Acentuaçao gráfica em encontros vocálicos do Português e do Espanhol.

FACULDADE DE LETRAS U N I V E R S I D A D E D O P O R T O Eunice Maria de Amorim e Silva 2º Ciclo de Estudos em Ensino do Inglês e do Espanhol no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário Acentuação gráfica em encontros vocálicos do Português e do Espanhol 2012 Orientador: Prof. Dr. João Manuel Pires da Silva e Almeida Veloso Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/Projeto/IPP: Versão definitiva II Resumo O presente relatório tem como objetivo principal chamar a atenção dos diferentes intervenientes do processo ensino-aprendizagem da língua espanhola como língua estrangeira para a necessidade de refletir sobre o uso do acento gráfico em palavras onde se registam sequências vocálicas. Apoiado no modelo de investigação da Análise de Erros, apresentamos um estudo empírico realizado na Escola Secundária Eça de Queirós ao longo do ano letivo 2011/2012. Partindo da análise de textos realizados pela amostra quer na sua língua materna, quer na língua-alvo, procedemos à preparação e consequente intervenção prática, recorrendo a diferentes materiais. De modo a avaliar os possíveis progressos dos informantes, solicitamos, numa fase final, a criação de textos em Espanhol, a partir dos quais comprovámos que se mantiveram, em termos gerais, as mesmas dificuldades na aplicação do acento gráfico da língua espanhola nas palavras onde ocorrem encontros vocálicos reveladas inicialmente, mais concretamente, nas palavras graves terminadas em ditongo crescente ou em hiato. Face aos resultados obtidos, ainda que não tenham sido os desejados, consideramos que o projeto de investigação-ação desenvolvido deverá ser tido como um instrumento impulsionador para o desenvolvimento de outros projetos, visando um maior esclarecimento sobre o conteúdo gramatical em questão e posterior criação de novas estratégias e materiais didáticos, condição necessária para cada vez melhores e mais significativas aprendizagens. Palavras-chave: linguística contrastiva, análise de erros, sistema fonológico, encontros vocálicos, ditongo, hiato, acento gráfico. III Abstract Este “relatório” tiene como principal objetivo llamar la atención de los diferentes intervinientes en el proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua española como lengua extranjera sobre la necesidad de reflexionar sobre el uso del acento gráfico en palabras donde ocurren secuencias vocálicas. Basándose en el modelo de investigación del Análisis de Errores, presentamos un estudio empírico desarrollado en Escola Secundária Eça de Queirós a lo largo del curso 2011/ 2012. Desde el análisis de textos producidos por la muestra en su lengua materna así como en la lengua meta, hemos preparado una intervención práctica, a través del uso de distintos materiales. A fin de evaluar la posible progresión de los informantes, hemos solicitado, en un momento final, la escritura de textos en español, a partir de los cuales hemos verificado que se habían mantenido, en rasgos generales, las mismas dificultades en la aplicación del acento gráfico identificadas inicialmente, más concretamente, en las palabras graves terminadas en diptongo creciente o en hiato. Teniendo en cuenta los resultados, aunque no han sido los pretendidos, creemos que el proyecto de investigación-acción desarrollado deberá ser un instrumento impulsor para el desarrollo de otros proyectos, con el objetivo de un mayor esclarecimiento de este contenido gramatical y la posterior creación de nuevas estrategias y recursos didácticos, condición necesaria para mejores y más efectivos aprendizajes. Términos-clave: lingüística contrastiva, análisis de errores, sistema fonológico, encuentros vocálicos, diptongo, hiato, acento gráfico. IV Agradecimentos O presente relatório surge de um esforço, no qual, direta ou indiretamente, participaram várias pessoas, que através da leitura, partilha de ideias ou de opiniões, apoiaram-me na sua concretização. Assim sendo, agradeço: À minha família o apoio incondicional e toda a ajuda dispensada nas distintas etapas da minha vida pessoal e profissional. Ao Professor Dr. João Veloso não apenas pela incansável orientação e por todo o conhecimento partilhado, mas principalmente pelo exemplo enquanto investigador e professor que tem sido para mim desde as aulas de Linguística Portuguesa. Às minhas colegas de estágio, Dora Silva e Inês Monteiro, por todas as críticas construtivas que sempre contribuíram para o enriquecimento do meu trabalho ao longo do ano letivo, bem como pela amizade e espírito de entreajuda que sempre existiu e existe entre nós. À minha orientadora de estágio, Maria das Dores Silva, à minha supervisora, Mónica Barros Lorenzo, e a todos os alunos que fizeram parte da amostra do meu projeto de investigação-ação pela disponibilidade e interesse demonstrados na sua realização. Finalmente, agradeço igualmente a compreensão, paciência e apoio revelados pelos meus amigos, em particular, Sofia Oliveira e Andreia Rego. 1 Índice Introdução 3 Parte I - Fundamentos teóricos 4 Capítulo I - Linguística contrastiva 4 1.1 Análise Contrastiva 4 1.2 Análise de Erros 7 1.3 Interlíngua 10 Capítulo II – Fonologia 13 2.1. Considerações gerais 13 2.2. Sistema fonológico do Espanhol 15 - Fonemas vocálicos 15 - Encontros vocálicos 17 - Ditongos 17 - Hiatos 18 2.3. Sistema fonológico do Português 19 - Fonemas vocálicos 19 - Encontros vocálicos 20 - Ditongos 20 2.4. Processo do vocalismo átono 22 2.5 Prosódia 24 2 Capítulo III – Ortografia 27 3.1 Acento gráfico 27 3.2 Regras gerais de acentuação do Espanhol 28 3.2 Regras gerais de acentuação do Português 29 Parte II – Apresentação de casos práticos 33 1. Enquadramento escolar 33 2. Amostra 34 3. Metodologia 35 - 1ª Fase 36 - 2ª Fase 39 - 3ª Fase 43 Considerações finais 46 Bibliografia 48 Anexos - Anexo 1 2 - Anexo 2 5 - Anexo 3 6 - Anexo 4 12 - Anexo 5 15 - Anexo 6 23 - Anexo 7 25 - Anexo 8 27 3 Introdução Tendo como ponto de partida as palavras de Gargallo Santos (1993:118), "El aprendizaje de una segunda lengua (L2) es el proceso por el que un individuo adquiere un nivel de competencia lingüística y comunicativa que le permite entrar en interacción con una comunidad lingüística que no es la suya propia." afirmamos que, no processo de aprendizagem da língua espanhola, o aluno português é confrontado com um conjunto de estruturas linguísticas diversificadas, assim como com uma realidade sociocultural distinta. Do contraste da língua materna do discente (Português) com a língua-alvo (Espanhol), constatamos que as línguas em questão apresentam sistemas linguísticos próximos em termos lexicais e gramaticais. Verificamos, mais concretamente, a presença de inúmeros vocábulos iguais ou semelhantes em termos gráficos, morfémicos e fonológicos, que, contudo, diferem, em alguns casos, na acentuação ortográfica. Uma das dificuldades que o discente português encontra na aprendizagem da língua espanhola é, pois, o domínio do acento gráfico, em especial nas palavras onde ocorrem encontros vocálicos. Na tentativa de advertir o estudante da existência dessa situação e a consequente necessidade de desenvolver o estudo sistemático do acento gráfico em Espanhol, visando o seu uso correto, elaborámos um projeto de investigação-ação, com base em alguns fundamentos teóricos e no trabalho desenvolvido, que decorreu na Escola Secundária Eça de Queirós no ano letivo 2011/ 2012. Após a primeira parte, em que delinearemos algumas das linhas teóricas condutoras deste trabalho, mais concretamente alusivas aos estudos desenvolvidos no âmbito da Linguística Contrastiva, a descrição dos sistemas fonológicos do Português e do Espanhol, bem como das regras de acentuação gráfica de ambas as línguas, apresentaremos os resultados do estudo empírico realizado e os respetivos comentários e reflexões. 4 Parte I – Fundamentos teóricos I. Linguística contrastiva Segundo Santos (1993), desde a sua origem, a Linguística Aplicada, enquanto disciplina, desenvolveu uma investigação científica acerca do processo de aprendizagem de segundas línguas. A aprendizagem de uma segunda língua ou língua estrangeira compreende o contacto de duas línguas no qual se põem em relação, por um lado, a língua materna ou língua base do aluno (L1) e, por outro, a língua-alvo ou que vai ser aprendida (L2). A partir de meados dos anos 40 do século XX, sob a designação de Linguística Contrastiva, a Linguística Aplicada acolheu vários modelos de análise, nomeadamente a Análise Contrastiva, a Análise de Erros e a Interlíngua, cujo objetivo final é facilitar a aprendizagem de línguas estrangeiras através da análise das estruturas próprias da L1 e da L2. Ainda que tenham florescido a partir da mesma semente, convém referir-se que os três modelos de investigação referidos apresentam diferenças significativas no que diz respeito aos princípios metodológicos em que se fundamentam, no corpus que utilizam, nos seus respetivos resultados, bem como nas suas implicações pedagógicas. 1.1. Análise Contrastiva O modelo de investigação de Análise Contrastiva no quadro de aprendizagem de línguas estrangeiras desenvolveu-se entre meados dos anos 40 e dos anos 70 do século XX, nos Estados Unidos, e teve como fundamento teórico os trabalhos de C. Fries (1945) e de R. Lado (1957). De acordo com os docentes da Universidade de Michingan acima referidos, a comparação sistemática e sincrónica da língua de partida do aluno com a língua de chegada pode ter implicações no processo de aprendizagem da última, na medida em que o contraste dos sistemas linguísticos em todos os níveis das suas estruturas pode conduzir à determinação das semelhanças e diferenças entre as duas línguas e, consequentemente, à previsão das 5 áreas de dificuldade e problemas que o estudante poderá ter de enfrentar durante o processo de aprendizagem da língua estrangeira. A comparação dos dois sistemas linguísticos realiza-se em todos os níveis do sistema, isto é, tanto ao nível linguístico (fonológico, gramatical e lexical), como ao nível cultural, sendo realizada pelo docente de língua estrangeira, nas seguintes fases (Santos, 1993: 34): a) Descrição estrutural das L1 e L2; b) Comparação das descrições; c) Elaboração de uma lista inicial com as estruturas não equivalentes; d) Reorganização das mesmas estabelecendo una hierarquia de dificuldades; e) Previsão e descrição das dificuldades; f) Preparação de materiais didáticos. Apoiada na vertente estruturalista de L. Bloomfield, a Análise Contrastiva considera a língua como um sistema de elementos relacionados de modo estrutural, podendo ser descrita exaustivamente a qualquer nível da estrutura (Santos, 1993). Deste modo, defendese que, numa primeira fase, deve ser realizado o estudo da fonologia e da fonética, seguindo-se os sistemas morfológico e sintático, respetivamente. A este propósito, é importante salientar que o meio fundamental, segundo a linguística estrutural, é o oral, na medida em que a língua é fala, entendida à luz da dicotomia saussuriana langue/ parole. Situando-se ao nível da abstração, a língua (langue) é caracterizada como um sistema subjacente a uma determinada comunidade linguística. Contrariamente, a fala (parole) refere-se à concretização pontual de cada indivíduo desse mesmo sistema linguístico. No plano da aprendizagem de línguas estrangeiras, verifica-se a valorização da exercitação oral, remetendo-se para segundo plano o desenvolvimento da escrita e da compreensão leitora: “primeramente lo que se habla y solamente en segundo lugar lo que se escribe”. (Brooks em Richards & Rodgers (2003:62)). Considerando a metodologia referida, o modelo de Análise Contrastiva, na sua versão forte, defendida por R. Lado, caracteriza-se por um tipo de análise denominada a priori, visto tratar-se de uma investigação exclusivamente gramatical sem qualquer 12 global da língua do aluno enquanto sistema de comunicação. A passagem da Análise Contrastiva para a Hipótese da Interlíngua, mediada pela Análise de Erros, supõe a existência de novos conceitos que foram germinados a partir de outros já existentes. A transição de um paradigma para outro não implica a extinção do anterior, apresentando-se antes como um avanço científico no campo da Linguística Contrastiva. 13 II. Fonologia 2.1. Considerações gerais A fonologia enquanto disciplina linguística define-se pelo estudo dos elementos fónicos das línguas desde o ponto de vista da sua função no sistema de comunicação. Por outras palavras, consiste no “estudio del significante en la lengua” (Quilis & Fernández, 1985: 7). Entenda-se o término significante de acordo com a dicotomia saussuriana significante/ significado, que associados formam o signo linguístico. Para o linguista suíço Ferdinand de Saussure, em Cours de linguistique générale (1916), o signo linguístico é “una entidad psíquica de dos caras” (Saussure, 1945: 60 em Qulis,1993), sendo constituído pelo conceito ou significado e pela imagem acústica ou significante. Se tomarmos como exemplo o signo linguístico mesa da língua espanhola, podemos afirmar que é formado por quatro elementos fónicos (/m/ + /e/ + /s/ + /a/), isto é, por um significante /mésa/ e por um significado, que corresponde ao conceito que temos do que é uma mesa (Quilis, 1993). Centrando-se no aspeto fónico do signo linguístico, a fonologia realiza o estudo do significante no plano da língua, enquanto que à fonética cabe o estudo do significante no plano da fala (Alarcos, 1991). Tal como já mencionamos anteriormente, a língua, segundo Saussure, é tida como um modelo geral e constante para todos os membros pertencentes a uma determinada comunidade linguística. Ao conceito de língua, Saussure contrapõe o de fala que surge como a materialização ou realização concreta desse mesmo modelo num momento e num lugar específicos em cada um dos elementos da comunidade linguística, variando de indivíduo para indivíduo (Alarcos, 1991). Como podemos constatar a partir do que foi exposto, ao foneticista interessa a materialidade dos sons, bem como a sua produção e a sua perceção. Por sua vez, a fonologia ocupa-se, como afirma Jorge M. Barbosa (1994: 74): “dos sons de uma língua do ponto de vista do seu funcionamento linguístico, isto é, quanto ao papel que desempenham na comunicação estabelecida nessa língua, as características que distinguem uns dos outros no desempenho desse papel, ou seja, na sua função, e as relações que entre eles se estabelecem e permitem identificar o sistema que constituem” 14 É inevitável estabelecer, por isso, uma ponte entre as disciplinas linguísticas referidas, uma vez que ambas revelam interesse pelos sons da linguagem, sendo caracterizadas por Antonio Quilis como: “una montaña con dos vertientes inseparables que requieren un mutuo apoyo para su existencia”. (1993: 25) No âmbito da fonologia, destacamos o conceito fonema. Ao longo do tempo, foram vários os autores que tentaram defini-lo. Para Antonio Quilis (1993: 27), fonema é: “la unidad lingüística más pequeña, desprovista de significado, formada por un haz simultáneo de rasgos distintivos”. Martínez Celdrán (1989: 24), por sua vez, define-o como: “cada uno de los segmentos mínimos y sucesivos que separamos de la cadena al aplicar la conmutación”. Das duas definições apresentadas, convém destacar os elementos rasgos distintivos e conmutación. Citando Emilio Llorach Alarcos (1991: 43): “conmutación (…) consiste en sustituir un trozo fónico de un significante por otro trozo existente en la misma lengua, de modo que el resultado fónico evoque una significación diferente; esto es, que sea el significante de otro signo”. Cada fonema é composto por um conjunto de traços distintivos ou pertinentes, tornando possível a distinção entre os diversos fonemas que compõem um determinado sistema linguístico. A palavra espanhola peso /peso/, por exemplo, é constituída por uma serie de quatro fonemas, já que o máximo de unidades mínimas em que pode ser dividida é /p/ + /e/ + /s/ + /o/. Se na palavra peso /peso/ comutarmos, isto é, substituirmos o fonema consonântico, oclusivo, surdo /p/ pelo fonema consonântico, oclusivo sonoro /b/, obtemos uma nova palavra: beso /beso/. A diferença entre /peso/ e /beso/ é, distintiva, na medida em que o traço de sonoridade permite distinguir as duas palavras. /p/ e /b/ constituem uma ocorrência denominada de par mínimo. Deste modo, podemos afirmar que, tal como refere Antonio Quilis, o fonema é uma unidade desprovida de significado, mas com a capacidade de opor significados. 15 Tendo como ponto de referência as expressões /un beso/ e /mi beso/ referidas por Francesco D’Introno et alii (1995: 139), podemos aferir que o fonema /b/, tal como qualquer outro fonema, consoante o contexto em que se encontre, pode apresentar diferentes realizações fonéticas, designadas linguisticamente por alofones, neste caso, [b] e [β], respetivamente. A oposição entre o som oclusivo [b] e o som fricativo [β] não apresenta um carácter distintivo, pois trata-se de variantes do fonema /b/, não sendo por isso capazes de distinguir palavras em Espanhol. Destes termos, podemos concluir que a representação mental a que chamamos comummente de fonema, tal como Twaddell refere, pode ser tido como uma “família de sons”. 2.2. Sistema fonológico do Espanhol Fonemas vocálicos A descrição fonológica do Espanhol que apresentamos incide apenas nos fonemas e sequências vocálicas e apoia-se fundamentalmente nas obras Curso de Fonética y Fonología Españolas (1985); Fonología Española (1991); Tratado de Fonología y Fonética Españolas (1993); Fonética y Fonología Actual del español (1995) e Gramática Didáctica del español (2010). O sistema fonológico normativo é constituído por vinte e quatro fonemas, dezanove dos quais são consonânticos e cinco vocálicos, representado no seguinte quadro retirado do Curso de fonología e fonética españolas de Antonio Morales Quilis & Joseph Fernández (1985: xxxi): 16 Leonardo Torrego (2010: 389), partindo dos pares mínimos /paso/, /peso/, /piso/, /poso/, /puso/, afirma que /a/, /e/, /i/, /o/, /u/ são fonemas do Espanhol na medida em que há palavras que, graças a eles, diferenciam significados. Empregando os mesmos parâmetros de classificação das vogais usado por Tomás Navarro Tomás, na sua obra Manual de pronunciación del español (1980, 20ª ed.), Francisco D’Introno et alii (1995: 144) classifica os fonemas vocálicos da língua espanhola segundo a altura e a posição da língua. Assim sendo, de acordo com o primeiro parâmetro, os fonemas vocálicos distinguem-se entre: a) Baixos: /a/ b) Médios: /e/, /o/ c) Altos: /i/, /u/ Quanto à posição da língua, os fonemas vocálicos podem ser: a) Anteriores ou palatais: /i/, /e/ b) Posteriores ou velares: /o/, /u/ c) Centrais: /a/ Atendendo aos traços distintivos referidos, podemos afirmar que o Espanhol apresenta um sistema triangular, como mostra a figura que se segue (Quilis, 1993: 148): (“Triángulo articulatorio” de las vocales españolas) 17 Encontros vocálicos Entenda-se por encontros vocálicos a sequência de duas vogais numa mesma sílaba ou pertencentes a sílabas distintas, sendo denominados ditongos e hiatos, respetivamente. Relativamente ao primeiro grupo, convém referir que uma das vogais constitui o núcleo silábico e a outra a margem silábica. De acordo com Antonio Morales Quilis (1993: 179), o núcleo silábico é sempre a vogal que apresenta “as melhores condições fónicas de todos os segmentos vocálicos que formam a sílaba”, designadamente maior abertura, maior tensão, maior intensidade, maior percetibilidade, maior duração, entre outos aspetos. No caso dos hiatos, cada uma das vogais é núcleo de sílaba, já que, como foi referido anteriormente, pertencem a diferentes sílabas. Ditongos Em Espanhol, tal como no Português, existem dois tipos de ditongos designados por ditongos crescentes e ditongos decrescentes. No que concerne aos ditongos crescentes, a vogal está localizada em posição secundária, sendo antecedida por uma vogal mais fechada denominada semiconsoante1. Foneticamente as semiconsoantes são representadas pelos símbolos [j] e [w]. Na língua espanhola, estão reconhecidos oito ditongos crescentes, nomeadamente [ja], [je], [jo], [ju], [wa], [we], [wi] e [wo], presentes em palavras como tiene [tjéne], labio [láβjo], cuatro /kwátro/ e Luis /lwis/ (Quilis & Fernández, 1985: 65/ 66). Nos chamados ditongos decrescentes, a vogal está situada em primeira posição e a semivogal ocupa uma posição silábica pós-nuclear, sendo representada em termos fonéticos por [ ] e por [ṷ]. Em Espanhol, existem seis ditongos decrescentes: [ai], [ei], [oi], [aṷ], [eṷ] e [oṷ]. Palavras como doy /dó/, Cairo /káro/, Europa /eṷropa/ e rehusar /eṷsar/ apresentam ditongos pertencentes a este grupo (Quilis & Fernández, 1985: 67)2. 1 Usamos aqui o termo semiconsoante, tomado diretamente de Quilis & Fernández (1985), ainda que o mesmo não seja tão corrente na literatura publicada em Português, onde o termo semivogal é, atualmente, o mais consensual. 2 Quando reproduzimos transcrições fonéticas, seguimos fielmente a notação apresentada pelas fontes citadas, mesmo que isso seja divergente das convenções mais correntes, nomeadamente as da Associação Fonética Internacional. 18 Segundo Llorach Alarcos (1959 e 1974: 150-160), citado por Antonio Morales Quilis (1993: 182), os ditongos quer crescentes quer decrescentes são elementos bifonemáticos, isto é, são constituídos por um conjunto de dois fonemas, sendo as semivogais e as semiconsoantes meros alofones dos fonemas /i/ e /u/: (Quilis & Fernández, 1995: 70) Hiatos Quando duas vogais surgem numa palavra, em que uma delas é alta /i/ ou /u/ e a outra é média ou baixa /e/, /o/ ou /a/, podem não formar ditongo visto pertencerem a sílabas diferentes. Neste caso, podemos afirmar que tais vogais estão em hiato, presentes em palavras como día [i-a], continúo [u-o] e destituir [u-i]. Tendo em conta o que foi apresentado, podemos concluir que os fonemas vocálicos /i/ e /u/, quer estejam antepostos quer estejam pospostos ao resto dos fonemas vocálicos, podem formar ditongo ou não. A este respeito, referimos alguns dos pares de palavras apresentados por Antonio Morales Quilis (1993: 184): hacia (ditongo) / hacía (hiato), rey (ditongo) /reí (hiato), continuo (ditongo)/ continuó (hiato), entre outros. No caso das palavras que apresentam uma sequência vocálica formada por duas vogais médias [eo], [oe] ou por uma vogal média e uma baixa ou vice-versa [ea], [oa], [ae], [ao], cada uma delas constitui um núcleo silábico diferente, formando deste modo um hiato. Tomemos como exemplos as palavras beato, paella, coetaneo e toalla, entre outras. 19 2.3. Sistema fonológico do Português Fonemas vocálicos Uma vez que o projeto de investigação-ação desenvolvido incidiu sobre a acentuação gráfica de palavras com ditongos e hiatos, tal como procedemos com o sistema fonológico espanhol, apenas faremos a descrição fonológica dos fonemas e encontros vocálicos do Português. Para tal, apoiámo-nos essencialmente nas obras Introdução à Linguística Geral e Portuguesa (1996) e Gramática da Língua Portuguesa (2003). O sistema fonológico do Português é composto por vinte e seis fonemas, mais concretamente, dezanove consonânticos e sete vocálicos. No que concerne às vogais, destacamos as seguintes vogais orais acentuadas (Faria, 1996: 175): /i/ pira /ɛ/ tela /o/ tola /u/ tulha /e/ pera /ɔ/ tola /a/ talha Convém referir que o Português Europeu possui também as vogais [] e [] que não são fonológicas visto tratar-se de realizações fonéticas de /e/ ou /ɛ/ e /a/ em sílaba átona. Contrariamente à maioria das línguas do mundo, incluindo o Espanhol, em Português existem também cinco vogais nasais representadas nos exemplos que se seguem (Faria, 1996: 175): // pinte /ã/ mando // pente // mundo /õ/ ponte Partindo da revisão da classe universal de traços distintivos realizada por Chomsky & Halle (1968: 298-329), Mira Mateus em Faria (1996) afirma que os traços distintivos necessários para a classificação das vogais do Português estão relacionados com a posição da língua na sua pronúncia, isto é, com a elevação ou descida, avanço ou recuo da língua. 20 Assim sendo, apresentamos, em seguida, a matriz fonológica dos fonemas vocálicos bem como dos seus respetivos traços distintivos (Mateus, 2003: 1001). Note-se que os traços distintivos são binários e que a presença ou ausência de cada traço é assinalada pelos sinais matemáticos (+) e (-). (Matriz fonológica das vogais portuguesas) Encontros vocálicos Segundo Mira Mateus (2003: 993/ 994), ao nível fonético, o Português apresenta duas glides ou semivogais, sendo representadas por [j] e [w]. De acordo com a autora, estas unidades fonéticas têm características semelhantes às das vogais [i] e [u], distinguindo-se delas pela sua pronúncia mais breve, por não serem acentuáveis e por nunca poderem constituir núcleo silábico por si sós. A partir dos exemplos pai [páj] vs *[pái], Mira Mateus afirma que, na língua portuguesa, não existem pares mínimos que apresentem em paralelo ditongos e sequências de duas vogais, o que indica que a vogal e a semivogal não contrastam fonologicamente. Deste modo, conclui que não existem semivogais no nível fonológico do Português. Ditongos Tal como na classificação das vogais, os ditongos podem ser orais ou nasais, conforme a natureza dos seus elementos. No que diz respeito aos ditongos decrescentes do Português, 21 Mira Mateus (2003: 994) postula a existência de onze ditongos orais e de quatro ditongos nasais, apresentando os seguintes exemplos: a) Ditongos orais [ɛj] papéis [iw] riu [j] lei [ew] meu [aj] pai [ɛw] véu [ɔj] rói [w] saudade [oj] noite [aw] pau [uj] cuida b) Ditongos nasais: [] mãe [] mão [] põe [] muito Note-se que no caso dos ditongos nasais, como é possível verificar pelos exemplos apresentados, as semivogais são nasalizadas. Quanto aos ditongos crescentes, Moreira e Pimenta (2012: 49) apresentam as combinatórias que se seguem: [j] calúnia/ área [w] mágoa/ água [ju] áureo/ prémio [w] ténue [j] espécie [wu] ingénuo [w] atenuando [w] poente 28 3.2. Regras gerais de acentuação gráfica do Espanhol Tendo como base a Ortografía de la Lengua Española (1999), o Esbozo de una nueva gramática de la lengua española (1999) e a Gramática didáctica del español) (2010), as regras gerais de acentuação gráfica da Língua Espanhola são as seguintes: 1As palavras agudas formadas por duas ou mais sílabas são acentuadas quando terminam em vogal ou nas consoantes –n ou –s. Exemplos: sofá; amé; rubí;; llegó; tabú; cordón; además. Nota: Quando a palavra aguda termina –n ou –s precedidos de outra consoante, não se acentua graficamente. Exemplos: Orleans; robots. 2No que concerne às palavras graves, a regra ortográfica é inversa à regra referida anteriormente. Assim, as palavras graves levam acento gráfico na sílaba tónica quando terminam em consoante diferente de –n ou –s. Exemplos: móvil; álbum; revólver; lápiz. Nota: Quando a palavra grave acaba em consoante e –s, é acentuada em termos gráficos. Exemplos: cómics; bíceps, fénix /ks/ 3As palavras esdrúxulas e sobresdrúxulas são sempre acentuadas, independentemente da vogal ou consoante em que terminam. Exemplos: súbito; indígena; régimen; contéstaselo. 4Quanto às palavras que apresentam ditongos, mantém-se as regras gerais de acentuação mencionadas acima. Perante isto, a questão que se impõe é onde colocamos o acento agudo, visto tratar-se de um núcleo silábico composto por duas vogais. Assim sendo, nos ditongos formados por uma vogal aberta tónica (a, e, o) e uma vogal fechada (i, u) ou viceversa, o acento coloca-se sempre sobre a vogal aberta. Exemplos: murciélago; náutico; devuélvamelo; salió. 5Relativamente aos ditongos constituídos por duas vogais fechadas (i, u), acentua-se a segunda vogal. Exemplos: cuídate; interviú. 6As palavras que contem hiatos formados por duas vogais iguais ou por duas vogais abertas (a, e, o) seguem as normas gerais de acentuação de palavras agudas, graves e esdrúxulas, sempre que um dos elementos do hiato seja tónico. Exemplos: caoba; león; zoólogo; aéreo. 29 7Todas as palavras com hiatos formados por vogal aberta átona e vogal fechada tónica ou vice-versa são acentuadas graficamente, independentemente do que estipulem as regras gerais de acentuação ortográfica. Exemplos: día; ataúd; raíz; heroína; dúo. 3.3. Regras de acentuação gráfica do Português De acordo com Moreira & Pimenta (2012: 330-332), o acento agudo é usado nos contextos que se seguem: Palavras oxítonas 1Quando terminam nas vogais tónicas abertas grafadas –a, -e ou –o, seguidas ou não de – s: está(s); pontapé(s); avó(s). 2Se as formas verbais agudas, conjugadas com os pronomes clíticos lo(s) ou la(s), terminam na vogal tónica aberta grafada –a, após a assimilação e perda das consoantes finais grafadas –r, -s ou –z: adorá-la; apoiá-los. 3Se são polissilábicas e terminam no ditongo nasal –em ou –ens (exceto nas formas do plural dos verbos ir e ter e os seus compostos): alguém; haréns; provém; parabéns. 4Quando terminam nos ditongos abertos grafados –éi, -éu, -ói, podendo ser seguidos ou não de –s: anéis. Palavras paroxítonas 5Quando apresentam na sílaba tónica, as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i ou u e que terminam em –l, -n, -x, e –ps, assim como, salvo raras exceções, as respetivas formas do plural, algumas das quais passam a esdrúxulas: fácil, fáceis; hífen; tórax; bíceps; açúcar. 6Se têm, na sílaba tónica, as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i ou u e terminam em –ã(s), ão(s), -ei(s), -i(s), -um, -uns ou –us: férteis; órfã; órgão; fórum; álbuns; bílis; júri; vírus. 30 NOTA: Segundo o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, é facultativo assinalar com acento agudo as formas verbais do Pretérito Perfeito do Indicativo, como por exemplo, amámos, para distinguir das correspondentes formas do Presente do Indicativo, amamos. Palavras oxítonas e paroxítonas com a vogal tónica grafada i, u 7Quando antecedidas de uma vogal com que não formam ditongo e desde que não constitua sílaba com a eventual consoante seguinte, excetuando o caso de s: aí; baú; país; cafeína; ciúme; juízes; graúdo. Nota: Não se emprega acento agudo: 8Quando, antecedidas de vogal com que não formam ditongo, constituem sílaba com a consoante seguida, como é o caso de –l, -m, -n, -r, -z: Coimbra; juiz; paul; influirmos; contribuinte. 9Nas palavras graves precedidas de ditongo: cheiinho; saiinha. 10Nos ditongos tónicos iu e ui precedidos de vogal: distraiu; pauis. 11Nas palavras graves precedidas de vogal com a qual não formam ditongo e seguidas da consoante –nhpertencente à sílaba seguinte: rainha; moinho. Palavras proparoxítonas 12Quando apresentam na sílaba tónica as vogais abertas grafadas a, e, o e ainda i, u ou ditongo oral começado por vogal aberta: árabe; simpático; exército; tónica; músico; cáustico. 13As esdrúxulas aparentes, que apresentam na sílaba tónica as vogais abertas a, e, o e ainda i, u ou ditongo oral começado por vogal aberta, e que terminam em sequências vocálicas pós-tónicas praticamente consideradas como ditongos crescentes (-ea; -eo;- ia; - io; -oa; -ua; -uo; entre outros): náusea; etéreo; glória; série; lírio; mágoa; exígua. 31 Palavras derivadas Foi suprimido o acento gráfico: 14Nos advérbios em –mente, derivados de adjetivos com acento agudo: unicamente (de único); facilmente (de fácil). 15Nas palavras derivadas com sufixos iniciados por –ze cujas formas de base apresentam vogal tónica com acento agudo: avozinha (de avó); cafezito (de café). * Enumeradas as regras de acentuação gráfica do Espanhol e do Português, consideramos importante tecer algumas considerações acerca da aplicação das mesmas em palavras onde ocorrem ditongos e hiatos em ambas as línguas. Em primeiro lugar, centrar-nos-emos nas palavras graves terminadas em sequência gráfica formada por vogal alta e vogal, como por exemplo livraria/ librería. Tal como já referimos, estas palavras, quanto à posição da sílaba tónica, são paroxítonas, uma vez que o acento tónico recai na penúltima sílaba de ambos os vocábulos (li-vra-ri-a/ li-bre-rí-a). Verificamos igualmente que as palavras em questão terminam em vogal tónica alta (-i-) seguida de vogal aberta (-a) pertencentes a sílabas distintas, formando um hiato. Em termos gráficos, de acordo com as regras da língua portuguesa, livraria não é acentuada graficamente. Contrariamente, no Espanhol, a vogal tónica alta da palavra librería é acentuada graficamente visto que: “Todas as palavras com hiatos formados por vogal aberta átona e vogal fechada tónica ou vice-versa são acentuadas graficamente, independentemente do que estipulem as regras gerais de acentuação ortográfica.” (Regra número 7). Note-se que esta ocorrência verifica-se em vários pares de palavras com igual ou semelhante grafia nas línguas românicas em análise, como: frutaria/frutería; alegria/ alegría; frio/ frío, entre outras. No caso das esdrúxulas aparentes (designação usada por Moreira & Pimenta, 2012: 332), como água e glória, estamos perante palavras que apresentam na sílaba tónica as vogais a e o e terminam em sequências vocálicas pós-tónicas –ua e –ia, respetivamente. Segundo as regras de acentuação gráfica do Português, a sílaba tónica deste grupo de palavras é marcada ortograficamente dado que: 32 “As esdrúxulas aparentes, que apresentam na sílaba tónica as vogais abertas a, e, o e ainda i, u ou ditongo oral começado por vogal aberta, e que terminam em sequências vocálicas pós-tónicas praticamente consideradas como ditongos crescentes (-ea; -eo;- ia; -io; -oa; -ua; -uo; entre outros)” (Regra número 13) Contudo, se compararmos com os termos equivalentes em Espanhol, agua e gloria, constatamos que estes mantêm a mesma sílaba tónica, mas visto serem consideradas palavras graves (a-gua; glo-ria), não são acentuadas graficamente, uma vez que terminam em vogal, não sendo abrangidas, por isso, pela regra número 2, que postula que: “As palavras graves levam acento gráfico na sílaba tónica quando terminam em consoante diferente de –n ou –s.” (Regra número 2) No tocante aos advérbios terminados em –mente, derivados de adjetivos marcados com acento agudo, verificamos que na língua portuguesa, estes não são acentuados graficamente, sendo rapidamente e facilmente disso exemplo. O acento tónico em ambas as palavras recai na penúltima sílaba, sendo por isso, graves. Por sua vez, na língua espanhola, o mesmo grupo de advérbios apresenta dois acentos fónicos (RAE, 1999): um no adjetivo e outro no sufixo –mente. Assim, os advérbios conservam o acento gráfico dos adjetivos de que derivam. Neste sentido, destacamos as formas rápidamente, fácilmente, hábilmente, tímidamente, entre outras. 33 Parte II – Apresentação de casos práticos 1. Enquadramento escolar No ano letivo 2011/ 2012, realizei o estágio profissional de Espanhol na Escola Secundária Eça de Queirós (ESEQ), na Póvoa de Varzim. Situado na zona norte da cidade, este estabelecimento de ensino dispõe de uma variada oferta educativa que inclui os cursos científico-humanísticos, mais concretamente, os cursos de ciências e tecnologias, de ciências socioeconómicas, de línguas e humanidades de e artes visuais, e os cursos profissionais, dos quais se destaca o curso de técnico de multimédia. No ano letivo em questão, sob a direção do Dr. José Lemos de Sousa, a escola conta com aproximadamente 1200 alunos, distribuídos pelos diferentes anos escolares. Assim sendo, estão a frequentar o sétimo e oitavo anos (apenas duas turmas no 3º Ciclo do Ensino Básico), o décimo (dezoito turmas), o décimo primeiro (dezoito turmas) e o décimo segundo (treze turmas). Segundo informação disponibilizada no sítio oficial da escola (www.eseq.pt), desde 1904, ano da sua abertura, a ESEQ sofreu mudanças consideráveis não só no que diz respeito ao seu nome, mas também em termos estruturais. Como tal, atualmente, o antigo Liceu usufrui de boas infraestruturas e de uma grande diversidade de recursos, tais como: salas equipadas com computadores com acesso à Internet, quadros digitais e projetores; uma ampla sala de professores e de alunos na qual os estudantes podem comer, ver televisão, ouvir música ou simplesmente conversar com os colegas. Para a realização dos seus trabalhos ou recolhas de informação, os discentes contam igualmente com uma biblioteca e com uma sala de estudos, onde têm ao seu dispor vários livros, revistas, jornais assim como manuais escolares e arquivos com provas e exames escritos das diferentes disciplinas. Relativamente aos serviços disponibilizados, destacam-se: os Serviços de Psicologia, de Ação Social assim como o apoio pedagógico extra aulas e as aulas de preparação para os exames nacionais, ministrados pelos professores das diferentes áreas curriculares. Para além das aulas, os alunos têm a oportunidade de fazer parte de diversos clubes, como por exemplo, o clube do xadrez, o clube do cinema e o clube europeu, entre muitos outros. 34 Por conseguinte, de acordo com o Plano Anual de Atividades, os discentes podem participar em distintos projetos, tais como a comemoração do Dia Europeu das Línguas (26 de outubro), o Dia da Hispanidade (12 de outubro), o Dia Mundial da Filosofia (17 de novembro) e a Feira do Livro de Natal (16 de dezembro), entre outros. 2. Amostra Para a realização deste projeto de investigação-ação foram selecionados 46 informantes, alunos de Espanhol provenientes de 3 das 4 turmas onde lecionei, sendo uma do Ensino Básico, o 8ºA, e duas do Ensino Secundário, mais concretamente, o 11ºI/J e o 11ºF/K. Todos os elementos que compõem esta amostra têm em comum o facto de terem frequentado o 2º ano de aprendizagem da língua espanhola, o que, de acordo o Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas – Aprendizagem, ensino e avaliação (2001), corresponde aos níveis A2 (8ºano) e B1 (11º anos). Convém referir que a amostra continha inicialmente mais 2 alunos, que foram excluídos devido à falta de assiduidade, o que condicionou a sua participação em todas as fases do projeto. O grupo do 8º A é formado por 13 alunos, dos quais 5 são do sexo masculino e 8 são do sexo feminino. O nível de competência linguística destes discentes é alto e as suas intervenções em aula são muito espontâneas. Em traços gerais, estes alunos apresentam um elevado grau de motivação e interesse pela aprendizagem do Espanhol, o que se reflete no papel muito ativo que desempenham na aprendizagem da língua estrangeira em questão. A turma do 11º I/J é composta por 20 alunos oriundos de duas turmas: 10 alunos de cada uma. Contrariamente ao 8ºA, a participação do 11ºI/J nas atividades propostas não é muito espontânea, visto que a maioria dos estudantes deste grupo não apresenta grande motivação para a aprendizagem da língua espanhola. O seu nível de competência linguística é mediano. O grupo do 11ºF/K é constituído por 3 alunos do 11ºK e 22 do 11ºF, perfazendo um total de 25 alunos. Em traços gerais, estes discentes estão motivados para a aprendizagem da 35 língua espanhola, participando ativamente nas atividades propostas. O seu nível de competência linguística, tal como o 11ºI/J, é médio. 3. Metodologia Tendo como fundamento teórico-metodológico o Modelo de Análise de Erros, a vertente prática deste projeto foi levada a cabo entre os meses de abril e junho de 2012, em três fases ou momentos principais: - 1ª. Fase: Recolha de dados e posterior análise dos mesmos; - 2ª. Fase: Intervenção prática: realização de fichas de trabalho; - 3ª. Fase: Recolha de dados e consequente análise e reflexão dos resultados obtidos. Conforme já aludi anteriormente, através da observação direta realizada durante a produção de diferentes textos escritos por parte dos alunos, em contexto de sala de aula, bem como da análise de algumas das suas provas de avaliação escrita e de outros textos, verifiquei que, em termos gerais, os alunos do 8ºA, do 11ºI/J e do 11ºF/K demonstram lacunas consideráveis ao nível ortográfico, destacando-se a questão da acentuação gráfica do Espanhol. Constatei igualmente que os estudantes revelaram dificuldades em aplicar corretamente as regras gerais de acentuação gráfica do Espanhol, em especial nos vocábulos onde ocorrem ditongos e/ou hiatos. Recordo-me também que, quando confrontados com as correções ortográficas feitas pela minha orientadora de estágio, nas distintas produções escritas, a maioria dos alunos não reconheciam a importância de acentuar corretamente as palavras, desvalorizando a necessidade de aprofundar os seus conhecimentos na área em questão. Em seguida, apresentarei os procedimentos tomados em cada uma das fases do projeto bem como a análise dos resultados obtidos, seguida das principais conclusões. 36 1ª Fase Nesta fase, solicitei aos discentes a realização de 2 textos livres, um em Português e outro em Espanhol, a partir da visualização de 13 desenhos isolados (anexo 1). Convém referir que esses desenhos foram criados propositadamente para esta atividade e surgiram a partir de uma lista de treze palavras, onde ocorrem encontros vocálicos, mais concretamente, tio; polícia; aéreo; armário; farmácia; águia; livraria; laboratório; viúva; dormitório; oceano; família; água. Deste modo, pretendia que os alunos ao vê-los utilizassem inconscientemente, nos seus textos, as palavras acima referidas de modo a poder analisar se as acentuavam corretamente, quando necessário. Ainda em relação a esta atividade em concreto, é importante mencionar que esta foi realizada em 2 etapas: nos dias 17 (8ºA e 11ºF/K) e 20 (11ºI/J) de abril, pedi à amostra que produzisse os textos em Português. Uma semana depois, isto é, nos dias 24 (8ºA e 11ºF/K) e 27 (11ºI/J) do mesmo mês, os discentes escreveram textos em Espanhol (anexo 2). Considerei relevante que a produção escrita fosse feita quer na língua materna dos alunos, quer em língua espanhola, pois deste modo para além de poder constatar se a amostra aplicava as regras gerais de acentuação de ambas as línguas com correção, poderia também tentar identificar possíveis interferências entre elas. Nas tabelas 1 e 2 referentes a cada grupo (anexo 3), estão reunidas todas as formas lexicais extraídas dos textos dos alunos (anexo 4), estando divididas em diferentes colunas de acordo com a minha lista inicial. Na tabela é também incluído o número total de vezes que determinado termo foi utilizado, assim como o número de respostas corretas e respetiva percentagem. * No tocante à expressão escrita I do grupo do 8º A, verifiquei que a amostra utilizou 9 das 13 palavras pretendidas, excetuando os termos tio, farmácia, viúva e dormitório. Polícia foi a palavra mais usada, sendo que 7 em 10 alunos (70%) escreveram-na corretamente. 37 Das palavras menos usadas, destaco aéreo, águia, laboratório e oceano, em que todos os alunos que as escreveram, acentuaram-nas com correção, quando necessário. No caso de família, água e armário, constatei que 1 em cada 6, em 3 e em 7 estudantes, respetivamente, não as acentua graficamente. No que se refere à palavra livraria, saliento que 2 dos 3 alunos que a escreveram, revelaram dificuldades na utilização dos grafemas b/v. Quanto ao grupo do 11ºI/J, convém mencionar que, tal como ocorreu com o 8ºA, as palavras tio e farmácia não foram utilizadas em nenhum texto. Observei também que mais de metade da amostra utilizou os termos polícia, família, armário, água e laboratório, sendo que a percentagem de respostas corretas relativas aos dois primeiros vocábulos é inferior a 50% (41% e 46%, respetivamente). No que diz respeito a livraria, registamos, novamente, um caso em que 1 aluno escreve esta palavra com o grafema b e não com o grafema v. Por fim, o 11ºF/K utilizou, nos seus textos, todas as palavras que pretendia, à exceção de tio, farmácia e oceano. Como é possível verificar, em anexo, as palavras aéreo, dormitório e viúva foram mencionadas apenas por um elemento da amostra, que o fez incorretamente. Os restantes vocábulos, ou seja, polícia, armário, águia, livraria, laboratório família e água apresentam uma percentagem de respostas corretas entre os 61% e os 100%. * Tendo em conta todos os resultados da primeira expressão escrita, considero que posso concluir que, em termos gerais, os elementos desta amostra revelam algumas dificuldades na aplicação das regras gerais de acentuação da sua língua materna. Entre as palavras usadas pelos discentes, as que registam uma percentagem de respostas certas mais baixa são polícia e família, 56% e 70% dos resultados totais, respetivamente. 44 Com esta recolha tinha como principais objetivos: o contraste entre os dados deste texto com os resultados obtidos no início do projeto, nomeadamente na expressão escrita II, bem como a verificação de possíveis melhorias na acentuação gráfica de ditongos e de hiatos por parte da amostra (anexo 8). Estabelecendo a comparação entre as 2 expressões escritas em Espanhol do 8ºA, saliento que, após a intervenção, com exceção das palavras policía e armario, as percentagens de respostas corretas são inferiores ou iguais às registadas a 24 de abril. De facto, as palavras laboratorio (50% → 0%), dormitorio (33% → 0%), familia (100% → 67%) apresentam uma descida significativa na percentagem de respostas corretas. No entanto, considero importante destacar que 67% dos alunos escreveram corretamente a palavra armario enquanto que na expressão escrita II, apenas 35% o tinham feito. Comparativamente à expressão escrita II, os elementos do 11ºI/J revelam melhorias significativas na aplicação das normas gerais de acentuação do Espanhol. A este respeito, recordo, por exemplo, que nos textos redigidos a 27 de abril, apenas 29% deste grupo revelou saber acentuar corretamente a palavra policía enquanto que neste último texto a percentagem de respostas corretas sobe para 69%. Outros 2 casos de melhoria registam-se com os termos armario (42% → 80%) e familia (21% → 89%). Contudo, convém mencionar que nenhum aluno soube escrever adequadamente as palavras librería e océano em termos acentuais e, tal como na expressão escrita II, apenas 1 aluno refere a palavra laboratorio com correção. No que concerne ao terceiro texto produzido pelo grupo do 11ºF/K, verifico algumas melhorias na correta aplicação das regras de acentuação gráfica, visível sobretudo nas palavras armario (36% → 75%), librería (0% → 50%) e laboratorio (38% → 80%). 45 Convém referir que nos casos de policía e familia assistimos a um pequeno aumento da percentagem de respostas certas. Contradizendo esta tendência evolutiva, 67% da amostra escreve adequadamente a palavra dormitorio, o que contrasta com os 100% presente nos textos elaborados em 24 de abril. Apurei igualmente que, na expressão escrita II, a palavra agua foi utilizada corretamente por 50% dos alunos, o que não acontece no último texto, em que nenhum discente a escreveu com correção. * De acordo com os dados recolhidos na expressão escrita III, constatei que as turmas do Ensino Secundário apresentaram algumas melhorias na acentuação gráfica das palavras que estavam na base das imagens apresentadas. No tocante ao 8ºA, os resultados ficaram mais aquém dos desejados, uma vez que se registaram mais percentagens de respostas corretas inferiores a 50%. No quadro abaixo, estão presentes as palavras em que os alunos mais erraram e as respetivas percentagens de respostas corretas de acordo com cada turma. Convém referir que nos casos em que a percentagem foi superior a 50%, assinalei com um asterisco. Palavra 8ºA 11ºI/J 11ºF/K Policía 20% * 30% Laboratorio 0% 13% * Dormitorio 0% * * Familia * * 20% Agua * * 0% (Expressão Escrita III – Percentagens de respostas certas inferiores a 50%) A partir da informação presente no quadro, posso afirmar que a amostra, tal como na expressão escrita II (primeiro texto em Espanhol), demostrou dificuldades na acentuação gráfica de palavras graves terminadas em ditongo crescente (laboratorio, dormitorio e familia), de palavras paroxítonas terminadas em hiato (policía) e também, em menor percentagem, de palavras graves como agua. 46 Considerações finais No início deste trabalho, afirmei que uma das dificuldades que os alunos portugueses apresentam na aprendizagem da língua espanhola é a correta aplicação das regras gerais de acentuação gráfica em palavras com ditongos e hiatos. Partindo desta constatação, elaborei um projeto de investigação-ação, a partir do qual pretendia levar os discentes a compreender a importância de uma correta acentuação ortográfica não só em contexto académico, como também nos mais diversos contextos sociais e profissionais, assim como orientá-los no domínio dessas regras de acentuação. Desde o estudo da sílaba, passando pelo agrupamento de palavras segundo a sílaba tónica até a formulação das regras gerais de acentuação gráfica e a posterior aplicação das mesmas em palavras agudas, graves e esdrúxulas com ou sem a presença de ditongos e hiatos, a amostra realizou diferentes atividades com o intuito de colmatar as dificuldades apresentadas nos textos produzidos na fase inicial deste projeto (expressões escritas I e II). Como constatei através dos resultados obtidos após a intervenção nos grupos (expressão escrita III) as dificuldades referidas anteriormente persistiram, mais concretamente, nas palavras paroxítonas terminadas em ditongo crescente como laboratorio, dormitorio e familia e nas palavras graves terminadas em hiato (policía). Considero que diversos fatores poderão justificar estes resultados, entre os quais: a duração do projeto em si mesmo e a motivação dos alunos. Tal como Nora Gonzales Frapiccini (1982: 46/47), defendo que: “el único modo de adquirir el dominio del acento gráfico está constituido por un entrenamiento metódico y paciente”. Uma vez que este projeto foi desenvolvido em apenas dois meses, a amostra em termos gerais não revelou as melhorias desejadas. Deste modo, penso que para que haja uma absoluta automatização do uso do acento gráfico do Espanhol, é necessário promover um estudo continuado e integrado nas diferentes unidades didáticas durante o ano letivo. No meu entender, visto que os discentes apresentaram também algumas lacunas ao nível da acentuação da sua língua materna, visíveis através da expressão escrita I, seria benéfico proceder igualmente ao estudo sistemático deste aspeto gramatical nas aulas de Língua 47 Portuguesa e, se possível, em simultâneo nas aulas de Língua Espanhola, de modo a tornar as aprendizagens mais efetivas. Um outro aspeto que talvez possa explicar os resultados obtidos na fase final do projeto prende-se com a motivação dos discentes. Tendo como referência o empenho revelado pela amostra na realização das fichas de trabalhos propostas durante a intervenção, creio que apenas uma minoria dos alunos revelou estar consciente da necessidade de dominar as regras de acentuação gráfica, sendo que grande parte da amostra manteve a mesma postura revelada na fase inicial do projeto, ou seja, não considerou importante o estudo do conteúdo gramatical em questão. Ciente das limitações que este projeto apresenta, considero que deverá ser tido como uma possível abordagem da acentuação gráfica no âmbito da aprendizagem do Espanhol. Espero também que este projeto sirva de inspiração para a criação de outros, visando um melhor ensino do conteúdo gramatical em causa. Seria deveras importante que os profissionais da área do ensino da língua espanhola reunissem esforços para investigar, partilhar conhecimentos e, se possível, criar novos e melhores recursos que pudessem auxiliar no ensino da acentuação gráfica, tantas vezes menosprezada pelos alunos e relegada para segundo plano por alguns professores. 48 Bibliografia DIRECÇÃO GERAL DE INOVAÇÃO E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR. (s.d.). Dicionário Terminológico para consulta em linha. Obtido em 07 de Setembro de 2012, de http://dt.dgidc.min-edu.pt/ ALARCOS LLORACH, E. (1991). Fonología española (4ª ed.). Madrid: Editorial Gredos, S.A. ÁNGELES PALOMINO, M. (2003). Chicos Chicas, Libro del alumno, nivel 2. 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Lisboa: Editorial Caminho. MOREIRA, V., & PIMENTA, H. (2012). Gramática de Português, 3º cicclo do Ensino Básico e Ensino Secundário. Porto: Porto Editora. Programa de Língua Estrangeira - Espanhol - 3º ciclo. (1997). Ministério da Educação. QUILIS, A. (1993). Tratado de fonología y fonética españolas. Madrid: Editorial Gredos, S.A. QUILIS, A., & FÉRNANDEZ, J. A. (1985). Curso de fonética y fonología españolas para estudiantes angloamericanos. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Instituto de filología. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (1999). Esbozo de una nueva gramática de la lengua española . Madrid: Editorial Espasa Calpe, S.A. . REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (1999). Ortografía de la lengua española. Madrid: Editorial Espasa Calpe, S.A. RICHARDS, J. C., & RODGERS, T. S. (2003). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press. SANS BAULLENAS, N., & MARTÍN PERIS, E. (2004). Gente 2. Libro del alumno. 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Anexos 2 Imagem 1 Imagem 2 Anexo 1 Imagem 3 Imagem 4 3 Imagem 5 Imagem 6 Imagem 7 Imagem 8 4 Imagem 9 Imagem 10 Imagem 9 Imagem 10 Imagem 11 Imagem 12 Imagem 13 11 Expresión Escrita II – 11º F/K 24/04/2012 Aluno Tío Policía Aéreo Armario Farmacia Águila Librería Laboratorio Viuda Dormitorio Océano Familia Agua 1 Polícia Armário Família 2 Laboratório 3 Laboratório 4 Policía Armario Laboratório Família 5 Armario 6 Armário Laboratorio Agua 7 Polícia Agua 8 9 Policía Livraria Dormitorio 10 11 Armario Livraria Família 12 Armário Livraria Laboratório 13 Àgua 14 Família 15 Policia 16 Polícia Armario Laboratorio 17 Polícia Armário Águia Família Água 18 Família 19 Armário 20 Policia Livraria Laboratório 21 Polícia 22 Armário Laboratorio Dormitorio 23 Armário Família Respostas dadas 0 9 0 11 0 1 4 8 0 2 0 7 4 Respostas corretas 0 2 0 4 0 0 0 3 0 2 0 0 2 Percentagem de respostas corretas 0% 22% 0% 36% 0% 0% 0% 38% 0% 100% 0% 0% 50% 12 Anexo 4 13 14 Escola Secundária Eça de Queirós 8º curso • Español II Tema: El Futuro/ Actividades de ocio CLASE 2 Paso nº Tiempo estimado Objetivos Actividad del profesor Actividad de los alumnos Agrupamiento Destrez as Recursos/ medios/ apoyos Contenidos 1 5min. - Pasar la lista de presencia. Contestar a la lista de presencia GG (magistral) - - - 2 10min. - Predecir lo que ocurrirá en el año 2013. - Saber utilizar adecuadamente el Futuro Imperfecto. Como forma de repasar los contenidos trabajados en la clase anterior, orientar un cuestionario oral que incluye preguntas tales como: - ¿Qué hicimos en la clase anterior? - De acuerdo con el texto que hemos leído, ¿qué ocurrirá en 2012? - Según el calendario maya, ¿qué pasará el 21 de diciembre? - ¿Creéis que eso ocurrirá? ¿Por qué/no? ¿Creéis que el mundo no existirá en 2013? - ¿Os gustaría saber lo Contestar a preguntas orales. GG (plenaria dirigida) C.O. E.O. -  Teóricos - Léxicos predicciones… - Gramaticales Futuro Imperfecto [repaso]  Comunicativos Expresar opinión Pienso que… Creo que… En mi opinión,… Anexo 5 16 que os va a pasar el próximo año? Proponerles conocer las predicciones para el año 2013 de acuerdo con la numerología. Para eso, orientar los alumnos a determinar su año personal, partiendo de la fecha de su cumpleaños y del número 2013. Proyectar las predicciones que corresponden a cada número. Determinar su año personal, realizando los cálculos necesarios en sus cuadernos. Leer las predicciones presentadas para el 2013 de acuerdo con cada año personal. GG (plenaria dirigida) C.O. E.O. C.E. Cuadernos Predicciones (presentación en powerpoint) Cañón de luz 3 15min. - Saber distinguir sílabas tónicas de sílabas átonas. - Saber identificar y distinguir palabras agudas, A partir de las predicciones presentadas anteriormente, introducir el estudio de la acentuación, más concretamente el repaso de las reglas generales. Llamar la atención de los alumnos sobre las formas verbales subrayadas en rojo en la Explicar por qué motivo las palabras están subrayadas a rojo, presentando las formas correctas. GG (plenaria dirigida) GG (plenaria dirigida) C.O. E.O. (C.E.) C.O. E.O. (C.E.) Predicciones (presentación en powerpoint) Cañón de luz Predicciones (presentación en powerpoint) Cañón de luz  Teóricos - Léxicos Sílabas tónicas y átonas; palabras agudas, graves y esdrújulas… - Gramaticales Acentuación: - sílabas tónicas y átonas 17 graves y esdrújulas. - Saber acentuar adecuadamente las palabras. predicción para el año personal tres. Preguntarles por qué están subrayadas, pidiéndoles que las corrijan. Distribuir una ficha de trabajo y solicitar a los alumnos que realicen el ejercicio 1. (Leer en voz alta las palabras y escribirlas en una tabla, dividiéndolas en agudas, graves o esdrújulas y que completen las reglas generales de acentuación). Corregir el ejercicio a partir de las contribuciones de los alumnos. Aclarar posibles dudas. Recibir la ficha de trabajo y realizar el ejercicio 1, individualmente. Corregir el ejercicio, presentando sus respuestas. GG (magistral) I GG (plenaria dirigida) C.O. E.E. C.O. E.O. (C.E.) Pizarra Ficha de trabajo Ficha de trabajo Pizarra - palabras agudas, graves y esdrújulas [repaso]  Procedimentales Deducir las reglas generales de acentuación 4 15min - Saber distinguir sílabas tónicas de sílabas A continuación, pedirles que hagan el ejercicio 2, individualmente. (Subrayar la sílaba Realizar el ejercicio 2, individualmente. GG (magistral) I C.O. E.E. Ficha de trabajo  Teóricos - Léxicos Sílabas tónicas y 18 átonas. - Saber identificar y distinguir palabras agudas, graves y esdrújulas. - Saber acentuar adecuadamente las palabras. tónica en las palabras, clasificándolas como agudas, llanas o esdrújulas, poniendo una tilde cuando sea necesario). Proponer a los alumnos que comparen sus respuestas con las del compañero. Corregir el ejercicio a partir de las contribuciones de los alumnos. Comparar sus respuestas con las del compañero. Corregir el ejercicio, presentando sus respuestas. GG (magistral) Parejas GG (plenaria dirigida) C.O. E.O. (C.E.) C.O. E.O. (C.E.) Ficha de trabajo Ficha de trabajo Pizarra átonas; palabras agudas, graves y esdrújulas… - Gramaticales Acentuación: - sílabas tónicas y átonas - palabras agudas, graves y esdrújulas [repaso]  Actitudinales Interactuar adecuadamente con su compañero 5 15min - Saber distinguir sílabas tónicas de sílabas átonas. - Saber identificar y diferenciar palabras agudas, graves y esdrújulas. Solicitarles que, en parejas, lean diferentes frases y que pongan las tildes necesarias. (Ejercicio 3). Corregir el ejercicio a partir de las contribuciones de los alumnos. Aclarar posibles dudas. Realizar el último ejercicio de la ficha de trabajo, en parejas. Aclarar posibles dudas y corregir el ejercicio, presentando sus respuestas. GG (magistral) Parejas GG (plenaria dirigida) C.O. E.O. E.E. C.O. E.O. (C.E.) Ficha de trabajo Ficha de trabajo Pizarra  Teóricos - Léxicos Sílabas tónicas y átonas; palabras agudas, graves y esdrújulas… - Gramaticales Acentuación: - sílabas tónicas y átonas 19 - Saber acentuar adecuadamente las palabras. - palabras agudas, graves y esdrújulas [repaso] 6 15min - Identificar el uso y la estructura de diferentes expresiones de obligación. - Comprender las estructuras usadas para expresar obligación. - Utilizar adecuadamente las expresiones de obligación. Con el objetivo de revisar las expresiones de obligación: Tener que/ Debes/ Hay + Infinitivo, preguntarles qué hay que hacer para saber acentuar correctamente las palabras, escribiendo algunas de las frases presentadas en la pizarra. Solicitarles que identifiquen su uso y estructura, a través de ejemplos. Explicar las estructuras presentadas y pedir a los alumnos que las escriban en sus cuadernos. Aclarar posibles dudas. Presentar algunas frases sobre lo que tienen que hacer para saber acentuar adecuadamente las palabras. Identificar el uso y la estructura de las expresiones de obligación a partir de las frases presentadas. Escribir en los cuadernos las estructuras para expresar obligación. Aclarar posibles GG (plenaria dirigida) GG (magistral) I GG (magistral) I C.O. E.O. C.O. E.E. C.E. C.O. E.E. Pizarra Pizarra Cuadernos  Teóricos - Gramaticales Expresiones de obligación: Tener que/ Debes/ Hay que + Infinitivo.  Comunicativos Expresar obligación  Procedimentales Deducir las estructuras para expresar obligación  Actitudinales Interactuar adecuadamente con su compañero 20 Pedirles que abran el manual en la página 95 y que hagan, individualmente, el ejercicio 3 (Ordenar los diálogos y completarlos con los verbos presentados, usando las estructuras de obligación). Proponer a los alumnos que comparen sus respuestas con las del compañero. Corregir el ejercicio a partir de las contribuciones de los alumnos. dudas. Abrir el manual y realizar el ejercicio 3, individualmente. Comparar sus respuestas con las del compañero. Corregir el ejercicio, presentando sus respuestas. GG (magistral) Parejas GG (plenaria dirigida) C.O. E.O. (C.E.) C.O. E.O. (C.E.) Manual Manual Manual Pizarra 7 10min - Desarrollar la interacción oral a través de la formulación de invitaciones y de excusas. Dividir la clase en parejas y pedirles que imaginen que van a encontrarse con sus mejores amigos y van a ser invitados a hacer Interactuar con el compañero, invitándole a hacer algo o dándole excusas para no hacerlo. GG (magistral) Parejas C.O. E.O. IO Tarjetas  Teóricos - Léxicos Tiempo libre Ir a una fiesta, ver una película, pasear 27 Expresión Escrita III – 8º A 12/06/2012 Aluno Tío Policía Aéreo Armario Farmacia Águila Librería Laboratorio Viuda Dormitorio Océano Familia Agua 1 2 3 Tío Policía 4 Policia Armário 5 Polícia Armario Librería Laboratório Dormitório 6 Polícia Armario Laboratótio Família Agua 7 Armário Librería 8 Policia Armario Laboratório Água 9 Policia Armário Librería Laboratório 10 Policia Armario Familia 11 Policia Armario Libreria Laboratório 12 Policía 13 Policia Armario Libraria Familia Respostas dadas 1 10 0 9 0 0 5 5 0 1 0 3 2 Respostas corretas 1 2 0 6 0 0 3 0 0 0 0 2 1 Percentagem de respostas corretas 100% 20% 0% 67% 0% 0% 60% 0% 0% 0% 0% 67% 50% Anexo 8 28 Expresión Escrita III – 11º I/J 06/06/2012 Aluno Tío Policía Aéreo Armario Farmacia Águila Librería Laboratorio Viuda Dormitorio Océano Familia Agua 1 Policía Armario Agua 2 Dormitorio 3 Polícia Aguila Laboratório Familia 4 5 Policía Familia Agua 6 Policía Dormitório 7 Armario Laboratorio Familia 8 Laboratório Familia 9 Policía Águila 10 Familia 11 Policía Laboratório Dormitorio Familia 12 13 Família 14 Policía Dormitorio 15 Policía Libraria Oceano 16 Polícia Armário Laboratório 17 Policia Libreria Laboratório Viuda 18 Policía 19 Policia Armario Laboratório Familia 20 Policía Armario Laboratório Viuva Familia Respostas dadas 0 13 0 5 0 2 2 8 2 4 1 9 2 Respostas corretas 0 9 0 4 0 1 0 1 1 3 0 8 2 Percentagem de respostas corretas 0% 69% 0% 80% 0% 50% 0% 13% 50% 75% 0% 89% 100% 29 Expresión Escrita III – 11º F/K 05/06/2012 Aluno Tío Policía Aéreo Armario Farmacia Águila Librería Laboratorio Viuda Dormitorio Océano Familia Agua 1 Policia Armário Águia Dormitório Família 2 Armário Domitorio Familia 3 Policia Livraria Laboratorio Viuva 4 Policía Aguia Família 5 Policia Armario Librería Laboratorio Dormitorio 6 Policía Armario Dormitorio 7 Laboratorio Dormitorio 8 9 Policía Armario Librería 10 Policía 11 Águia 12 Polícia Libraria Laboratório Dormitorio 13 Polícia Armário Dormitório Família 14 Policia Armario 15 Polícia Armário Águia Água 16 Polícia Armario Laboratorio 17 18 Armario Dormitorio Família 19 20 21 22 Polícia Armario Dormitorio 23 Armario Respostas dadas 0 13 0 12 0 4 4 5 1 9 0 5 1 Respostas corretas 0 4 0 9 0 0 2 4 0 6 0 1 0 Percentagem de respostas corretas 0% 30% 0% 75% 0% 0% 50% 80% 0% 67% 0% 20% 0%