O empreendedorismo na escola e o paradigma das competências: o caso da Junior Achievement - Portugal

O EMPREENDEDORISMO NA ESCOLAEOPARADIGMA DAS COMPETÊNCIAS O caso da Junior Achievement —Portugal Rosário Rito Chaves e Cristina Parente (Re)Pensar a escola através da abordagem por competências Aemergência da problemática das competências a partir dos finais dos anos 80 do século XX em várias áreas disciplinares, nomeadamente nas ciências da educação, induz,entreoutrosfactoresqueaquinãonosocupam,amudançasparadigmáticas no processo de ensino e de aprendizagem.1Trata-se de retomar um modelo que teve origem no início do século passado com o movimento da educação nova, no quadro de um paradigma construtivista (Piaget e Inhelder, 1995 [1966]),2o qual foi continuado pela pedagogia institucional (Lourau, 1975),3particularmente em França, nos anos 60 do século XX. Aabordagem por competências é concebida, simultaneamente, como instrumentopedagógico edidáctico ecomo referencialteórico. Propõeque sedesloque a focalização do processo de ensino para o de aprendizagem e, consequentemente, do professor para o aluno, o que significa que este é colocado em primeiro plano e não mais os conteúdos programáticos veiculados pelo professor. O objectivo desta orientação é direccionado para o que o aluno é capaz de fazer no fim de um determinado período de aprendizagem e não apenas para as matérias e conteúdos que deveria ter assimilado. Passa-se de uma lógica do ensino centrada no professor e nos conteúdos para uma lógica da aprendizagem focalizada nos alunos e no seu desenvolvimentocognitivo,motor,afectivoeprático.O cernedoprocesso educativo é transferido das disciplinas para as competências, o que significa que de uma valorização da aprendizagem centrada nas aquisições se passa para uma aprendizagem centrada na acção, isto é, uma aprendizagem que não visa unicamente a aquisição de um reportório de saberes codificados,4mas sobretudo o domínio das SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRÁTICAS, n.º 67, 2011, pp. 65-84 1 Esteartigoconstituiumaversãoresumidaereformuladadeumdoscapítulosda dissertação de mestrado em Sociologia na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, intitulada “Empreendedorismona escola: a emergência de um outro paradigma naeducação/formação”, 2009, da autoria de Rosário Rito Chaves sob orientação de Cristina Parente. 2 Para uma análise dos pressupostos, conceitos e implicações das teorias construtivistas que possuem como núcleo de referência a epistemologia genética de Piaget, como é o caso dos autores Vigotski, Ausubel e Bruner, cf., nomeadamente, Fosnot (1999). 3 Para um maior desenvolvimento sobre pedagogias institucionais, desde o seu início na década de1950 até aosnossos dias, bemcomo sobre o clima intelectual e teoriasque marcaram estemovimento, sobretudo em França, cf. Lourau e Ardoino (2003). 4 Os conceitos de saber e conhecimento são considerados sinónimos, ao remeterem para a infra-estruturadascompetências.Talsignificaqueascompetênciassealicerçamemsaberesouconhecimentos de dois tipos, os saberes formalizados e os saberes práticos, que se organizam numa “arquitectura de capacidades” (Malglaive, 1994: 157). ferramentase dosinstrumentosque potenciemaintegração desaberese asuaoperacionalização em competências teóricas, cognitivas, instrumentais e sociais, seguindo a tipologia de Le Boterf (2005). Esta nova concepção de educação é defendida pelo relatório para a UNESCO Educação,um Tesouroa Descobrir,queentende asua organizaçãoemtorno dequatro pilares do conhecimento — “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser” — que serão úteis também na própria aprendizagem ao longo da vida (Delors, 1996). Neste relatório chama-se a atenção para uma excessiva orientação do ensino formal para o “aprender a conhecer”, em detrimento do “aprender a fazer”. A proposta é que cada um dos quatro pilares do conhecimentosejaobjectodeigualatenção,paraqueaeducaçãosurjacomoumaexperiência integrada global, nos planos cognitivo, motor, prático e afectivo. Aarticulação entre os quatro pilares enumerados fundamenta o conceito de competências que começa a ganhar amplitude no meio escolar, simultaneamente com a centralidade adquirida no meio empresarial.5 As competências são definidas como comportamentos estruturados em função de um objectivo, que representam a possibilidade de uma acção eficaz num contexto preciso (Le Boterf, 2005). A competência é a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar diversas situações. As competências não se confundem com os saberes, capacidades e aptidões, mas integram tais recursos no seu exercício (Perrenoud, 1999). Uma das críticas de Perrenoud (1999) em relação à escolaéadequeosalunos acumulam saberes acabando por ser bem sucedidos nas provas, porém depois não conseguem utilizar o que aprenderam em situações reais, quer no mercado de trabalho, quer na vida quotidiana. A abordagem por competências tem como objectivo principalquecadaumaprendaautilizarossaberesparaactuar,oqueexigeummodelo de ensino que contemple conhecimentos teóricos e técnicos, mas que tenha como primadopedagógicoaaprendizagemporreferênciasituaçõeseelementosconcretos. Aconstrução doconhecimento naescola deveintegrar-senumcontexto complexo, dinâmico e interdisciplinar e não numa perspectiva fragmentada, estanque 66 Rosário Rito Chaves e Cristina Parente SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRÁTICAS, n.º 67, 2011, pp. 65-84 5 Os anos 70 do século XX são caracterizados por uma alteração das posições dominantes na relação entre o saber e a prática, por influências várias, das quais se destacam um novo paradigma técnico-económico. No domínio educativo, em nome da distância entre os saberes escolares e a prática de trabalho, demarcou-se a formação de adultos, das actividades de ensino baseadas na transmissãodesaberesescolaresembenefíciodeactividadesformativasbaseadasemprocessos deacção,comrecurso apráticaspedagógicas desimulaçãono postodetrabalho.Lançam-se, assim, as bases de um modo de ensinar diferente do da escola, que é rejeitada enquanto modelo (Malglaive, 1990: 34). Desenvolveu-se a pedagogia por objectivos de vertente behaviourista, ao traduzir-se os seus objectivos em termos de “ser capaz de …”. No domínio empresarial, nos anos 80, o conceito de competência sucede ao de qualificação, inscrevendo-se num movimento dereconceptualizaçãodaactividadedetrabalhoedaspráticasdegestãodosrecursoshumanos. Isso responde a alterações verificadas nos sistemas de trabalho que implicam uma adaptação dosrecursoshumanosàsflutuaçõespermanentesdosistemaprodutivo.Assimsendo,énomercado de trabalho, na confluência entre a procura de emprego por parte dos trabalhadores e a ofertade empregopor partedas empresas,que se equacionao conceitode competências,envolvendo por arrastamento o sistema educativo e o sistema produtivo (Parente, 2003) edisciplinar. Porém,aescola nasua práticapedagógicapermanece refémde um ensinoretóricoe escolástico, frequentementedesfasado dos avançoscientíficos etecnológicosedastransformaçõeseconómicasesociais.Nãosepretendequea escola adopte um ritmo idêntico ao sistema económico, pois a sua missão e os seus objectivos são distintos. Todavia, com a velocidade e a intensidade das mudanças na contemporaneidade, tudo o que se aprende fica rapidamente ultrapassado. Neste contexto, assume relevância, enquanto instrumento de aprendizagem,acapacidadede“aprenderaaprender”(LeBoterf,2005),nosentido de se ter as competências que nos permitam reconstruir permanentemente os saberes. Uma das resistências que a escola encontra no projecto de desenvolvimento de competências provém dos defensores de um ensino que privilegia os conhecimentos disciplinares. A sua oposição a um ensino vocacionado para as competências fundamenta-se na argumentação de que uma orientação por competências na escola ignora e desvaloriza os saberes disciplinares ao valorizar em excesso a sua utilização prática (Perrenoud, 2003). Contudo, deve ter-se em conta que a escola ao seguir uma abordagem por competências não desvirtua nem saberes teóricos e práticos, nem recursos cognitivos; pelo contrário, promoveoseudesenvolvimento,asuaaplicaçãoprática,colocando-osaoserviço da acção cidadã no sentido de potenciar uma capacidade de encontrar soluções para problemas ou situações específicas. A abordagem por competências deve ser entendida, segundo Perrenoud (2003), como um complemento à abordagem por saberes, ao concretizar-se na capacidade de mobilização destes para a resolução de problemas, para a construção de estratégias de intervenção ou para a tomada de decisões. Em contrapartida, os curricula orientados somente para os saberes disciplinares tenderão a não questionar e a não reflectir sobre a forma de articulação de saberes e a sua mobilização em competências, ignorando como os saberes podem ser construídos, reformulados, articulados, transferidos, generalizados e enriquecidos na prática. Aproblemática da relação entre saberes e competências é analisada por Perrenoud (1995), que afirma que a oposição entre conhecimentos e competências é uma falsa evidência. Não se abandonam os saberes disciplinares, mas estes por si só e isolados não bastam. É preciso aprender a utilizá-los e a concebê-los como ferramentas que podem ser transferidas para a acção que é transdisciplinar. Na escola tradicional passa-se muito tempo a assimilar conhecimentos que são esquecidos rapidamente, porque não há uma preocupação em integrá-los em procedimentosde acção, nemtão-poucoem orientá-los parauma prática concreta, acabando, muitas vezes, por não serem retomados ou aprofundados. A noção de competênciasurgeexactamentecomoumaorientação-chaveparaatransformação destetipodepráticaescolar.Perrenoud(2005)defendeodesenvolvimentodoscurricula numa perspectiva transdisciplinar, onde se articulam a educação escolar, os contextos de trabalho mais vastos e o processo de aprofundamento da escola democrática. A abordagem por competências opta por uma dimensão instrumental dos saberes em detrimento da lógica disciplinar instituída, posicionando-se como ferramenta de combate ao insucesso escolar para os alunos não socializados com a cultura livresca e de elite. O EMPREENDEDORISMO NA ESCOLA E O PARADIGMA DAS COMPETÊNCIAS 67 SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRÁTICAS, n.º 67, 2011, pp. 65-84 É neste sentido que a abordagem por competências, em que se inspiram os projectosde empreendedorismona escola,constitui umnovodesafio parauma escola que agora, para além de exigir aos alunos a acumulação e memorização de conhecimentos,se preocupaem transferi-lose mobilizá-los.Oenfoque édado àutilização prática dos saberes, sem que isso represente a negação do seu fundamento teórico; pelo contrário, promove uma valorização dos saberes que vai para além dos contextos da sua aprendizagem abstracta. Hoje é aceite, na generalidade das sociedades ocidentais e nas diversas esferas públicas e privadas, que o termo empreendedor define uma atitude perante a vida, uma forma de estar que é apresentada como indispensável para a trajectória pessoaldos sujeitos, mastambém parao desenvolvimentosocioeconómicodassociedades.6Édestemodoque oconceito deempreendedorismoétrabalhadono âmbito escolar. Respondendo a este desafio, foram implementadas várias iniciativas de política educativa. A nível europeu destaca-se, entre outros, o programa de trabalho “EducaçãoeFormaçãopara2010”,queatribuiaoempreendedorismonaescolaum lugar de destaque, enquanto elemento fundamental para a mudança económica e social. Em Portugal, destaca-se, pelo seu cariz de medida de política pública, o Projecto Nacional de Educação para o Empreendedorismo (EPE), lançado pelo Ministério da Educação, em 2006, destinado a ser promovido por escolas do ensino básicoesecundário.Esteéumdospoucosexemplosnacionaisdaspolíticaspúblicasde incentivo ao empreendedorismo que tinha como objectivo principal contribuir para um trabalho contínuo de desenvolvimento de competências-chave junto dos alunos e para a apropriação social do espírito empreendedor junto das escolas e das comunidades educativas.7Porém, também nas organizações educativas privadas se fomentam algumas iniciativas neste domínio, em parceria com o sector empresariale, emalguns casos,por iniciativadeste. Ésobre umdestes programasque 68 Rosário Rito Chaves e Cristina Parente SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRÁTICAS, n.º 67, 2011, pp. 65-84 6 Atransmissãode saberesporsi sótem-sereveladoinsuficientepara aintegraçãonomercado de trabalho. Pede-se à escola para promover o desenvolvimento de competências e capacidades quesejamsocialmenteúteisdeformaaseremmobilizadasnosdiferentescontextosdeacçãodados os fortes índices de precariedade profissional marcados pelo desemprego estrutural e insegurança contratual. Neste quadro, o conhecimento torna-se na principal força produtiva, num elemento cada vez mais valorizado pela designada “economia do conhecimento” (Gorz, 2005). Esta mudança do valor material para o imaterial, exaustivamente tratada na obra de Gorz, alicerça-se num pequeno paradoxo: as novas competências e as habilidades de que as empresas necessitamparalidarcomaflexibilidadeecomaadaptabilidadenãodizemrespeitoaoconhecimento,nem às qualificações profissionais,mas aos comportamentos, àsqualidades expressivas eimaginativas,aoenvolvimentopessoalnatarefaadesenvolver.Assim, naeconomiadoconhecimento o saber valorizado é “o saber da experiência, o discernimento, a capacidade de coordenação, de auto-organização e de comunicação” (Gorz, 2005: 9). Porém, entendemos que à educação é resgatada a sua legitimidade social de formar integralmente os indivíduos e de contribuirparaformasparticipadasdecidadania,uma formaçãoqueincutenosindivíduoscompetências ajustáveis às necessidades da nova economia e da sociedade do conhecimento e da informação (Magalhães e Stoer, 2006). 7 Esteprogramapúbliconãoconstituiuobjectodeanálisepordificuldadesdeobtençãodaautorização de acesso às escolas públicas em tempo oportuno. incide a nossa análise empírica: o programa “A Empresa” implementado pela associação Aprender a Empreender (AE). Aprender a Empreender, a Junior Achievement — Portugal O programa “AEmpresa” implementado pela associação Aprender a Empreender (AE), congénere portuguesa da organização-mãe Junior Achievement (JA), é um dos casos ilustrativos da implementação de um processo de ensino-aprendizagem orientado para a promoção do espírito empreendedor. Os seus objectivos consagram-se no desenvolvimento da criatividade e do sentido de iniciativa através de uma abordagem transdisciplinar. Contextualizando espácio-temporalmente a organização-mãe, retenha-se que a JAfoi fundada em 1919 nos EUAe em 1963 na Europa, estando presente em 98países. Oobjectivo é proporcionaraos jovensuma formaçãoem sete áreasprogramáticas definidas como centrais para o empreendedorismo: cidadania, ética, literacia financeira, economia, negócios, empreendedorismo e desenvolvimento de carreiras. Por sua vez, a AE é uma associação sem fins lucrativos, fundada em Portugal, em 2005, para desenvolver os programas da JA, destinados à promoção do empreendedorismo, da criatividade, inovação e gosto pelo risco, nos mais jovens.Éuma organizaçãoemexpansãono nossopaís.Em2008-2009, anolectivoem que desenvolvemos a análise, envolvia 1220 voluntários a trabalhar com 25.000 alunos. Em 2009-2010, este número passou a ocupar 1234 voluntários e 27.914 alunos, abrangendo um universo de 387 escolas de 55 municípios e 1345 turmas.8 O leque de iniciativas da AE começa no 1.º ciclo, com diversas actividades de estímulo ao desenvolvimento de uma cultura de responsabilidade individual. Outras se seguem ao longo dos restantes ciclos do ensino básico, secundário e universitário. O princípio, esse, é o mesmo: a partir de um conjunto de actividades dinâmicas, lideradas por um voluntário representante do mundo empresarial, procura-sequeosalunoscompreendamarelaçãoentreoqueaprendemnaescolae a sua contribuição para a vida profissional. Os programas implementados são devidamente adaptados à realidade portuguesa, aos níveis de escolaridade e aos escalões etários. São leccionados em parceriaentreosvoluntáriosdasempresasassociadaseosprofessoresdasescolasaderentes, com o intuito de construir e ministrar conteúdos didácticos interessantes e motivadores do ponto de vista da sua aplicabilidade. Àsescolasparceiraséfornecidomaterialprogramáticoparaajudaros professoresnas suasactividades. Destemodo, osprofessores têmacesso adiversasmatérias, que funcionam como um complemento do currículo académico leccionado, reorientandoos conteúdos formaisparao desenvolvimentodecapacidades decriatividade e inovação dos alunos. A partir de um leque de actividades dinâmicas O EMPREENDEDORISMO NA ESCOLA E O PARADIGMA DAS COMPETÊNCIAS 69 SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRÁTICAS, n.º 67, 2011, pp. 65-84 8 Sítio da Aprender a Empreender — Junior Achievement — Portugal. Disponível em http: //www. japortugal. org/ (consultado em 5/1/2011). quesãodesenvolvidasporumvoluntário,procura-sequeosalunoscompreendam a relação entre o que aprendem na escola e a sua aplicação no mundo profissional com a possibilidade de operacionalização dos conhecimentos adquiridos. O programa “A Empresa”: sua implementação nas escolas A estratégia metodológica adoptada consistiu na realização de dois estudos de caso em duas escolas secundárias privadas da Grande Lisboa em que o programa foi implementado, que aqui designamos como escolas “Alfa” e “Beta”.9Optou-se pela aplicação de uma diversidade de técnicas de recolha de informação, designadamente: a recolha de documentos da JA, da AE e do programa “AEmpresa”; entrevistasabertasadirigentes daAEedas escolasAlfaeBeta;entrevistassemiestruturadas a um total de 14 alunos e dois professores.10 Ainformação foi alvo de uma análise documental e de conteúdo. Ocernedotrabalhoempíricoaquiretratadoprocuraresponderadoisobjectivos: aceder às expectativas, desafios e motivações criadas por quem coordena e participa no projecto; apreender as interacções e lógicas sociais de funcionamento desteprojectonaescola.Esteúltimoobjectivoseráalvodeanáliseseguidamente. Oprograma “AEmpresa”destina-sea alunosdo ensino secundário,com idades compreendidas entre os 16 e os 18 anos. O objectivo do programa é gerar a oportunidade para os alunos criarem e conduzirem uma empresa no decurso de umanolectivocomaajudadeumvoluntárioedeumprofessor responsável,numa abordagem interdisciplinar a ser desenvolvida na disciplina da Área de Projecto. Noâmbito do programa“AEmpresa” sãotransmitidos diversosconceitos epotenciadas diferentes competências de criação, gestão e liquidação de um negócio de acordo com a pedagogia do concreto. Uma das prerrogativas do projecto é o trabalho em equipa. A formação dos gruposéfeitapelosprópriosjovens,sendoprincípioorientadorainclusãodetodos osalunosdeumaturma.Umdosprimeirosdesafioscolocadosàturmaéasuadivisão em pequenos grupos, de forma a desencadear uma tomada de decisão autónoma. Tal como afirma a professora da escola Beta: [… ] uma das condições […] era eles formarem os grupos, eles são responsáveis pelo queescolheram até ao últimodia; e sódepoisé que escolhemqualo produto quequerem desenvolver. 70 Rosário Rito Chaves e Cristina Parente SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRÁTICAS, n.º 67, 2011, pp. 65-84 9 Porrazõesdetempoedaimpossibilidadedeconcretizarnoensinopúblicooprojectodeinvestigaçãoque estána base doartigo agora publicado,a selecção dasescolas não seguiunenhum critério particular, a não ser a possibilidade de entrada no terreno, que foi facilitada pela AE, com todos os eventuais inconvenientes e consequentes limitações que tal acarreta em termos dos resultados da pesquisa. 10 OsalunosdaescolaAlfasãodesignadospelaletraAseguidadeumalgarismoeosdaescolaBeta pela letra B igualmente seguida de um algarismo. Após a constituição dos grupos de trabalho, elegem um presidente da miniempresa em função da auto e heteroanálise de traços de personalidade no seio do grupo. De acordo com o relato da aluna A2: […] nas aulas com os voluntários foi logo traçar o perfil de cada um, foi debatermos, dizermos porque é que achávamos que éramos ou não capazes de ser presidentes, se gostávamos ou não, que capacidades é que achávamos que tínhamos […] para esse cargo e depois acabava com uma eleição dentro do grupo. Numa perspectiva weberiana, podemos afirmar que o presidente da miniempresa exercea suaautoridadedeformalegal, tendoum papeldeterminantenofuncionamento do grupo, nomeadamente evitando e resolvendo conflitos, como se pode constatar no depoimento da aluna B6: […] as directoras de publicidade quiseram mudar o logótipo da empresa, mas as outras directoras todas não concordavam, e então houve uma guerra, e eu disse: “Eu comopresidente,euvoumarcar umareunião.Euestou fartadisto,deestarmos aquia discutir umas com as outras!” Depois marcámos a reunião para discutir e acabou por não ficar o logótipo novo, ficou sempre o antigo. […] acaba sempre quando eu digo: “Acabou! Porque sou a presidente, e nós temos de ter sempre ordem. ” A participação dos jovens nas actividades da miniempresa obriga ao trabalho em grupo, o que, se, por um lado, constatamos criar diferentes experiências de envolvimento e entusiasmo, por outro, potencia situações de conflito e de exercício de uma autoridade assumida e legitimada, como fica expresso no depoimento supracitado. O conflito é perspectivado no programa como fazendo parte das relações que se desenvolvem e emanam da dinâmica da diferenciação, da autonomia e da interdependência entre os diferentes indivíduos. O programa acentua que o êxito de qualquer projecto só poderá ser alcançado se todos os elementos do grupo foremigualmentebemsucedidos,afirmaçãoque veiculaesublinhaaimportânciada coesão grupal para o sucesso empresarial. Aminiempresa, ao ter na sua base o trabalho em equipa, exige a participação de todos, e quando tal não acontece procura-se regular o empenhamento de cada um, como refere o aluno A2: Ao desenvolver-se o projecto, há aqueles que acabam sempre por se desleixar um pouco, não se entregar tanto, e se calhar aí cria-se um contraste entre aquele que se empenha, aquele que se entrega, e aquele que se deixa ficar para trás. E acho que esse contraste depois não fica assim tão confortável, porque para além de estarmos ali naqueleprojecto todosenvolvidos,somos todoscolegas etemos todos umconvívio diário e não é fácil! Umdosobjectivos-chavedeaprendizagemqueaminiempresaexigepassapelaorganização da empresa, pela venda de produtos, por elaborar e executar um plano de negócios, capacidades que os alunos irão pôr em prática no decorrer das quatro principais actividades em que o programa “A Empresa” se encontra organizado: O EMPREENDEDORISMO NA ESCOLA E O PARADIGMA DAS COMPETÊNCIAS 71 SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRÁTICAS, n.º 67, 2011, pp. 65-84 organizaçãodeumaminiempresa,desenvolvimentodeumplanodenegócio,gerir aminiempresaeliquidaçãodaminiempresa.Asquatroactividadeseascompetências respectivas que são treinadas pretendem proporcionar aos alunos uma experiência que os ajude a perceber a organização e o funcionamento do mundo dos negócios. Todavia, não são apenas as competências teóricas, cognitivas e instrumentais — de acordo com a tipologia de Le Boterf (2005) — que se pretendem potenciar (quadro 1). O objectivo é também impulsionar as competências sociais. Com este fim, afirma-se no Manual do Professor e do Voluntário que se promove a relaçãodosalunoscomacomunidadeempresarial,deformaacriarcondiçõespara quereforcemconceitosrelacionadoscomascompetênciassociais(relacionaiseposicionais) e com uma visão ética dos negócios baseada na integridade e seriedade, como se depreende do discurso da professora da escola Beta: […] Eles não tinham a mínima noção de como é que se contacta com esta gente [do mundoempresarial]decalibreprofissionaleintelectual.Ofactodeles teremaprendido que não se trata por tu essas pessoas,…aformacomoseestánumrecinto e não se grita,[…],equenavidarealquandoascoisassãosériastodostêmasuavez…Euacho queessa componente de comportamento, de aceitação,acimade tudo de seriedade… é para mim o mais importante do projecto… é um complemento importantíssimo do projecto! Étambém com oobjectivode promoveruma formaçãoabrangente e íntegraque se fomentam actividades baseadas no conceito escola-trabalho (Abrantes, 2003), ao desenvolver-se uma aproximação da escola com outras entidades, nomeadamente empresas de diversos sectores e organismos da administração pública regional e local, que lhes expõem abordagens e experiências que os situam para além do seu contexto escolar habitual, como refere a professora da escola Beta: […]Outracoisaqueeuachomuitoimportantenoprojectoéasaídadaescolaparaambientes que eles nunca frequentaram, como se vai a uma feira, como se contacta com gentecomformação.Porexemplo,elesforaminterrogadosedialogaramcomaltosdirigentes da YDreams e do BCP […]. Asactividades inerentesàorganização, criação,gestãoe funcionamentoda miniempresa, bem como à sua liquidação, pressupõem o exercício de competências e a mobilização de saberes que sintetizamos no quadro 1, a partir das propostas teóricas de Le Boterf (2005) e de Perrenoud (2005). Asíntese analítica com objectivos interpretativos patente no quadro radica numa equiparação entre as diferentes dimensões de competências,11 os domínios dos saberes12 a que correspondem e os conteúdos exercitados nas actividades da miniempresa.13 Identificaram-se, igualmente as fontes de ensino/aprendizagem em que radicam. 72 Rosário Rito Chaves e Cristina Parente SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRÁTICAS, n.º 67, 2011, pp. 65-84 11 Cf. Le Boterf (2005). 12 Cf. Perrenoud (2005). 13 ManualdoAlunoI,II,III,IV,V(AE-JAP,s.d./b)eManualdoProfessoreVoluntários(AE-JAP,s.d./c). O EMPREENDEDORISMO NA ESCOLA E O PARADIGMA DAS COMPETÊNCIAS 73 Dimensão das competências Domínio das áreas dos saberes Conteúdos das competências Fonte de ensino/ aprendizagem Teórica Saber Saberes teóricos –Conceitos de negócio, capital, concorrência, despesas, produtividade, lucro, stock, custos-variáveis, entre outros –Disciplinas de economia, marketing, matemática e gestão, entre outras Disciplinas curriculares Cognitiva Saber-aprender Recursos cognitivos –Competências metodológicas: metodologias personalizadas de trabalho e estratégias de aprendizagem (pesquisa, selecção, organização da informação) –Capacidade de comunicação oral e escrita –Literacia e numeracia –Literacia informática e das tecnologias da informação e comunicação –Domínio de língua estrangeira –Capacidade de raciocínio analítico (resolução de problemas) –Juízo crítico Reforço das disciplinas curriculares vocacionando-as para a concretizaçãoda miniempresa Instrumental Saber-fazer Competências técnicas –Conhecimento específico do domínio: preenchimento de formulários, executar um plano de negócios, fazer estimativas, interpretação de dados, venda, organização, desenvolvimento do plano de negócios, gestão e liquidação da miniempresa Concretizaçãoda miniempresa Social Saber-ser Competências relacionais(1) –Capacidade de relacionamento com os outros: respeito e capacidade de iniciar/fazer/manter uma gestão de relacionamentos –Capacidade de cooperação: capacidade de trabalhar em equipa para a prossecuçãodeum objectivo comum –Capacidade de gerir e de liderar equipas –Capacidade de resolução de conflitos: ter a capacidade de negociar numa situaçãode conflito de interesses –Competências posicionais(2) –Capacidade de realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa –Desenvolvimento da identidade pessoal: autoconfiança, assunção de riscos, espírito de iniciativa –Capacidade de planeamento, estabelecimento de objectivos e projectos pessoais Reforço das disciplinas curriculares vocacionando-as para a concretizaçãoda miniempresa (1) As competências relacionais, também designadas competências sociais ou soft skills (Rychen, 2001), são particularmente relevantes para o desenvolvimento do capital social e de redes de sociabilidade. (2) As competências posicionais são definidas por Perrenoud (2005) como a capacidade de realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa. Fonte: inspirado em Le Boterf (2005), Rychen (2001) e Perrenoud (2005). Quadro 1 Competências exercitadas pelos jovens nos projectos “A Empresa” SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRÁTICAS, n.º 67, 2011, pp. 65-84 O cerne do programa “A Empresa” é a criação de uma miniempresa que desenvolve um produto/serviço real, o que se patenteia aliciante para os alunos que afirmamsentirque éalgosério queosaproxima dapráticaprofissional. Ocontacto queos jovenstêm comas empresasecom osvoluntáriosfazcom quea miniempresa não represente apenas mais mero trabalho escolar, mas um desafio real que parece agradar-lhes. Porém, não é sem apreciações negativas que se referem ao projecto, denunciando o excesso de trabalho que pressupõe e a consequente falta de tempo para se dedicarem ao estudo de outras disciplinas. Esta crítica parece ser a que assume maior relevo, ao ter igualmente a concordância de professores. As competências mobilizadas pelos jovens são desenvolvidas com base numa lógica de capacitação (Perrenoud, 2005) (em detrimento da lógica de saberescurriculares),baseadanoprincípiodequeascompetênciassãodesenvolvidas quando utilizadas em situações complexas e concretas de trabalho. Exige-se aos alunos que se tornem no que Perrenoud (2005) chama “prático reflexivo”,14 ou seja, os indivíduos são convidados a um exercício constante de aquisição de conhecimentos teóricos e recursos cognitivos que transferem para a criação da miniempresa, onde são chamados a exercitar competências técnicas, relacionais e posicionais. A aprendizagem deste programa de empreendedorismo desenvolveu-se por via da articulação e complementaridade entre os saberes curriculares transmitidos e as competências que os jovens tiveram que mobilizar para criar uma miniempresa. Estes projectos determinaram assim o lugar dos conhecimentos na acção, ou seja, os conhecimentos detidos pelos jovens constituíram-se como recursos determinantes para identificar e resolver problemas e para tomar decisões (Perrenoud, 1999). Oempreendedorismonaescolaconduz-nosarepensaraeficáciadaeducação formal baseada apenas no treino de competências teóricas e dos recursos cognitivos.Existemfortesevidênciasdequeaaprendizagemporintermédiodestetipode programasprivilegiaosaberemuso,istoé,saberesbaseadosemfundamentosteóricos e recursos cognitivos, porém com uma forte componente de competências instrumentaise sociais, concretizadasnos saberes-fazer esaberes-ser.Deste modo, a educação, na óptica de programas de conteúdos aplicados, privilegia uma orientação holística das competências. Consequentemente, estes projectos de empreendedorismonãoestãodecostasvoltadasparaaaquisiçãodesaberesteóricosederecursos cognitivos. Antes relacionam-nos com actividades concretas e complexas, através dos problemas com que os jovens se deparam para criar, gerir e liquidar a sua miniempresa. Os saberes escolares adquiridos, ao serem mobilizados em competências, potenciam nos jovens uma nova capacidade de enfrentar a mudança e a capacidade de acção e reacção a novos desafios. Entende-se, deste modo, que estes projectos são potenciadores do desenvolvimento de competências para empreender ao longo da vida. 80 Rosário Rito Chaves e Cristina Parente SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRÁTICAS, n.º 67, 2011, pp. 65-84 14 Perrenoud entende a prática reflexiva como um meio de conquistar competências, de conservá-las e de desenvolvê-las, o que permite ao indivíduo aprender e reflectir por si mesmo, não se tornando “prisioneiro do pensamento único ou das expectativas do seu meio” (2005: 131). Apesar de o programa se designar “AEmpresa”, não se espera que todos os jovens a tenham como perspectiva de futuro. Não é isso que se pretende, até porque ser empreendedor não é necessariamente criar uma empresa ou inventar um novo negócio. Ser empreendedor define antes uma atitude perante a vida e uma formadeestar.Daícrermos queestesprojectosconcorreramparaa construçãode identidades ao incutirem nos jovens um espírito de iniciativa, autonomia e criatividade. Constatamosqueaescolaganhaumnovosignificadoparaalgunsjovens,que aprendem a ser empreendedores, na medida em que têm contacto com o mercado de trabalho e vêem aplicados os conhecimentos adquiridos. Filion (2003) defende que a peça-chave para o desenvolvimento da sociedade e o instrumento mais adequado para a valorização dos recursos humanos é o empreendedorismo e recomenda que este seja incluído em todos os níveis do sistema educacional. Se per se esta apologia não nos parece poder ser questionada, pois toda a educação deve alicerçar-seno empoderamento eenriquecimentodos alunos,tornando-oslivres, autónomose responsáveis,aforma comoé trabalhadopodeser alvodecríticas.Entre um processo de ensino-aprendizagem mais retórico, disciplinar e formal e um outro aplicado, multidisciplinar e integrante, a proposta neste artigo centra-se no segundo,articulando-oecomplementando-ocomoprimeiro,numatentativadepreparaçãopara a cidadaniaactiva e paraa integração nomercado de trabalho.Não é, contudo, sem disfuncionamento que tal articulação se faz. Alunos e professores tentam encontrar novas lógicas de organização e funcionamento, novas dinâmicas detrabalhoparadarrespostaaonovodesafiodaminiempresa,quecoexistecomos velhos curricula disciplinares, horários lectivos, modelos de prestação de provas e de avaliação. Referências bibliográficas Abrantes, Pedro (2003), Os Sentidos da Escola. 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O artigo analisa o programa “A Empresa”, desenvolvido pela associação Aprender a Empreender — Junior Achievement — Portugal, a partir da sua implementação em duas escolas do ensino secundário da Grande Lisboa. Descreve-se o processo de implementação e funcionamentodoprogramaqueoperaem paraleloaocurriculumdisciplinarformal e questiona-se sobre as expectativas, desafios e motivações criadas em professores e alunos. Palavras-chave escola, competências, empreendedorismo. Entrepreneurship at school and the paradigm of competences: the case of Junior Achievement — Portugal The starting point for the analysis of entrepreneurial programs that are being introducedinschoolsisthe“approachbycompetences”asanalternativeparadigminthe orientation of teaching and learning. The article analyzes the program “AEmpresa”, developed by Aprender a Empreender — Junior Achievement — Portugal, from its O EMPREENDEDORISMO NA ESCOLA E O PARADIGMA DAS COMPETÊNCIAS 83 SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRÁTICAS, n.º 67, 2011, pp. 65-84 implementation in two high schools in Lisbon Metropolitan Area. It describes the process of implementation and operation of the program that operates in parallel to formal disciplinary curriculum, and wonder about the expectations, challenges and motivations created in teachers and students. Keywords school, competences, entrepreneurship. L’esprit d’entreprise à l’école et le paradigme des compétences: le cas de Junior Achievement — Portugal L’approche par compétences comme paradigme alternatif dans l’orientation des processus d’enseignement/apprentissage est le point de départ pour l’analyse des programmes relatifs à l’esprit d’entreprise introduits à l’école. L’article analyse le programme “L’Entreprise”, mis en place par l’association Apprendre à Entreprendre — Junior Achievement — Portugal, dans deux lycées de l’agglomération de Lisbonne. Il décrit le processus de mise en place et de fonctionnement de ce programme en parallèle avec le programme officiel et s’interroge sur les enjeux, les attentes et les motivations créées chez les professeurs et les élèves. Mots-clés école, compétences, esprit d’entreprise. El espíritu emprendedor en la escuela y el paradigma de las competencias: el caso de Junior Achievement — Portugal El abordaje por competencias como paradigma alternativo en la orientación de los procesos de enseñanza/aprendizaje es el punto de partida para el análisis de los programasdeespírituemprendedorqueestánsiendointroducidosenlasescuelas. El artículo analiza el programa “La Empresa”, desarrollado por la asociación Aprender a Emprender — Junior Achievement — Portugal, a partir de su implementaciónendosescuelasdebachilleratodelaregióndeLisboa.Sedescribeelproceso de implementación y funcionamiento del programa que opera de manera paralela al currículum disciplinario formal y se cuestiona sobre las expectativas, desafíos y motivaciones creadas en profesores y alumnos. Palabras-clave escuela, competencias, espíritu emprendedor. 84 Rosário Rito Chaves e Cristina Parente SOCIOLOGIA, PROBLEMAS E PRÁTICAS, n.º 67, 2011, pp. 65-84