Relatório de EStágio Profissional - "O Inicío"

“ O início “ Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º Ciclo conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (DecretoLei nº74/2006, de 24 de Março e Decreto-Lei nº43/2007, de 22 de Fevereiro) Orientador: Professor Doutor Ramiro Rolim Laura Catarina da Silva Gomes Porto, setembro de 2014 Ficha de Catalogação Gomes, L. C. S. (2014). O início. Porto: L. Gomes. Relatório de estágio profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVES: FORMAÇÃO INICIAL, ESTÁGIO PROFISSIONAL, DESPORTO ESCOLAR, PROFESSOR, EDUCAÇÃO FÍSICA. III AGRADECIMENTOS Um esforço partilhado, consegui esta conquista. Por isso, este espaço fica dedicado a todos que de uma forma mais ou menos próxima, me ajudaram a que tudo isto fosse possível. Ao meu professor orientador, Ramiro Rolim, por todo o apoio e disponibilidade. Ao meu professor cooperante, José Carlos Cruz, pela sua disponibilidade e por ter exigido sempre mais e melhor. À minha turma, pelo trabalho e “dificuldades”, que me fizeram crescer. Ficarão sempre guardados no meu coração. À Escola Secundária/3 de Barcelinhos, escola acolhedora, parceira neste meu percurso. Ao grupo disciplinar de Educação Física, pela partilha de conhecimentos, conselhos e acolhimento. Aos meus colegas de estágio, obrigada pela simpatia, sinceridade, companheirismo e partilha. Aos meus pais e família orgulhosa, que sempre me acompanharam e acreditaram em mim e nas escolhas por mim feitas. Ao meu irmão, por seres um exemplo. Aos meus amigos e colegas de curso, com quem partilhei bons e maus momentos, que enfrentara, comigo batalhas e que nunca me abandonaram, - André Leitão, Adriano Neves e Cláudia Ferreira – juntos conseguimos. IV V Índice Índice de Tabelas ...................................................................................................... VII Índice de Anexos ....................................................................................................... IX Resumo ...................................................................................................................... XI Abstract .................................................................................................................... XIII Abreviaturas ............................................................................................................. XV I - Introdução ............................................................................................................... 1 II - Dimensão Pessoal ................................................................................................. 5 2.1 - Identificação e percurso académico .......................................................... 7 2.2 Expetativas iniciais ....................................................................................... 9 2.3 Entendimento do Estágio Profissional ...................................................... 13 III – Enquadramento da Prática Profissional ........................................................... 15 3.1 Enquadramento Legal e Institucional do Estágio Profissional ............... 17 3.2 Enquadramento Funcional do Estágio Profissional .................................. 17 3.3 Escola como Instituição ............................................................................. 19 3.4 Escola Secundária/3 de Barcelinhos .......................................................... 20 3.5 Grupo com objetivos comuns ..................................................................... 21 3.6 Turma ideal? (11ºB) ..................................................................................... 22 IV - Enquadramento Operacional ............................................................................. 25 4.1 Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ............... 27 4.1.1 Da conceção do ensino da educação física ............................................ 27 4.1.2 Planeamento da Prática ............................................................................ 28 4.1.3 A necessidade e a dificuldade de realizar – a Realização ...................... 31 4.1.3.1 A criação de rotinas e controlo da turma ......................................... 31 4.1.3.2 Organização e Gestão ........................................................................ 32 4.1.3.2.1 O Modelo de Educação Desportiva ................................................ 34 4.1.3.3 Comunicação e Instrução .................................................................. 35 4.1.3.4 Controlo de Desempenho e Feedback Pedagógico ......................... 36 4.1.4 Avaliação ................................................................................................... 37 4.2 Área 2 - Participação da Escola e Relações com a Comunidade ............. 39 4.2.1 Desporto escolar ....................................................................................... 40 4.2.2 Corta Mato – fase escolar ......................................................................... 45 4.2.3 Compal Air 3x3 .............................................................................................. 46 VI 4.2.3.1 Compal Air 3x3 – Fase Local ................................................................. 46 4.2.4 Outras atividades na Escola Secundária/3 de Barcelinhos ..................... 47 4.2.4.1 Torneio de Voleibol 4X4 ..................................................................... 47 4.3 Área 3 – Desenvolvimento profissional ..................................................... 51 4.3.1 Investigação no desenvolvimento profissional ................................... 51 4.3.2 Projeto de Investigação .......................................................................... 53 4.3.2.2.1 Introdução............................................................................................. 53 4.3.2.3 Revisão Literatura ................................................................................ 55 4.3.2.3.1 Motivação para Ausência de Atividade Desportiva ......................... 55 4.3.2.3.2 Abandono do Desporto Escola .......................................................... 55 4.3.2.3.3 Motivação .............................................................................................. 56 4.3.2.4 Metodologia e Procedimentos ............................................................. 57 4.3.2.5 Apresentação e Discussão dos Resultados ....................................... 60 4.3.2.6 Discussão ............................................................................................. 66 4.3.2.7 Conclusão ............................................................................................. 68 4.3.2.8 Bibliografia ............................................................................................ 71 V - Conclusão ................................................................................................................. 75 Referências Bibliográficas ........................................................................................... 79 Anexos ......................................................................................................................... XVII VII Índice de Tabelas Quadro 1: Análise descritiva em função dos itens do QRAPDE …………61 Quadro 2: Análise descritiva das variáveis dependentes (QRAPDE) …....63 Quadro 3 Análise descritiva em função dos itens do IMMAD ……………..64 Quadro 4: Análise descritiva das variáveis dependentes (IMMAD) ………66 VIII IX Índice de Anexos Anexo 1: Ficha de caraterização do aluno …………………………….....XIX Anexo 2: Plano de aula ……………………………………………………..XXI XVI XVII I - Introdução XVII 3 1 – Introdução O presente documento foi elaborado no âmbito da unidade curricular Estágio Profissional (EP), inserido no 2º ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensino Básico e Secundário, pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). O estágio pedagógico é um momento determinante na formação de docente, que nos permite desenvolver competências de conceção, realização e avaliação, tendo por base os conhecimentos adquiridos ao longo da nossa formação. Neste sentido, tem como principal objetivo estabelecer relações e correlações entre a teoria e a prática, numa dialítica constante entre o saber e o saber fazer. Sustentando esta conceção, Fazenda et al. (2008) defendem que o contexto relacional entre prática-teria tem um enorme significado para a formação do professor, uma vez que a teoria e a prática se encontram relacionadas e não apenas sobrepostas ou dissociadas. A elaboração do presente relatório teve como objetivo retratar todas as minhas vivências e experiências enquanto estudante-estagiário, ao longo desta etapa profissional, através de uma perspetiva reflexiva. Assim, no decorrer deste relatório vai ser possível apreciar todo o meu percurso ao longo das três áreas de desempenho preconizadas no estágio profissional. A área 1: “Organização e gestão do Ensino e da Aprendizagem”, apresenta os objetivos pedagógicos e pressupostos metodológicos que orientam a intervenção do estudante estagiário ao nível da conceção, planeamento, realização e avaliação do ensino; a área 2: “Participação na escola e Relação com a Comunidade”, remetem para a participação, integração e acompanhamento em atividades desenvolvidas com a comunidade escolar, quer sejam elas no âmbito da educação física ou fora; a área 3: “Desenvolvimento Profissional”, a apresentação de um projeto de investigação, a importância do ato de refletir e da investigação no desenvolvimento profissional. O Relatório de Estágio encontra-se dividido seis capítulos: I) Introdução; II) Dimensão Pessoal: reporta ao percurso do estagiário e as suas expetativas 4 em relação ao EP; III) Enquadramento da Prática Profissional: uma concetualização do estágio a nível legal, institucional e funcional, apresentando o contexto em que foi realizado; IV) Realização da Prática Profissional: onde é refletida toda a prática do estudante estagiário, nas áreas de desempenho indicadas no EP, como, “Organização e Gestão do Ensino e da aprendizagem”, “Participação na Escola e Relação com a Comunidade” e “Desenvolvimento Profissional”; V) Conclusão: reflexão final sobre todo este longo processo; VI) Estudo: diz respeito ao trabalho de investigação ação intitulado de “Motivos que levam os alunos a abandonar a prática do Desporto Escolar e os motivos que levam os alunos a não praticar Desporto Escolar.” O presente ano considero que se efetivou uma experiencia repleta de inúmeras aprendizagens, consolidação das minhas potencialidades, corrigir os meus erros e lacunas e aperfeiçoar as minhas competências, enquanto professora de Educação Física. 5 II - Dimensão Pessoal 6 7 II - Dimensão Pessoal 2.1 - Identificação e percurso académico Desde cedo aprendi que o essencial é encarar a vida sempre numa perspetiva muito positiva, enfrentando os medos, receios, problemas como se estes se tratassem de mais um desfio a que temos que dar uma solução e extraindo aprendizagens de todos as vivências, para assim construir uma carater próprio e reservado. Olhando para o meu íntimo mais profundo revejo uma vida com tristezas, desilusões, alegrias, paixões, sonhos, conquistas, batalhas e emoções. Sempre tentando descobrir e aprender novas formas de me fortalecer. Mesmo sendo tímida e reservada, considero-me uma pessoa mais confiante e convicta dos meus sonhos, receios e dificuldades. Aquilo que sou é reflexo do meu percurso de vida, de um misto de experiências que encarei, de um conjunto de expetativas e ambições que sempre tive presente, de objetivos e sonhos que procuro alcançar. Perante uma educação com base em valores, crenças e princípios bem estruturados, aprendi que para conseguir atingir os meus sonhos e convicções tenho que batalhar sem nunca baixar os braços. Provenho de uma meio rural onde o desporto começa a ser mais explorado e as ofertas são cada vez mais diversificadas. Por isso, ao longo da minha infância, nunca vivi grandes experiências desportivas, e o desporto nunca me foi exposto ou encorajado pela família. Na escola, os meus professores de educação física eram pouco cativantes mas, a minha motivação e entusiasmo pela disciplina sempre foi grande. Todo o envolvimento motor e a vertente lúdica das aulas fascinavamme e levaram-me a ter curiosidade em aprender mais acerca de cada modalidade desportiva. No sétimo e nono ano de escolaridade, tive a oportunidade de aprender com uma professora entusiasta e envolvente e comecei a apreciar, ainda mais, as dinâmicas das aulas e das atividades. Nessa época e por influência dessa 8 professora, envolvi-me em eventos desportivos na escola e torneios desportivos (corta mato escolar, sunny delight 3x3). No décimo ano, optei pelo curso Tecnológico de Desporto na escola Secundaria D. Sancho I em Vila Nova de Famalicão. Ao longo dos três anos de secundário foi-me dada a possibilidade de contatar com diferentes realidades ligadas ao desporto. Com tudo, décimo segundo ano de escolaridade foi o mais marcante, isto porque, pela primeira vez tive a oportunidade de enveredar no mundo do trabalho, realizando um estágio com populações especiais. Quando optei por ingressar na licenciatura de Educação Física e Desporto (1º ciclo), no Instituto Superior da Maia, tinha duas metas bem definidas. A primeira delas era ser professor ade Educação Física numa escola; e, a segunda, relacionada com as populações especiais, pretendia fazer uma formação em atividade física adaptada ou em atividade física para a terceira idade. Felizmente a primeira meta já esta quase a ser alcançada e, no futuro, irei tentar cumprir a segunda. Ao longo do primeiro ano de mestrado tive a oportunidade de saborear pequenas experiências pedagógicas, onde me foi possibilitado um primeiro confronto entre a teoria e a prática. Esta pequena aproximação com o contexto real de prática escolar permitiu-me não só estimular adaptações da teoria adquirida com as características e problemas práticos encontrados, mas também perceber os diversos desafios que poderia encontrar em contexto escolar. No segundo ano de mestrado fiquei colocada na terceira opção, Escola Secundaria/3 de Barcelinhos. Esta minha escolha recaiu na crença de uma boa preparação para o mundo profissional. 9 2.2 Expetativas iniciais Todo o estudante inicia o seu estágio profissional pautado por um conjunto de convicções e expetativas, que durante o período de formação, sofrem um processo de socialização em prol da sua integração enquanto jovem professor. Segundo Silva (citado por Souza, 2009, p.2), o jovem professor, no início da sua carreira, possui uma visão da profissão bem diferente em relação a um professor com mais experiência. Por muito boa que seja a sua preparação, tanto ao nível científico, como pedagógico, existe sempre o denominado “choque com a realidade”, resultando das diferenças encontradas entre a formação inicial e o que acontece na realidade. Devo admitir que o meu maior receio foi o primeiro impacto com a turma e com o meu núcleo de estágio; em contrapartida, no que respeita às exigências que iriam ser feitas, às tarefas que me iriam ser propostas e à minha ação na aula e respetivos planeamentos estes não me atormentavam como os dois itens referidos anteriormente. Hoje, sinto que fui aceite e estabeleci um relacionamento positivo e agradável com os meus alunos como também com os restantes jovens da escola e principalmente com os meus colegas de estágio. Encarei o estágio como um ano de muito trabalho, dedicação e estudo de forma a obter a melhor prestação possível. Senti esta fase como um espaço de aprendizagem e de autossuperação, onde procurei aplicar conhecimentos e informação teórica, tais como a capacidade de planificação, a capacidade de observação e reflexão da prática, a autonomia e o sentido de pertença a um grupo e a relação com a comunidade. Ao longo deste estágio esperava principalmente adquirir mais conhecimentos em todas as vertentes que englobassem o sistema educativo, tanto ao nível do seu funcionamento como a nível da preparação de aulas, passando também pelos aspetos críticos da lecionação, do controlo da turma, da gestão do tempo e maximização da qualidade de instrução. Para além 16 17 IIIEnquadramento da Prática Profissional 3.1 Enquadramento Legal No contexto legal o EP, delimita-se pelas Normas Orientadoras, pelo Regulamento Unidade Curriculares Estágio profissional e pelo Documento de Avaliação Prática Supervisionada. O EP “ (…) entende-se como um projeto de formação do estudante, centrado no sujeito da formação, que integra conhecimento proposicional e prático do professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar. Tem como objetivo a formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das diferentes funções docentes em que sobressaem funções lectivas, de construção de uma ‘postura’ adequada à profissão de professor” (Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, 2011b). Ao abrigo do 10º artigo do regulamento do EP que assegura que “(…) A avaliação do EP, de acordo com os seus objetivos, privilegiará as competências pedagógicas, didáticas e cientificas, associadas a um desempenho profissional critico e reflexivo, apoiado numa ética profissional em que se destaca a disponibilidade para o trabalho em equipa, o sentido de responsabilidade, a assiduidade, a pontualidade, a apresentação e conduta pessoas adequadas na Escola (…) A classificação do Estagio Profissional é a expressão da avaliação realizada pelos professores orientadores do núcleo de estagio, orientador da FADEUP e professor cooperante, sob proposta do orientador da FADEUO e ouvido o Coordenador do Departamento Curricular da Escola onde decorre o EP”. 3.2 Enquadramento Funcional do Estágio Profissional O contexto funcional do EP decorrer nos terceiro e quarto semestre do ciclo de estudo, num núcleo de estágio de uma escola cooperante, assumindo- 18 se como uma prática supervisionada pelo orientador conjunta de um professor cooperante (professor da escola onde o estudante realiza o estágio) e um orientador da faculdade, onde o estudante realiza a sua formação. Segundo Matos (2014), o EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão. Deste modo, a sua pertinência na formação profissional é incontestável, pois permite ao estudante-estagiário diversas vivencias no contexto escolar e académico, “o desenvolvimento de competências pedagógicas, didáticas e científicas, associadas a um desempenho profissional crítico e reflexivo que se apoia igualmente numa ética profissional em que se destaca a capacidade para o trabalho em equipa, o sentido de responsabilidade, a assiduidade, a pontualidade, a apresentação e a conduta adequadas na Escola” (Matos, 2014, p. 2). Partindo desse pressuposto, o regulamento da Unidade Curricular do Estágio Profissional determina competências que o estudante estagiário deverá apresentar, de modo a evidenciar o seu processo de ensino contrapondo as interpretações teóricas com as adversidades e necessidades inerentes ao seu contexto de prática. Assim, todo o trabalho desenvolvido pelo estudante ao longo do EP, deverá basear-se nas quatro áreas de desempenho explícitas no documento orientador do estágio (Matos, 2014, p.2): Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade; Área 3 – Desenvolvimento Profissional. Ao longo do EP, o estudante estagiário deverá, então, cumprir com todas as tarefas previstas nos documentos orientadores do EP, bem como todos os processos e procedimentos inerentes ao funcionamento, organização e gestão da escola enquanto instituição educativa. 19 3.3 Escola como Instituição Pensar na escola, nos dias de hoje, é mais do que lembrar um espaço de aprendizagens empíricas, de formação académica ou de preparação para o mundo do trabalho. Pensar na escola, nos dias de hoje, é vislumbrá-la como uma organização formativa e educativa, capaz de dar resposta aos problemas e exigências da sociedade, contribuindo para a formação de uma comunidade socialmente competente e apreciada. De acordo com Moreira e Candau (2003), a escola é uma instituição construída historicamente no contexto da modernidade, considerada como mediação privilegiada para desenvolver uma função social fundamental: transmitir cultura, oferecer às novas gerações o que de mais significativo culturalmente produziu a humanidade. Assim, a escola e os professores, hoje talvez mais que nunca, são muito importantes no processo formativo da criança e do jovem, visto que uma grande parte do tempo da infância e adolescência é passada na escola. Para compreendermos o sentido e a importância da escola na formação e educação das crianças e jovens, será interessante refletir acerca da evolução da responsabilidade educacional, bem como as funções da escola após o crescido comprometimento que assumiu neste âmbito. Para Batista (2009) a escola expressa um compromisso para com a sociedade. Uma condição fulcral para garantir a qualidade do desempenho das nossas escolas, enquanto “ escolas do presente” é o professor ser encarado como uma autoridade profissional. Na verdade, de acordo com Elias (2008, p.53), “as mudanças das estruturas educativas fracassam se não forem acompanhadas por uma simultânea transformação da identidade cultural da organização, ou seja, das crenças e valores socialmente construídos e partilhados pelos seus atores”. Assim, a escola não pode ser daltónica face à pluralidade de culturas que emanam dos seus agentes, nem às transformações culturais refletidas na sua comunidade. Deve, portanto, assumir-se como uma instituição educativa inovadora e em constante atualização, de forma a contribuir para a satisfação 20 das necessidades remanescidas da sociedade em que a sua comunidade se insere. Para além da vertente social, a escola também é fundamental para demonstrar e procurar criar hábitos de uma vida saudável através da Educação Física. Atualmente a sociedade possui muitos indivíduos sedentários e torna-se fundamental criar hábitos, o gosto pela prática desportiva para que na idade adulta permaneçam a praticar exercício físico diariamente. A Educação Física na escola é o único meio de garantir que as crianças e os adolescentes pratiquem pelo menos duas vezes por semana exercício físico. 3.4 Escola Secundária/3 de Barcelinhos O EP operacionaliza-se durante os terceiro e quarto semestres do segundo ciclo de estudos mencionado. As atividades têm início em setembro e prolongam-se até ao final do ano letivo das escolas básicas e secundárias onde se realiza a prática pedagógica. Portanto, o EP enquanto espaço de iniciação à prática profissional, concretiza-se numa escola específica, na qual selecionei, como terceira opção, a Escola Secundária/3 de Barcelinhos. A Escola Secundária/3 de Barcelinhos, a funcionar desde 1 de Outubro de 1986, foi criada pela Portaria 790/86 de 31/12, publicada no Diário da República – I Série n.º 300. Está localizada no lugar de S. Brás, da freguesia de Barcelinhos, na margem esquerda do Cávado, junto à cidade de Barcelos. A Escola Secundária/3 de Barcelinhos é constituída por dois edifícios de salas de aula, frequentadas pelas restantes disciplinas que compõem o plano curricular, um edifício central de funções administrativas (conselhos diretivo e executivo e serviços administrativos) e de apoio ao aluno (cantina e bar escolar, associação de estudantes e reprografia), e instalações desportivas. A escola já exerce funções ao abrigo da comunidade nas atuais instalações há cerca de vinte e oito anos, distribuindo-se numa área considerável de cerca de dois hectares. As atividades letivas iniciam às 8H20 e encerram às 18H30. Contudo, a escola está aberta das 8H00 às 24H00, encontrando-se, por vezes, 21 em funcionamento para além do horário letivo. O pavilhão desportivo, é utilizada durante o final da tarde pelo Basquetebol Clube de Barcelos. As instalações direcionadas para a prática desportiva estão em ótimas condições e permitem usufruir de uma grande diversidade de recursos materiais. Relativamente ao número de professores existente nesta escola, existem 70 professores. Já os alunos são no total 670 alunos, sendo estes distribuídos entre o sétimo e o décimo segundo ano de escolaridade. A nível de recursos espaciais e no que é concernente à disciplina de Educação Física, a Escola engloba um ginásio, uma pista de atletismo exterior anexa ao campo de andebol, uma caixa de areia e um campo de basquetebol. A relação com os professores da escola é, sem dúvida, um aspeto importante para a integração do estudante estagiário na mesma. Desta forma, uma das minhas principais preocupações iniciais foi tornar o meu relacionamento agradável com todos os professores e comunidade não docente. O fato de ter passado muitas horas na sala dos professores e de esta ter um ambiente agradável, facilitou a minha integração na comunidade docente. É de saliente a disponibilidade, interesse e preocupação demonstrada por toda a comunidade educativa tiveram comigo, ao longo de todo o ano letivo. Estabeleci uma maior afinidade com o núcleo de educação física, uma vez que temos interesses mais semelhantes. Estes demonstraram-se sempre atenciosos, disponíveis para ajudar, compreensivos. Nunca puseram qualquer problema no que diz respeito ao material ou espaços de aula, trocando sempre que solicitado. 3.5 Grupo com objetivos comuns Como venho a referir desde o início do capítulo, recordando o meu EP, sinto que este foi rodeado por pessoas que possibilitaram a existência de um clima positivo, nomeadamente, o meu núcleo de estágio no qual incluo o professor cooperante e o professor orientador. O núcleo de estágio não foi 22 previamente escolhido, simplesmente foi formado através das escolhas dos locais. Sempre senti uma grande ligação com os meus colegas de estágio, e nunca, em momentos algum deixamos de ser unidos por qualquer motivo ou momentos mais difíceis para o grupo. Cada um realizava os seus planos de aula, determinava a metodologia que iria desenvolver naquela unidade didática, refletia sobre as aulas ou momentos do dia, facultando a opinião e disponibilizando aos colegas de estágio para uma opinião. De uma forma geral, o meu núcleo de estágio foi o meu pilar em muitos momentos, tanto a nível profissional como ao nível pessoal. Os três juntos superamos todos os desafios com dedicação e entrega ao trabalho sugerido pelo professor cooperante. O professor cooperante sempre transmitiu a total confiança nas nossas ações e decisões, não intervindo na nossa ação pedagógica. 3.6 Turma ideal? (11ºB) Na escola, onde se realizou a minha prática pedagógica efetiva, chegou o momento de apresentar a turma, na qual tive a oportunidade de lecionar durante um ano letivo. Considero fundamental o conhecimento, por parte do professor, dos seus alunos, no sentido de melhorar e aperfeiçoar a constante interação inerente a todo este processo. A elaboração da caraterização permitiu o aumento, de uma forma concreta e objetiva, do conhecimento geral acerca da turma. Possibilitou-me conhecer e enriquecer a minha perceção relativamente ao aspeto individual e coletivo dos alunos. As turmas foram selecionadas aleatoriamente, ficando assim com um grupo de vinte e quatro alunos. Ao longo do ano letivo, fiquei responsável pela turma B do décimo primeiro ano, inserida no ensino secundário, no curso de ciências e tecnologias. A turma era constituída por trinta e três alunos, dos quais vinte e quatro realizaram inscrição na disciplina de Educação Física (9 rapazes e 15 raparigas). Os alunos assumiam idades compreendidas entre os dezasseis e dezassete anos, exceto um dos alunos com dezanove anos. A maioria dos alunos (vinte e um) já pertencia à turma B do décimo ano no ano 23 letivo anterior, três alunos (José Cibrão, número catorze; Florbela Casa Nova, número onze e Vânia Araújo, número vinte e cinco) frequentaram o décimo ano na Escola Secundária Alcaides de Faria. Quanto ao comportamento da turma, é considerado satisfatório, embora os alunos revelem uma certa imaturidade. Revelando também, no geral, hábitos de trabalho pouco sistemáticos. Relativamente a problemas de saúde, a aluna Sónia Alves é o caso que apresenta maior preocupação, esta apresentou à diretora de turma um relatório que informa acerca do seu problema de saúde. A aluna manifesta mal-estar frequente/desmaios (consequências do acidente de viação sofrido anteriormente), dos vários episódios de que motivaram o encaminhamento para o hospital quer a partir de casa quer a partir da escola. Salientando a alusão de Cortesão (2007, p.27), existe uma tendência para estereotipar as turmas, sendo referidas como “boas, médias ou turmas problema”. Na verdade, a turma 11ºB caracterizava-se como uma turma bastante heterogénea. No entanto, um número reduzido de alunos, embora significativo, destacava-se pela sua rebeldia e contribuía para uma visibilidade pouco positiva na escola, face às suas posturas indisciplinadas, comportamentos disruptivos e perturbadores, e insucesso escolar acrescido do seu descomprometimento e desinteresse pela aprendizagem. No que remete para as suas preferências, nem toda a turma apontava a EF como disciplina preferida. Na realidade apenas 15% da turma revelou o seu gosto pela área. Contrariamente às ilações retiradas de uma análise sobre as fichas anamnese preenchidas no início do ano letivo, alguns alunos da turma pratica esporadicamente ou já praticou alguma atividade desportiva, pelo que a interação com o desporto e a atividade física não foi algo alheio a estes alunos. 24 25 IV - Enquadramento Operacional 32 em que senti dificuldades, nomeadamente no início das sessões pois os alunos por vezes não chegavam todos juntos nem a horas certas, e como tal tinha a necessidade de recorrer a inúmeras estratégias, entre as quais o prosseguimento da aula, um pequeno alongar da conversa inicial. Assumi a missão de definir e impor rotinas com vista a uma boa gestão da aula, tendo em conta as transições, exemplificações, feedbacks, repetições e conversas com os alunos. Uma das primeiras estratégias centrou-se na minha colocação para observar a aula e intervir com os alunos. Aquando a realização das atividades, procurava circular por “fora” das mesmas, de modo a observar todos os alunos e as diversas exercitações dispersas pelo espaço. Assim, para além de conseguir manter todos sob o meu campo de visão, conseguia assegurar o controlo do desempenho de cada um e intervir consoante as dificuldades ou inconformidades encontradas. À sua semelhança, sempre que pretendia transmitir uma informação geral à turma, reunia todo o grupo por equipas, voltados para mim e de costas para possíveis distrações. Porém, uma das minhas dificuldades iniciais estava relacionada com o tempo de instrução, despendia muito tempo, apesar disso os alunos percebiam a informação realizando os exercícios com sucesso. 4.1.3.2 Organização e Gestão De acordo com Oliveira (2002, p.81), “a boa organização do espaço da aula funciona como um dos principais sustentáculos que levam o professor e alunos a obterem o maior empenhamento e rendimento face ao tempo de instrução”. Numa primeira fase desta minha viagem pelo EP, o foco da minha atenção nas aulas incidia sobre a organização das mesmas, uma vez que o meu principal objetivo se materializava com a concretização do que havia perspetivado na planificação da aula. Contudo, a minha preocupação excessiva em “fazer tudo bem” e como tinha planeado, impedia-me de ampliar a minha 33 atenção para outros aspetos igualmente importantes e que concorriam para o bom desenrolar da aula. Senti, então, necessidade de repensar em estratégias organizativas que contribuíssem para o cumprimento dos meus objetivos e simultaneamente promovessem um melhor ambiente de aprendizagem aos alunos. Nesse sentido, uma das primeiras estratégias remeteu para o uso exclusivo de recursos materiais imprescindíveis à concretização das propostas de aula. Por vezes, confundimos criatividade com a “visibilidade” das atividades. De facto, quando recorremos a materiais que usualmente não são utilizados ou optamos por colocar objetos coloridos a demarcar os espaços de exercitação, as atividades poderão tornar-se mais atrativas aos olhos do espectador e do participante. Contudo, o recurso a uma diversidade e a um elevado número de materiais compromete o tempo de aula, na medida em que há necessidade de prescindir de grande parte desse tempo em tarefas de organização e reorganização dos materiais pelo espaço, e no arrumo dos mesmos. Ao separar os alunos tidos como mais hábeis, agrupando-os com alunos menos hábeis, pretendia que estes se estimulassem e os ajudassem a alcançar o sucesso nas diferentes modalidades. O que vim a comprovar foi que os alunos mais hábeis encorajam e ajudavam os colegas a ultrapassar as suas dificuldades. Ao verificar que o tempo de transição entre exercícios e no momento de instrução de uma nova atividade concorria para a distração dos alunos e consequente dispersão da turma, repensei nas minhas estratégias organizativas, agora remetidas para as atividades. De modo a evitar a reformulação constante de grupos e de organizações dos exercícios, e diminuindo a probabilidade de dispersão da turma, optei por procurar manter as dinâmicas das propostas, mesmo que os objetivos dos exercícios fossem diferentes. 34 4.1.3.2.1 O Modelo de Educação Desportiva O Modelo de Educação Desportiva (MED) desenvolvido por Siedentop (1987), propunha o ensino da educação física com enfoque na sua componente lúdica, através da sua estruturação equiparada à estrutura das competições desportivas formais. De acordo com Mesquita & Graça (2011), esta abordagem da EF assente na sua dimensão lúdica e na contextualização desportiva, “procura estabelecer um ambiente propiciador de uma experiência autêntica, conseguida pela criação de um contexto desportivo significativo para os alunos”. O MED pressupõe que os alunos sejam responsabilizados pelas suas aprendizagens através de uma autonomia pessoal, desenvolvendo no aluno o princípio da curiosidade e da procura autónoma e, do mesmo modo, preconiza a partilha de conhecimentos entre a turma, desenvolvendo a cooperação, a entreajuda, a cordialidade e o respeito entre todos os alunos. Assim, organizei a turma segundo equipas homogéneas entre si, mas heterogéneas entre os seus elementos, para que os alunos mais hábeis possam ajudar os menos hábeis a melhorar e a evoluir nas diferentes modalidades abordadas e, ao mesmo tempo, para que as equipas possam “competir” de uma forma equilibrada entre si. No decorrer do ano letivo optei por alterar as equipas, relativamente à sua constituição e ao capitão, possibilitando assim que os alunos tivesse a possibilidade de se interajudar evitando assim que existissem constrangimentos e criação de rotinas. Desta forma, todos os alunos tiveram a possibilidade de assumir diferentes papéis com diferentes responsabilidades. Mesmo os alunos que não realizavam aula prática faziam parte da equipa, vestindo o colete e assumindo papeis que não fossem de carater físico. Encarei este modelo de ensino como uma forma cativante de monitorizar as aulas, considerando as suas bases e princípios motivantes para os alunos. Na minha opinião este modelo acaba por potenciar a participação mais ativa dos alunos, se os seus princípios forem bem concretizados e desempenhados por todos. 35 Nas aulas do MED os meus alunos não se preocupavam em jogar e em vencer os jogos apenas. Nas equipas assisti a cooperação; o respeito e interajuda acabam por estar presentes, uma vez que os menos aptos eram colocados a jogar para que a equipa tivesse um maior leque de possibilidades de criara situações de finalização; havia responsabilidade em estudar/compreender as funções que cada aluno deveria desempenhar, os árbitros preocupavam-se em saber as regras, os capitães sabiam as suas responsabilidades, os treinadores cumpriam com os seus propósitos. A quando da introdução do MED as minhas principais dificuldades estavam relacionadas o entendimento das diferentes funções por parte dos alunos e a motivação dos capitães para exercer funções de controlo e ajuda dos colegas menos aptos. 4.1.3.3 Comunicação e Instrução De acordo com Rosado & Mesquita (2011), no contexto de ensino, a comunicação constitui um dos fatores determinantes na eficácia pedagógica, sendo considerada uma das principais componentes orientadoras de todo o processo de ensino. Para além do modo como o professor estabelece a comunicação com os alunos, torna-se fundamental que conheça a matéria a transmitir. Se o professor não souber adaptar o seu vocabulário, tom e colocação de voz no espaço, entre outros aspetos, os alunos poderão não compreender o que é pretendido. Por outro lado, se o professor não conhecer a matéria, as atividades e objetivos que pretende desenvolver, não vai saber instruir, os alunos não vão compreender e toda a dinâmica da aula será prejudicada. De acordo com Siedentop (1991), a instrução refere-se a comportamentos de ensino para transmitir informação diretamente relacionada com os objetivos e os conteúdos do ensino. Ou seja, é através da instrução que o professor transmite aos alunos o que pretende que eles façam, quais os 36 objetivos de determinado exercício, sendo fundamental para alcançar o tempo de aprendizagem. No início desta experiencia, as minhas principais dificuldades ao nível da instrução centravam-se na minha capacidade de sintetizar a informação, focando apenas o necessário e importante para a realização de determinada atividade, o que levava a que os momentos de reunião fossem demasiado extensos. Essa demora no processo de instrução permitiu que os alunos compreendessem o que era pedido e se habituassem à minha linguagem. Ao verificar este problema no meu processo de instrução, procurei de imediato estudar melhor as matérias de modo a selecionar apenas os aspetos críticos e informações necessárias para que a informação fosse compreendida por todos e a atividade fosse desenvolvida de acordo com o planeado. Do mesmo modo, esta sintetização da informação permitiu reduzir o tempo de instrução/reunião diminuindo as quebras no ritmo de aula e o desenvolvimento de comportamentos de indisciplina. 4.1.3.4 Controlo de Desempenho e Feedback Pedagógico Para ensinar não basta instruir, é preciso assegurarmo-nos de que o aluno está a cumprir com o que foi pedido e a realizar os exercícios/habilidades corretamente. Torna-se, por isso, necessário um controlo do desempenho permanente e eficaz. O controlo do desempenho pressupõe, assim, que o professor observe a turma, identifique as situações problema e intervenha, em conformidade com as irregularidades de práticas identificadas, recorrendo ao feedback pedagógico. Ao procurar cumprir com os ciclos de feedback, tendia a concentrar-me fortemente num grupo ou aluno, descuidando no controlo da restante turma. Esse descontrolo do que se passava à minha volta, tornava-me uma professora ausente e contribuía para a instalação da indisciplina na aula. Por essa razão, ao longo do EP, apercebi-me que o controlo de desempenho deveria ser uma 37 ação permanente, mas distribuída por todos, de modo a que os alunos me sentissem mais presente, atenta e observadora das suas práticas. Tornou-se, por isso, importante providenciar e investir num controlo à distância. Nesse sentido, para além de refletir acerca dos aspetos críticos das habilidades desenvolvidas na aula, fui treinando a minha capacidade de identificar problemas e intervir com informações pertinentes (componentes críticas), contribuindo para a alteração do desempenho do aluno. Assim, com o passar do tempo e com o consequente desenvolvimento das minhas competências, fui melhorando a minha capacidade em controlar o desempenho dos alunos, através de uma intervenção mais objetiva e focada nas componentes corretivas de cada comportamento motor observado. 4.1.4 Avaliação Paralelamente com o planeamento e a realização do ensino, a análise e a avaliação são tarefas centrais de cada professor (Bento, 2003). Segundo Carrasco (1989) a avaliação educativa deve ser sistemática e contínua. É sistemática quando obedece a uma programação e não é realizada de modo ocasional ou acidental. A avaliação contínua constitui uma etapa do processo educativo, pelo que este deve de ser avaliado de momento a momento, ao longo do seu desenvolvimento e não apenas no final do mesmo. Qualquer tipo de avaliação deverá exigir um trabalho de reflexão, pois sem este tipo de trabalho “aprofundado não é possível avaliar os alunos e a atividade pedagógica do professor. E sem controlo permanente da qualidade do ensino nenhum professor consegue garantir a eficácia e a melhoria da sua prática pessoal” (Bento, 2006, p.175). Carrasco (1989) garante que o principal valor da avaliação consiste em permitir detetar uma deficiência de aprendizagem mal ela se produza, para se poder remediar de imediato. A avaliação que realizei durante o ano letivo não foi apenas de caráter seletivo, mas principalmente no sentido de entreajuda e orientação constante para o aluno. Entende-se por avaliação seletiva, aquela 38 que o professor atribui um nível ao aluno nas provas efetuadas para verificar se este se encontra apto ou não. Este tipo de seleção será discutido mais à frente da temática da avaliação. Avaliação Diagnóstica A Avaliação Diagnóstica (AD) é uma forma de avaliação à qual o professor recorre frequentemente, sendo o momento em que o professor procura informação acerca da turma, de modo a estabelecer prioridades entre os critérios a abordar, realizar um planeamento de acordo com as necessidades e dificuldades dos alunos da turma. Assim, esta avaliação foi fundamental para a fase das decisões do planeamento, podendo adequar o meu ensino aos meus alunos, no sentido de favorecer o aproveitamento das suas potencialidades e a superação das dificuldades. Para este tipo de avaliação, considerou-se pertinente a utilização de uma lista de verificação. No entanto, esta tabela sofreu alterações ao longo do ano, devido à dificuldade sentida em avaliar individualmente cada aluno, atribuindo uma classificação por conteúdo. Desta forma, a lista de verificação ganhou uma forma moldada e simplificada permitindo, numa só aula a identificação do nível ou níveis da turma. Avaliação Formativa Esta avaliação é a perceção que o professor tem, ao longo das aulas, sobre os seus alunos, juntamente com os registos e anotações das mesmas. A avaliação formativa foi realizada de uma forma informal e materializada segundo uma reflexão diária acerca do desempenho e evolução dos alunos, tendo por base referências passadas da sua prestação. Ao estar apenas responsável por uma turma, esta avaliação permitiu-me conhecer mais facilmente as particularidades de cada aluno, contribuindo para um melhor acompanhamento da evolução da sua performance. 39 Avaliação Sumativa Avaliação sumativa (AS) ocorre na conclusão de uma unidade didática ou de um ano letivo, ou seja, resume o progresso do aluno. As avaliações das habilidades motoras realizaram-se através da observação e o registo escrito, quantificando o aluno através da atribuição de um número de 1 a 5. Contudo, a avaliação da cultura desportiva do aluno é realizada através do seu desempenho nas aulas, quer na arbitragem, a quando de perguntas soltas realizadas durante as aulas. A avaliação sumativa integrou todos os domínios de ação definidos pela escola, são eles: o domínio psicomotor (70%), o domínio socioafetivo (20%) e o domínio cognitivo (10%). Em todos os níveis/formas de avaliação, as minhas principais dificuldades centraram-se na elaboração de documentos de auxílio, determinação de critérios de avaliação e na capacidade e observação dos alunos, em conformidade com os critérios de avaliação definidos Na elaboração das grelhas de avaliação dos Jogos Desportivos Coletivos, procurei priorizar os aspetos táticos em detrimento dos meios técnicos, sendo a avaliação realizada através da situação de jogo formal. Porém, mesmo sem ser o aspeto principal, a execução técnica das principais habilidades específicas da modalidade foram avaliadas/valorizadas. Para facilitar esse processo de avaliação comecei por colocar o nome dos alunos de acordo com as equipas formados, em vez de dispor a avaliação por ordem alfabética. 4.2 Área 2 - Participação da Escola e Relações com a Comunidade As funções do professor não se devem balizar apenas na aula, no processo de ensino-aprendizagem ou no seu ato pedagógico. Aliás, de modo a fortalecer as suas funções mais didáticas e a contribuir para a melhoria da instituição e da comunidade educativa em que se insere, o docente deve procurar ampliar as suas funções no mundo multidimensional da educação, 40 estruturando-se e integrando-se na comunidade e estabelecer uma relação com ela. Nesse sentido, a sua participação na escola e envolvimento com a comunidade concretiza-se numa tarefa (dever) que o professor deve abraçar e desenvolver olhando para os fins pedagógicos e processo educativo da instituição que o incorpora. Ao longo do estágio, tive oportunidade de me envolver em várias atividades e acompanhar outras funções que podem ficar a cargo de um professor de educação física, nomeadamente, a direção de turma, a participação em reuniões, no desporto escolar, no projeto de educação para a saúde, entre outras. Todo este envolvimento e participação efetiva na comunidade da escola, proporcionou-me enriquecimentos úteis para a minha prática docente, contribuiu para um melhor entendimento do funcionamento e preocupações da escola enquanto instituição educativa e, do mesmo modo, permitiu desenvolver uma maior e melhor integração no meu contexto de estágio. 4.2.1 Desporto escolar O desporto escolar (DE) “é uma área transversal da Educação com impacto em várias áreas sociais” que, ao proporcionar a todos os alunos o acesso à prática desportiva e de atividade física, visa a promoção da saúde, a inclusão e integração social e a promoção do desporto, numa tentativa de desenvolvimento do desporto nacional, de combate ao insucesso e abandono escolar, e de aquisição de hábitos de vida saudáveis nos jovens, através de uma formação integral dos alunos (Programa do Desporto Escolar para 2009/13). Existem regiões pouco desenvolvidas a nível desportivo e famílias com estatutos socioeconómicos baixos, impedindo que inúmeras crianças e jovens tenham um contato direto com determinadas modalidades desportivas. Nestas situações, o DE concretiza-se numa oportunidade única de envolver os jovens no desporto, seja numa perspetiva competitiva, lúdica ou de promoção de saúde. 41 Mais do que competição e performance física, o desporto envolve muitos outros atributos e valores, que proporcionam um envolvimento íntegro das crianças e jovens, dentro dos quais se podem salientar: a cooperação, a partilha, a socialização, o convívio, a entreajuda, a descoberta, a sabedoria, o comprometimento. O desporto surge, assim, como um meio de formação e de desenvolvimento íntegro das crianças e jovens, na medida em que estimula as suas capacidades físicas, cognitivas e sociais, preparando o indivíduo para agir em conformidade com as exigências futuras, a nível pessoal, profissional e intelectual. Nesta perspetiva, o DE concretiza-se numa forma de divulgação do desporto e em oportunidades de experiência prática de modalidades desportivas, contribuindo para o desenvolvimento holístico dos praticantes, tendo em conta os contributos do desporto na formação das crianças e jovens. 4.2.1.1 O desporto escolar em Portugal Em Portugal, o Decreto-lei nº 165/96, de 5 de Setembro, “consagrou um modelo de DE adequado à realidade nacional”, como forma de estabelecer uma ligação entre o sistema educativo e desportivo. O sistema educativo nacional, procura assegurar o acesso à educação, ao bem-estar físico e à saúde através de uma prática desportiva orientada (Decreto-lei nº95/91, de 26 de fevereiro). Por conseguinte, “o DE deve promover a saúde e a condição física, bem como a educação moral, intelectual e social da juventude portuguesa, no respeito absoluto pelo direito à individualidade e à diferença, partindo do princípio de que a atividade desportiva do jovem deve servir exclusivamente a sua educação, sem parcialismo e em verdadeiro espírito de cooperação”. (Decreto-lei nº95/91, de 26 de fevereiro). De acordo com o decreto-lei referido anteriormente (artigo 5º), o DE é entendido como todas as atividades lúdico-desportivas e de carácter formativo, e surge como um complemento curricular, de participação voluntária. 48 organização foi para evitar a circulação constante de alunos no espaço envolvente aos campos onde estavam a ser realizados aos jogos. Inicialmente tínhamos planeado a repescagem das equipas que perdessem o primeiro jogo, mas devido ao número elevado de equipas que aderiram ao torneio tivemos que fazer alterações ao regulamento da atividade. Para que todas as equipas pudessem ter acesso ao calendário de jogos optamos por afixa-lo e nomear um aluno para atualizar os respetivos resultados. Os objetivos planeados foram cumpridos com sucesso tendo sido uma atividade enriquecedora para os alunos. Registamos uma grande adesão dos alunos, acima das expetativas. Prestei o meu contributo assumindo diversos papéis tais como: organização desta atividade e auxílio dos árbitros. 4.2.4.2 “Hajimé” No dia 03 de Abril de 2014 pelas 10.05h, no pavilhão Gimnodesportivo da Escola Secundária/ 3 de Barcelinhos, realizou-se uma atividade de Judo, intitulada de “hajimé”. Devido à necessidade de promover a escola junto da sociedade dando-lhe assim mais visibilidade, surgiu a ideia proporcionar aos alunos do 3º ciclo ensino básico a oportunidade de experienciarem uma modalidade de combate. Neste sentido pensamos convidar o Judo Clube de Barcelos para uma demonstração, dando assim uma oportunidade aos alunos de experimentar com atletas/ treinadores federados. Dadas as instalações disponíveis, esta não era possível ser aberta a toda a comunidade escolar. Então optamos por restringir ao 3º ciclo do ensino básico uma vez que é a população alvo do interesse do clube. Para esta atividade estiveram presentes o mestre Tiago Lopes a atleta Marta Fonseca, do Judo Clube de Barcelos. A divulgação desta atividade foi feita através dos docentes nas aulas de EF. 49 Optamos por agrupar as turmas por tempos letivos, proporcionando uma experiencia mais próxima e enriquecedora aos alunos. Contudo o planeamento efetuado não foi cumprido como previsto, pois grande parte das turmas apareceu em simultâneo. Mais tarde percebemos que tiveram de haver alterações do planeamento, que não foram devidamente comunicadas aos alunos e professores. Para contornar esta situação fomos dando a oportunidade aos alunos presentes de experimentarem a modalidade mesmo esses estando forma do horário previsto. Isto gerou alguma confusão entre todos os alunos presentes mas juntos conseguimos contornar a situação. Os objetivos planeados foram cumpridos com sucesso tendo sido uma atividade enriquecedora para os alunos dando-lhes a oportunidade de contactar com a modalidade. Registamos apenas que alguns alunos não se mostraram recetivos à atividade, não comparecendo devidamente equipados. Por outro lado alguns alunos mesmo não equipados quiseram participar na atividade. Outros repetiram a aula com outras turmas. No final todos os alunos terminaram satisfeitos com a experiencia. Uma dos pontos a ser melhorados diz respeito à comunicação com os docentes das turmas, tendo em conta que não foi respeitado o horário inicialmente previsto. Considero então, a atividade uma mais-valia para os alunos, permitindo uma experimentação de uma modalidade de combate e a possibilidade de contatar com atletas federados na modalidade. Prestei o meu contributo assumindo diversos papéis tais como: organização desta atividade, responsável pela organização dos alunos para a realização da atividade e fotografa. 4.2.4.3 Palestra sobre Nutrição No dia 15 de Janeiro de 2014 pelas 11:45h, no auditório da escola secundária/3 de Barcelinhos, realizou-se uma palestra intitulada de “Promoção de Hábitos Alimentares Saudáveis”. Devido a diversos problemas detetados ao longo do primeiro período relacionados com distúrbios alimentares, nas turmas 50 dos estagiários, numa tentativa de os diminuir optamos por realizar uma ação de sensibilização. Inicialmente esta foi planeada para as turmas do 11º ano do ensino secundário regular, mas devido à impossibilidade de uma das turmas comparecer e pelo interesse mostrado pelos colegas de subdepartamento, as turmas do 10ºGD (Gestão Desportiva) e o 10ºC (ensino secundário regular) também estiveram presentes. Para esta palestra, tal como previsto, estiveram presentes a Dra. Ana Isabel Pereira (nutricionista do Gil Vicente Futebol Clube) e o jogador Cláudio Pitbul, do mesmo clube. De modo a que todos os presentes pudessem visualizar os convidados, optamos por colocar a mesa dos oradores no palco e projetar a apresentação na tela. Para que todas as questões pudessem ser ouvidas por toda a plateia, optamos por utilizar um micro sem fios e assim percorrer todo o auditório. Os objetivos planeados foram cumpridos com sucesso tendo sido uma palestra enriquecedora e esclarecedora a todos os níveis. No final da apresentação ficou bastante tempo para a colocação de questões oportunas a ambos os convidados. Inicialmente os alunos estavam mais retraídos, contudo foram colocadas questões de grande interesse tanto a nível de hábitos alimentares saudáveis para o dia-a-dia como a nível mais específico da alimentação desportiva. No final desta palestra foi-nos dado os parabéns pela ação realizada, sendo que esta teve um elevado sucesso e aplicabilidade para as opções alimentares dos alunos. Esta ação foi realizada pelo núcleo de estágio de Educação Física da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto fazendo parte de uma das árias integrantes do estágio profissional, estando enquadrada no programa PRESS. Após ter dedicado o meu contributo para a realização desta atividade foi compensador verificar a adesão e envolvimento dos alunos. Esta atividade procurava incutir nos alunos um estilo de vida saudável. E como aos adolescentes são os nossos adultos do futuro, justifica-se uma 51 estimulação dos hábitos saudáveis desde a idade escolar e o mais importante é conseguir que estes hábitos perdurem durante toda a vida. Os hábitos alimentares são também um grande problema da sociedade atual. Existe um aqueda constante dos jovens para o consumo de doces, comidas fast food etc, ou seja, hábitos alimentares demasiado calóricos e perigosos que facilitam o aparecimento de doenças. Mudanças no estilo de vida com a introdução de uma prática regular de atividade física, uma alimentação saudável são estratégias fundamentais para a melhoria da qualidade de vida. Considero então, a atividade uma mais-valia para os alunos, permitindo um conhecimento das calorias dos diversos alimentos que devem ser evitados na alimentação diária, e os alimentos que devem ser consumidos diariamente. Também com esta palestra, pretendemos dar um testemunho de um atleta de alta competição e que este explicasse as restrições alimentares diárias. Prestei o meu contributo na organização desta palestra e assumi o papel de moderadora na ase final, fase esta de realizar perguntas ou esclarecer dúvidas. 4.3 Área 3 – Desenvolvimento profissional 4.3.1 Investigação no desenvolvimento profissional No início do ano letivo, não compreendia o porquê da faculdade exigir a realização de um projeto de investigação, uma vez que estava a formar-me para professora e não para investigadora. Esta investigação do professor sobre o seu processo de ensino, recai sobre uma metodologia de investigação-ação (IA) que, tal como o nome indica, pressupõe a investigação da sua prática, em função da sua tomada de decisão. Nesse sentido, o processo de IA surge face à necessidade de modificar e intervir na ação de forma adequada e fundamentada. Isto é, a IA surge como forma de informar a ação e, por isso, a sua finalidade recai na tentativa de melhorar a racionalidade, a adequação e a eficiência das próprias práticas. 52 Nesta perspetiva, o ato de ensinar carece de um questionamento constante das práticas e ações a que está sujeito e, portanto, o professor deverá assumir-se como um investigador da sua própria atuação. Ao refletir e investigar a sua prática, o professor adquire a noção da eficiência e adequação das suas ações e, deste modo, contribui para o desenvolvimento do seu profissionalismo docente. Partindo deste pressuposto, foi-nos proposto realizar um projeto de IA, tendo por base um problema identificado na nossa prática docente ao longo do estágio profissional. A elaboração deste documento foi, sem dúvida, muito gratificante para a minha integração no EP. 53 4.3.2 Projeto de Investigação 4.3.2.1 Introdução O presente trabalho foi realizado no âmbito do estágio profissional inserido no 2º ciclo de estudos, Mestrado de Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, tendo como finalidade o desenvolvimento de um projeto de investigação-ação, que promova um melhor entendimento e esclarecimento da prática do estudante estagiário, perspetivando uma contribuição para a melhoria da sua atuação. Ao refletir sobre as suas características e prática docente, a estudante estagiária, após o tratamento dos dados recolhidos da ficha de caraterização da turma, deparou-se com um número elevado de alunos que abandonaram a prática do DE em anos letivos anteriores, e a existência de alunos que nunca frequentaram o DE e nem têm intensão de o fazer. Este estudo surge, então, como meio para perceber os motivos que levaram os alunos a abandonar o DE e os motivos que levam os alunos a não participar ao DE, procurando encontrar estratégias para que os alunos adiram. Gonçalo (2001) defende que o desporto escolar deve contribuir um direito de todos os alunos e não apenas dos mais aptos ou mais dotados. Neste sentido, a livre adesão dos alunos, de acordo com os seus interesses e motivações, a atividades de complemento curricular deverá ser aceite sem qualquer tipo de restrições. Isto implica, necessariamente, uma intervenção que promova a inclusão de todos os alunos que pretendam participar de forma ativa nas atividades. Fonseca et al. (2006) refere, a importância da prática desportiva no desenvolvimento educativo dos mais jovens, podendo esta ser precursora da permanência na escola, bem como ajudar os alunos a tornarem-se melhores estudantes. Tal acontece na medida em que o desporto, para além de desenvolver competências de aprendizagem, também promove competências de organização e adaptação, indispensáveis a uma sociedade em permanente mudança, as quais podem ser transferidas para outros papéis sociais, como os estudos. 54 A crescente procura e o interesse que o desporto, em todos os seus contextos, tem vindo a assumir na nossa sociedade ao longo dos últimos anos, torna necessária a investigação no conhecimento dos motivos que levam as pessoas a envolverem-se, mas, também, nas razões que as levam a afastar-se ou a abandonarem a prática desportiva (Veigas, Catalão, Ferreira & Botto, 2009). 55 4.3.2.2 Revisão Literatura 4.3.2.2.1 Motivação para Ausência de Atividade Desportiva Dada a ausência de estudos centrados na analise dos motivos para a não participação desportiva, Pereira e Vasconcelo-Raposo desenvolveram um instrumento de avaliação que permitisse conhecimento das razoes pela quais as pessoas não praticam qualquer atividade desportiva. A análise fatorial inicial ao IMAAD em 757 alunos de duas escolas do concelho de Baião, identificou 11 fatores: vergonha/ falta de jeito, falta de apoio, falta de tempo, desinteresse próprio, desinteresse de outrem, insatisfação, saúde, falta de condições materiais/humanas, estética, esforço físico/medo e contextual. Foram definidos como motivos mais importantes para a abstinência desportiva, a falta de instalações desportivas, a falta de iniciativas desportivas por parte da autarquia, a falta de apoio e subsídios, assim como, a falta de treinadores/professores. Lázaro e Santos propuseram-se a determinar os motivos que levam os jovens à não prática de Desporto Escolar. Os principais resultados dos rapazes por motivos intrínsecos (medo de lesão, a idade de pratica e falta de competência), enquanto as raparigas valorizaram mais, motivos de ordem extrínseca (razoes económicas, inadequação dos hoararios, disponibilidade nas instalações e a ausência de suporte/incentivo parental). 4.3.2.2.2 Abandono do Desporto Escola No que concerne aos motivos que estariam na base do abandono da prática desportiva, os poucos estudos realizados em Portugal (Cruz & Costa, 1997; Cruz, Costa, Rodrigues, & Ribeiro, 1988; Cruz, Costa, & Viana 1995; Gonçalves, 1996; Matos & Cruz, 1997; Silva, Raposo, & Frias, 2005), revelaram à semelhança daqueles realizados internacionalmente, que o abandono desportivo se deve a múltiplas e não a uma só razão. Motivos como conflitos de interesse com outras atividades (desportiva e extradesportivas), 56 como por exemplo os estudos, conflitos com o treinador e o pouco tempo de jogo, foram apontadas como as principais razões de abandono desportivo. Tipo de Abandono / Dropout Coelho e Silva, Barros, Ribeiro, Loureiro & Gonçalves (2006), referem a existência de vários tipos de abandono desportivo:  o dropout voluntário refere-se à decisão do próprio praticante em não dar continuidade à sua participação desportiva;  o dropout relutante surge por fatores não controlados pelo atleta, tais como a extinção do clube, a mudança da área de residência da família ou uma lesão;  o dropout resistente ocorre quando o jovem, desejando continuar a prática desportiva, é excluído do grupo de atletas selecionados para prosseguir a formação desportiva. 4.3.2.2.3 Motivação O comportamento humano é intrigante e de difícil compreensão. Talvez esteja justamente nesta complexidade a sua riqueza. O modo pelo qual cada indivíduo se relaciona com o mundo depende de uma série de fatores internos e externos, muitas vezes conflitantes entre si e que produzem determinados tipos de comportamento, constituindo-se a motivação humana numa das formas pelas quais pode-se explicar o comportamento do homem. A explicação das causas do comportamento referindo-se à motivação deriva-se provavelmente da psicanálise, que "empregou ideias como energias e forças inconscientes que dirigem o comportamento para servir aos 'propósitos' almejados pelas forças" (COFER, 1972, p.2). Analisando a motivação para a prática desportiva, SERPA (1990) cita V ANED que descreve este processo caracterizando-o em níveis. O primeiro deles refere-se a um "estado de generalização" relacionado à motivação e à necessidade de movimento. Em seguida, o indivíduo passa pelo "estado de 57 diférenciação ", onde a necessidade de sucesso passa a ser mais importante, resultando daí a ligação dos jovens a urna atividade específica. A terceira etapa, ou o estado de "preferência especializada" é atingido apenas pelos atletas sujeitos a um processo de treino - competição, onde "coexistem as motivações primárias, secundárias e a preocupação com a performance desportiva" (p.l02). A partir de conhecimentos simples, parte-se em busca de outros e maiores conhecimentos. O prazer encontrado na aquisição de cada conhecimento, consistiria na motivação intrínseca necessária à aquisição de novos conhecimentos, de novas alegrias. Nem sempre adquirir um conhecimento é um ato prazeroso, podendo ser angustiante. Porém, mesmo que assim seja, o produto acabado pode fornecer prazer, o que seria a fonte de motivação necessária a novas buscas de conhecimento. Parece claro que tudo isso tem a ver com os traços de personalidade de cada individuo, considerando que "personalidade é aquilo que ordena e harmoniza todas as formas de comportamento do indivíduo" (HALL, LINDZEY, 1973, p.21). No entanto, este estudo poderia ser aprofundado em outra ocasião. A questão baseia-se no fato de que a motivação ideal é aquela que não é externa à atividade em si, mas sim a utilização de estratégias que levem o aluno a se tomar intrinsecamente motivado, apesar da existência de alguns fatores extrínsecos positivos na formação do indivíduo, como as relações interpessoais. De acordo com DECI, RYAN (1985, p.246), que preconizam a importância da motivação intrínseca para o desenvolvimento do individuo, a questão central consiste em como manter ou elevar esta motivação para a aprendizagem. 4.3.2.3 Metodologia e Procedimentos 4.3.2.3.1 Caraterização do Estudo Este estudo de natureza qualitativa assume, essencialmente, um carácter descritivo e exploratório, baseado na técnica de observação indireta 64 Posto isto, como motivos mais importantes ou que mais contribuem para que os inquiridos não pratiquem desporto, selecionamos todos aqueles que apresentem um valor médio superior a 2,7. Este valor foi utilizado por já se aproximar consideravelmente do valor 3 (importante). Assim os motivos mais importantes para a não prática são: “ poucas possibilidades”, “instalações desportivas longes” e “falta de jeito” e os menos importantes para a não prática são referidos os motivos “não trás benefícios”, não querem mudar o seu visual” e “idade”. Quadro 3: Análise descritiva em função dos itens do IMMAD N Médi a Desvio Padrão 1 Interesse 12 2,92 ,793 2 Instalações 12 3,08 1,165 3 Tempo 12 3,58 ,793 4 Treinadores 12 2,92 ,900 5 Equipamentos 12 3,08 ,900 6 Trabalho 12 3,25 1,138 7 Saúde 12 3,08 1,379 8 Não gosta de Desporto 12 2,50 1,243 9 Poucas possibilidades 12 2,67 ,985 10 Autorização dos pais 12 2,08 1,311 11 Outras coisas para fazer 12 3,25 ,965 12 Falta de hábitos desportivos 12 2,92 ,669 13 Desporto aborrecido 12 2,08 1,084 14 Razões económicas 12 1,92 1,084 15 Instalações desportivas longes 12 2,67 ,985 16 Desinteressadas 12 3,00 ,953 65 17 Horários desadequados 12 3,58 ,996 18 Vergonha 12 1,58 ,900 19 Falta de jeito 12 2,75 1,215 20 Não gosta das modalidades existentes 12 3,08 ,900 21 Não sou bom 12 3,00 1,044 22 Porque existe violência no desporto 12 3,00 ,000a 23 Não gosto dos treinadores 12 2,17 1,193 24 Não sei jogar 12 3,08 1,240 25 Não de me esforçar 12 2,00 ,953 26 Má condição física 11 2,64 1,027 27 Amigos não praticam 11 2,27 ,905 28 Medo 11 2,18 ,874 29 Tenho medo de me alijar 11 3,00 ,000a 30 Falta de informação 11 2,36 1,027 31 Não trás benefícios 11 1,36 ,674 32 Não querem mudar o seu visual 11 1,64 ,809 33 Falta de subsídios 11 2,00 1,095 34 Por causa do visual 11 1,82 ,982 35 Idade 11 1,36 ,505 36 Preguiça 11 2,09 1,044 37 Rejeitados 11 2,36 1,120 38 Confronto físico 11 2,36 1,120 39 Falta de iniciativa 11 2,55 1,128 No quadro seguinte faz-se uma comparação entre os rapazes e as raparigas ao nível da valorização dos 5 fatores identificados, com base no teste t. 66 Conforme se pode observar, não existem diferenças estatísticas significativas em nenhum dos 5 fatores. Quadro 4: Análise descritiva das variáveis dependentes (IMMAD) Rapazes (n=4) M±DP Raparigas (n=6) M±DP P Aversão desportiva/Incompetência 2,40±5,48 2,29±0,756 ,780 Falta de apoio/condições 2,60±0,548 2,71±0,951 ,815 Desinteresse pelo esforço físico 2,40±0,548 2,71±0,756 ,448 Estética/Insatisfação 2,00±0,707 2,43±0,535 ,257 Falta de tempo 3,20±1,095 3,43±0,787 ,681 *p ˂0,05 4.3.2.5 Discussão Os resultados do presente estudo, levam-nos a sugerir que a não motivação para a prática da atividade física deve ser entendida de forma multidimensional. Parece-nos claro que a abstencionismo das pessoas quanto à prática da atividade física, não decorre somente pela influência de um único fator, mas sim da relação de diversos fatores, que embora mantenham relação entre si, se constituem distintos uns dos outros. Quando analisamos os motivos que levaram ao abandono da prática do Desporto Escolar, constatou-se que os argumentos mais referenciado foram a falta de tempo, sentia-se pressionado, não tinha tempo para treinar e estudar é mais importante que a prática de desporto. Por conseguinte, parece ter ficado evidente que os alunos que não praticam Desporto Escolar apontam as 67 componentes poucas possibilidades, instalações desportivas longes e falta de jeito como os mais significativos para a sua escolha. Não há diferenças significativas entre os alunos do género Masculino e Feminino relativamente às várias razões para não prática do Desporto Escolar – é sustentada pelos resultados, visto que estes apontam para a inexistência de diferenças estatisticamente significativas entre os géneros. Todavia, muito embora não existam diferenças estatisticamente significativas, os resultados evidenciam alguma tendência de diferenciação nas respostas por Género, com o género masculino na dimensão Aversão desportiva/incompetência e o género feminino mais sensível às dimensões Falta de Tempo, Falta de apoio, Desinteresse pelo esforço físico e Estética/Insatisfação. Como causas para o abandono do desporto escolar a falta de divertimento e de prazer na atividade, onde o professor tem clara responsabilidade por não conseguir introduzir ou garantir durante o processo de treino, um clima adequado às características da modalidade que lidera, sendo o prazer na atividade um dos principais motivos para a participação, como indica o estudo de Scalan & Lewthaite (1986) citados por Costa (2008). A falta de tempo é a dimensão que domina os motivos para o abandono do desporto escolar, aparece como líder do nosso estudo e considerado, também, por outros autores (Martens, 1980, citado por Cruz, 1996; Cruz et al., 1988 citado por Cruz, 1996; Gould et al., 1982; Marques, 2007; Orlick, 1974, citado por Dias, 2001; Veigas et al, 2009; Cruz, 1996 e Matos & Cruz, 1997), uma das causas mais frequentes para o abandono desportivo. Ainda na dimensão Falta de tempo, a causa mais frequente que aparece em segundo lugar, refere-se à questão 13 – Não tinha tempo para treinar. Esta é uma questão que pode estar diretamente relacionada com os horários disponíveis para a prática do desporto escolar, uma causa externa e fora do controlo pessoal, sobre a qual não nos foi possível determinar comparações, devido à escassa literatura sobre esta temática. Robinson e Carron em 1982; Bandura (1977) e Harter (1978), citados por Costa (2008), atribuem a falta de capacidade para a atividade, sendo este fator 68 um indicador de um baixo nível de auto-competência desportiva, onde os praticantes, ao percecionarem que o seu possível insucesso pode advir da falta de habilidade, abandonam a prática desportiva. Esta investigação apurou que os praticantes envolvidos no desporto escolar, abandonaram a sua prática desportiva por razões multifatoriais, como preconiza a literatura de referência (Gould & Petlichkoff, 1988). Alguns dos fatores apresentados encontram-se diretamente relacionados quer com as instituições que tutelam a atividade e o programa competitivo, como evidenciam as questões 9 – não me davam oportunidades para jogar, e 28 – os treinos e os jogos eram uma bandalheira, quer com o professor/treinador, através das questões (15; 17; 18; 19; 30 e 35) inseridas na dimensão Treinador. Estas causas devem merecer preocupação por parte de todas as instituições e agentes de ensino, estabelecendo-se estratégias claras e objetivas para o desenvolvimento do desporto escolar e para o combate ao abandono. 4.3.2.6 Conclusão Em primeira instância, este estudo revela-se de enorme pertinência devido à importância que a prática desportiva assume cada vez mais na nossa sociedade, em especial no contexto escolar e pretende ser um contributo para a compreensão do problema. A grande limitação na realização deste estudo foi a utilização de uma amostra de conveniência e, também, o facto de a amostra ser reduzida, não permitindo a generalização das conclusões para o universo da população escolar. Os resultados deste estudo revelaram: uma associação significativa entre o Abandono da prática do desporto escolar e o sexo dos participantes avaliados: no sexo masculino registaram-se a percentagem menor no fator Condicionantes familiares e sociais e no sexo feminino registaram-se as percentagens superiores no fator Condicionantes familiares e sociais; não se 69 observou uma associação significativa entre as motivações para a ausência de atividade desportiva e o sexo dos participantes. Com base no estudo que foi elaborado, surgem novas questões, que teriam todo o interesse em serem desenvolvidas para contribuir para um maior conhecimento sobre esta temática. Poderíamos realizar um estudo idêntico a este, investigando papel do professore de educação física e a relação com a adesão dos alunos ao desporto escolar. 70 71 4.3.2.7 Bibliografia Coelho e Silva, M., Garcia Silva, N. (2003). 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Instructional Design For Teaching Physical Activities: A Knowledge Structures Approach. Champaign: Human Kinetics Books. XVII Anexos xviii xix Anexo 1: Ficha de caraterização do aluno FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO (TODOS OS CAMPOS SÃO DE PREENCHIMENTO OBRIGATÓRIO) Dados pessoais Nome completo: ______________________________________________________________ Sexo: ____________ Data de nascimento: __/__/____ Dados de residência Morada:______________________________________________________________________ Nº: ______ Andar/bloco:____ Código postal:____-_____ ____________ Freguesia:________________________ Conselho: ______________________________ Distrito: ________________________________ Naturalidade: _______________________ Nacionalidade: _____________________________ Quanto tempo demora a chegar à escola: _______ Meio de transporte para a escola:__________________________________________________ Contactos Correio electrónico: ____________________________________________________________ Número de telefone: ____________________________________ Número de telemóvel: ___________________________________ Número de telefone a contactar em caso de emergência: ______________________________ Agregado familiar Nome do pai: __________________________________________________________________ Idade: ____ Naturalidade: ____________________ Nacionalidade: __________________ Profissão: ______________________________ Situação no emprego: ____________________ Formação académica:___________________________________________________________ Telefone: _________________________ Nome da mãe:_________________________________________________________________ Idade: ____ Naturalidade: ____________________ Nacionalidade: __________________ Profissão: ______________________________ Situação no emprego: ____________________ Formação académica:___________________________________________________________ Telefone: _________________________ Número de elementos do agregado familiar: ____ Tem irmão/s a estudar? ______ Quantos: ____________ Tem irmão/s a frequentar este estabelecimento de ensino? ____ xx Quantos: _____ Ano/s: ____________ Encarregado de educação (caso seja o pai ou a mãe, escrever apenas o parentesco) Parentesco: _____________________________________ Nome do pai: __________________________________________________________________ Idade: ____ Naturalidade: ____________________ Nacionalidade: __________________ Profissão: ______________________________ Situação no emprego: ____________________ Formação académica:___________________________________________________________ Telefone: _________________________ Morada: ______________________________________________________________________ Código postal: ___-____ __________________________ Correio electrónico: ___________________________________________________________ Saúde Tem algum problema de saúde crónico? ______ Qual?_________________________________ Observações: __________________________________________________________________ Problemas sensoriais Visão: ______ Qual? ____________________________________________________________ Audição: ____ Qual? ___________________________________________________________ Toma pequeno-almoço: ______________ Quantas refeições faz por dia: ___________ Vida escolar Quantas retenções têm ao longo da vida escolar: _________ Ano/s: ____________________ Qual a profissão que gostaria de ter no futuro: _______________________________________ Qual/ais a disciplina/s que mais gosta: ______________________________________________ Qual/ais a disciplina/s que menos gosta: ____________________________________________ Na disciplina de Educação Física qual/quais as modalidades que gosta mais: _______________ _____________________________________________________________________________ Pratica alguma atividade extra curricular: _____________ Quantas vezes por semana: _______________ Qual/ais as modalidades: ________________________________________________________ Observações Gerais: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ xxi Anexo 2: Plano de aula Plano de Aula Professor estagiário: Professor cooperante: Local: Data: Aula: Ano/turma: Duração: Espaço: Exterior Hora: Seção: Nº de alunos: Unidade Didática: Função Didática: Função Didática: Objetivo geral da aula: Material: P.A. Conteúdos Objetivos Específicos Atividades/Tarefas de Aprendizagens Esquema Inicial Fundamental Final