas). Quadro 5 Materiais e Ferramentas de Aprendizagem no início do ano curricular: análise comparativa D. Avaliação D.1. Instrumento de avaliação D.2. Momentos de avaliação D.3. Formas de avaliação A categoria avaliação emergiu nesta segunda fase do estudo. No entanto, no início do primeiro semestre não há uma grande densidade informativa sobre esta categoria de análise. A avaliação contínua e final está prevista nos dois cursos. No caso do curso presencial, os trabalhos individuais e em grupo são os instrumentos de avaliação dominantes. No curso online destaca-se, ainda, a participação em fóruns de discussão. A assiduidade é um dado sublinhado pelos estudantes do curso presencial, a ter em conta na avaliação. (…) espero bem que o professor não avalie a assiduidade (…). Mas para os meus colegas que vieram sempre, acho que é injusto eles não serem avaliados por terem vindo sempre e eu não (…). (P15) VIVÊNCIAS EM COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM PRESENCIAIS E ONLINE 199 Figura 10 Interacção Professor-Alunos CAP CAO • Trabalhos de grupo/individuais. • Participação em fóruns de D1 •Exame final – pouco frequente. discussão (qualidade e frequência das participações). • Trabalhos. • Exames. • Avaliação contínua. • Avaliação contínua. D2 • Avaliação final apenas por exame final • Avaliação no final de cada dis- (em algumas unidades). ciplina. D• Preferência pelo trabalho por objectivos e conhecimento prévio dos métodos de avaliação. • Assiduidade e participação oral nas aulas, como D3 critérios de avaliação. • Concepção de ideias e processo criativo dos trabalhos como elementos de avaliação. • Sugestão de um trabalho de grupo e um individual por disciplina. Quadro 6 Avaliação no início do ano curricular: análise comparativa A categoria de análise interacção entre professores e estudantes merece pertinentes reflexões dos estudantes de ambos os cursos. Enquanto que os estudantes do curso presencial esperam da interacção entre professores e estudantes a negociação de temas, a orientação de trabalhos e a definição de prazos, os estudantes do E. Interacção professor-alunos E.1. Estratégias e regras de interacção E.2. Tipos de interacções E.3. Disponibilidade dos professores E.4. Contextos de interacção E.5. Características dos professores E.6. Conflitos COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E IDENTIDADES NO ENSINO SUPERIOR 200 curso online entendem que a intervenção, neste domínio, não será fundamental porque essas regras são claras a priori. É comum aos dois grupos a expectativa de desenvolvimento de relações de cooperação. (…) não são pessoas que estejam muito afastadas de nós, que se afastem muito. Porque também já temos uma idade, não somos novinhos, não somos crianças (…). Não há aquele “eu estou cá em cima, sou professor, e tu estás lá em baixo, tu és aluno”. Não sinto isso. (P12) Os estudantes entrevistados esperam dos professores disponibilidade para discussões de natureza científica e, no caso dos estudantes do curso online, celeridade no esclarecimento de questões e dúvidas. Os espaços de interacção privilegiados pelos estudantes do curso presencial são a sala de aula e os que são proporcionados por ferramentas informáticas. Já os estudantes do curso online reiteram a plataforma como espaço de interacção, mas realçam o interesse em ver implementadas as interacções presenciais.Não são esperados conflitos entre professores e alunos nestes grupos. CAP CAO E1 • Estratégias sobre trabalhos de grupo: negociação • Domínio prévio de regras de de temas e prorrogação de prazos. interacção. • Perspectivas de relações profissionais e não tanto • Perspectivas de relações profispessoais. sionais (relações de cooperação, • Por outro lado, professor e aluno são colocados em esclarecimento de dúvidas e de pé de igualdade: relações não se confinam à mera ajuda). E2 condição professor-aluno. • Postura e tratamento mais familiar dos professores. • Disponibilidade dos professores para ultrapassar eventuais dificuldades. • Tendência para uma aproximação aos professores que partilham as mesmas áreas de interesse. • Disponibilidade dos professores para discussões Disponibilidade dos professores EE3de natureza científica. variável. Celeridade no esclarecimento de dúvidas e questões variável. • Espaços formais de interacção: sala de aula. • Espaços formais de interacção: • Contextos informais de interacção: não previstos; predominantemente em contexto possibilidade de implementar estes encontros. online (interacções na plataforma E4 • Recurso a ferramentas de comunicação electrónicas. ou através de email). • Apresentação de trabalhos em contexto presencial. • Sessões presenciais. E5 E6 •Não foram mencionados conflitos. • Não foram mencionados conflitos. Quadro 7 Interacção Professor-Alunos no início do ano curricular: análise comparativa VIVÊNCIAS EM COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM PRESENCIAIS E ONLINE 201 Os discursos sobre a interacção entre pares realçam, nos dois grupos, a importância da definição de regras de convivência, elementos cruciais para a realização de trabalho (no caso do grupo presencial) e para evitar divergências futuras (no caso do grupo online). As relações e informações a partilhar contemplam quer a dimensão cognitiva quer a dimensão afectiva e social. Os contextos de interacção são os formais e, no caso do grupo presencial, eventualmente, os contextos informais de convívio. A intensificação dos trabalhos de grupo no grupo presencial é vista como um aspecto não esperado no curso, mas benéfico. No entanto, esta metodologia contém alguns problemas de natureza interpessoal. As dificuldades na articulação de trabalho em grupos com maiores dimensões, a complexidade de divisão de tarefas motivada pelo distanciamento físico e por incompatibilidades profissionais e pessoais não permitem um maior conhecimento dos contributos de cada um dos membros nos trabalhos de grupo. A rotatividade entre elementos do grupo é considerada benéfica para as relações interpessoais. No entanto, não são assinaladas situações de conflito. Nem todas as pessoas são do Porto, nem todas têm a possibilidade, têm a vida privada, de se juntar, portanto, ao final do dia, e é uma forma de se adiantar os trabalhos mais depressa. Portanto, cada um se concentrar em determinadas áreas. (P11) Só tenho pena é de uma coisa, são tantos trabalhos, tantos trabalhos, tantos trabalhos que acabo por não saborear (…). Eu só consigo ver a minha parte, eu não tenho tempo de ver a parte de mais ninguém. (P12) CAP CAO • Definição de estratégias e regras de interacção • Definição de estratégias e de F1 para realização de trabalhos de grupo. regras de interacção: crucial para evitar divergências. • Ausência de representante de turma. • Ausência de representante de • Existência de estudantes com posturas mais activas. turma. F2 • Se elegessem um representante, privilegiariam as características: capacidade discursiva; disponibilidade para auscultar e transmitir informação entre colegas e professores. Quadro 8 Interacção entre pares no início do ano curricular: análise comparativa Figura 11 Interacção entre pares Cont. F. Interacção entre pares F.1. Estratégias e regras de interacção F.2. Eleição de um representante F.3. Relaçõees e informações partilhadas F.4. Contextos de interacção F.5. Gestão e organização dos trabalhos de grupo F.6. Conflitos COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E IDENTIDADES NO ENSINO SUPERIOR 202 Em síntese, da análise comparativa sobre as expectativas dos grupos presencial e online, no início dos respectivos cursos, destacam-se semelhanças e diferenças que passamos a indicar. Semelhanças: – As expectativas iniciais dos estudantes sobre os cursos são semelhantes, realçando-se, no entanto, a postura inovadora do grupo online relativamente à exploração das potencialidades do e-learning. – Os estudantes dos dois cursos destacam como elementos positivos, entre outros, o contacto com novas áreas de conhecimento, o companheirismo e a interacção com os colegas. – Nos relatos sobre as modalidades de aprendizagem verifica-se, em comum, a relevância do investimento diário no curso e a gestão rigorosa de prioridades profissionais, familiares e académicas. – Em ambos os cursos é salientada a reduzida disponibilidade temporal para as aprendizagens, no contexto dos cursos, justificada pelas múltiplas exigências profissionais e familiares. CAP CAO • Interacções baseadas no trabalho, no incremento • Interacções pautadas pela solide relações no campo pessoal e a partilha de dariedade e amizade a distância. F3 informação sobre o curso, a vida profissional • Relações de trabalho e de e pessoal. amizade. • Coesão, união e solidariedade do grupo. • Oportunidades para o convívio social/informal. FF4 •Previstos espaços de interacção em sala de aula, • Contexto online. bem como espaços informais. •Dificuldades de articulação de trabalho em grupos com maiores dimensões. • Opção por divisão de tarefas (incompatibilidades pessoais/profissionais e distanciamento físico). • Grande volume de trabalhos dificulta a capacidade de aprofundamento de trabalhos. • Pressão nos prazos de entrega resulta na exploraF5 ção mais superficial e o conhecimento apenas do produto final. • Existência de um de líder: situação vista como positiva para rentabilizar o tempo e para uma justa divisão de tarefas. • Rotatividade entre elementos do grupo: bom meio para conhecimento de colegas. • Trabalho em grupo: modalidade de trabalho não esperada, mas positiva. F6 •Não se registaram conflitos entre pares. • Não foram mencionados conflitos entre pares. VIVÊNCIAS EM COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM PRESENCIAIS E ONLINE 203 – Observa-se, ainda, uma forte proximidade dos discursos dos estudantes sobre os materiais de aprendizagem, tratando-se de materiais propostos pelos professores e identificados pelos estudantes individualmente ou em grupo. Diferenças: – O grupo presencial sublinha a dificuldade em compatibilizar reuniões de trabalho com estudantes geograficamente dispersos e indica o horário de funcionamento do curso como uma limitação que se traduz na dificuldade em compatibilizar a profissão com a assistência às aulas. A disponibilidade dos professores é salientada como um dado positivo pelos estudantes online. –Para o grupo presencial, a organização das aprendizagens deve conjugar uma postura autónoma dos estudantes com a realização de trabalhos em grupo. A frequência das aulas é entendida como elemento importante na organização da aprendizagem. – Para a gestão da aprendizagem, os estudantes do grupo online acrescentam a importância das estratégias pessoais de organização e autodisciplina. – Registam-se diferenças no modo como os estudantes perspectivam os papéis dos professores. No grupo presencial, o professor deve intervir em domínios como: orientações para os trabalhos e exames, calendários, aconselhamento e direcção de trabalhos. Para os estudantes online, o papel do professor deve incidir na regulação do cumprimento de prazos, definidos em função da disponibilidade dos estudantes. – As dificuldades de articulação entre a aprendizagem e a vida pessoal e profissional merecem maior ênfase no caso do curso presencial. – As finalidades de uso das ferramentas são diferentes nos dois grupos. Se, para o grupo presencial, a plataforma e as ferramentas de acesso livre na Internet são usadas para complemento das interacções presenciais, para o grupo online, estas ferramentas são fundamentais para que as interacções e a acção pedagógica se verifiquem. BB)) AAss nnaarrrraattiivvaass ddooss eessttuuddaanntteess nnoo ffiinnaall ddoo aannoo ccuurrrriiccuullaarr Figura 12 Concepções sobre o Curso No final do segundo semestre curricular, os estudantes de ambos os cursos sublinham o facto de não se ter cumprido a expectativa inicial de um maior conhecimento prático em unidades curriculares específicas. A. Concepção sobre o curso A.1. Cumprimento de expectativas iniciais A.2. Aspectos positivos e negativos A.3. Sugestões de melhoramento COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E IDENTIDADES NO ENSINO SUPERIOR 204 No caso dos estudantes do curso presencial, o primeiro semestre ter-se-á aproximado mais das expectativas iniciais. Por sua vez, os estudantes do curso online consideram que o curso superou as expectativas pela aplicabilidade de conhecimentos adquiridos e a reflexão sobre problemáticas diversas. Dos aspectos positivos sublinhados pelos estudantes, de ambos os cursos, constam a transferência de conhecimentos para o âmbito profissional e as interacções de colaboração e companheirismo desenvolvidas entre colegas. Os positivos têm sido o grupo de trabalho, os colegas, a proximidade, a possibilidade de lidares com pessoas de diferentes áreas (…). Os negativos são os desfasamentos entre aquilo que está estabelecido ao início como os conteúdos e a concretização desses conteúdos. (P15) O funcionamento do «café social» e a interacção q se gera é tb mt agradável e faz-me sentir menos só. (O19) Os estudantes do curso online diferenciam-se dos estudantes do curso presencial pela interpretação positiva que atribuem à flexibilidade da gestão do tempo, à flexibilidade das aprendizagens em regime de e-learning e à disponibilidade dos professores. A possibilidade de gerir o meu próprio tempo. (O18) O facto de ser online tb foi fundamental na minha escolha, pois residindo longe dos centros onde se ministram Mestrados, o mais provável seria ñ me inscrever (ou tentar e concluir q seria inviável). (O19) Por outro lado, a ausência desta flexibilidade temporal é referida pelos estudantes do curso presencial como elemento negativo do curso. As limitações nos horários pessoais, os aspectos organizativos do Mestrado, a impossibilidade de conciliar horários entre a vida profissional e o Mestrado e dificuldade em frequentar assiduamente as aulas, são os aspectos negativos salientados pelos estudantes do curso presencial: (…) se é um Mestrado, devia ser pós-laboral para toda a gente ter a mesma igualdade. (P15) O ritmo do curso, o elevado número de tarefas, a insuficiente articulação dos docentes na atribuição de actividades aos estudantes e os reduzidos encontros presenciais são salientados como aspectos negativos pelos estudantes do curso online. O único é o ritmo do Curso. Às vezes, é excessivo e não permite uma conveniente assimilação dos conteúdos. (O16) O número de tarefas que, na minha óptica, é demasiado elevado. (O18) Muito intenso e sem direito a uns dias de descanso entre trimestres (era fun- VIVÊNCIAS EM COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM PRESENCIAIS E ONLINE 205 damental, pois todos somos trabalhadores). (...) Por vezes, prazos de entrega de trabalhos/tarefas muito próximos, e em simultâneo com as actividades de avaliação escolares. (O19) Ambos os grupos de estudantes sugerem a necessidade de uma reestruturação curricular em unidades curriculares específicas. No entanto, se os estudantes do curso presencial sugerem a necessidade de alteração de horários, os estudantes do online sugerem mais sessões presenciais. CAP CAO • Curso: expectativa de mais conhecimento prático • Curso: superou as expectativas e menos teórico em algumas disciplinas. iniciais; A1 • Genericamente, o primeiro semestre correspondeu • Aplicabilidade de conhecimentos mais às expectativas iniciais. adquiridos. • Reflexão sobre problemas diversificados. • Esperavam um carácter mais prático de duas disciplinas do curso. •Aspectos positivos: estabelecimento de novos contac- • Aspectos positivos: melhoria do tos; troca de conhecimentos entre colegas; transferêndesempenho profissional; acesso cia de conhecimentos para a actividade profissional. a imensa informação; interacções AA2• Aspectos negativos: limitação nos horários pessoais; com colegas e professores; possibiaspectos organizativos do Mestrado; impossibilidade lidade de gestão do tempo. de conciliar horários entre a vida profissional e o Mes- • Aspectos negativos: o ritmo do trado; dificuldade em frequentar assiduamente as aulas. curso; número elevado de tarefas; poucos encontros presenciais. • Reestruturação curricular. •Reestruturação curricular e docente A3 • Revisão do horário de funcionamento do curso. (em algumas unidades do curso). • Organização de sessões presenciais ou online síncronas. Quadro 9 Concepções sobre o Curso no final do ano curricular: análise comparativa Figura 13 Modalidades de Aprendizagem No contexto da categoria de modalidades de aprendizagem e respectivas subcategorias importa salientar que as diferenças são mais marcantes do que as semelhanças entre os dois grupos em estudo. No caso do grupo presencial, é dada uma grande importância à mudança cognitiva que supõe a aprendizagem apoiada em metodologias construtivistas e colaborativas. A conjugação de uma grande autonomia dos estudantes com a realização de trabalhos de grupo é, de novo, realçada. B. Modalidades de Aprendizagem B.1. Organização da Aprendizagem B.2. Orientações dos professores B.3. Vida pessoal e profissional Eu vinha muito habituada a um tradicionalismo, mas ao mesmo tempo, quando eu me inscrevi no Mestrado era do tradicionalismo que eu queria fugir. (…) vinha à procura de uma coisa diferente do tradicional. (...) Mas depois comecei- -me a aperceber que este método acaba por nos divagar, talvez a gente se perca no caminho, porque estamos por nós, mas nós temos de combater isso porque eu também conheço os meus defeitos. (...) E mesmo para níveis académicos em que vamos ingressar, para um Mestrado e quem sabe, para um Doutoramento é algo que não costumamos ter numa Licenciatura e esse perfil também se tem que tentar definir num investigador. Um investigador não nasce investigador, faz-se. É interessante isso porque nos obriga a tentar criar esse perfil. (P11) Os estudantes reiteram, de forma enfática, a necessidade de uma gestão rigorosa do tempo e a relevância de orientações precisas sobre trabalhos, formas de avaliação e fontes bibliográficas, a preocupação da assistência às aulas e a cedência de tempos livres e familiares para as actividades do Mestrado, como elementos determinantes para as boas práticas de aprendizagem. Estas boas práticas de aprendizagem dependem, para os estudantes do curso online, de estratégias pessoais de organização (por exemplo, leituras diárias) e o estabelecimento de prioridades e de autodisciplina na gestão do tempo, aspectos também realçados pelos estudantes do curso presencial. Tento é trabalhar um pouco todos os dias, aproveitar todos os bocadinhos disponíveis, mesmo na escola, e ando sempre com material de leitura atrás, pois nunca se sabe qd uma das crianças vai adormecer no carro e posso aproveitar um bocadinho (é mesmo nesta base...). Mas confesso que, neste segundo trimestre, abrandei um bocadinho o ritmo, pois por vezes pensei q não ia aguentar. (O19) O papel dos professores na aprendizagem traduz-se, no grupo presencial, em orientações escassas, ao contrário do que seria esperado. A postura construtivista adoptada pelos professores terá criado instabilidade e insegurança em alguns estudantes. No entanto, verifica-se, também, o reconhecimento da importância da aprendizagem construtivista para o desenvolvimento do perfil de investigador. (…) tem mais a ver com o método de cada um. As pessoas estão a trabalhar e têm que planear as coisas com dois ou três meses de antecedência e há outras pessoas que só quase em cima da data limite é que conseguem fazer render realmente (…). (P13) É, ainda, assinalada a relevância das orientações precisas dos professores sobre os trabalhos, as formas de avaliação e as fontes bibliográficas. Por seu lado, os estudantes do curso online partem do imperativo da autodisciplina nos percursos COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E IDENTIDADES NO ENSINO SUPERIOR 206 de aprendizagem. Estes implicam a planificação e cumprimento de calendários, atribuindo aos professores a função de sugerir materiais, de incentivo à participação em fóruns de discussão, a apresentação de sugestões para trabalhos e respectivas calendarizações, a apresentação de informações relativas a normas de avaliação. O papel da coordenação é valorizado como um contributo importante de orientação da aprendizagem. Disponibilizaram textos de qualidade da sua autoria e remeteram para artigos igualmente de qualidade. (...) Para participar nos Fóruns e realizar os trabalhos as sugestões foram relevantes e era indispensável fazer as leituras recomendadas (O16). As implicações da modalidade de cada um dos cursos na vida pessoal e profissional são caracterizadas do seguinte modo: os estudantes do curso presencial reiteram a necessidade de autodisciplina e melhor organização pessoal, o investimento de fins-de-semana, férias e noite e a definição de prioridades e redução de tempo para a família, lazer e profissão. À semelhança dos estudantes do curso presencial, os estudantes do curso online reforçam a necessidade de grande disciplina e a rentabilização máxima dos momentos e tempos livres e acrescentam, neste domínio, a importância da rigidez na planificação e gestão do tempo. Uma das estudantes refere ainda, dificuldades e problemas de ordem pessoal, de saúde. Não tenho tempo para nada (saídas, fins-de-semana, receber amigos e família em casa, até brincar/sair com os miúdos...). (...) Cansaço, mau-humor, falta de energia, olheiras do tamanho do mundo, empregada mais tempo cá por casa, mais enxaquecas do que é habitual... (...) Uns quilos a menos... (O19) VIVÊNCIAS EM COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM PRESENCIAIS E ONLINE 207 CAP CAO • Dificuldade na organização construtivista da apren- • Prioridades na autodisciplina dizagem por formações de base diferenciadas. e na gestão do tempo. • Investimento superior ao previsto. • Investimento diário no curso • Trabalho em grupo. repartido entre o estudo e as B1 • Necessidade de readquirir hábitos de estudo. interacções na plataforma. • Adaptação a métodos pedagógicos diferentes (mais construtivistas). •Deslocações em transportes públicos: rentabilização para o estudo. • Autonomia pessoal na gestão e organização das aprendizagens. •Orientações dos Professores escassas, contraria- • Imperativo da autodisciplina BB2mente ao esperado. nos percursos de aprendizagem • Autodisciplina e autogestão – importantes para as (planificação semanal e cumpriaprendizagens construtivistas. mento dos prazos). Quadro 10 Modalidades de aprendizagem no final do ano curricular: análise comparativa Cont. COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E IDENTIDADES NO ENSINO SUPERIOR 214 Semelhanças: – No final do ano curricular, os estudantes de ambos os cursos realçam terem criado expectativas que privilegiavam um maior conhecimento prático de unidades curriculares específicas. – Dos aspectos positivos sublinhados pelos estudantes de ambos os cursos, constam a transferência de conhecimentos para o âmbito profissional e as positivas interacções de colaboração e companheirismo com os colegas. – Ambos os grupos de estudantes sugerem a necessidade de uma reestruturação curricular em unidades curriculares específicas. No entanto, se para os estudantes do curso presencial, as modificações a introduzir passam pela alteração de horários de leccionação, para os estudantes do online, estas mudanças passam pela introdução de mais sessões presenciais. – A sólida formação científica e a disponibilidade para o aprofundamento do debate científico dos professores são assinaladas por ambos os grupos. – À semelhança dos estudantes do curso presencial, os estudantes do curso online recordam a necessidade de uma grande disciplina para a rentabilização máxima dos momentos e tempos livres a transferir para o curso. – As expectativas assinaladas no início dos cursos não se distanciam das narrativas colhidas, no final da parte curricular, quanto à bibliografia, aos objectivos de utilização, à proveniência de materiais e, ainda, à ausência de resistências às TIC e à Internet. Diferenças: – No caso dos estudantes do curso presencial, o primeiro semestre terá correspondido mais às expectativas iniciais. Por outro lado, os estudantes do curso online consideram que este superou as expectativas iniciais pela aplicabilidade de conhecimentos adquiridos e a reflexão sobre problemas diversas. – Os estudantes do curso online diferenciam-se dos estudantes do curso presencial na dimensão positiva que atribuem à possibilidade de gestão do tempo, à flexibilidade das aprendizagens em regime de e-learning e à disponibilidade dos professores. A ausência de flexibilidade temporal é referida pelos estudantes do curso presencial como elemento negativo do curso, pelas limitações impostas pelos horários profissionais e o apoio à família dos horários pessoais. – A impossibilidade de conciliar horários entre a vida profissional e o Mestrado, assim como a dificuldade em frequentar assiduamente as aulas, são os aspectos negativos salientados pelos estudantes do curso presencial. – O ritmo do curso, o elevado número de tarefas, a insuficiente articulação dos docentes na calendarização de actividades e os reduzidos encontros presenciais são salientados, como aspectos negativos, pelos estudantes do curso online. – O grupo presencial atribui uma grande ênfase à mudança cognitiva que supõe a aprendizagem apoiada em metodologias construtivistas e colaborativas preconizada no Mestrado. A necessidade de promover uma grande autonomia dos estudantes em articulação com a realização de trabalhos de grupo é, de novo, realçada pelos estudantes entrevistados. – Os estudantes do curso presencial reiteram, de forma enfática, a necessidade de uma gestão rigorosa do tempo, atribuindo grande relevância às orientações precisas dos professores sobre trabalhos, formas de avaliação e fontes bibliográficas. – A assistência às aulas e imprescindibilidade de cedência dos tempos livres e familiares às actividades do Mestrado são entendidos como condições determinantes capazes de garantir boas práticas de aprendizagem. – No caso dos estudantes online entrevistados, estas boas práticas de aprendizagem dependem de estratégias pessoais de organização (investimento diário no curso) e o estabelecimento de prioridades e de uma grande autodisciplina na gestão do tempo, também salientados pelos estudantes do curso presencial. – Ao contrário do que era esperado, o papel dos professores na aprendizagem traduz-se, para uma das entrevistadas do grupo presencial, em orientações escassas. A postura construtivista adoptada pelos professores terá criado instabilidade e insegurança, em alguns estudantes, na organização dos seus percursos de aprendizagem. No entanto, consideram, como aspecto positivo, o desafio da mudança de quadro mental para a aprendizagem construtivista, dadas as suas implicações positivas para o desenvolvimento do perfil de investigador. Os entrevistados assinalam, também, a relevância das orientações precisas dos professores sobre os trabalhos, as formas de avaliação e as fontes bibliográficas. – Por seu lado, os estudantes do curso online partem do imperativo da autodisciplina nos percursos de aprendizagem que obriga à planificação e ao cumprimento de calendários, atribuindo aos professores a função de sugerir materiais, de incentivar a participação em fóruns de discussão, de apresentação de sugestões para trabalhos e respectivas calendarizações, de apresentar informações relativas às normas de avaliação. O papel da coordenação é considerado um contributo importante para a orientação da aprendizagem. – Os estudantes do curso online, além de reiterarem a necessidade de uma forte autodisciplina e organização pessoal, o investimento de fins-de-semana, férias e noite e a definição de prioridades e redução de tempo para a família, no lazer e na profissão, atributos comuns ao curso presencial, acrescentam, neste domínio, a importância da rigidez na planificação e gestão do tempo. Uma das estudantes refere ainda, dificuldades e problemas de ordem pessoal, de saúde. – Embora a ideia de que não se verificaram resistências às TIC e à Internet seja dominante, importa, no entanto, salientar o facto de uma estudante do curso VIVÊNCIAS EM COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM PRESENCIAIS E ONLINE 215 COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E IDENTIDADES NO ENSINO SUPERIOR 216 online pôr em consideração a hipótese de a ausência de interacção em duas unidades curriculares poder indiciar algum tipo de resistência às ferramentas tecnológicas utilizadas. – No curso presencial, as diferenças interpessoais são perspectivadas como elementos que fazem parte dos percursos de aprendizagem, não tendo conduzido, nesta comunidade, a qualquer situação conflituosa que mereça destaque. No curso online este aspecto não é comentado pelas entrevistadas. 6. Considerações finais Quando, em 2004, nos propusemos elaborar o projecto “@prende.com – Comunidades, Aprendizagem e Comunicação Online”, movia-nos o interesse de aprofundar conhecimentos numa modalidade educativa em que estávamos envolvidos, o e-learning, e a necessidade de compreender a natureza das interacções e das aprendizagens promovidas no âmbito dos Mestrados e pós-graduações online, recorrendo ao contraste das experiências promovidas nestes cursos virtuais, com as experiências de aprendizagem em cursos presenciais. Em 2004, explodia a web 2.0, nascia o Second Life e dava-se continuidade ao processo de expansão do acesso à Internet em banda larga. Nos últimos três anos, o recurso à Internet e à criação de campus virtuais generalizou-se nas Universidades. As Universidades Presenciais acrescentam, ao seu campus tradicional, o campus virtual para a gestão das rotinas académicas dos estudantes, a acessibilidade de materiais, a promoção de fóruns para esclarecimentos de dúvidas e, pontualmente, para a resolução de actividades. As Universidades a Distância, como é o caso da UNED (em Espanha) e da Universidade Aberta (em Portugal), cientes do desafio que a Internet e a web 2.0 lançam à Educação a Distância, empreendem autênticas revoluções paradigmáticas nos seus modelos educativos. Recuperamos estes aspectos para a discussão porque, porventura, ajudam à compreensão da realidade educativa plasmada nos discursos dos estudantes que participaram neste estudo. A investigação realizada desenvolve-se a partir de relatos específicos de estudantes que frequentam o ano curricular de um Mestrado presencial, na área das Tecnologias e da Educação e de dois Mestrados online na área da Educação. As interpretações dos dados empíricos recolhidos junto destes estudantes não podem, portanto, ser sujeitas a um processo de generalização. Os cursos de Mestrado e seus estudantes foram identificados em função dos objectivos do projecto, das características globais dos referidos cursos e suas modalidades de funcionamento e da acessibilidade de estudantes e coordenadores dos mesmos. Ultrapassa, portanto, VIVÊNCIAS EM COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM PRESENCIAIS E ONLINE 217 o âmbito do projecto “@prende.com” a construção de discursos de espectro macro sobre a problemática em estudo, sendo, pelo contrário, privilegiado o conhecimento, em profundidade, sobre as realidades educativas associadas a quatro (4) grupos de estudantes que frequentam o ano curricular dos referidos Mestrados. Uma vez clarificada esta dimensão epistemológica e metodológica do estudo em apreço, podemos afirmar que os estudantes do Ensino Superior Presencial que participaram nesta pesquisa organizam os seus percursos de aprendizagem não só a partir das estruturas organizativas, relacionais e instrumentais tradicionais, como também recorrem à utilização da Internet e às ferramentas que esta livremente oferece, mediando as suas aprendizagens com tais artefactos. Os estudantes do Ensino a Distância, afastando-se do ideal romântico de que os percursos de aprendizagem individuais são geridos exclusivamente pelo indivíduo, incorporam e intensificam os processos de actividade conjunta e partilhada nos seus percursos de aprendizagem. A Educação Presencial e a Educação a Distância participam, assim, num processo de mestiçagem pedagógica e comunicativa, flexibilizando os percursos de aprendizagem tão caros às dinâmicas e exigências da vida actual das Pessoas Adultas, sem prescindirem, no entanto, das suas marcas identitárias. Os atributos básicos da Educação ao Longo da Vida estão fortemente presentes nos relatos analisados. Os processos de decisão subjacentes à escolha dos Mestrados fundamentam-se em necessidades bem delimitadas, de natureza profissional e pessoal e reflectem-se nos diferentes âmbitos da vida dos Adultos, nomeadamente, na gestão dos tempos familiares, profissionais e de ócio e tempos livres. Os estudantes que participaram neste estudo esperam, portanto, respostas claras, com uma vertente prática, adequadas às suas necessidades e expectativas e, ainda, ofertas formativas flexíveis e compatíveis com suas rotinas quotidianas. Do ponto de vista comunicativo e relacional, os cenários e as dinâmicas ampliam- -se com a frequência dos cursos. A interacção intensifica-se ao longo das experiências académicas pela partilha de conhecimento científico e de experiências de vida; a regulação emocional nestes percursos é promovida no contexto das interacções. A cultura que parece emergir nas comunidades de aprendizagem de pertença denota um forte pragmatismo na resolução de problemas e concretização de tarefas. Estes grupos sociais são criados a partir de objectivos claros e podem diluir-se após a concretização dos mesmos, ou seja, a conclusão dos cursos. Da análise comparativa das narrativas dos estudantes de Mestrados presenciais e online extrai-se um conjunto de problemáticas que poderão ser relevantes em investigações futuras: – As ofertas formativas, no âmbito universitário, dirigem-se a Pessoas Adultas que, exceptuando os jovens adultos, exercem uma actividade profissional e fazem COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E IDENTIDADES NO ENSINO SUPERIOR 218 parte de redes familiares onde o seu papel é determinante. Neste contexto, estas opções devem garantir um elevado grau de flexibilidade espacial e temporal compatível com a multidimensionalidade da vida da Pessoa Adulta. Os cursos de e- -learning parecem assegurar, de um modo mais satisfatório, as expectativas dos estudantes neste âmbito. Esta temática carece, no entanto, de aprofundamento em futuros estudos. – As dinâmicas de aprendizagem colaborativas, fortemente enraizadas no construtivismo social, necessitam de uma adequada integração nos percursos de vida do Adulto. O estudo desenvolvido revela que, nos cursos de Mestrado onde está presente uma matriz construtivista social, as actividades colaborativas propostas parecem ter como resposta dos estudantes o recurso alternativo a estratégias cooperativas que se traduzem numa maior eficácia na gestão do tempo e do investimento solicitado nestas actividades. Esta postura adoptada na resolução imediata de situações problemáticas remete a aprendizagem colaborativa para uma meta desejável, mas de parcial concretização. Neste contexto, a preponderância de actividades de raiz colaborativa, no contexto da Educação de Pessoas Adultas e, em particular, no Ensino Superior, merece ser avaliada à luz das metas educacionais deste nível educativo. O necessário equilíbrio entre autonomia, partilha e construção conjunta de conhecimento deve suportar-se em investigações aprofundadas que, entre outros, desenvolvam os modelos pedagógicos e a intervenção educativa nestes âmbitos. – Os perfis desenhados nos relatos dos estudantes sobre os professores e os coordenadores de curso são suportados em duas vertentes: uma sólida formação científica e um forte papel orientador e regulador da aprendizagem. A interacção social entre Professores-Estudantes e Estudantes constitui uma dimensão presente e valorizada, positivamente, nos discursos dos estudantes. No entanto, importará, no futuro, definir, com clareza, as competências exigidas a estes actores no contexto das comunidades de aprendizagem. Ao longo do estudo realizado, procurámos vias de resposta para a questão: Que traços diferenciam, hoje, as vivências em comunidades de aprendizagem dos estudantes do Ensino Superior presencial e a distância online? A revisão teórica e a investigação aplicada que apresentamos na presente publicação pretende ser um contributo para a identificação de vias para a implementação de boas práticas e de futuras pesquisas sobre as vivências das Pessoas Adultas, no Ensino Superior. Referências Bibliográficas AIRES, L.; AZEVEDO, J.; GASPAR, I., TEIXEIRA, A.; SILVA, S. LARANJEIRO, J. (2007). A construção da identidade de género em comunidades de aprendizagem online e presenciais. Educação para o sucesso, politicas e actores. IX Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. Madeira, Funchal. BAKHTIN, M. (1989). Las formas del tiempo y del cronotopo en la novela. Ensayos sobre Poética Histórica, in Teoría y estética de la novela. Madrid: Taurus. COLÁS, P. (2002): El análisis cualitativo de datos, in Buendía, L.; Colás, P. y Hernández, F. Métodos de Investigación en Psicopedagogía. Madrid, McGraw-Hill, 225-249. CHAVES, E. (2003). Modelos de Aprendizagem. Disponível: http://www.mathetics.net/pages/ modelos.htm [consultado em 27.07.06]. FRASER, B. J. (1986). Classroom Environment. London: Croom Helm. GARCÍA ARETIO, L. (coord.); RUIZ, M.; DOMÍNGUEZ FIGAREDO, D. (2007). De la educación a distancia a la educación virtual. Barcelona: Ariel. NAIR, C. S. (1999). Transition from senior secondary to higher education: a learning environment perspective. WA: Curtin University of Technology. PEREIRA, A.; QUINTAS, A.; MOTA, J. C.; MORGADO, L.; AIRES, L. (2003). Contributos para uma pedagogia do ensino pós-graduado: proposta de um modelo. Revista Discursos, Série “Perspectivas em Educação”, Novos Rumos e Pedagogia em Ensino a Distância, pp. 39-51. Lisboa: Universidade Aberta. REBOLLO, M. A. (2001). Discurso y Educación. Sevilla: Mergablum. ZAVALA, I.(1991). La posmodernidad y Mijail Bajtin: una poetica dialógica. Madrid: Espasa Calpe. VIVÊNCIAS EM COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM PRESENCIAIS E ONLINE 219