Representações, Práticas e Desempenhos Escolares dos Alunos do Ensino Secundário da Escola Ancorensis Cooperativa de Ensino

Stevens Fábio Barros da Silva 2º Ciclo de Estudos em Sociologia Representações, Práticas e Desempenhos Escolares dos Alunos do Ensino Secundário da Escola Ancorensis Cooperativa de Ensino 2013 Orientador: Professora Doutora Natália Azevedo Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/Projeto/IPP Versão definitiva FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO RESUMO O presente relatório é o resultado de um estágio curricular realizado na escola Ancorensis Cooperativa de Ensino no âmbito do Mestrado em Sociologia. O estágio centrou-se no planeamento e execução de uma investigação com o objetivo de fornecer à escola um conhecimento mais aprofundado acerca das representações, das práticas e dos desempenhos dos seus alunos que frequentam o ensino secundário. Pretendeu-se perceber e compreender de que forma os alunos projetam e constroem as suas trajetórias escolares, como vivem a e na escola, o que procuram com a educação e como se relacionam com a escola. Para além de traçar um perfil dos alunos do ensino secundário, de apresentar uma caracterização desta população estudantil, a investigação procurou, ainda, observar que impacto variáveis como o sexo ou a via de ensino frequentada (cursos CientíficoHumanísticos/cursos Profissionais) têm nos desempenhos, nas praticas e nas representações escolares dos alunos e vice-versa. Para tal, procedeu-se à construção de um inquérito por questionário que foi aplicado a todos os alunos do ensino secundário e feitas entrevista a membros da escola que não os estudantes, nomeadamente a: professores, orientadora pedagógica; e diretor da escola. Palavras-Chave: Educação; Ancorensis Cooperativa de Ensino; Ensino Secundário; Representações, Práticas e Desempenhos Escolares; Trajetórias Escolares. i ABSTRACT The present report is the result of a curricular internship fulfilled at the school Ancorensis Cooperativa de Ensino, as a part of the Master's Degree in Sociology. The internship was contered around planning and executing an investigation, with the objective of providing the school with a more profound knowledge of the reprsentations, practices and performance of their students currently in secundary school. It was intended to understand and compreend how the students project and build their school paths, how they live school and in school, what they look for in education and how they relato to school. Aside from profiling the secundary school students, and pressenting the caracterization of said student poulation, the investigation also seeked to observe the impact that dimensions such as sex or type of chosen education ( Scientific-humanistic courses/ Professional courses) have in their achool performances, practices and representations, and vice-versa. In order to achieve that, a questionnaire directed to all the secundary school students was conducted as well as interviews to every member of the school who isn't a student, such as: teachers, pedagogical advisor and the Headmaster. Keywords: Education; Ancorensis Cooperativa de Ensino; Secundary School; Representations; School Practices and Performances; School Trajectury. ii RÉSUMÉ Le présent rapport est le résultat d'un stage qui s'est déroulé dans l'école Ancorensis Cooperativa de Ensino, réalisé dans le cadre du Master en Sociologie. Le stage s'est centré sur la planification et l'exécution d'une recherche visant à fournir à l'école une connaissance plus approfondie sur les représentations, les pratiques et les performances de leurs élèves qui fréquentent le niveau secondaire. Cette recherche visait à comprendre comment les élèves conçoivent et construisent leurs trajectoires scolaires, comment ils vivant l'école et dans l'école, ce qu'ils recherchent avec l'éducation et qu'elle est leurs relations avec l'école. En plus de dresser un profil des élèves du niveau secondaire, de présenter une caractérisation de cette population étudiante, cette recherche visait à noter également quel était l'impact de dimensions telles que le sexe ou le genre d'éducation fréquenté (cours Científico-Humanísticos/cours Professionnels) ont sur les performances, les pratiques et les représentations des élèves de l'école et vice-versa. Ainsi, nous avons procédé à la construction d'une enquête par questionnaire qui a été appliquée à tous les élèves du niveau secondaire aussi que d' entretienes avec d'autress membres de l'école, notamment: professeurs; conseillère pédagogique; et au directeur de l'école. Mots-Clés: Éducation; Ancorensis Cooperativa de Ensino, Éducation Secondaire; Représentations, Pratiques et Performances Scolaires; Trajectoires Scolaires. iii iv AGRADECIMENTOS Quero deixar o meu agradecimento a todos aqueles que contribuíram e permitiram que este trabalho fosse possível, em particular: À Professora Doutora Natália Azevedo, pela orientação e por todo o apoio e incentivo que sempre transmitiu. À Ancorensis Cooperativa de Ensino e ao seu diretor, o Professor Doutor Joaquim Félix Ramos, não somente pelo acolhimento e por permitirem que ali desenvolvesse o meu estágio e consequente investigação, mas também pela disponibilidade e apoio que sempre demonstraram. A todos aqueles com quem tive o prazer e privilégio de colaborar e conhecer, particularmente a Sandra, pela grande ajuda na integração e por toda a disponibilidade e apoio. Finalmente, à minha família, em especial aos meus pais, sem os quais nada disto seria possível, e à Fanny. Também eles sofreram as angustias que me assolaram, porém nunca deixaram de apoiar ou de acreditar em mim, estiveram sempre presentes e disponíveis, transmitindo muita confiança. Sei que também se sentem bastante felizes com este momento, que também é deles. A todos o meu muito obrigado! v vi ÍNDICE Índice de Tabelas............................................................................................................ ix Índice de Figuras............................................................................................................ xii Introdução..................................................................................................................... 1 Capítulo I - A Educação, a Escola e os Jovens............................................................. 3 1.1. Educação, Escola e Ensino...................................................................................... 3 1.1.1. O Caso Português................................................................................................. 13 1.1.2. O Ensino Secundário em Portugal....................................................................... 18 1.1.3. Educação, Escola, Ensino e o (Des)Emprego...................................................... 20 1.2. Profissão Estudante................................................................................................. 23 1.3. Trajetórias Escolares: os Jovens na transição para a vida adulta............................ 27 Capítulo II - Os Alunos do Ensino Secundário da Escola Ancorensis Cooperativa de Ensino: desenho da investigação e opções metodológicas............................................. 30 2.1. Objeto de Estudo, Objetivos e Modelo de Análise.................................................. 30 2.2. Apresentação e Justificação dos Métodos e Técnicas............................................. 32 2.3. Enquadramento da Investigação.............................................................................. 39 2.4. Caracterização da Ancorensis Cooperativa de Ensino............................................ 42 Capítulo III - Representações, Práticas e Desempenhos Escolares dos Alunos do Ensino Secundário da Escola Ancorensis Cooperativa de Ensino................................. 45 3. Perfil Sociodemográfico dos Alunos do Ensino Secundário...................................... 45 3.1. Caracterização Sociodemográfica dos Alunos........................................................ 46 3.1.1. O Caso Específico dos Alunos Cabo-verdianos................................................... 60 vii forma como o ensino secundário se encontra estruturado em Portugal e quais as suas finalidades e objetivos. Em Educação, Escola, Ensino e o (Des)Emprego tenta-se perceber qual a relação que hoje em dia se estabelece entre a educação e o mercado de trabalho e que impacto essa relação tem na escolaridade dos alunos. No subcapítulo Profissão Estudante, focaliza-se a juventude, a forma como projetam o seu percursos escolar, como estruturam as suas trajetórias escolares e como vivem a escola e a educação. Por fim, temos os subcapítulo Trajetórias Escolares: os Jovens na transição para a vida adulta onde se teoriza acerca das trajetórias e dos percursos escolares dos alunos e de que forma isso influencia os alunos e a sua relação com a educação, o ensino ou a escola. No segundo capítulo são apresentados os objetivos da investigação, as interrogações que estiveram na sua génese e explicadas as opções que forma tomadas ao nível da metodologias, nomeadamente ao nível das técnicas de recolha dos dados, assim como do modelo de análise proposto. Procede-se, ainda, a uma breve caracterização e apresentação de Vila Praia de Âncora e da região, sendo feita uma breve apresentação da entidade acolhedora, das suas estratégias do seu historial do seu plano educativo. Por fim, no quarto capítulo, é feita uma apresentação, análise e interpretação dos dados empíricos recolhidos através dos inquéritos por questionário e das entrevistas. 2 Capítulo I - Educação, Escola e Juventude 1.1. Educação, Escola e Ensino A educação é um processo humano - os demais seres vivos não desenvolvem processos educativos - amplo, que se desenvolve nas relações e interações. É algo que, contrariamente àquilo que muitas vezes se possa pensar, existe muito para além do ensino ou da escola. Existe educação mesmo onde não há escola. Existe educação desde que existe Humanidade. Na antiguidade, mesmo não existindo escolas, nem tão pouco métodos de educação sistematizados, já existia educação. A educação é um instrumento que proporciona o desenvolvimento da personalidade, das aptidões e das potencialidades, tendo como fim o exercício da cidadania. É muito mais do que apenas a transmissão e aquisição de conhecimentos e competências. Envolve valores, molda o carácter, orienta e enquadra os indivíduos numa ordem moral. A educação tem um significado imprescindível e incalculável para o desenvolvimento da Humanidade. A educação não reside apenas nas escolas, pois tem uma dimensão maior do que propriamente ensinar ou instruir, ou seja, não se esgota na escolaridade ou na escolarização. Ou seja, “educação como uma modalidade de ação pedagógica diferente de outras, como sejam: a enculturação, a aculturação, a instrução, a socialização, a violência simbólica e o ensino (...) A palavra educar entra hoje no discurso comum de todos os dias. No entanto, a sua vulgarização raramente corresponde a uma clara concepção sobre o seu sentido, sobretudo quando se tem que distingui-lo de noções ou conceitos que para o senso comum çhe são afins, como sejam: ensinar, socializar, aculturar, instruir, etc...” (Caria, 1992, pp. 171-184) Num sentido amplo, educação representa tudo aquilo que pode ser feito para se desenvolver o ser humano. Num sentido mais restrito, representa a instrução e o desenvolvimento de competências e habilidades. É algo que afeta todo o ser humano, não só os seus saberes e conhecimentos, mas também os seus modos de fazer, pensar, ser e estar. A palavra educação é muitas vezes empregue com sentidos e significados diversos nos discursos do quotidiano, permitindo classificar as ações dos sujeitos como sendo de “boa” ou “má” educação, ou ainda dividir as pessoas entre os que “têm” ou “não têm” 3 estudos ou educação. Assume, portanto, dois sentidos ou duas dimensões. Uma mais ligada à socialização, no sentido da inculcação de normas de conduta de bom comportamento. Outra mais ligada ao ensino, no sentido da transmissão de informação e conhecimentos escolares e disciplinares. A educação é uma das atividades básicas de todas as sociedades humanas. A sobrevivência e perpetuação de qualquer sociedades depende da transmissão da sua herança cultural às gerações mais jovens, ou seja, do sucesso da educação. Todas as sociedades utilizam os meios necessários para perpetuar a sua herança cultural e ensinar aos membros mais jovens os costumes do grupo. Portanto, educação consiste no processo através do qual a sociedade procura transmitir as suas tradições, costumes e habilidades, ou seja, a cultura, aos mais jovens: a criança torna-se socializada porque aprende as regras de comportamento do grupo onde está inserida. Assim, Educação é socialização. Qualquer que seja a forma de educação, todas elas apresentam um denominador comum. “Todas pretendem inculcar nas novas gerações as idéias, sentimentos e práticas que, segundo a soceidade, ou segundo o grupo dominante dentro da sociedade, são capazes de fazer delas adultas.” (Piletti, 2003, p.112) Ao longo da história, sempre se atribuiu grande importância à educação, sendo que atualmente, sobretudo nos países mais desenvolvidos, ela é tida não apenas como um direito, mas também como algo garantido, como algo natural. Esta dimensão mais moderna da educação, que envolve a instrução de alunos por parte de determinadas instituições criadas especialmente para esse efeito, como é o caso da escola, levou bastante tempo a emergir e a assumir o seu papel de destaque. Assim, podemos falar em duas modalidades distintas de educação: uma mais formal e outra mais informal. A educação informal ocorre no quotidiano através das relações e das interações entre pessoas, grupos, comunidades, culturas, etc.. Esta modalidade de educação é o embrião das ideologias, das normas, dos valores e das representações sociais estando muito próxima da socialização, sendo muitas vezes quase impercetível a sua transmissão ou incorporação/ assimilação/interiorização. É, por isso mesmo, a dimensão da educação que fica marcada de forma mais profunda, mais duradoura e mais vincada em cada indivíduo e em cada sociedade. 4 A educação formal é exercida essencialmente nas e pelas instituições escolares (escolas) que são criadas especialmente para esse fim. Esta modalidade de educação contrariamente à educação mais informal, mais ligada à socialização, aproxima-se sobretudo da instrução/formação. Durante grande parte da História, esta educação mais formal não estava ao alcance de todos, mas apenas de uma pequena minoria de pessoas privilegiados, que possuía não só tempo, mas sobretudo dinheiro para a mesma. Antigamente, para a grande maioria das pessoas, a educação era centrada nas atividades diárias. Era uma educação prática, vivenciada de forma prática, transmitida através da observação e da imitação. Aprendizagem efetuava-se desde muito cedo, junto dos mais velhos e experientes. O processo de industrialização e a consequente expansão das cidades influenciaram significativamente o desenvolvimento da educação. “Até ao século XVII, na maior parte dos países ocidentais, a educação era essencialmente aristocrática (..) O debate sobre o direito à educação e processo educativo ocorreram num contexto particular histórico de profundas transformações e crises sociais, resultantes da industrialização e urbanização acelerada, conflitualidade de classes, das guerras mundiais, dos fortíssimos fluxos migratórios, do acréscimo económico e suas crises, surgindo um novo ‘olhar’ sobre a educação.” (Gonçalves, 2009,p.3) Já no século XIX a maioria das pessoas ainda não tinha ao seu dispor qualquer tipo de instrução. Ora, a revolução industrial e a industrialização da sociedade conduziu a um aumento da procura por instrução especializada, passando a educação a ser feita cada vez mais fora de casa. Simultaneamente, a aquisição de conhecimento passa, cada vez mais, a assentar no estudo abstrato e menos na transmissão prática de aptidões específicas. “O sistema educativo hoje considerado tradicional teve a sua origem nos finais do século passado.” (Tedesco, 2000, p.29) A educação, quer num sentido mais amplo, quer num sentido mais restrito, consiste num processo social. Ela ocorre através da interação social, daí resultando a importância do olhar sociológico sobre a educação, já que a Sociologia aplicada à educação permite a compreensão do mundo e do homem no espaço social. “A dimensão social da educação revela-se (...) em três aspetos (...) como processo educativo, na medida em que a educação realiza-se por via de uma interacção onde intervêm directamente educador e educando e 5 indiretamente muitas outras; como conjunto de aquisições que constituem um património comum de vários indivíduos; como uma acção orientada para certas finalidades pela sociedade e para a sociedade.” (Pires cit por Cunha, 2010, p. 11) Portanto, a Sociologia da Educação assume-se como o ramo da Sociologia que se ocupa do estudo dos factos sociais relacionados com a educação, procurando construir uma visão do mundo sobre as relações existentes entre a sociedade e a educação. Ou seja, procura identificar e analisar as diferentes conceções teóricas sobre a função social da educação, estudando a educação enquanto processo social global que ocorre em todas as sociedades, os sistemas escolares e a escola como unidade sociológica. Cabe, por exemplo, à Sociologia da Educação explicar a influência da escola no comportamento e na personalidade dos seus membros; estuda os padrões de interação entre escola e demais grupos sociais da comunidade e analisa os sistemas escolares à luz dos sistemas sociais, permitindo, com base em estudos da realidade social, que se compreenda o papel da educação na sociedade e no seu desenvolvimento e que se proponham reformas educacionais, com base nesses alicerces científicos. A Sociologia da Educação assume-se como uma ciência produtora de conhecimentos específicos que procuram conduzir a uma reflexão acerca da sociedade e dos seus problemas relacionados com a educação. No fundo, “a Sociologia da Educação é a vertente da Sociologia que estuda a realidade socioeducacional e os processos educacionais da socialização. Tem como fundadores Émile Durkheim, Karl Marx e Max Weber. Durkhiem é o primeiro a ter uma Sociologia da Educação sistematizada em obras” (Martins, 2011, p.15) Aliás, este autor clássico é para muitos o pai da Sociologia da Educação, sendo que “o conceito de educação mais vulgarmente atribuído à Sociologia é o de Emile Durkheim (...) no qual ‘educação consiste numa socialização metódica das novas gerações pelas gerações mais adultas.’” (Piletti, 2003, p.3) Para ele, a educação tem um papel social de conformação. Ou seja “na perspectiva de Durkheim ‘independentemente do lugar e da época em que é realizada, a educação é o mesmo que socialização, e tem por objecto formar o ser social, isto é, tornar o ser egoísta que somos ao nascer em um indivíduo socialmente ajustado (...) É através da educação que (...) aprende a conviver em sociedade, reconhecendo o outro e incorporando como hábito 6 imposições e exigências do meio social. esse ser social é produto da coerção exercida pela sociedade que tende a moldar a criança à sua imagem’” (Martins, 2011, p.15) Durkheim vê a educação como um conjunto de ações exercidas pelas gerações adultas sobre as gerações que ainda não alcançaram o estatuto de maturidade para a vida social. Ele articula a pedagogia e a sociologia, atribuindo à escola a finalidade de desenvolver na criança de um certo número de estados físicos, intelectuais e morais exigidos pela sociedade e que seriam aplicáveis à mesma. “Durkheim (...) identifica educação como socialização enquanto acção unilateral dos velhos para os novos e enquanto determinismo do social sobre o individual.” (Piletti, 2003, p.4) A educação, enquanto produtora e inculcadora de saberes, tem como função perpetuar a ordem social, através da uma socialização que reproduza a organização social instalada. Este carácter determinista da Sociologia da Educação de Durkheim defende que a educação deve reforçar os padrões de comportamento social, satisfazendo as necessidades sociais mediante a imposição de normas, valores e regras nos indivíduos. É tendo por base os postulados e as teorias de Durkheim acerca da educação e das dimensões educacionais da sociedade que vários autores subsequentes da Sociologia vão estabelecer e arquitetar as suas pesquisas e teorizações. É assim que, através de novas e sistemáticas reflexões acerca da educação se estabelece e autonomiza a Sociologia da Educação. Como em qualquer ciência, também a Sociologia da Educação viu desenvolverem-se várias correntes e perspetivas acerca da educação, por vezes até correntes e visões opostas. É o caso, como quase sempre em Sociologia, das correntes mais Funcionalistas/Liberais e das correntes do Materialismo Dialético/Marxistas. Trataremos aqui de expor, sinteticamente, os contributos de alguns autores da Sociologia que estudaram e teorizaram acerca da educação. Um autor que viria a ser bastante influenciado pelos contributos de Durkheim sobre a educação foi Parsons, que seguindo uma linha de pensamento funcionalista, considera que o papel da educação é o de perpetuar os sistemas sociais, mantendo-os em equilíbrio. Tal como Durkheim, também Parsons “... deixa claro que valores genéricos como continuidade, conservação, ordem, harmonia, equilíbrio são os princípios básicos que regem o funcionamento do sistema societário como um todo e de seus subsistemas, aos quais os indivíduos se sujeitam no seu próprio interesse.” (Freitag, 1986, pp. 17-18) 7 Para Parsons, o sistema apenas sobrevive se os novos indivíduos que nele ingressam forem capazes de assimilar e interiorizar os valores, as normas e as regras que sustentam esse mesmo sistema. Ou seja, segundo a sua perspetiva, a educação assume-se como “... mecanismo básico para a constituição de sistemas sociais e de manutenção e perpetuação dos mesmos em forma de sociedades. Sem socialização o sistema social é incapaz de manter-se integrado, preservar uma ordem, um equilíbrio e conservar seus limites.” (Freitag, 1986, p.17) Este autor diferencia-se de Durkheim ao não considerar atribuir um carácter coercitivo à educação, considerando que tanto a sociedade como os indivíduos se beneficiam mutuamente. Ou seja, “... ao contrário de Durkheim, não destaca tanto o aspeto coercitivo do sistema face ao indivíduo, mas ressalta a complementaridade dos mecanismo em atuação a fim de satisfazer os requisitos do sistema social e do sistema de personalidade (...) Assim como o sistema tem necessidade de socializar seus membros integrantes, também o indivíduo tem necessidade que somente o sistema pode satisfazer. (...) Há, portanto, no processo educativo uma troca equivalente em que tanto o indivíduo quanto a sociedade se beneficiam.” (Freitag, 1986, p.17) Por seu lado, Dewey e Mannheim partem de princípios liberais para interpretar sociologicamente a educação. Para estes, a educação é vista como equalizadora das oportunidades educacionais, como aperfeiçoadora da democracia e, consequentemente, da sociedade. Na perspetiva de Dewey, a escola deve organizar-se como uma espécie de laboratório da democracia, sendo capaz de treinar os indivíduos para que produzam uma constante melhoria no meio social. Assim, a educação não é considerada como um mero instrumento de conservação e manutenção dos valores sociais. O seu papel fundamental passa sobretudo pelo aperfeiçoamento da democracia na sociedade. Ou seja, para este autor, “... o indivíduo é habilitado a atuar no contexto societário em que vive, não simplesmente reproduzindo as experiências anteriores, transmitidas por gerações adultas, mas em vista tais experiências, na análise e avaliação crítica, ele se torna capaz de reorganizar seu comportamento e contribuir para a reestruturação e reorganização da sociedade moderna. Tanto o indivíduo como a sociedade são vistos num contexto de constantes mudanças.” (Freitag, 1986, p.18) Estes autores olham para a educação como um fator de dinamização das estruturas individuais e das estruturas sociais. É através da educação que se implementa, difunde, 8 instala e sustenta a democracia. A educação é vista como o agente de democratização mais importante da sociedade. A educação é encarada como tendo um carácter de mobilização. Também Mannheim segue a doutrina de Dewey e vê a educação como fator de aperfeiçoamento social, no ramo da democracia. Considera que, para a sociedade alcançar a democracia, é necessário que seus membros sejam educados de acordo com seus princípios desde o início da sua vida em sociedade. “À teoria dos dois autores está subjacente a conceção de sociedades empiricamente imperfeitas, contraditórias, conflituosas, não (perfeitamente) democráticas. No caso de Dewey a democratização global será alcançada pela ação da escola ‘que educará para a vida’. Quanto a Mannheim essa democratização se dará mediante estudo científico meticuloso das condições societárias vigentes.” (Freitag, 1986, p.23) No entanto, e contrariamente àquilo que possa parecer, as perspetivas destes dois autores não diferem muito das linhas de pensamento de Durkheim ou de Parsons. Isto porque, se é verdade que olham para a educação como fator de mudança, enquanto principal agente de democratização, como principal promotor da democracia, também é verdade que, uma vez alcançada e implementada essa democracia, a função da educação irá, consequentemente, reduzir-se à manutenção das estruturas e do sistema vigente, tal como acontece nas teorias de Durkheim e de Parsons. Ou seja, “... Dewey e Mannheim não diferem - quanto aos resultados finais de suas teorias - da posição a priori conservadora de Durkheim e de Parsons. Pois uma vez implementada a sociedade democrática, a função da educação se reduzirá a sua manutenção.” (Freitag, 1986, p.24) Numa posição oposta, e por vezes até antagónica, estão os contributos dos autores que se encontram mais próximos do marxismo e do materialismo dialético. As interpretações sociológicas da educação que têm por base estes pressupostos consideram que para entender a relação entre educação e a sociedade é necessário compreender como se organizam os modos de produção na sociedade onde a educação acontece. É o caso do contributo que Bourdieu e Passeron dão à Sociologia da Educação. Estes autores olham para a educação como agente de reprodução e de violência simbólica ao serviço das classes dominantes. Partem, portanto, de uma análise crítica da sociedade capitalista, desenvolvendo uma visão histórica da sociedade e do homem. 9 Para estes autores, “O sistema educacional é visto como uma instituição que preenche duas funções estratégicas para a sociedade capitalista: a reprodução da cultura (nisso os autores concordam com as colaborações feitas por Durkheim e Parsons) e a reprodução da estrutura de classes.” (Freitag, 1986, p.24) Assim, e segundo estes autores, a principal função da educação consiste na reprodução das relações sociais de produção. A educação consiste numa coerção exercida como um ato de violência simbólica. A educação, ao serviço da classe dominante, e mediante a violência simbólica, cumpre o papel da reprodução das classes sociais de produção, reproduzindo a cultura e a estrutura de classes, por meio da ideologia da classe dominante. “Pormenorizando a pedagogia escolar (...) Bourdieu e Passeron formulam o conceito de violência simbólica, definindo-o como uma pedagogia destinada a impor dissimuladamente um duplo arbítrio cultural, a saber: (1) arbítrio no sentido de que a cultura de qualquer grupo social, ainda que com poder para ser valorizada socialmente e desejada por outros grupos sociais, não se fundamenta em nenhum princípio lógico-racional mas somente num processo histórico que originou transformações sociais e correlativamente inventou novos modos de pensar e novas ideias; (2) arbítrio duplo porque, por um lado, (2.1) a cultura que a escola ensina é apresentada como universal e neutra (...) e, por outro lado (2.2), porque o ensino dessa cultura (...) dissimula o poder de quem o impõe, apresentando a instituição escolar e seus agentes como investidos de uma autoridade (inquestionável) pedagógica.” (Caria, 1992, pp.6-7) Temos assim formas distintas e opostas de ver a educação. Por um lado, temos autores que destacam a escola como instrumento de liberdade, ou seja, como sendo libertadora para os indivíduos, como instrumento de democratização. Por outro lado, temos autores que olham para a educação como mecanismo e meio de controlo social, de dominação. “Ninguém escapa da educação. Ela é condição necessária para a vida humana. Mas a educação é paradoxal: ao mesmo tempo que é instrumento de controlo social, ela contribui para a modificação das condições existentes; ao mesmo tempo que oprime, liberta.” (Piletti, 2003, p. 138) Aquilo que se pode concluir dos diferentes contributos é que a educação nunca é neutra, ou não intencional. Como qualquer mecanismo de socialização, também a educação serve sempre um propósito, uma função. “O conceito sociológico de educação não pode iludir ou ocultar a questão do poder que está contido em qualquer processo pedagógico, 10 pois em nenhuma circunstância poderemos admitir a neutralidade ou independência da educação. A educação contará sempre uma intencionalidade, uma procura de transformação do outro, que obriga a que haja, à partida, uma desigualdade de poder na interacção ou relação social.” (Caria,1992, p.4) Contudo, a emergência de uma instituição especializada e especialmente vocacionada para o ensino, ou seja a escola, fez com que progressivamente tendêssemos a pensar a educação como algo que acontece essencialmente na escola. A crescente centralidade e preponderância da enquanto instituição promotora da educação da sociedade, rapidamente colocou a escola no centro da investigação em Sociologia da Educação. “As instituições de ensino ocupam um lugar central e estratégico no funcionamento e desenvolvimento das sociedades contemporâneas (...) a escola, nas suas mais variadas modalidades, faz parte, de uma ou outra forma, da vida quotidiana da grande maioria das famílias...” (Almeida, 1994, p.118) No entanto, a escola tal como hoje a conhecemos nem sempre existiu. No passado não havia nem escola, nem professores, e a educaçãfazia-se através da convivência em sociedade e da vida quotidiana. Era, essencialmente, uma educação de experiência, onde todos eram professores, resultando a educação da prática. As instituições escolares, ou escolas, surgem a partir da conceção de que as crianças precisavam de uma formação, uma vez que nasciam sem preparação para a vida em sociedade. A evolução da instituição escolar está, assim, ligada a uma evolução paralela do sentimento das idades e da infância que, paulatinamente, deixa de ver as crianças como sendo adultos pequenos, para passar a olhar para elas como seres em crescimento e formação Progressivamente, a escola vai-se transformando numa instituição de ensino, com hierarquia autoritária e com ensino no local, definindo-se “...como uma organização social com regras e normas próprias, constituída por uma diversidade de actores sociais que formam uma comunidade educativa (...) É um espaço de socialização e de aprendizagem, onde se estabelecem múltiplas relações, interacções sociais, interesses e uma comunicação pessoal e dinâmica entre diversos actores. É neste sentido, por ser uma instituição social, que a dinâmica destas relações e interacções estão atravessadas pelos modos que adquirem os contextos históricos onde se desenvolvem.” (Tomás, 2010, p.13) . A escola assume-se assim, juntamente com a família, num dos mais importantes e poderosos agentes de socialização, ensinando os valores culturais e institucionais, 11 assegurar uma sólida preparação científica e cultural, proporcionar uma formação técnica que habilite para o exercício de atividades profissionais e culturais e fomente o desenvolvimento das capacidades de coneção, inovação e análise crítica. O ensino superior nacional encontra-se dividido sob duas formas: Universidades e Politécnicos. Para o ingresso no ensino superior é necessária aprovação num curso de ensino secundário, realizar as provas de ingresso que são exigidas para o curso pretendido, sendo necessária uma classificação mínima de 95 valores e satisfazer os pré-requisitos que eventualmente possam ser para esse curso pretendido. O ingresso em cada instituição do ensino superior está sujeito a numerus clausus. O ensino superior confere os títulos de licenciado (universidades e politécnicos), mestre (universidades e politécnicos) e doutor (apenas universidades). 1.1.2. O Ensino Secundário em Portugal “O ensino secundário é seguramente o mais controverso dos sistemas de educativos. Entalado entre dois outros segmentos bastante mais solidamente orientados, o ensino básico e o ensino superior, o ensino destinado ao grupo etário dos 16-18 anos dispersa-se por finalidades sociais variadas, que até conflituam entre si” (Azevedo, 2001, pp.79-79) No nosso país, o ensino secundário assenta na Lei de Bases do Sistema Educativo, que estabelece o quadro geral para o sistema educativo. É composto por três anos de escolaridade, num único ciclo de estudos que inclui o 10.º, 11.º e 12.º anos de escolaridade, sendo obrigatório para todos os alunos até aos 18 anos de idade. Este ciclo de ensino segue-se a uma escolaridade de 9 anos organizada em três ciclos articulados e visa, por um lado, o prosseguimento do 3.º ciclo do ensino básico e, por outro, a transição para o ensino superior ou a integração na vida ativa e no mundo do trabalho. Aquilo que a legislação nacional nos diz, através do Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho é que “o ensino secundário visa proporcionar uma formação e aprendizagem diversificada e compreende: a) cursos científico-humanísticos vocacionados para o prosseguimento de estudos a nível superior; b) cursos com planos próprios; c) cursos artísticos especializados, vocacionados, consoante a área artística, para o prosseguimento de estudos ou orientados na dupla perspectiva de inserção no mundo do trabalho e do 18 prosseguimento de estudos; d) cursos profissionais vocacionados para a qualificação profissional dos alunos, privilegiando a sua inserção no mundo do trabalho e permitindo o prosseguimento de estudos; e) ensino secundário na modalidade de ensino recorrente; f) cursos de ensino vocacional.” O ensino secundário organiza-se segundo diversas formas de acordo com objetivos distintos, quer sejam objetivos centrados no acesso a estudos pós-secundários e superiores, quer sejam objetivos que de preparação para a vida ativa e para o ingresso no mercado de trabalho. Este nível de ensino e de formação compreende, portanto, diferentes tipos de cursos. Assim, no ensino secundário tempo os cursos Científico-Humanísticos que têm como objetivo essencialmente o acesso ao ensino superior, os cursos Profissionais e vocacionais que são orientados para a qualificação profissional dos alunos no sentido do seu ingresso na vida ativa, permitindo-lhes simultaneamente o prosseguimento de estudos, os cursos Artísticos especializados que oferecem um ensino/formação artístico orientado quer para o prosseguimento de estudos numa área específica, quer para a vida ativa e o Ensino Recorrente, direcionado para os adultos que não conseguiram completar este nível de ensino na idade regular. No que toca aos cursos científico-humanísticos, o currículo é definido num plano nacional, sendo que cada escola escolhe os cursos que pretende ministrar a partir de uma lista de quatro que são propostos a nível nacional. Por norma, a oferta da escola é, ou deveria ser, essencialmente determinada pelo equilíbrio entre as escolhas dos alunos e a procura que advém das necessidades de desenvolvimento socioeconómico a nível local e regional. São quatro os cursos científico-humanísticos, que como já vimos se destinam prioritariamente a alunos que pretendem prosseguir estudos no ensino superior. Assim, temos o curso de Ciências e Tecnologias, o curso de Ciências Socioeconómicas, o curso de Línguas e Humanidades e o curso de Artes Visuais. Existe uma componente geral que é comum a todos estes cursos, que visam desenvolver um conhecimento geral mais vasto, integrando uma dimensão humanística, social, artística, científica e tecnológica. Esta base mais cultural pretende contribuir para a construção da identidade pessoal e social dos jovens, permitindo-lhes compreender o 19 mundo em que vivem e promover uma participação crítica na construção e transformação da sociedade na qual estão inseridos Por seu lado, os cursos profissionais visam essencialmente o desenvolvimento de competências pessoais e profissionais, procurando preparar os alunos que os frequentam para uma inserção no mercado de emprego, sendo que, no entanto, estes também podem aceder a formações pós-secundárias ou ao ensino superior. Existe uma vasta e diversificada panóplia de cursos profissionais, que variam de estabelecimento para estabelecimento e de ano para ano, uma vez que cada escola possui liberdade para propor quais os cursos profissionais que pretende ministrar. Estes cursos têm uma estrutura curricular organizada por módulos, por forma a permitir uma maior flexibilidade e um maior respeito pelos ritmos de aprendizagem de cada aluno. 1.1.3. Educação, Escola, Ensino e o (Des)Emprego Durante muito tempo, difundiu-se nas sociedades modernas a ideia de uma forte e poderosa correlação positiva entre a educação e o emprego. Acreditava-se que a mais educação correspondia quase que automaticamente mais e melhor emprego, logo melhores condições de vida. As pessoas olhavam para a educação e para o ensino como meios através dos quais era possível conseguir ascender socialmente, como instrumentos que lhes possibilitava a tão almejada mobilidade social ascendente. Assim, “ao nível individual, a escolarização tornou-se o veículo principal de mobilidade social e um meio para ascender na estrutura de emprego. Mas a escolarização de massas também teve os seus efeitos perversos, em resultado da contradição entre as estratégias dos indivíduos e as estruturas que a sociedade oferece. O excesso de diplomados de um dado nível teve como consequência o desajustamento entra as qualificações académicas e a actividade profissional. (Santos, 2008, p.39) Esta procura em massa por educação conduziu a um aumento brutal e descontrolado das certificações escolares e académicas. Ou seja, assistiu-se à banalização e massificação dos títulos académicos. Em muitos casos, passamos de gerações onde prevalecia a ausência de escolarização, para gerações com uma escolarização máxima. Ora “...este aumento do número de diplomados, em consequência da expansão da procura social de educação como 20 factor de mobilidade social ascendente, traduz-se numa desvalorização dos diplomas e numa não correspondência entre níveis educativos e postos de trabalho o que, inevitavelmente, vai ter consequências nas motivações dos alunos, tanto nas suas expectativas profissionais como no investimento pessoal ao nível escolar.” (Santos, 2008, p. 39) Assistimos assim a uma desvalorização e banalização dos diplomas e dos títulos académicos, diminuindo, simultaneamente, as esperanças que muitas pessoas depositavam na educação como forma de conseguirem um mobilidade social ascendente. Passamos de uma situação onde as pessoas tinham uma visão otimista da educação e do sistema de ensino, para uma situação onde começa a sobressair a desconfiança e a descrença. “Entre os motivos que explicam que a procura social de educação se tenha expandido tão rapidamente, no pós-guerra, está certamente a crença, alimentada sobretudo pelas classes médias, no valor dos diplomas escolares. Quanto mais elevados são, mais têm sido considerados como trampolins seguros de acesso a um emprego e importantes factores de ascensão social. Tão longa e profundamente este mito se ergueu como hoje parece estar a ruir.” (Azevedo, 1999, pp. 51-52) Paralelamente, assistimos nas sociedades modernas ocidentais a situações de elevado desemprego estrutural. Um desemprego que atinge indiscriminadamente, afetando cada vez mais jovens diplomados que no passado se pensava estarem imunes e protegidos contra o desemprego, precisamente por terem investido numa certificação académica. Ora, esta situação apenas vem piorar o cenário, contribuindo para uma aumento do sentimento de descrença, desvalorização, desconfiança e inquietação relativamente ao futuro, ao emprego e à educação. “O desemprego já atinge grande número de diplomados, incluindo diplomados pelo ensino superior. Entre outras consequências, já se verifica um aumento da onda de desinteresse pelo estudo, pelas aprendizagens e pelo esforço escolar e os diplomas procuram-se de forma cada vez mais desencantada.” (Azevedo, 1999, p.20) Hoje em dia, já não é possível para um jovem projetar e planear o seu futuro. Nem mesmo após a conclusão dos seus estudos. Hoje, os jovens entram no mundo do trabalho de forma cada vez mais cambaleante, cada vez mais desprotegidos e inseguros, e até certo ponto, mais pessimistas e derrotados. Isto, num mercado de trabalho cada vez mais competitivo, exigente e implacável, que apesar de desvalorizar crescentemente os títulos 21 académicos, exige como premissa fundamental uma cada vez maior escolarização e certificação. Nos nosso dias, “aquele emprego estável que se esperava obter à saída do sistema de formação, seja a elementar seja a universitária, e manter pela vida fora até à reforma, já não existe. As pessoas tendem a exercer várias actividades e até várias profissões ao longo da sua longa vida profissional.” (Azevedo, 1999, p.19) Esta desvalorização dos títulos académicos, a sua banalização e massificação juntamente com um crescente desemprego estrutural que afeta cada vez mais diplomados, tem levado a que as pessoas aceitem cada vez mais empregos subvalorizados e subqualificados. Isto porque, apesar de contrariamente ao passados os diplomas não servirem de proteção ao desemprego, eles são imprescindíveis. Quer isto dizer que “...o aumento da escolarização para níveis cada vez mais elevados não tem, frequentemente, correspondência no tecido produtivo da economia. Esta situação confronta os jovens com a necessidade de aceitarem empregos subqualificados em relação às suas qualificações e leva os empregadores a elevarem o nível de habilitações requeridas para determinado emprego, aumentando assim a exclusão dos portadores de habilitações inferiores.” (Santos, 2008, pp. 39-40) Resumindo, existe atualmente um número crescente de diplomados em situação de desemprego ou em empregos precários e desqualificados, o que potencializa situações de conflito entre as expectativas acerca do tipo de emprego e dos rendimentos correspondentes a um determinado nível de qualificações escolares e a situação real em que muitos deles se encontram perante o emprego. A relação ente a educação e a economia estabelece-se nos dois sentidos. A economia estende a sua influência à educação, especialmente quando nos referimos ao mercado de trabalho. Porém, e por sua vez, a economia influencia a escola, as representações e perspetivas dos alunos, preocupa os professores e modifica as políticas educativas. “Não é fácil conseguir um diploma e ter de projectar a sua vida sem saber quando se obterá o primeiro emprego, quanto tempo ele durará, se este e os empregos ou actividades que se lhe seguem terão algo a ver com a formação inicial em que se investiu ou quantas vezes se terá de mudar de emprego e até de área de actividade, ao longo da vida profissional (...) não é fácil ter entre 15-25 anos e não saber quais serão os empregos mais oferecidos dentro de cinco anos e acabar por constatar que deixou de ser possível ter esse cenário econométrico 22 pela frente. Não é fácil para um jovem querer construir um projecto de vida sem saber que tipo de vínculos laborais poderá realizar, qual a sua duração e quais as suas regras; não saber quando e como se poderá alugar ou comprar um andar para iniciar uma vida independente e uma vida familiar (...) não é fácil querer enfrentar o futuro com um diploma nas mãos e ele valer cada vez menos, não sendo factor de segurança, ao fim de 17 anos de investimentos vários.’” (Azevedo, 1999, p.53) 1.2. Profissão Estudante Os jovens assumem um papel importante e fundamental na transformação da sociedade e da comunidade, já que são as sementes, os projetos, dos futuros cidadãos, encontrando-se numa etapa de socialização e de transição onde os valores incorporados e assimilados serão reproduzidos e transmitidos no futuro. A juventude é, tradicionalmente, encarada como o período da vida no qual as pessoas efetuam a passagem e inserção na sociedade e na comunidade, mediante determinados processos: a entrada no mundo do trabalho; a constituição de família própria; a participação cívica e política; etc. No entanto, nas sociedades atuais, o prolongamento da escolaridade, a crescente concorrência profissional e, essencialmente, a dificuldade em encontrar um primeiro emprego tem dificultado a emancipação dos jovens. As identidades pessoais e individuais estão intimamente ligadas à perceção e representação que cada um desenvolve acerca de sí e da sua vida, são fortemente determinadas pelos “...entendimentos que as pessoas tem acerca de quem são e do que é relevante para elas, os quais são formados tendo em conta o género, a orientação sexual, a classe social, a nacionalidade ou a etnicidade, que se constituem como as principais fontes de identidade.” (Cunha, 2010, p.42) Estas representações e perceções que constituem e enformam a identidade de cada um são fortemente influenciadas e resultam dos ambientes e das interações que marcam e constituem o quotidiano de cada um, sendo ainda mais influentes na adolescência. Assim, “a principal tarefa da adolescência prende-se com a resolução da crise da identidade pessoal pelo que esta fase representa uma importante descontinuidade no processo de crescimento. Ora, o conceito que cada um de nós possui do eu, ou seja, a forma como se vê a si mesmo e 23 o modo como é visto pelos demais, constitui a base da personalidade adulta.” (Cunha, 2010, p.42) No fundo, a adolescência consiste num momento de definição e afirmação pessoal, numa fase de construção e de moldagem, até porque “a construção de uma nova identidade é o foco central da adolescência, secundado pelas mudanças físicas e cognitivas.” (Gomes, 2010, p.47) As influências do meio envolvente são particularmente fortes e estruturantes aquando da adolescência, porque esta é uma fase da vida do indivíduo marcada pela transição, pela transformação e pela mudança, onde um ser procura crescer e evoluir para um outro ser, marcando a sua autonomia e individualidade. Ou seja, “a adolescência é, por definição, um período em que as identidades anteriores são abandonadas e a mudança global é bastante rápida, não causa qualquer surpresa o facto de as influências ambientais serem tão fortes.” (Sprinthall e Collins, 1994, pp.565-566) No entanto, esta reformulação da identidade não é uma tarefa fácil e nem sempre consciente. A construção de uma identidade adulta acarreta para o adolescente um conjunto de desafios, sofrimentos imprevistos. “Um dos principais problemas da adolescência reside no facto de ela representar uma ruptura, ou seja, ela é o ponto de partida de um desenvolvimento descontínuo. Num dado momento da vida o jovem passa por uma fase em que por um lado já não é e por outro ainda não é. Assim, ele já não é tão novo para ter atitudes de criança, ainda não é adulto para que se espere dele as atitudes correspondentes a essa condição (...) a adolescência é, sobretudo, um momento de angústia, pois o jovem não sabe ao certo qual o seu papel (lugar) social.” (Gomes, 2010, p.47) Hoje em dia, a escola assume para si grande parte da influência que é exercida junto dos jovens e dos adolescentes. A adolescência é cada vez mais influenciada e moldada pela escola e pelas dinâmicas que ali se desenvolvem. Esta é uma instituição e um espaço onde o adolescente cresce e se desenvolve, e onde vai buscar todo um conjunto de referências que o ajudam a desenvolver e a definir sua identidade adulta. “O Tempo de moratória social que medeia entre a infância e a adultez é um tempo longo, que é hoje moldado, em larga medida, pela escola...” (Azevedo, 2000, p.390) Atualmente, nas sociedades ocidentais, os jovens passam a maior parte da sua adolescência e juventude a frequentar a escola, permanecendo lá de tenra idade até cada vez mais tarde, retardando ao máximo a sua inserção no mercado de trabalho, muito por culpa de uma necessidade cada vez maiores habilitações académicas. Assim, “el rol social del 24 adolescente en las sociedades muy industrializadas ha experimentado una profunda transformación en pocas décadas. El cambio más sorprendente es que hoy la gran mayoría de los adolescentes se encuentran en las escuelas y no en puestos de trabajo.” (Husén, 1979, p.115) A quase totalidade de gerações de jovens encontra-se nos dias que correm confinados à escola e às realidades escolares. Contrariamente ao passado, onde os jovens cedo iniciavam a sua inserção no mundo labora, hoje os estudos são cada vez mais longos e a inserção no mercado de trabalho tardia. A realidade de muitos jovens resume-se à realidade escolar. Estes desenvolvem os seu dia-à-dia num espaço onde grande parte da população tem uma idade aproximada. Há, inclusive, autores que falam numa segregação geracional. já que os jovens de hoje em dia pouco contacto têm com outras gerações, já que se encontram remetidos quase exclusivamente às instituições escolares. Ou seja, “de uma maneira geral, a maior parte dos adolescentes de ambos os sexos é agora agrupada em grandes escolas durante longos períodos e de acordo com uma variação etária relativamente limitada.” (Sprinthall e Collins, 1994, p.568) Podemos afirmar que hoje em dia os adolescentes assumem a educação como uma verdadeira profissão. “Nas sociedades industrializadas, os jovens são, acima de tudo, alunos, essa é a sua principal ocupação, o seu ofício, a actividade em volta da qual organizam os seus quotidianos.” (Abrantes, 2003, p.94) Como já ficou bem demonstrado anteriormente, a escola tem-se assumido como dimensão central e estruturante das vivências dos mais jovens das sociedades atuais, sendo um espaço onde “... os jovens estruturam as suas práticas e discursos, os seus trajectos e projectos, as suas identidades e culturas.” (Abrantes, 2003, p.93) Essa influência da escola sobre o desenvolvimento dos jovens não tem parado de crescer. Contudo, ao contrário do que se possa pensar, não é uma relação unidirecional, de sentido único, onde apenas a escola influencia os alunos. Pelo contrário, também os alunos influenciam fortemente as instituições escolares, relacionando-se com estas não de forma passiva, inconsciente e amorfa, mas de forma ativa, apropriando-se delas e transformandoas. Os jovens não se limitam a frequentar a escola. Eles fazem uso desta, apropriam-se dela e desenvolvem representações acerca dela. No fundo, os jovens sentem a escola, cada um à sua maneira. “Os jovens não vão simplesmente à escola: apropriam-se dela, atribuem25 lhe sentidos e são transformados por ela. Se parte deles sente o processo de escolaridade como uma imposição, uma violência, a que se resiste ou que se abandona, para outros esse processo é um suporte fundamental na construção do percurso de vida e do projecto identitário.” (Abrantes, 2003, p.93) As representações que os jovens desenvolvem acerca da escola e da educação podem ser uma boa ferramenta de estudo para tentar compreender a forma como alguns dos alunos se posicionam perante a escola e a educação e desenvolvem, planificam e executam as suas trajetórias e percursos escolares. Assim, e reforçando aquilo que já vem sendo exposto, podemos afirmar que “a análise da escola inclui a compreensão das acções dos actores que a reproduzem diariamente e dos sentidos atribuídos a essas acções; visto que as identidades são construídas em interacção contínua com as condições e experiências proporcionadas pelo meio envolvente, as identidades juvenis são, em parte, produzidas na (e pela) escola.” (Abrantes, 2003, p.94) Ao nível das representações que os jovens desenvolvem acerca de si, da escola, da educação e das suas perspetivas escolares, quanto mais avançamos na escolaridade, maior é a influência do passado, das experiências passadas na escola na construção dessas representações. Isto porque, “a construção das representações no aluno, nos níveis mais avançados de escolaridade, depende, em grande parte, das experiências subjectivas na escola.” (Santiago, 1993, p.59) Podemos, portanto, afirmar que alunos com um passado escolar marcado por experiências escolares positivas vão reformar e incutir no jovem sentimentos de confiança e desenvolver neste uma sentimento positivo em relação à escola. Contrariamente, se o passado escolar estiver repleto de experiências negativas para o jovem, este vai antecipar cenários negativos, desenvolvendo uma atitude e um sentimento também ele negativo perante a escola. Portanto, as atitudes poderão influenciar as aprendizagens ou ser influenciadas pelas mesmas. “Os alunos que constroem uma atitude positiva da escola teriam, igualmente, um melhor rendimento escolar quando comparados com os alunos que constroem uma atitude negativa; os alunos sem dificuldades escolares, em situação normal, teriam atitudes mais positivas em relação à escola, em comparação com os alunos em situação escolar difícil.” (Santiago, 1993, p.67) E vice-versa. Ou seja, alunos que constroem uma imagem negativa da escola tendem a apresentar resultados menos bons, sendo que alunos com 26 resultados menos satisfatório tende a desenvolver representações menos positivas em relação à escola. Em suma, podemos concluir que “a adolescência é, com certeza, uma das etapas da vida dos alunos em que a necessidade de educação, entendida como serviço ao desenvolvimento global da pessoa, mais se faz sentir. A escola é hoje um lugar privilegiado de vivência da adolescência. É o espaço físico, social, humano e, porque não dizer, também ideológico (...) em que a adolescência acontece (...) Passando os jovens adolescentes uma grande parte das suas vidas na escola, este é um território que acolhe tudo e onde eles se sentem à vontade para exercitar as suas vivências e convivências. É nesse território em que se dão encontros e relações, que o jovem questiona valores e começa a construir seu projecto de vida.” (Gomes, 2010, p.49) 1.3. Trajetórias escolares: os jovens na transição para a vida adulta Quando chegam ao final do 9.º ano de escolaridade, ou seja, quando completam o ensino básico, os jovens deparam-se com algo novo, mas extremamente importante para os seus futuros. Pela primeira vez nas suas vidas, estes jovens, através de opções escolares, vão afunilando o seu futuro, fechando uns caminhos e seguindo através de outros. Pela primeira vez, têm de tomar decisões que terão influência nos anos subsequentes e na sua transição para a vida adulta. Muitas desta decisões e opções serão estruturantes para o futuro. Tendo que optar pelo caminho A ou pelo caminho B, pela primeira vez na sua vida o jovem vai fechando o leque a algumas possibilidades. Assim, a transição do ensino básico para o ensino secundário é um momento marcante, estruturante e extremamente importante na vida dos jovens, representando “... o momento da primeira opção vinculativa na trajectória escolar. Os alunos confrontam-se (...) com um leque heterogéneo de opções formativas inseridas em diferentes tipo de ensino. A eleição de uma área de estudos para o 10.º ano de escolaridade pressupõe uma primeira dupla escolha (entre o ensino geral (...) e o profissional e, nestes, a escolha de uma área optativa), e assume um importante papel no processo de escolarização ulterior, constituindo o primeiro estreitamento de objectivos do espaço de possibilidades oferecido pelo sistema de ensino, comportando implicações no que diz respeito às saídas escolares ou profissionais subsequentes.” (Mateus, 2002, p.117) 27 destinados a produzir determinados resultados parcelares para a investigação. A escolha entre as diferentes técnicas varia em função dos objetivos e dos caminhos - métodos e metodologias - seguidos pelo investigador. A presente investigação assumiu uma estratégia metodológica de cariz marcadamente quantitativo, que na maioria das vezes se desenvolveu sob a forma de análise extensiva, combinando diferentes instrumentos e procedimentos técnicos de recolha de dados, junto de uma determinada população relativamente vasta. A estratégia de uma investigação é, por norma, condicionada por vários fatores, pelo que a opção em utilizar uma metodologia mais quantitativa, na forma da análise extensiva, prendeu-se com o facto desta possibilitar generalizações e traçar quadros/cenários gerais da realidade social em estudo. Esta opção ficou-se a dever à vasta população que esta investigação se propôs observar - todos os alunos que frequentam o ensino secundário na escola Ancorensis Cooperativa de Ensino - e aos objetivos que foram proposto e definido juntamente com a escola, que passavam por traçar um quadro geral do ensino secundário, por forma a perceber as grandes tendências que atravessam a escola - optou-se por uma abordagem assumidamente quantitativa. Assim, e tendo em conta os objetivos da investigação, assumiu-se uma abordagem de natureza tendencialmente quantitativa, sobretudo atendendo ao tipo de estudo que se pretendeu desenvolver. Portanto, de entre as diferentes técnicas de investigação, para o presente estudo, optou-se pela mobilização das seguintes técnicas: análise documental; inquérito por questionário; e entrevista. Estas foram as técnicas que se apresentaram como sendo os instrumentos mais adequados para o questionamento e compreensão da realidade social em analise. Num primeiro momento, procedeu-se a uma longa e prolongada pesquisa documental, que resultou em leituras com o objetivo de obter informação e aprofundar conhecimentos relativamente à educação e ao ensino. Mais tarde, estas leituras estariam na base e permitiriam estabelecer um enquadramento teórico para a investigação aqui apresentada. 34 O inquérito por questionário foi outra das técnicas mobilizada pela presente investigação1. Esta é uma técnica que diz respeito a um conjunto de questões elaboradas sobre um determinado problema, devendo ser respondido por um ator social que faça parte do objeto de estudo em questão. “A resposta a um questionário constitui o momento mais habitual de recolher dados em Ciências Sociais” (Peretz, 2000, p.23), “é um procedimento técnico que várias Ciências Sociais, como (...) a Sociologia (...) tendem a privilegiar na prática da investigação empírica.” (Almeida e Pinto, 1995, p.112) A opção de incluir esta técnica de recolha de informação na presente investigação justificou-se pelo facto de ser uma técnica que permite “o conhecimento de uma população enquanto tal: as suas condições e modos de vida, os seus comportamentos, os seus valores ou as suas opiniões.” (Quivy e Campenhoudt, 2005,p.189), permitindo, deste modo, avançar-se com generalizações e afirmações relativas à população em causa. Esta é uma técnica que permite aprofundar os conhecimentos relativos a uma vasta população, possibilitando, simultaneamente, a sua caracterização. Ou seja, permite alcançar aquilo a que esta investigação se propõe, pelo que se aplicou um inquérito por questionário idêntico a todos os alunos que frequentavam o ensino secundário na escola Ancorensis Cooperativa de Ensino, independentemente do curso. Através desta técnica, pretendeu-se obter informações acerca da caracterização sociodemográfica dos alunos, da sua escolaridade, do seu percurso escolar e da suas representações e práticas escolares. Estas dimensões que foram incorporadas no inquérito iam ao encontro dos objetivos que se pretendia alcançar com a investigação, que passavam pela compreensão das representações, das práticas e dos desempenhos escolares dos jovens do ensino secundário. A técnica do inquérito por questionário consiste na aplicação, a uma determinada população-alvo, de um conjunto de questões relativas à situação social, escolar, às suas opiniões, atitudes, opções e expectativas. Esta é uma técnica que pode variar, sendo que para a presente investigação, optou-se pela administração direta dos inquéritos por questionário, tendo sido os próprios alunos a preencherem as repostas. Foram várias as razões que justificaram esta opção, 35 1 Anexo 2 - Inquérito por questionário aplicado aos alunos nomeadamente o facto de ser um questionário longo e que, portanto, exigia um longo dispêndio de tempo para a sua resposta, sendo que a sua administração direta permitiu que vários inquiridos respondessem simultaneamente ao inquérito por questionário. Por outro lado, esta modalidade permitiu, ainda, garantir a cada inquirido o máximo de anonimato e confidencialidade. No entanto, o inquiridor esteve sempre presente no momento em que os alunos preenchiam os questionário, por forma a ajudar e para esclarecer qualquer dúvida que pudesse ser levantada pelos inquiridos. Relativamente ao tipo de questões assumiu-se a preferência por questões do tipo fechado, ou seja, por apresentar um conjunto de respostas possíveis que foi previamente definido pelo investigador, cabendo ao inquirido a escolha da opção de resposta que achasse mais indicada. Para a aplicação do inquérito por questionário não se revelou necessário proceder à construção de uma amostra, uma vez que os mesmos foram aplicados à totalidade dos alunos do ensino secundário, independentemente do ano letivo ou do curso frequentado. No entanto, convém ressalvar aqui, que apenas se efetivou a aplicação dos mesmos aos alunos que se encontravam nas salas de aula no momento em que os mesmos foram administrados em cada turma. A administração dos inquéritos por questionário seguiu, portanto, a lógica da turma. Ou seja, em conjunto com os professores, o investigador definia um momento no qual os inquéritos seria aplicado aos alunos de uma determinadas turma, por forma a tentar garantir que o maior número possível de alunos respondesse, procurando sempre minimizar ao máximo qualquer perturbação do normal desenrolar das aulas e das atividades letivas. Assim, foram aplicados 303 inquéritos por questionário, o que para a análise estatística é um número já considerável e relevante. Esta técnica serviu para levar a cabo uma recolha de dados de uma população de grande dimensão ao nível das representações, práticas e desempenhos escolares da totalidade dos alunos do ensino secundário. O principal problema enfrentado na aplicação do inquérito por questionário relacionou-se, claro está, com o necessário cuidado na elaboração das questões, já que o público-alvo seriam jovens adolescentes aos quais era pedido que respondessem sobre assuntos da sua vida privada e que manifestassem a sua opinião e representação sobre algumas dimensões que, para alguns, poderiam ser mais sensíveis e de difícil resposta. 36 A elaboração e a aplicação dos inquéritos por questionário foi acompanhada de muito perto pela escola, quer diretamente por parte do seu diretor (e orientador deste estágio), quer por parte de uma psicóloga da escola. Foi, ainda, solicitada a colaboração de todos os professores e diretores de turma, através dos Coordenadores de Diretores de Turma dos Cursos Científico-Humanísticos e dos Cursos Profissionais. A escolha do momento de aplicação dos inquéritos por questionário foi sempre tomada em conjunto com os professores das várias turmas, procurando-se evitar ao máximo qualquer perturbação das atividades letivas. Assim, optou-se pela sua aplicação no decorrer das disciplinas onde todos os alunos de uma determinada turma se encontravam inscritos, por forma não apenas de abranger o maior número de alunos, mas de apenas perturbar cada turma uma única vez. A sua aplicação decorreu entre os dias 8 e 26 de maio de 2013. Os inquérito por questionário foram especificamente construído pelo próprio investigador para a presente investigação, permitindo a recolha de um conjunto de dados que, num outro momento, foram estatisticamente tratados através da utilização do programa informático de tratamento de dados estatísticos “Statistical Package for the Social Sciences” (SPSS). Os inquéritos por questionário eram compostos por 41 questões divididas em três dimensões de análise distintas. Um primeiro conjunto de perguntas centra-se na caracterização sócio-demográfica da população inquirida; um segundo conjunto procura recolher informação referente às trajetórias e desempenhos escolares dos alunos; num terceiro momentos, focam-se os aspetos relacionados com as práticas e desempenhos; na quarta secção, questionam-se dimensões relativas aos pais e encarregados de educação; por fim, inquirem-se os alunos acerca das suas representações escolares. Para além dos inquéritos por questionário, a presente investigação contemplou ainda o recurso à técnica da entrevista como instrumento de recolha de informação e de dados junto de atores informados sobre a realidade e as dimensões em análise. A entrevista assume-se como um instrumento metodológico bastante importante para investigação sociológica, consistindo num conjunto de questões que são oralmente colocadas por um entrevistados/investigador a um entrevistado/ator social previamente escolhido, segundo critério específicos. A entrevista é uma técnica que pode ser dividida em três tipos: livre; semiestruturada; estruturada. Para a presente investigação, optou-se pela mobilização da técnica 37 da entrevista semi-estruturada, onde, apesar de algumas questões serem estabelecidas à priori, há sempre bastante margem para que o investigador possa, com o desenrolar da entrevista, excluir, incluir e/ou (re)formular questões. O entrevistado possui um certo grau de liberdade na medida em que as perguntas não são estanques, nem sequenciais, permitindo-lhe um raciocínio fluído e dinâmico, dando-lhe a liberdade para introduzir novas questões e temáticas. As perguntas, neste tipo de entrevista, são como que uma espécie de cábula para o entrevistador. A escolha por este tipo de entrevista justificou-se pelo conhecimento geral que, à priori, existia sobre o assunto e sobre a temática em análise, resultante não apenas da uma intensa pesquisa bibliográfica que entretanto já tinha sido feita, como também por aquilo que ia sendo transmitido e comunicado pelos professores, pelo diretores e pela psicólogos da escola, que desde o início colaboraram e acompanharam a investigação. No entanto, esse conhecimento prévio era bastante superficial e limitado, pelo que revelou-se pertinente deixar alguma margem de liberdade e de manobra aos entrevistados, permitindo a obtenção de informação suplementar sobre o objeto de estudo, que talvez não fosse possível através de entrevistas de outro tipo. O recurso à entrevista foi pensado tendo em vista diferentes objetivos: de caráter exploratório; de teste à teoria; em complementaridade aos dados obtidos através dos inquéritos por questionário referentes às representações, práticas e desempenhos escolares dos alunos; de apresentação, caracterização e enquadramento institucional. Assim, foram administradas entrevistas à orientadora pedagógica da escola 2; ao coordenador dos diretores de turma dos cursos científico-humanísticos3; à coordenadora dos diretores de turma dos cursos profissionais4; e ao diretor da escola5. A aplicação de uma entrevista à orientadora pedagógica ocorreu num momento inicial do estágio e teve um carácter exploratório. Ou seja, pretendeu-se com esta entrevista perceber algumas dimensões gerais acerca das representações, das praticas e dos desempenhos escolares veiculadas aos alunos, revelando-se esta a pessoa mais indicada para obter este tipo de informação. 38 2 Anexo 3 - Guião de Entrevista à Orientadora Pedagógica 3 Anexo 4 - Guião de entrevista ao Coordenador dos Diretores de Turma dos Cursos Científico-Humanísticos 4 Anexo 5 - Guião de entrevista ao Coordenador dos Diretores de Turma dos Cursos Profissionais 5 Anexo 6 - Guião de entrevista ao Diretor da Escola A entrevista aos coordenadores dos diretores de turma dos cursos científicohumanísticos e dos cursos profissionais aconteceram num momento mais avançado do estágio e da investigação, até porque não tinham já um carácter exploratório, tendo como objetivo confrontar os dados daqui resultantes com aqueles conseguidos através de outras técnicas de recolha de dados, nomeadamente através dos inquéritos por questionário. Por fim, a entrevista ao diretor da escola, que também ocorreu num momento final do estágio, serviu não apenas para essa confrontação com os dados resultantes da aplicação dos inquéritos por questionário, mas também para enquadrar, caracteriza e apresentar que a escola Ancorensis Cooperativa de Ensino, bem como as realidades e vivências que a marca quotidianamente. Ou seja, por forma a captar uma visão mais “institucional” sobre o fenómeno que a presente investigação se propõe a estudar e analisar. A par do desenho, projeção, desenvolvimento e concretização da investigação, o estágio contemplou, ainda, o desenvolvimento de algumas competências através do desempenho de distintas tarefas, nomeadamente: análise de documentos relativos à composição e constituição das turmas; Leitura do Projeto Educativa da escola por forma a melhor perceber a instituição; atendimento do telefone; prestação de informações e esclarecimentos junto de pessoa que procuravam a escola para frequentar cursos de formação; supervisão a um aluno que se encontrava a fazer um teste de recuperação; atendimento ao público no Centro de Formação (local onde, por razões logísticas, se encontrava o meu gabinete). 2.3. Enquadramento da Investigação A investigação resulta e faz parte de um estágio, inserido no âmbito do Mestrado em Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, que decorreu na escola Ancorensis Cooperativa de Ensino CRL entre 10 de dezembro de 2012 e 26 de abril de 2013, tendo tido uma duração de 532 horas6. A modalidade de estágio corresponde a um período da formação que decorre num contexto organizacional, através do qual se acredita que o estagiário possa adquirir e 39 6 Anexo 1 - Calendário e mapa de presenças do estágio desenvolver conhecimentos e competências específicas, oferecendo-lhe ainda, em muitos dos caso, uma primeira experiência de trabalho. Neste caso, a opção pela vertente estágio em detrimento da vertente tese/dissertação ficou-se a dever à crença de que um estágio desta natureza traz mais e melhores vantagens para o investigador, permitindo-lhe o desempenho de atividades essencialmente profissionais o que, por sua vez, permitem a aquisição e o desenvolvimento de conhecimentos e de competências novas e já adquiridas. Assim, o estágio foi encarado como a oportunidade para se estabelecer um primeiro contacto com as dinâmicas ligadas ao exercício da sociologia num contexto institucional e profissional. A escolha da Escola Ancorensis Cooperativa de Ensino como entidade acolhedora para estágio deveu-se não só à oportunidade que surgiu de ali desenvolver estágio, mas sobretudo ao interesse sociológico pelas questões ligadas à educação, aos jovens e ao papel da escola na sociedade. O presente estágio teve ainda, numa vertente mais pessoal, o objetivo de permitir a consolidação dos conhecimentos adquiridos no contexto académico ao possibilitar uma primeira experiência profissional em sociologia. No fundo, desenvolver e participar em atividades através das quais a escola pudesse rentabilizar os conhecimentos adquiridos pelo estagiário na academia. Ou seja, a realização deste estágio permitiu não só a conclusão do Mestrado em Sociologia, através da elaboração do presente relatório, como possibilitou também um contacto com o mundo do trabalho. Permitiu, ainda, o desenvolvimento de competências tais como a capacidade de comunicar e de argumentar, assim como a capacidade de trabalhar numa organização juntamente e em colaboração com outras pessoas, que desempenham funções distintas. Mas permitiu ainda o desenvolvimento de um conjunto de conhecimentos ligados à educação, ao ensino e aos jovens. Por outro lado, foi possível colocar em prática alguns dos conhecimentos adquiridos na Faculdade ao longo quer da Licenciatura quer do Mestrado em Sociologia, destacandose, a este nível, o desenho e aplicação de técnicas de recolha e tratamento de informação, como sejam os inquéritos por questionário, as entrevistas ou a utilização do programa SPSS. 40 Por fim, e porque toda a investigação e inserção numa nova instituição acarreta gere um conjunto de constrangimentos, dificuldades e contrariedades, revela-se pertinente fazer uma breve referência a algumas das dificuldades sentidas ao longo do estágio. Em primeiro lugar, a integração na instituição foi lenta e demorada. Tal deveu-se não apenas ao facto, mais óbvio, de o investigador ser um membro novo na escola, mas também ao momento em que se deu essa integração: no final do 1.º Período de aulas, quando alunos e professores entravam numa fase de avaliações. Assim, demorou algum tempo para que que a integração se processa-se por completo e para que se desse início, de facto, ao arranque da investigação. Outra dificuldade com que a investigação se deparou teve a ver com o preenchimento dos inquéritos por questionário. Apesar de haver a preocupação de fazer uso de uma linguagem simples, clara e que incorporasse termos utilizados pelos alunos, a verdade é que muitos destes revelaram algumas dificuldades na compreensão e interpretação de algumas das questões que lhes eram colocadas. Por outro lado, houve alguma demora na aplicação dos inquéritos, pois outra das dificuldades que a investigação teve de se deparar teve a ver com a dificuldade em chegar a um consenso com alguns professor relativamente à data e hora em que seria aplicado um inquérito a uma determinada turma. Também ao nível das entrevistas revelou-se algo difícil esta compatibilidade. A disponibilidade de alguns dos entrevistados nem sempre foi a mais desejada, tendo uma ou outra sido sucessivamente adiada. No entanto, tal acontecia sempre com o conhecimento e em colaboração com o investigador. Por fim, outra dificuldade enfrentada teve a ver com a dificuldade em selecionar, tratar, sintetizar e apresentar a vasta quantidade de informação que foi recolhida através da investigação. No entanto, de uma forma global, o estágio correu de forma bastante positiva e quer a integração na Ancorensis Cooperativa de Ensino, como a relação com todos os professores, funcionários e restantes membros da escola, procedeu-se de forma positiva e natural. Desde o início do estágio que todos se mostraram bastante disponíveis para colaborar e participar, pelo que o balanço final é francamente positivo, tendo sido uma experiência enriquecedora. 41 2.4. Caracterização da Ancorensis Cooperativa de Ensino A Escola Ancorensis Cooperativa de Ensino CRL situa-se em Vila Praia de Âncora, concelho de Caminha, distrito de Viana do Castelo, e tem uma área de influência ao nível de todo o Vale do Ancora. É um estabelecimento de ensino particular e cooperativo que se encontra inserido na rede pública de ensino graças a um contrato de associação com o Estado, tendo iniciado a sua atividade a 1 de setembro de 1988. Nesta escola, são lecionados em regime de gratuitidade o 3.º ciclo e o ensino secundário. A Ancorensis Cooperativa de Ensino é herdeira de uma outra instituição escolar, o Externato N.ª Sr.ª da Assunção, que abriu portas em 1964. Este Externato foi fundado e era propriedade de uma pessoa que representava uma congregação religiosa de freiras que existia (e ainda existe) em Vila Praia de Âncora. A sua fundação surge através de um processo de alargamento da escolaridade, e como forma de dar resposta às necessidades educativas da população loca. Inicialmente, a frequência deste estabelecimento de ensino era paga. No entanto, e apesar das dificuldades económicas sentidas pelas gentes locais, este cenário compensava sempre, pois era menos dispendioso do que colocar os filhos a estudar em Viana do Castelo, onde se encontrava o estabelecimento de ensino mais próximo. Na sua fundação deste Externato, nem as instalações, nem o local eram as mesmas onde hoje funciona a Ancorensis Cooperativa de Ensino. Ora, a transição do Externato para a Cooperativa dá-se quando o Ministério da Educação começou a fazer pressões junto da escola para que esta se organizasse de uma forma diferente em resposta aos novos tempos que se viviam, com mais e melhor qualidade das instalações e do corpo docente. Caso isto não acontecesse, seria criada em Vila Praia de Âncora uma escola pública estatal. Assim, a proprietária do Externato N.ª Sr.ª da Assunção decidiu propor aos professores e funcionários que ali trabalhavam assumirem eles próprios a propriedade deste estabelecimento de ensino. Foi neste contexto que em 1988, numa estratégia evolutiva, lhes foi entregue a gestão do Externato. Nascia assim uma cooperativa, com a designação de Ancorensis Cooperativa de Ensino CRL, que passaria a ser a entidade titular do Externato N.ª S.ª da Assunção. Só passado alguns anos é que a Cooperativa decidiu alterar o nome do estabelecimento, 42 passando este a coincidir com a entidade titular do mesmo, ou seja, Ancorensis Cooperativa de Ensino. Desaparecia, assim, o Externato Nossa Senhora da Assunção. É já com novos titulares que se verifica, entre 1990 e 1993, uma fase de ampliação das instalações, que dotariam a escola de dezoito novas salas de aula, dois laboratórios, três laboratórios de informática, novos espaços para os serviços administrativos e novas salas para os professores. Simultaneamente, em 1990 iniciam-se os Cursos Técnico-Profissionais de Informática e Gestão e os Cursos Técnicos Noturnos do 3.º Ciclo e do Ensino Secundário. Já em 1991, dá-se início ao Curso Técnico-Profissional de Secretariado de Gestão. Em 1992, no âmbito de novos programas curriculares experimentais, são abertos os Cursos Secundários Predominantemente Orientados para o Prosseguimento de Estudos (CSPOPE). Dá-se, ainda, inicio à experimentação dos Cursos Secundários para o Prosseguimento da Vida Ativa (CSPOVA). 1994 marca o ano em que começa a ser lecionado o 3.º Ciclo do Ensino Básico Recorrente por unidades capitalizáveis. Este é o ano no qual é concedida autonomia pedagógica para o 3.º Ciclo, sendo que em 1996 essa autonomia é alargada ao Ensino Secundário. Nesse ano, são, ainda, iniciados os cursos do Ensino Secundário Recorrente. Assiste-se também à 3.ª fase de ampliação das instalações e do edifício. Como já referimos, a Ancorensis Cooperativa de Ensino é constituída e funciona nos termos da legislação cooperativa, do estatuto do ensino particular e cooperativo. Funciona, portanto, como escola particular, porém com características da rede pública, com um serviço educativo gratuito, onde os alunos não pagam e têm as mesmas condições de frequência de uma escola do Estado. Esta situação está relacionada com o facto de até 25 de abril de 1974, Portugal apresentar uma rede de estabelecimentos de ensino público bastante limitada e reduzida, que não respondia às necessidades de formação de inúmeras populações, sobretudo ao nível do ensino secundário. Assistiu-se assim, à criação de estabelecimentos de ensino particular que vinham colmatava um pouco por todo o país as lacunas ausências, sendo a opção de muitas famílias por este tipo de escola particular determinada pela questão de proximidade geográfica. No entanto, com a revolução de abril e as consequentes transformações políticas e sociais, instala-se uma visão democrática de expansão do ensino público que conduziu à 43 Tabela 3.7. Alunos do ensino secundário, segundo o ano de escolaridade a frequentar Tabela 3.7. Alunos do ensino secundário, segundo o ano de escolaridade a frequentar Tabela 3.7. Alunos do ensino secundário, segundo o ano de escolaridade a frequentar Ano N % 10.º ano 89 33,8 11.º ano 85 32,4 12.º ano 89 33,8 Total 263 100 Como fica percetível através da Tabela 3.8., cerca de metade dos alunos do ensino secundário da Ancorensis Cooperativa de Ensino está abrangida pela Ação Social Escolar, sendo que 29,5% dos alunos usufruem de uma Ação Social Escolar de Tipo A, que lhes permite, entre outras coisas, um acesso gratuito aos manuais escolares e às refeições na cantina da escola. Já 20,2% dos alunos estão abrangidos pela Ação Social Escolar de Tipo B, o que lhes permite, ainda assim, e entre outras coisas, usufruir de descontos quer nos manuais escolares, quer nas refeições da escola. Tabela 3.8. Alunos do ensino secundário, segundo o tipo de Ação Social Escolar Tabela 3.8. Alunos do ensino secundário, segundo o tipo de Ação Social Escolar Tabela 3.8. Alunos do ensino secundário, segundo o tipo de Ação Social Escolar Naturalidade N % Subsídio/Escalão A 76 29,5 Subsídio/Escalão B 52 20,2 Sem Subsídio/Escalão 130 50,4 Total 258 100 Numa análise mais detalhada às habilitações literárias dos pais dos alunos do ensino secundário da escola (Tabela 3.9.) sobressai, desde logo, a ideia de que tanto os pais como as mães dos alunos apresentarem baixas habilitações literárias. De facto, a maioria deles possui uma escolaridade igual ou inferior a 9 anos ( no caso dos homens os valores rondam os 70%). Apenas 17,5% dos pais e 24,3% das mães alcançou uma escolaridade de 12 anos. É ainda possível verificar que as mães apresentam, ainda assim, uma tendência para apresentarem níveis de escolaridade ligeiramente mais elevados. 50 Tabela 3.9. Alunos do ensino secundário, segundo as habilitações literárias dos pais Tabela 3.9. Alunos do ensino secundário, segundo as habilitações literárias dos pais Tabela 3.9. Alunos do ensino secundário, segundo as habilitações literárias dos pais Tabela 3.9. Alunos do ensino secundário, segundo as habilitações literárias dos pais Tabela 3.9. Alunos do ensino secundário, segundo as habilitações literárias dos pais Habilitações Literárias Pai Pai Mãe Mãe Habilitações Literárias N % N % Não sabe ler nem escrever - - 1 0,4 1.º ciclo do ensino básico (4.º ano de escolaridade) 38 15,1 39 15,1 2.º ciclo do ensino básico (6.º ano de escolaridade) 70 27,8 45 17,4 3.º ciclo do ensino básico (9.º ano de escolaridade) 64 25,4 71 27,4 Ensino secundário (12.º ano de escolaridade) 44 17,5 63 24,3 Bacharelato/Ensino médio 1 0,4 2 0,8 Licenciatura 20 7,9 22 8,5 Mestrado 5 2 10 3,9 Doutoramento 2 0,8 2 0,8 NS/NR 8 3,2 4 1,5 Total 252 100 259 100 No que se refere à condição dos pais perante o trabalho (Tabela 3.10), verifica-se que a esmagadora maioria dos pais do sexo masculino exerce profissão, ou seja trabalha (mais de 82%). Por seu turno, apenas 64,9% das mães estão na mesma condição. Ou seja, observando a condição perante o trabalho das mães, constata-se um grande contingente que se encontra em situação de desemprego (19,1%) ou que se ocupa em exclusivo das tarefas do lar (14,3%). Assim, facilmente se pode concluir que o emprego é a condição que marca de forma mais vincada o sexo masculino e o desemprego, pelo contrario, apresenta uma maior propensão para atingir o sexo feminino. Por outro lado, as tarefas exclusivamente ligadas ao lar são uma condição quase em exclusivo do sexo feminino. Tabela 3.10. Alunos do ensino secundário, segundo a condição dos pais perante o trabalho Tabela 3.10. Alunos do ensino secundário, segundo a condição dos pais perante o trabalho Tabela 3.10. Alunos do ensino secundário, segundo a condição dos pais perante o trabalho Tabela 3.10. Alunos do ensino secundário, segundo a condição dos pais perante o trabalho Tabela 3.10. Alunos do ensino secundário, segundo a condição dos pais perante o trabalho Condição Perante o Trabalho Pai Pai Mãe Mãe Condição Perante o Trabalho N % N % Exerce profissão/trabalha 202 82,1 163 64,9 Desempregado/a 31 12,6 48 19,1 Ocupa-se exclusivamente das tarefas do lar 202 0,8 36 14,3 Reformado/a 7 2,8 4 1,6 Incapacitado/a para o trabalho 4 1,6 - - Total 246 100 251 100 51 Quanto à situação na profissão por parte dos pais dos alunos do ensino secundário (Tabela 3.11.) aquilo que se conclui é que as mães, na sua grande maioria, encontra-se a trabalhar por conta de outrem (76,4%), sendo exceções os casos em que trabalham por conta própria (10,3% com trabalhadores e 13,3% sem trabalhadores a cargo). Já para os pais, apesar das situações de trabalhador por conta de outrem serem significativas (47,4%) o cenário é bem distinto, já que mais de metade dos pais trabalha por conta própria (37,6% com trabalhadores e 14,9 sem trabalhadores a cargo). Tabela 3.11. Alunos do ensino secundário, segundo a situação na profissão dos pais Tabela 3.11. Alunos do ensino secundário, segundo a situação na profissão dos pais Tabela 3.11. Alunos do ensino secundário, segundo a situação na profissão dos pais Tabela 3.11. Alunos do ensino secundário, segundo a situação na profissão dos pais Tabela 3.11. Alunos do ensino secundário, segundo a situação na profissão dos pais Situação na Profissão Pai Pai Mãe Mãe Situação na Profissão N % N % Trabalhador por conta própria com trabalhador 73 37,6 17 10,3 Trabalhador por conta própria sem trabalhador 29 14,9 22 13,3 Trabalhador por conta de outrem 92 47,4 126 76,4 Total 194 100 165 100 Observando agora a profissão dos pais (Tabela 3.12.), a primeira impressão que fica a concentração do emprego dos pais na categoria 7 da Classificação Nacional das Profissões, nomeadamente nas categorias “7.1.Operários, Artífices e Trabalhadores Similares das Indústrias Extrativas e da Construção Civil” (32,6%) e “7.2. trabalhadores da Metalurgia e da Metalomecânica e Trabalhadores Similares” (11,9%). Todas as outras categorias têm uma representação pouco significativa. Observando a profissão das mães, constata-se que estas, para além de, como já vimos um grande número se concentrar apenas nas tarefas do lar (a resposta doméstica como profissão da mãe representou cerca de 25% do total de respostas), estas se distribuem pelas categorias “5.1. Pessoal dos Serviços Diretos e Particulares, de Proteção e Seguranças” (18,7%) e “7.4. Outros Operários, Artífices e Trabalhadores Similares” (12,4%). Ou seja, enquanto que os pais trabalham essencialmente na indústria, as mães trabalham quer na indústria quer sobretudo nos serviços. 52 Tabela 3.12. Profissão dos Pais dos alunos do ensino secundário Tabela 3.12. Profissão dos Pais dos alunos do ensino secundário Tabela 3.12. Profissão dos Pais dos alunos do ensino secundário Tabela 3.12. Profissão dos Pais dos alunos do ensino secundário Tabela 3.12. Profissão dos Pais dos alunos do ensino secundário Profissão por Grupos de Profissões segundo a Classificação Nacional das Profissões (C.N.P.) Profissão Profissão Profissão Profissão Profissão por Grupos de Profissões segundo a Classificação Nacional das Profissões (C.N.P.) Pai Pai Mãe Mãe Profissão por Grupos de Profissões segundo a Classificação Nacional das Profissões (C.N.P.) N % N % 1.3. Diretores e Gestores de Pequenas Empresas 10 5,2 8 3,8 2.1. Especialistas das Ciências Físicas, Matemáticas e Engenharias 4 2,1 - - 2.2. Especialistas das Ciências da Vida e Profissionais da Saúde 4 2,1 4 1,9 2.3. Docentes do Ensino Secundário, Superior e Profissões Similares 4 2,1 11 5,3 2.4. Outros Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas 8 4,1 7 3,3 3.1. Técnicos Profissionais de Nível Intermédio das Ciências Físicas e Químicas, da engenharia e Trabalhadores Similares 6 3,1 1 0,5 3.2. Profissionais de Nível Intermédio das Ciências da Vida e da Saúde 1 0,5 - - 3.3. Profissionais de Nível Intermédio do Ensino 2 1 5 2,4 3.4. Outros Técnicos e Profissionais de Nível Intermédio 9 4,7 3 1,4 4.1. Empregados de escritório 7 3,6 18 8,6 4.2. Empregados de Receção, Caixas, Bilheteiras e Similares 3 1,6 7 3,3 5.1. Pessoal dos Serviços Diretos e Particulares, de Proteção e Seguranças 10 5,2 39 18,7 5.2. Manequins, Vendedores e Demonstradores - - 1 0,5 6.1. Agricultores e Trabalhadores Qualificados da Agricultura, Criação de Animais e Pescas 12 6,2 3 1,4 6.2. Agricultores e Pescadores - Agricultura e Pesca de subsistência 2 1 - - 7.1. Operários, Artífices e Trabalhadores Similares das Industrias Extrativas e da Construção Civil 63 32,6 1 0,5 7.2. Trabalhadores da Metalurgia e da Metalomecânica e Trabalhadores Similares 23 11,9 - - 7.4. Outros Operários, Artífices e Trabalhadores Similares 4 2,1 26 12,4 8.3. Condutores de Veículos e Embarcações e Operadores de Equipamentos Pesados Móveis 11 5,7 - - 9.1. Trabalhadores Não Qualificados dos Serviços e Comércio 5 2,6 23 11 9.3. Não Qualificados das Minas, da Construção civil e Obras Públicas, da Indústria Transformadora e Transportes 3 1,6 - - Doméstico/a 2 1 52 24,9 Total 193 100 % 209 100 % Continuando a caracterização sócio-demográfica dos alunos do ensino secundário da Ancorensis Cooperativa de Ensino, referir que, tal como se observa na Tabela 3.13., quase todos os alunos possuem computador pessoal (97%) e acesso à internet a partir de casa (94,9). 53 Tabela 3.13. Alunos do ensino secundário, segundo posse de computador pessoal e acesso à internet em casa Tabela 3.13. Alunos do ensino secundário, segundo posse de computador pessoal e acesso à internet em casa Tabela 3.13. Alunos do ensino secundário, segundo posse de computador pessoal e acesso à internet em casa Tabela 3.13. Alunos do ensino secundário, segundo posse de computador pessoal e acesso à internet em casa Tabela 3.13. Alunos do ensino secundário, segundo posse de computador pessoal e acesso à internet em casa Posse Computador Pessoal Computador Pessoal Acesso à Internet em Casa Acesso à Internet em Casa Posse N % N % Sim 255 97 244 94,9 Não 8 3 13 5,1 Total 263 100 257 100 Através da Tabela 3.14. é possível observar que a maioria dos alunos se encontra pela primeira vez a frequentar o ano de escolaridade em que está matriculado. Apenas 12,7% dos alunos do ensino secundário encontra-se a repetir o ano de escolaridade em que está matriculado, quer seja porque regressou à escola, quer seja porque reprovou de ano no ano letivo anterior. Tabela 3.14. Alunos do ensino secundário, segundo primeira frequência do ano em que está matriculado Tabela 3.14. Alunos do ensino secundário, segundo primeira frequência do ano em que está matriculado Tabela 3.14. Alunos do ensino secundário, segundo primeira frequência do ano em que está matriculado Primeira Matricula no ano matriculado? N % Sim 227 87,3 Não 33 12,7 Total 260 100 Analisando o passado escolar dos alunos, nomeadamente o seu passado de reprovações (Tabela 3.15), verifica-se a média de reprovações por parte dos alunos do ensino secundário da Ancorensis é de apenas 0,55. Ou seja, em média cada aluno reprovou 0,55 vezes ao longo do seu percurso escolar. Cerca de 60% dos alunos nunca experimentaram uma situação de reprovação, enquanto que menos de 30% já reprovou uma vez. Destaque ainda para os pouco mais de 10% que ao longo do seu percurso escolar reprovaram duas ou mais vezes. Tabela 3.15. Alunos do ensino secundário, segundo a média e o número de reprovações Tabela 3.15. Alunos do ensino secundário, segundo a média e o número de reprovações Tabela 3.15. Alunos do ensino secundário, segundo a média e o número de reprovações Tabela 3.15. Alunos do ensino secundário, segundo a média e o número de reprovações Número de Reprovações N % Média 0 157 59,9 - 1 73 27,9 - 2 24 9,2 - 3 8 3,1 - Total 262 100 0,55 54 Relativamente à média final com que os alunos do ensino secundário concluíram o 9.º ano de escolaridade (Tabela 3.16.), referir que mais de 15,5% dos alunos conseguiu concluir o ensino básico com excelência. Referir ainda que a grande maioria dos alunos obtiveram uma classificação final entre os 3 valores (41,4%) e os 4 valores (43,1%). Em média, a classificação final do 9.º ano de escolaridade foi de 3,74, o que se assume como uma média bem positiva e que quase atinge o segundo patamar de nota mais elevado. Tabela 3.16. Alunos do ensino secundário, segundo a média final no do 9.º ano de escolaridade Tabela 3.16. Alunos do ensino secundário, segundo a média final no do 9.º ano de escolaridade Tabela 3.16. Alunos do ensino secundário, segundo a média final no do 9.º ano de escolaridade Tabela 3.16. Alunos do ensino secundário, segundo a média final no do 9.º ano de escolaridade Média Final do 9.º Ano N % Média 3 99 41,4 - 4 103 43,1 - 5 37 15,5 - Total 239 100 3,74 Como é possível verificar através da Tabela 3.17, a esmagadora maioria dos alunos que frequentam o ensino secundário não registou nenhuma negativa no final do 9.º ano de escolaridade (71,8%). Tabela 3.17. Alunos do ensino secundário, segundo a média e o número de negativas no final do 9.º ano de escolaridade Tabela 3.17. Alunos do ensino secundário, segundo a média e o número de negativas no final do 9.º ano de escolaridade Tabela 3.17. Alunos do ensino secundário, segundo a média e o número de negativas no final do 9.º ano de escolaridade Tabela 3.17. Alunos do ensino secundário, segundo a média e o número de negativas no final do 9.º ano de escolaridade N.º de Negativas N % Média 0 186 71,8 1 49 18,9 2 23 8,9 3 1 0,4 Total 259 100 0,38 Observando os exames nacionais do 9.º ano (Tabela 3.18), verifica-se que mais de metade dos alunos não registou qualquer negativa, enquanto que apenas menos de 25% obtiveram negativas no exame nacional de Matemática, 5% no de Português e apenas 6% teve negativa nos dois exames. 55 Tabela 3.18. Alunos do ensino secundário, segundo as negativas nos exames nacionais do 9.º ano Tabela 3.18. Alunos do ensino secundário, segundo as negativas nos exames nacionais do 9.º ano Tabela 3.18. Alunos do ensino secundário, segundo as negativas nos exames nacionais do 9.º ano Negativas nos Exames Nacionais de 9.º Ano N % Não 140 56 Português 11 4,4 Matemática 61 24,4 Português e Matemática 15 6 NS/NR 23 9,2 Total 250 100 Em média os alunos do ensino secundário frequentam a Ancorensis Cooperativa de Ensino há 4,46 anos (Tabela 3.19). A maioria frequenta este estabelecimento de ensino há 4 anos (21,6%), 5 anos (25,1%) ou 6 anos (21,6%). Ou seja, facilmente se depreende que tal se deve ao facto da maioria dos alunos ter frequentado esta escola nos três anos do ensino básico, o que juntando mais um, dois ou três anos, conforme esteja no 10.º, 11.º ou 12.º ano, perfaz um total de 4, 5 ou 6 anos. Tabela 3.19. Alunos do ensino secundário, segundo o tempo de frequência desta escola Tabela 3.19. Alunos do ensino secundário, segundo o tempo de frequência desta escola Tabela 3.19. Alunos do ensino secundário, segundo o tempo de frequência desta escola Tabela 3.19. Alunos do ensino secundário, segundo o tempo de frequência desta escola Anos N % Média 1 22 8,5 2 15 5,8 3 27 10,4 4 56 21,6 5 65 25,1 6 56 21,6 7 12 4,6 8 4 1,5 9 - - 10 1 0,4 11 - - 12 1 0,4 Total 259 100 4,46 Tal conclusão pode ser confirmada através da Tabela 3.20., na qual é possível observar que quase 75% dos alunos que frequentam o ensino secundário frequentaram este estabelecimento de ensino durante o ensino secundário, sendo que, pelo contrário, apenas 27,8% não fez. 56 Tabela 3.20. Alunos do ensino secundário, segundo a frequência desta escola no ensino básico Tabela 3.20. Alunos do ensino secundário, segundo a frequência desta escola no ensino básico Tabela 3.20. Alunos do ensino secundário, segundo a frequência desta escola no ensino básico Frequência do Ensino Básico Nesta Escola N % Sim 190 72,2 Não 73 27,8 Total 263 100 Analisando em seguida as Tabelas 3.21, 3.22 e 3.23, verifica-se que, a grande maioria dos pais/encarregados de educação dos alunos do ensino secundário não fazem parte da associação de pais (75,6%) nem nunca vai às reuniões (46,4%). Paralelamente, grande parte dos pais/encarregados de educação também não tempo por hábito reunir-se com os diretores de turma, sendo que 10,3% nunca o faz, 27,9% raramente o faz e 31,1% algumas vezes o faz. A grande diferença dá-se relativamente às reuniões de final de curso, onde 35% dos pais/encarregados de educação vai frequentemente e 23,8% algumas vezes. Este cenário transmite um certo afastamento dos pais/encarregados de educação relativamente à escola e às dimensões escolares. Tabela 3.21. Alunos do ensino secundário, segundo a pertença dos pais à Associação de Pais Tabela 3.21. Alunos do ensino secundário, segundo a pertença dos pais à Associação de Pais Tabela 3.21. Alunos do ensino secundário, segundo a pertença dos pais à Associação de Pais Pais que Fazem Parte da Associação de Pais N % Sim 36 13,7 Não 198 75,6 NS/NR 28 10.7 Total 262 100 Tabela 3.22. Frequência com que os pais/encarregados de educação vão às reuniões Tabela 3.22. Frequência com que os pais/encarregados de educação vão às reuniões Tabela 3.22. Frequência com que os pais/encarregados de educação vão às reuniões Tabela 3.22. Frequência com que os pais/encarregados de educação vão às reuniões Tabela 3.22. Frequência com que os pais/encarregados de educação vão às reuniões Tabela 3.22. Frequência com que os pais/encarregados de educação vão às reuniões Tabela 3.22. Frequência com que os pais/encarregados de educação vão às reuniões Frequência das Reuniões Diretor de Turma Diretor de Turma Associação de Pais Associação de Pais Final de Períodos Final de Períodos Frequência das Reuniões N % N % N % Frequentemente 55 21 18 7,2 91 35 Muitas Vezes 25 9,5 12 4,8 30 11,5 Algumas Vezes 82 31,3 33 13,2 62 23,8 Raramente 73 27,9 71 28,4 49 18,8 Nunca 27 10,3 116 46,4 28,4 10,8 Total 262 100 250 100 260 100 57 Tabela 3.23. Motivos das reuniões dos pais/encarregados de educação com os diretores de turma Tabela 3.23. Motivos das reuniões dos pais/encarregados de educação com os diretores de turma Tabela 3.23. Motivos das reuniões dos pais/encarregados de educação com os diretores de turma Motivos N % Por iniciativa própria 178 70,1 Por vontade do diretor de turma 54 21,3 NS/NR 22 8,7 Total 254 100 Porém, e analisando a perceção que os alunos têm do interesse dos seus pais/ encarregados de educação relativamente a determinadas dimensões das suas vidas (Tabela 3.24.), verifica-se que mais de metade dos alunos afirma que os seus pais/encarregados de educação estão muito bem informados e interessados quer relativamente aos seus desempenhos e performances escolares (55,7%), quer relativamente ao seu comportamento (51,1%). Referir que o interesse e a informação dos pais/encarregados de educação cai quando analisamos dimensões como a relação dos alunos com os professores, funcionários e outros alunos. Tabela 3.24. Conhecimento e Interesse dos pais/encarregados de educação acerca da vida dos alunos do ensino secundário Tabela 3.24. Conhecimento e Interesse dos pais/encarregados de educação acerca da vida dos alunos do ensino secundário Tabela 3.24. Conhecimento e Interesse dos pais/encarregados de educação acerca da vida dos alunos do ensino secundário Tabela 3.24. Conhecimento e Interesse dos pais/encarregados de educação acerca da vida dos alunos do ensino secundário Tabela 3.24. Conhecimento e Interesse dos pais/encarregados de educação acerca da vida dos alunos do ensino secundário Tabela 3.24. Conhecimento e Interesse dos pais/encarregados de educação acerca da vida dos alunos do ensino secundário Tabela 3.24. Conhecimento e Interesse dos pais/encarregados de educação acerca da vida dos alunos do ensino secundário Tabela 3.24. Conhecimento e Interesse dos pais/encarregados de educação acerca da vida dos alunos do ensino secundário Tabela 3.24. Conhecimento e Interesse dos pais/encarregados de educação acerca da vida dos alunos do ensino secundário Interesse dos Pais/Encarregados de Educação Desempenho/ Performance Escolar Desempenho/ Performance Escolar Comportamento Comportamento Relação com Professores/ Funcionários Relação com Professores/ Funcionários Relação com Outros Alunos Relação com Outros Alunos Interesse dos Pais/Encarregados de Educação N % N % N % N % Muito Informados/Interessados 146 55,7 134 51,1 103 39,3 93 35,5 Informados/Interessados 73 27,9 73 27,9 83 31,7 76 29,0 Relativamente Interessados/Informados 38 14,5 46 17,6 60 22,9 72 27,5 Poucos Informados/Interessados 38 1,1 55,7 1,9 11 4,2 14 5,3 Nada Informados/Interessados 2 0,8 46 1,5 5 1,9 7 2,7 Total 262 100 262 100 262 100 262 100 Mediante a observação da Tabela 3.25., é possível concluir que este são alunos que valorizam bastante a família, os amigos, as relações amorosas, o emprego, um curso superior, os estudos, a conclusão do 12.º ano de escolaridade e o saber exercer uma profissão. 58 Tabela 3.25. Importância atribuída pelos alunos a determinadas dimensões da vida Tabela 3.25. Importância atribuída pelos alunos a determinadas dimensões da vida Tabela 3.25. Importância atribuída pelos alunos a determinadas dimensões da vida Tabela 3.25. Importância atribuída pelos alunos a determinadas dimensões da vida Tabela 3.25. Importância atribuída pelos alunos a determinadas dimensões da vida Tabela 3.25. Importância atribuída pelos alunos a determinadas dimensões da vida Tabela 3.25. Importância atribuída pelos alunos a determinadas dimensões da vida Tabela 3.25. Importância atribuída pelos alunos a determinadas dimensões da vida Dimensões Dimensões Muito Importante Importante +/- Importante Pouco Importante Nada Importante Total Família N 224 25 6 - - 258 Família % 86,8 9,7 3,5 - - 100 Amigos N 160 74 22 1 1 258 Amigos % 62 28,7 8,5 0,4 0,4 100 Namorado/a N 118 73 44 8 8 251 Namorado/a % 47 29,1 17,5 3,2 3,2 100 Trabalho/Emprego N 159 77 17 4 1 258 Trabalho/Emprego % 61,6 29,8 6,6 1,6 0,4 100 Diploma/Curso Superior N 123 78 46 8 3 258 Diploma/Curso Superior % 47,7 30,2 17,8 3,1 1,2 100 Estudos N 116 80 47 12 3 258 Estudos % 45 31 18,2 4,7 1,2 100 Conclusão do 12.º ano N 163 63 24 5 3 258 Conclusão do 12.º ano % 63,2 24,4 9,3 1,9 1,2 100 Aprender/Saber exercer uma profissão N 173 65 18 1 1 258 Aprender/Saber exercer uma profissão % 67,1 25,2 7 0,4 0,4 100 Como podemos constatar a partir da Tabela 3.26, a grande maioria dos alunos que frequentam o ensino secundário desejam e gostavam de ingressar no ensino superior (72,5%), contra apenas uma pequena parte que não o deseja fazer (21,7%). Refira-se ainda que é residual o número de alunos que parece não possuir uma ideia clara daquilo que desejam a este nível (5,8%). Paralelamente, mais de 50% dos alunos acredita que vai conseguir fazê-lo, enquanto que apenas 27,3% pensa que não conseguirá prosseguir estudos no ensino superior. Por sua vez, 17,2% dos alunos ainda tem muitas dúvidas em saber se vai ou não conseguir ingressar no ensino superior. Tabela 3.26. Desejo e Perspetiva de ingresso no ensino superior por parte dos alunos do ensino secundário Tabela 3.26. Desejo e Perspetiva de ingresso no ensino superior por parte dos alunos do ensino secundário Tabela 3.26. Desejo e Perspetiva de ingresso no ensino superior por parte dos alunos do ensino secundário Tabela 3.26. Desejo e Perspetiva de ingresso no ensino superior por parte dos alunos do ensino secundário Tabela 3.26. Desejo e Perspetiva de ingresso no ensino superior por parte dos alunos do ensino secundário Desejo de Ingressar no Ensino Superior Desejo de Ingressar no Ensino Superior Perspetiva de Vir a Ingressar no Ensino Superior Perspetiva de Vir a Ingressar no Ensino Superior N % N % Sim 187 72,5 142 55,5 Não 56 21,7 70 27,3 NS/NR 15 5,8 44 17,2 Total 258 100 256 100 59 Tabela 3.38. Desejo e Perspetiva de ingresso no ensino superior por parte dos alunos cabo-verdianos Tabela 3.38. Desejo e Perspetiva de ingresso no ensino superior por parte dos alunos cabo-verdianos Tabela 3.38. Desejo e Perspetiva de ingresso no ensino superior por parte dos alunos cabo-verdianos Tabela 3.38. Desejo e Perspetiva de ingresso no ensino superior por parte dos alunos cabo-verdianos Tabela 3.38. Desejo e Perspetiva de ingresso no ensino superior por parte dos alunos cabo-verdianos Desejo de Ingressar no Ensino Superior Desejo de Ingressar no Ensino Superior Perspetiva de Vir a Ingressar no Ensino Superior Perspetiva de Vir a Ingressar no Ensino Superior N % N % Sim 37 100 26 70,3 Não - - 8 21,6 NS/NR - - 3 8,1 Total 37 100 37 100 Analisando por fim a utilidade (Tabela 3.39) e o interesse (Tabela 3.40) que os alunos cabo-verdianos atribuem àquilo que lhes é ensinado nos cursos é observa-se que a maioria atribui grande utilidade após a conclusão do 12.º ano de escolaridade às matérias que lhes são transmitidas (59,5%), sendo que uma parte significativa acredita que estas serão úteis essencialmente para conseguir um emprego (18,9%) ou num curso superior (13,5%). Relativamente ao interesse, mais de metade afirma que as matérias lecionadas nos cursos que frequentam são muito interessantes (51,4%) e a maioria dos restantes acha essas matérias interessantes (40,5%). Tabela 3.39. Utilidade das matérias do curso após o 12.º ano para os alunos cabo-verdianos Tabela 3.39. Utilidade das matérias do curso após o 12.º ano para os alunos cabo-verdianos Tabela 3.39. Utilidade das matérias do curso após o 12.º ano para os alunos cabo-verdianos Utilidade das Matérias Após o 12.º ano de Escolaridade N % Bastante Utilidade 22 59,5 Útil Para Conseguir um Emprego 7 18,9 Útil Para o Ensino Superior 5 13,5 Duvido da Utilidade 3 8,1 Não Terá Grande Utilidade - - Não Servirá para Nada - - Total 37 100 Tabela 3.40. Interesse das matérias do curso para os alunos cabo-verdianos Tabela 3.40. Interesse das matérias do curso para os alunos cabo-verdianos Tabela 3.40. Interesse das matérias do curso para os alunos cabo-verdianos Interesse das Matérias N % Muito Interessantes 19 51,4 Interessantes 15 40,5 Nem Interessantes Nem desinteressantes 3 8,1 Pouco Interessantes - - Nada Interessantes - - Total 37 100 66 3.2. Representações, Práticas e Desempenhos no Masculino e no Feminino Para uma análise exaustiva e completa ao ensino secundário e às práticas, desempenhos e trajetórias escolares dos alunos que nele se inserem revelou-se imperativo estudar tais dimensões partindo da distinção entre os sexos. Assim, e num primeiro momento, aquilo que salta à vista é uma maior resistência do sexo feminino aos Cursos Científico-Humanísticos comparativamente aos alunos do sexo masculino. Debruçando-se sobre a via de ensino que os alunos frequentam (Tabela 3.41) é possível verificam que enquanto mais de 40% dos alunos do sexo masculino frequenta um curso Profissional, apenas cerca de 35% nas alunas o fazem. Assim, e no essencial, apesar de a escolaridade ser cada vez mais feminina, nos Cursos Profissionais ela assume um carácter predominantemente masculino, Tabela 3.41. Via de ensino frequentada pelos alunos do ensino secundário, por sexo (%) Tabela 3.41. Via de ensino frequentada pelos alunos do ensino secundário, por sexo (%) Tabela 3.41. Via de ensino frequentada pelos alunos do ensino secundário, por sexo (%) Tabela 3.41. Via de ensino frequentada pelos alunos do ensino secundário, por sexo (%) Sexo Via de Ensino Via de Ensino Via de Ensino Sexo Cursos Científico-Humanísticos Cursos Profissionais Total Masculino 59,1 40,9 100 Feminino 64,8 35,2 100 Se relativamente ao curso frequentado (Tabela 3.42), quando falamos dos Cursos Científico-Humanísticos, não se registam grandes diferenças de comportamento entre os dois sexos, pois ambos optam preferencialmente pelo curso de Ciências e Tecnologias (35,7% dos alunos e 30,3% das alunas), seguido pelo curso de Línguas e Humanidades (10,4% e 27,5% respetivamente), assim que passamos para a analise dos Cursos Profissionais é possível detetar diferenças assinaláveis entre os alunos do sexo masculino e os alunos do sexo feminino. Assim, enquanto que os rapazes concentram-se nos cursos de Técnico de Informática de Gestão (13%) e Técnico de Gestão de Equipamentos Informáticos (11,3%) a raparigas optam preferencialmente pelos cursos de Animador Sociocultural (12%) e de Técnico Auxiliar de Saúde (11,3%). 67 Tabela 3.42. Curso frequentado pelos alunos do ensino secundário, por sexo (%) Tabela 3.42. Curso frequentado pelos alunos do ensino secundário, por sexo (%) Tabela 3.42. Curso frequentado pelos alunos do ensino secundário, por sexo (%) Curso Sexo Sexo Curso Masculino Feminino Curso % % Ciências e Tecnologias 35,7 30,3 Ciências Socioeconómicas 13 7 Línguas e Humanidades 10,4 27,5 Técnico de Informática de Gestão 13 6,3 Técnico Auxiliar de Saúde 3,5 11,3 Técnico de Turismo 0,9 3,5 Animador Sociocultural 1,7 12 Técnico de Eletrónica, Automação e Instrumentação 7 - Técnico de Gestão de Equipamentos Informáticos 11,3 - Técnico de Turismo Ambiental e Rural 3,5 2,1 Total 100 100 Relativamente à distribuição de Ação Social Escolar pelos alunos do ensino secundário (Tabela 3.43.) não se detetam diferenças significativas entre os sexos, sendo ambos uma abrangidos de forma muito idêntica pelos diferentes tipos de Ação Social Escolar. Tabela 3.43. Tipo de Ação Social Escolar, por sexo (%) Tabela 3.43. Tipo de Ação Social Escolar, por sexo (%) Tabela 3.43. Tipo de Ação Social Escolar, por sexo (%) Tabela 3.43. Tipo de Ação Social Escolar, por sexo (%) Tabela 3.43. Tipo de Ação Social Escolar, por sexo (%) Sexo Ação Social Escolar Ação Social Escolar Ação Social Escolar Ação Social Escolar Sexo Escalão A Escalão B Sem Escalão Total Masculino 28,8 18 53,2 100 Feminino 29,8 22 48,2 100 Como já vimos anteriormente, e analisando a Tabela n.º 3.44, verificamos que a maioria dos alunos se encontra pela primeira vez a frequentar o ano de escolaridade em que está matriculado. Porém, podemos observar uma difereça entre os alunos do sexo masculino e os alunos do sexo feminino. Assim, enquanto que apenas 8,6% das raparigas se encontra a repetir o ano de escolaridade, esse valor sobe praticamente para o dobro no caso dos rapazes (16,5%). Isto pode ser um dado revelador das trajetórias e desempenhos escolares por parte dos alunos do sexo masculino e do sexo feminino, permitindo constatar que os primeiros têm percursos e 68 desempenhos ligeiramente mais sofridos e tendencialmente mais dolorosos dos que os segundos. Tabela 3.44. Primeira vez que se matricula no ano a frequentar, por sexo (%) Tabela 3.44. Primeira vez que se matricula no ano a frequentar, por sexo (%) Tabela 3.44. Primeira vez que se matricula no ano a frequentar, por sexo (%) Tabela 3.44. Primeira vez que se matricula no ano a frequentar, por sexo (%) Sexo Sim Não Total Masculino 83,5 16,5 100 Feminino 91,4 8,6 100 Esta ideia é reforçada pela análise à média e ao número de reprovações que os alunos do sexo masculino e do sexo feminino apresentam ao longo do seu percursos escolar (Tabela 3.45). Enquanto que a média de reprovações dos alunos do sexo masculino se fixa em 0,67, a média de reprovações dos alunos do sexo feminino é de apenas 0,44. Por outro lado, se quase 70% das raparigas nunca reprovou, esse valor baixa para os 50% junto dos alunos do sexo masculino. Uma vez mais parece que eles se afastam daquilo que seria mais desejável, pois o número de rapazes que já reprovou por duas vezes é mais do dobro do número de raparigas na mesma situação. No entanto, é de referir que quer junto dos alunos do sexo masculino como do sexo feminino, a maioria apresenta um percurso escolar que se caracteriza pela ausência de reprovações, o que é algo bastante positivo. Tabela 3.45. Média e Número de reprovações ao longo do percurso escolar, por sexo (%) Tabela 3.45. Média e Número de reprovações ao longo do percurso escolar, por sexo (%) Tabela 3.45. Média e Número de reprovações ao longo do percurso escolar, por sexo (%) Tabela 3.45. Média e Número de reprovações ao longo do percurso escolar, por sexo (%) Tabela 3.45. Média e Número de reprovações ao longo do percurso escolar, por sexo (%) Tabela 3.45. Média e Número de reprovações ao longo do percurso escolar, por sexo (%) Tabela 3.45. Média e Número de reprovações ao longo do percurso escolar, por sexo (%) Sexo Reprovações Reprovações Reprovações Reprovações Reprovações Reprovações Sexo Média % % % % % Sexo Média 0 1 2 3 Total Masculino 0,67 50 35,1 13,2 1,8 100 Feminino 0,44 69,7 20,4 6,3 3,5 100 Total 0,54 - - - - - Focando agora a questão das classificações médias finais do 9.º ano de escolaridade, observamos que, uma vez mais, elas apresentam desempenhos e performances superiores às deles. Assim, enquanto que 18,6% das raparigas concluiu o 9.º ano com a classificação média máxima, ou seja de 5 valores, apenas cerca de 12% dos alunos do sexo masculino 69 consegui fazê-lo. Além disso, quase metade dos alunos do sexo masculino concluiu o 9.º ano com uma classificação média de 3 valores (44,8%), a mais baixa classificação média final do 9.º ano que permite transitar para o ensino secundário. Tabela 3.46. Média de conclusão do 9.º ano de escolaridade, por sexo (%) Tabela 3.46. Média de conclusão do 9.º ano de escolaridade, por sexo (%) Tabela 3.46. Média de conclusão do 9.º ano de escolaridade, por sexo (%) Tabela 3.46. Média de conclusão do 9.º ano de escolaridade, por sexo (%) Tabela 3.46. Média de conclusão do 9.º ano de escolaridade, por sexo (%) Tabela 3.46. Média de conclusão do 9.º ano de escolaridade, por sexo (%) Sexo Média de 9.º ano de escolaridade Média de 9.º ano de escolaridade Média de 9.º ano de escolaridade Média de 9.º ano de escolaridade Média de 9.º ano de escolaridade Sexo Média Final % % % % Sexo Média Final 3 Valores 4 Valores 5 Valores Total Masculino 3,68 44,8 42,9 12,4 100 Feminino 3,81 38 43,4 18,6 100 Total 3,75 - - - Observando agora as o número de negativas com que os alunos do ensino secundário concluíram o ensino básico (Tabela 3.47.) ,consta-se que ambos os sexos apresentam comportamentos semelhantes. Porém, uma vez mais, é o sexo feminino quem apresenta melhores resultados, pois é menor a percentagem de alunos com uma ou duas negativas comparativamente com os alunos, o que, consequentemente, faz com que a percentagem de raparigas que concluiu o 9.º ano de escolaridade sem qualquer negativa seja ligeiramente superior à dos rapazes. Tabela 3.47. Número de negativas na conclusão do 9.º ano de escolaridade, por sexo (%) Tabela 3.47. Número de negativas na conclusão do 9.º ano de escolaridade, por sexo (%) Tabela 3.47. Número de negativas na conclusão do 9.º ano de escolaridade, por sexo (%) Tabela 3.47. Número de negativas na conclusão do 9.º ano de escolaridade, por sexo (%) Tabela 3.47. Número de negativas na conclusão do 9.º ano de escolaridade, por sexo (%) Tabela 3.47. Número de negativas na conclusão do 9.º ano de escolaridade, por sexo (%) Sexo Negativas (%) Negativas (%) Negativas (%) Negativas (%) Negativas (%) Sexo 0 1 2 3 Total Masculino 67 21,7 11,3 - 100 Feminino 74,6 17,4 7,2 0,7 100 Prosseguindo, a observação do desempenho nos exames nacionais do 9.º ano (Tabela 3.48.) não permite detetar diferenças significativas entre os resultados dos alunos do sexo masculino e os resultados dos alunos dos sexo feminino. Assim, tanto no sexo masculino como no sexo feminino registou-se a ausência de negativas no exames nacionais em cerca de metade dos casos (55% e 55,6% respetivamente). 70 No entanto, é importante destacar o facto da proporção de alunos do sexo masculino que obtiveram negativa a ambos os exames (Português e Matemática) ser quase o dobro da verificada junto dos alunos do sexo feminino (8,3% contra 4,4% respetivamente). Assim, uma vez mais, e apesar de a um nível geral não se observarem grandes diferenças entre os dois sexos, os melhores resultados verificam-se junto da população feminina. Tabela 3.48. Negativas no exames nacionais do 9.º ano, por sexo (%) Tabela 3.48. Negativas no exames nacionais do 9.º ano, por sexo (%) Tabela 3.48. Negativas no exames nacionais do 9.º ano, por sexo (%) Negativas no Exames Nacionais de 9.º Ano Sexo (%) Sexo (%) Negativas no Exames Nacionais de 9.º Ano Masculino Feminino Não 55 55,6 Português 5,5 3,7 Matemática 21.1 27,4 Português e Matemática 8,3 4,4 NS/NR 10,1 8,9 Total 100 100 Através da Tabela 3.49., podemos constatar que não existem diferenças importantes nos motivos apontados pelos alunos do sexo masculino e do sexo feminino para o prosseguimento de estudos no ensino secundário. Assim, quase 55% dos rapazes justifica o ingresso no ensino secundário com o desejo de ingressarem no ensino superior, sendo que nas raparigas esse valor sobe para os 64,1%. O segundo motivo mais forte apontado quer pelo sexo masculino, quer pelo sexo feminino, foi o da perspetiva de conseguir um emprego após concluir o ensino secundário ( cerca de 26% em ambos os casos). Tabela 3.49. Motivos para prosseguir estudos no ensino secundário, por sexo (%) Tabela 3.49. Motivos para prosseguir estudos no ensino secundário, por sexo (%) Tabela 3.49. Motivos para prosseguir estudos no ensino secundário, por sexo (%) Motivo Sexo (%) Sexo (%) Motivo Masculino Feminino Obrigatório 7,9 4,2 Ingressar no Ensino Superior 54,4 64,1 Vontade/Pressão dos Pais 4,4 3,5 Para Não Ficar Sem Fazer Nada 2,6 0,7 Continuar Junto dos Amigos 1,8 0,7 Para Não Ir Trabalhar 0,9 - 71 Para Ter Emprego No Final do 12.º Ano 26,3 26,8 Apenas Terminar o 12.º Ano 1,8 - Total 100 100 Estudando mais profundamente as influências apontadas pelos alunos na escola do curso que frequentam (Tabela 3.50.), uma vez mais chega-se à conclusão que ambos os sexos apresentam um comportamento semelhante. Ambos os sexos atribuem grande influência às questões ligadas à vocação, a ensino superior, à perspetiva de emprego, e às aprendizagens. Por outro lado, é possível constatar uma menor influência de dimensões como a família, os amigos, os professores, a escola, a ponderação da média final do 12.º ano, as facilidades esperadas ou a fuga a determinadas disciplinas. Tabela 3.50. Influência de determinados fatores na escolha do curso, por sexo (%) Tabela 3.50. Influência de determinados fatores na escolha do curso, por sexo (%) Tabela 3.50. Influência de determinados fatores na escolha do curso, por sexo (%) Tabela 3.50. Influência de determinados fatores na escolha do curso, por sexo (%) Tabela 3.50. Influência de determinados fatores na escolha do curso, por sexo (%) Tabela 3.50. Influência de determinados fatores na escolha do curso, por sexo (%) Tabela 3.50. Influência de determinados fatores na escolha do curso, por sexo (%) Tabela 3.50. Influência de determinados fatores na escolha do curso, por sexo (%) Fatores/Dimensões Sexo Influência/Importância (%) Influência/Importância (%) Influência/Importância (%) Influência/Importância (%) Influência/Importância (%) Influência/Importância (%) Fatores/Dimensões Sexo Muito Importante Importante +/- Importante Pouco Importante Nada Importante Total Vocação M 46,8 30,6 15,3 2,7 4,5 100 Vocação F 57,6 26,5 13,6 - 2,3 100 Pais M 10,7 17,9 37,5 8,9 25 100 Pais F 6,5 21 30,4 14,5 27,5 100 Amigos M 9,7 15 25,7 13,3 36,3 100 Amigos F 4,4 12,4 21,2 22,6 39,4 100 Professores/Escola M 3,6 12,7 25,5 16,4 41,8 100 Professores/Escola F 2,3 8,3 25,6 18 45,9 100 Curso Superior M 34,5 23,9 26,5 6,2 8,8 100 Curso Superior F 55,6 25,6 11,3 4,5 3 100 Perspetiva de Emprego após o 12.º ano M 27,7 23,2 21,4 8,9 18,8 100 Perspetiva de Emprego após o 12.º ano F 36,7 28,8 13,7 6,5 14,4 100 Aprendizagens M 33,6 38,2 20,9 2,7 4,5 100 Aprendizagens F 38,2 44,1 12,5 2,9 2,2 100 Ponderação da Média Final do 12.º ano M 15,5 20 31,8 18,2 14,5 100 Ponderação da Média Final do 12.º ano F 17,9 38,1 28,4 7,5 8,2 100 Facilidade na conclusão do 12.º ano M 10,6 17,7 21,2 19,5 31 100 Facilidade na conclusão do 12.º ano F 8,1 14,8 23 22.,2 31,9 100 Fugir a determinadas disciplinas M 15,3 13,5 22,5 18,9 29,7 100 Fugir a determinadas disciplinas F 13,3 11,9 29,7 25,9 28,1 100 72 Poder ter determinadas disciplinas M 28,6 27,7 24,1 10,7 8,9 100 Poder ter determinadas disciplinas F 24,1 30,8 29,3 7,5 8,3 100 Centrando a análise nas representações que os alunos têm relativamente a si próprios enquanto estudantes (Tabela 3.51.), observa-se que os alunos do sexo feminino têm uma representação mais positiva de si do que os alunos do sexo masculino. Assim, enquanto a maioria dos alunos do sexo feminino classificam o seu desempenho e performance escolar como positivos (55%) a maioria dos alunos do sexo masculino apenas tem dos seus desempenhos e comportamentos escolares uma imagem +/- positiva (47,4%). O mesmo se passa ao nível do interesse e empenho, onde 47,1% das raparigas classifica de forma positiva os seu interesse e empenho enquanto que 41,1% dos rapazes classifica a mesma dimensão apenas como +/- positiva. E o mesmo volta a acontecer quando analisamos o comportamento, a disciplina, a assiduidade e a pontualidade, onde os alunos do sexo feminino apresentam sempre uma imagem proporcionalmente mais positiva do que os alunos do sexo masculino. Tabela 3.51. Auto-Retrato dos alunos relativamente a dimensões escolares, por sexo (%) Tabela 3.51. Auto-Retrato dos alunos relativamente a dimensões escolares, por sexo (%) Tabela 3.51. Auto-Retrato dos alunos relativamente a dimensões escolares, por sexo (%) Tabela 3.51. Auto-Retrato dos alunos relativamente a dimensões escolares, por sexo (%) Tabela 3.51. Auto-Retrato dos alunos relativamente a dimensões escolares, por sexo (%) Tabela 3.51. Auto-Retrato dos alunos relativamente a dimensões escolares, por sexo (%) Tabela 3.51. Auto-Retrato dos alunos relativamente a dimensões escolares, por sexo (%) Tabela 3.51. Auto-Retrato dos alunos relativamente a dimensões escolares, por sexo (%) Dimensões Escolares Sexo Imagem dos Alunos (%) Imagem dos Alunos (%) Imagem dos Alunos (%) Imagem dos Alunos (%) Imagem dos Alunos (%) Imagem dos Alunos (%) Dimensões Escolares Sexo Muito Positiva Positiva +/- Positiva Negativa Muito Negativa Total Desempenho/Performance M 18,4 27,2 47,4 7 - 100 Desempenho/Performance F 12,9 55 27,9 2,9 1,4 100 Interesse e Empenho M 11,6 33,9 41,1 10,7 2,7 100 Interesse e Empenho F 25 47,1 23,6 3,6 0,7 100 Comportamento/Disciplina M 25 33,9 33 6,3 1,8 100 Comportamento/Disciplina F 40 40 14,3 4,3 1,4 100 Assiduidade/Pontualidade M 43,8 33 19,6 1,8 1,8 100 Assiduidade/Pontualidade F 45 33,6 15 4,3 2,1 100 Ao nível das praticas de estudo e da frequência com que os alunos fazem os trabalhos de casa (Tabela 3.52.), observam-se importantes diferenças entre as práticas dos alunos do sexo masculino e do sexo feminino. 73 Comparativamente ao sexo feminino, há uma grande proporção de alunos do sexo masculino que nunca faz os trabalhos de casa (13,9% contra apenas 6,4% delas), enquanto que, paralelamente, a proporção de alunos que faz sempre os trabalhos de casa (34,8%) é bastante superior à verificada junto do sexo masculino (14,8%). Relativamente ao estudo, verifica-se, uma vez mais, uma proporção bastante superior de alunos do sexo masculino que nunca estudam (17,9%) do que a observada junto do sexo feminino (6,4%). Contrariamente, regista-se uma proporção bem mais elevada de alunos do sexo feminino que estudam diariamente (29,1%) do que do sexo masculino (13,4%). Destacar ainda a este propósito a proporção quase idêntica de alunos dos dois sexos que apenas estudam nas épocas de exames (29,5% dos alunos, 27% das alunas). Tabela 3.52. Frequência com que os alunos estudam e fazem os trabalhos de casa, por sexo (%) Tabela 3.52. Frequência com que os alunos estudam e fazem os trabalhos de casa, por sexo (%) Tabela 3.52. Frequência com que os alunos estudam e fazem os trabalhos de casa, por sexo (%) Tabela 3.52. Frequência com que os alunos estudam e fazem os trabalhos de casa, por sexo (%) Tabela 3.52. Frequência com que os alunos estudam e fazem os trabalhos de casa, por sexo (%) Tabela 3.52. Frequência com que os alunos estudam e fazem os trabalhos de casa, por sexo (%) Tabela 3.52. Frequência com que os alunos estudam e fazem os trabalhos de casa, por sexo (%) Trabalhos de Casa (%) Trabalhos de Casa (%) Trabalhos de Casa (%) Estudar (%) Estudar (%) Estudar (%) Frequência Sexo Sexo Frequência Sexo Sexo Frequência Masculino Feminino Frequência Masculino Feminino Sempre 14,8 34,8 Diariamente 13,4 29,1 Quase Sempre 36,5 41,1 Semanalmente 20,5 23,4 De Vez Em Quando 22,6 12,8 Época de Exames 29,5 27 Quase Nunca 12,2 5 Testes 17 12,8 Nunca 13,9 6,4 Exames Nacionais 1,8 1,4 Total 100 100 Nunca 17,9 6,4 Total 100 100 Estudando agora a Tabela 3.53., referente à disciplina dos alunos, facilmente se observa um comportamento bem mais disciplinado por parte dos alunos do sexo feminino do que por parte dos alunos do sexo masculino. De referir que mais de 50,7% dos alunos do sexo feminino nunca foi expulso de uma sala de aula, o que acontece com cerca de 25% dos alunos do sexo masculino. Assim, e pelo contrário, constata-se que apenas 44,3% deles afirma já ter sido expulso algumas vezes da sala de aula, sendo que esse valor baixa para os 20% no caso dos alunos do sexo feminino. Por outro lado, 75,5% das alunas nunca foi alvo de uma participação disciplinar, enquanto que no sexo masculino essa situação apenas corresponde a 46,1% dos caos. O mesmo se passa relativamente aos processos disciplinares, onde 91,4% do sexo feminino 74 afirma nunca ter sido alvo de um processos disciplinar, enquanto que esse valor baixa para os cerca de 70,4% junto dos alunos do sexo masculino. Já no que diz respeito às suspensões, 92,2% dos alunos do sexo masculino afirma nunca ter sido suspenso, enquanto que junto do sexo feminino esse valor é de 100%. Já ao nível da exclusão por faltas ou da expulsão da escola, ambos os sexos apresentam um comportamento bastante semelhante, pautado quase na totalidade pela ausência de ocorrências a este nível. Tabela 3.53. Frequência com que os alunos incorrem em certos comportamentos disciplinares, por sexo (%) Tabela 3.53. Frequência com que os alunos incorrem em certos comportamentos disciplinares, por sexo (%) Tabela 3.53. Frequência com que os alunos incorrem em certos comportamentos disciplinares, por sexo (%) Tabela 3.53. Frequência com que os alunos incorrem em certos comportamentos disciplinares, por sexo (%) Tabela 3.53. Frequência com que os alunos incorrem em certos comportamentos disciplinares, por sexo (%) Tabela 3.53. Frequência com que os alunos incorrem em certos comportamentos disciplinares, por sexo (%) Tabela 3.53. Frequência com que os alunos incorrem em certos comportamentos disciplinares, por sexo (%) Tabela 3.53. Frequência com que os alunos incorrem em certos comportamentos disciplinares, por sexo (%) Comportamentos Sexo Frequência dos Acontecimentos (%) Frequência dos Acontecimentos (%) Frequência dos Acontecimentos (%) Frequência dos Acontecimentos (%) Frequência dos Acontecimentos (%) Frequência dos Acontecimentos (%) Comportamentos Sexo Nunca Uma Vez Algumas Vezes Muitas Vezes Constantemente Total Expulso da Sala de Aula M 25,2 19,1 44,3 8,7 2,6 100 Expulso da Sala de Aula F 50,7 23,6 20 3,6 2,1 100 Participação Disciplinar M 46,1 19,1 28,7 4,3 1,7 100 Participação Disciplinar F 75,5 15,8 6,5 1,4 0,7 100 Processo Disciplina M 70,4 13,9 13,9 1,7 - 100 Processo Disciplina F 91,4 6,5 - 1,4 0,7 100 Suspensão M 92,2 5,2 2,6 - - 100 Suspensão F 100 - - - - 100 Exclusão por Faltas M 96,5 - 3,5 - - 100 Exclusão por Faltas F 98,6 - 0,7 0,7 - 100 Expulso da Escola M 97,4 1,7 0,9 - - 100 Expulso da Escola F 97,8 2,2 - - - 100 Observando o envolvimento dos alunos do ensino secundário em cenários de agressões físicas no interior da escola (Tabela 3.54.), rapidamente se percebe que os alunos do sexo masculino quer enquanto vítimas (22,6%), quer enquanto agressores (38,3%), apresentam uma maior propensão para se envolverem neste tipo de situações do que os alunos do sexo feminino, onde os valores baixam para os 8,6% e os 16,4% respetivamente. Notar, ainda, no entanto que a proporção de alunas que já agrediu alguém no interior da escola é praticamente o dobro da proporção de alunas que já foram agredidas, o que revela uma maior propensão por parte destas para, sempre que se envolvam em episódios de violência física, serem agressoras do que serem agredidas. 75 como resposta “NS/NR” (21,4%), o que poderá indicar duas coisas: por um lado um desinteresse pelas avaliações escolares e pelos seus desempenhos e performances, por outro lado, pode revelar um certo resguardar de situações menos positivas e de desempenhos e resultados menos desejados e que possam ser motivo de orgulho. Tabela 3.62. Negativas no exames nacionais do 9.º ano, por via de ensino (%) Tabela 3.62. Negativas no exames nacionais do 9.º ano, por via de ensino (%) Tabela 3.62. Negativas no exames nacionais do 9.º ano, por via de ensino (%) Negativas nos Exames Nacionais de 9.º Ano Via de Ensino (%) Via de Ensino (%) Negativas nos Exames Nacionais de 9.º Ano Cursos Científico-Humanísticos Cursos Profissionais Não 64,2 38,1 Português 4,9 3,6 Matemática 23,5 27,4 Português e Matemática 4,3 9,5 NS/NR 3,1 21,4 Total 100 100 A partir da Tabela 3.63, verifica-se que o abandono e/ou interrupção, num determinado momento do percurso escolar, é ligeiramente mais frequente junto dos alunos dos Cursos Profissionais, onde 7,3% dos alunos já interromperam os seus estudos, do que nos Cursos Científico-Humanísticos, onde apenas 0,6% dos alunos já tomou essa decisão. Tabela 3.63. Interrupção dos estudos num determinado momento por parte dos alunos do ensino secundário, por via de ensino (%) Tabela 3.63. Interrupção dos estudos num determinado momento por parte dos alunos do ensino secundário, por via de ensino (%) Tabela 3.63. Interrupção dos estudos num determinado momento por parte dos alunos do ensino secundário, por via de ensino (%) Tabela 3.63. Interrupção dos estudos num determinado momento por parte dos alunos do ensino secundário, por via de ensino (%) Via de Ensino Interrupção dos Estudos (%) Interrupção dos Estudos (%) Interrupção dos Estudos (%) Via de Ensino Sim Não Total Cursos Científico-Humanísticos 0,6 99,4 100 Cursos Profissionais 7,3 92,7 100 Como seria de esperar, até pela natureza das duas vias de ensino, os motivos que levam os alunos a escolher um Curso Profissional ou um Curso Científico-Humanísticos são bem distintas (Tabela 3.64.). Assim, quem escolhe um Curso Científico-Humanístico fá-lo para poder prosseguir estudos ingressando no ensino superior (85,8%). Por seu lado, a maioria dos alunos que optam pelos Cursos Profissionais justificam a sua escolha com a perspetiva de conseguirem um emprego aquando da conclusão do 12.º 82 ano de escolaridade (59,4%). Uma parte significativa destes alunos justifica a sua opção com a vontade de ingressar no ensino superior (16,7%), o que poderá corresponder a alunos que pretendem ingressar em curso mais técnicos, nomeadamente em politécnicos, alunos que fizeram uma opção errada, ou alunos que procuram, através de uma maior facilidade associada aos Cursos Profissionais, conseguir uma média mais elevada. Tabela 3.64. Motivos para prosseguir estudos no ensino secundário, por via de ensino (%) Tabela 3.64. Motivos para prosseguir estudos no ensino secundário, por via de ensino (%) Tabela 3.64. Motivos para prosseguir estudos no ensino secundário, por via de ensino (%) Motivo Via de Ensino (%) Via de Ensino (%) Motivo Cursos Científico-Humanísticos Cursos Profissionais Obrigatório 3,7 9,4 Ingressar no Ensino Superior 85,8 16,7 Vontade/Pressão dos Pais 1,9 7,3 Para Não Ficar Sem Fazer Nada 0,6 3,1 Continuar Junto dos Amigos - 3,1 Para Não Ir Trabalhar 0,6 - Para Ter Emprego No Final do 12.º Ano 6,8 59,4 Apenas Terminar o 12.º Ano 0,6 1 Total 100 100 Através da Tabela 3.65, podemos verificar que também ao nível das escolha do curso frequentado existem diferenças entre os alunos dos Cursos Científico-Humanísticos e dos Cursos Profissionais, nomeadamente na influência de alguns fatores nessa escolha. Assim, a escolha do curso por parte dos alunos dos Cursos Científico-Humanísticos foi influenciada, essencialmente, pela vocação e pela vontade de ingressar num determinado curso do ensino superior. Por sua vez, junto dos alunos dos Cursos Profissionais verifica-se uma maior influência dos amigos, das facilidade esperadas no curso e pela perspetiva de conseguir um emprego com a conclusão do 12.º ano de escolaridade. Por outro lado, tanto os alunos de uma como de outra via de ensino foram influenciados ainda pelas aprendizagens veiculadas pelos cursos e pela possibilidade de ter determinadas disciplinas, sendo que quer a influência dos pais, como dos professores e escola e da ponderação da média tiveram uma influência quase insignificante junto de qualquer uma das vias de ensino. 83 Tabela 3.65. Influência de determinados fatores na escolha do curso, por via de ensino (%) Tabela 3.65. Influência de determinados fatores na escolha do curso, por via de ensino (%) Tabela 3.65. Influência de determinados fatores na escolha do curso, por via de ensino (%) Tabela 3.65. Influência de determinados fatores na escolha do curso, por via de ensino (%) Tabela 3.65. Influência de determinados fatores na escolha do curso, por via de ensino (%) Tabela 3.65. Influência de determinados fatores na escolha do curso, por via de ensino (%) Tabela 3.65. Influência de determinados fatores na escolha do curso, por via de ensino (%) Tabela 3.65. Influência de determinados fatores na escolha do curso, por via de ensino (%) Fatores/Dimensões Via de Ensino Influência/Importância (%) Influência/Importância (%) Influência/Importância (%) Influência/Importância (%) Influência/Importância (%) Influência/Importância (%) Fatores/Dimensões Via de Ensino Muito Important e Important e +/- Important e Pouco Important e Nada Important e Total Vocação Cursos CientíficoHumanísticos 58,9 25,9 13,9 0,6 0,6 100 Vocação Cursos Profissionais 40,2 34,5 14,9 2,3 8 100 Pais Cursos CientíficoHumanísticos 7,5 20,6 29,4 11,3 31,3 100 Pais Cursos Profissionais 9,8 17,4 41,3 13 18,5 100 Amigos Cursos CientíficoHumanísticos 4,4 9,4 24,4 20 41,9 100 Amigos Cursos Profissionais 10,9 20,7 21,7 15,2 31,5 100 Professores/Escola Cursos CientíficoHumanísticos 3,2 9 23,9 16,1 47,7 100 Professores/Escola Cursos Profissionais 2,2 12,2 27,8 18,9 38,9 100 Curso Superior Cursos CientíficoHumanísticos 59,7 27 9,4 1,9 1,9 100 Curso Superior Cursos Profissionais 22,5 20,2 33,7 11,2 12,4 100 Perspetiva de Emprego após o 12.º ano Cursos CientíficoHumanísticos 23,9 21,4 18,9 11,3 24,5 100 Perspetiva de Emprego após o 12.º ano Cursos Profissionais 46,8 35,1 13,8 1,1 3,2 100 Aprendizagens Cursos CientíficoHumanísticos 37,3 38,6 17,7 2,5 3,8 100 Aprendizagens Cursos Profissionais 33,3 46,7 14,4 3,3 2,2 100 Ponderação da Média Final do 12.º ano Cursos CientíficoHumanísticos 20,4 25,5 28 11,5 14,6 100 Ponderação da Média Final do 12.º ano Cursos Profissionais 10,1 37,1 33,7 13,5 5,6 100 Facilidade na conclusão do 12.º ano Cursos CientíficoHumanísticos 5,6 9,4 20,6 25 39,4 100 Facilidade na conclusão do 12.º ano Cursos Profissionais 16,7 27,8 24,4 13,3 17,8 100 84 Fugir a determinadas disciplinas Cursos CientíficoHumanísticos 13,9 10,1 17,7 22,2 36,1 100 Fugir a determinadas disciplinas Cursos Profissionais 15,6 17,8 27,8 23,3 15,6 100 Poder ter determinadas disciplinas Cursos CientíficoHumanísticos 26,6 31,6 31 5,1 5,7 100 Poder ter determinadas disciplinas Cursos Profissionais 24,7 24,7 21,3 15,7 13,5 100 No que diz respeito aos desempenhos e performances (Tabela 3.66..) quer os alunos dos Cursos Científico-Humanísticos quer os alunos dos Cursos Profissionais definem-se, essencialmente, de uma forma positiva. Em traços gerais, o mesmo acontece relativamente ao interesse e ao empenho e à assiduidade e pontualidade. Porém, é ao nível do comportamento e da disciplina que as coisas entre as duas vias de ensino divergem, já que os alunos dos Cursos Científico-Humanísticos definem-se de forma mais positiva do que os alunos dos Cursos Profissionais, onde uma parte importante dos alunos define-se de forma +/- positiva (30,1%). Tabela 3.66. Auto-Retrato dos alunos relativamente a dimensões escolares, por via de ensino (%) Tabela 3.66. Auto-Retrato dos alunos relativamente a dimensões escolares, por via de ensino (%) Tabela 3.66. Auto-Retrato dos alunos relativamente a dimensões escolares, por via de ensino (%) Tabela 3.66. Auto-Retrato dos alunos relativamente a dimensões escolares, por via de ensino (%) Tabela 3.66. Auto-Retrato dos alunos relativamente a dimensões escolares, por via de ensino (%) Tabela 3.66. Auto-Retrato dos alunos relativamente a dimensões escolares, por via de ensino (%) Tabela 3.66. Auto-Retrato dos alunos relativamente a dimensões escolares, por via de ensino (%) Tabela 3.66. Auto-Retrato dos alunos relativamente a dimensões escolares, por via de ensino (%) Dimensões Escolares Via de Ensino Imagem dos Alunos (%) Imagem dos Alunos (%) Imagem dos Alunos (%) Imagem dos Alunos (%) Imagem dos Alunos (%) Imagem dos Alunos (%) Dimensões Escolares Via de Ensino Muito Positiva Positiva +/- Positiva Negativa Muito Negativa Total Desempenho/ Performance Cursos CientíficoHumanísticos 16,8 42,2 36 4,3 0,6 100 Desempenho/ Performance Cursos Profissionais 12,6 43,2 37,9 5,3 1,1 100 Interesse e Empenho Cursos CientíficoHumanísticos 24,8 36,6 31,1 5,6 1,9 100 Interesse e Empenho Cursos Profissionais 8,6 49,5 32,2 8,6 1,1 100 Comportamento/ Disciplina Cursos CientíficoHumanísticos 34,8 41 18,6 4,3 1,2 100 Comportamento/ Disciplina Cursos Profissionais 30,1 31,2 30,1 6,5 2,2 100 Assiduidade/ Pontualidade Cursos CientíficoHumanísticos 44,7 36,6 14,9 2,5 1,2 100 Assiduidade/ Pontualidade Cursos Profissionais 44,1 28 20,4 4,3 3,2 100 85 Ao nível do estudo (Tabela 3.67.), observam-se importantes diferenças entre os alunos de uma e outra via de ensino. Ora, Enquanto que 47,2% dos alunos do CientíficoHumanístico faz quase sempre os trabalhos de casa e 31,1% fá-los sempre, nos Profissionais, esses valores baixam para os 25,8% e os 16,5% respetivamente. Inversamente, nos Cursos Profissionais regista-se uma maior tendência para apenas se fazerem os trabalhos de casa de vez em quando (24,7%) ou nunca (19,6%). Relativamente aos hábitos de estudo, passa-se praticamente o mesmo, ou seja, enquanto que 31,3% dos alunos dos Cursos Científico-Humanísticos estuda diariamente e 28,8% semanalmente, cerca de 25% apenas o faz em épocas de exames. Por seu turno, os alunos dos Cursos Profissionais na sua maioria estuda apenas na épocas dos testes e exames (31,6%) ou nunca estuda (27,4%). Tabela 3.67. Frequência com que os alunos estudam e fazem os trabalhos de casa, por via de ensino (%) Tabela 3.67. Frequência com que os alunos estudam e fazem os trabalhos de casa, por via de ensino (%) Tabela 3.67. Frequência com que os alunos estudam e fazem os trabalhos de casa, por via de ensino (%) Tabela 3.67. Frequência com que os alunos estudam e fazem os trabalhos de casa, por via de ensino (%) Tabela 3.67. Frequência com que os alunos estudam e fazem os trabalhos de casa, por via de ensino (%) Tabela 3.67. Frequência com que os alunos estudam e fazem os trabalhos de casa, por via de ensino (%) Tabela 3.67. Frequência com que os alunos estudam e fazem os trabalhos de casa, por via de ensino (%) Trabalhos de Casa (%) Trabalhos de Casa (%) Trabalhos de Casa (%) Estudar (%) Estudar (%) Estudar (%) Frequência Via de Ensino Via de Ensino Frequência Via de Ensino Via de Ensino Frequência Cursos CientíficoHumanísticos Cursos Profissionais Frequência Cursos CientíficoHumanísticos Cursos Profissionais Sempre 31,1 16,5 Diariamente 31,3 7,4 Quase Sempre 47,2 25,8 Semanalmente 28,8 10,5 De Vez Em Quando 13 24,7 Época de Exames 25,6 31,6 Quase Nunca 5 13,4 Testes 11,9 20 Nunca 3,7 19,6 Exames Nacionais 0,6 3,2 Total 100 100 Nunca 1,9 27,4 Total 100 100 No que se refere à (in)disciplina (Tabela 3.68.), não se observam grandes diferenças ao nível da ocorrência de expulsões da sala de aula entre os alunos de uma e outra via de ensino. Porém, analisando episódios de maior gravidade disciplinar, observa-se que os alunos dos Cursos Profissionais, comparativamente com os alunos dos cursos CientíficoHumanísticos, apresentam uma maior tendência para se envolverem em determinados problemas. Assim, se por um lado, quase 70% dos alunos dos Cursos Profissionais nunca foi alvo de um processo disciplinar e mais de 90% nunca foi excluído por faltas, suspenso ou expulso da escola, por outro esses valores aproximam-se quase dos 100% quando 86 analisamos os alunos dos cursos Científico-Humanísticos, exceção feita aos episódios de expulsão da sala de aula (40%) e de participação disciplinar (67,5%). Ou seja, se regra geral se verificam padrões de comportamento e disciplina dentro daquilo que é desejável e aceitável para uma escola, também é possível, ainda assim, observar que existe uma maior propensão para incorrer em determinados comportamentos marcados pela indisciplina por parte dos alunos dos cursos Profissionais do que por parte dos alunos dos cursos Científico-Humanísticos. Tabela 3.68. Frequência com que os alunos incorrem em certos comportamentos disciplinares, por via de ensino (%) Tabela 3.68. Frequência com que os alunos incorrem em certos comportamentos disciplinares, por via de ensino (%) Tabela 3.68. Frequência com que os alunos incorrem em certos comportamentos disciplinares, por via de ensino (%) Tabela 3.68. Frequência com que os alunos incorrem em certos comportamentos disciplinares, por via de ensino (%) Tabela 3.68. Frequência com que os alunos incorrem em certos comportamentos disciplinares, por via de ensino (%) Tabela 3.68. Frequência com que os alunos incorrem em certos comportamentos disciplinares, por via de ensino (%) Tabela 3.68. Frequência com que os alunos incorrem em certos comportamentos disciplinares, por via de ensino (%) Tabela 3.68. Frequência com que os alunos incorrem em certos comportamentos disciplinares, por via de ensino (%) Comportamentos Via de Ensino Frequência dos Acontecimentos (%) Frequência dos Acontecimentos (%) Frequência dos Acontecimentos (%) Frequência dos Acontecimentos (%) Frequência dos Acontecimentos (%) Frequência dos Acontecimentos (%) Comportamentos Via de Ensino Nunca Uma Vez Algumas Vezes Muitas Vezes Constantemente Total Expulso da Sala de Aula Cursos CientíficoHumanísticos 40 28,8 28,1 3,1 - 100 Expulso da Sala de Aula Cursos Profissionais 37,1 10,3 36,1 10,3 6,2 100 Participação Disciplinar Cursos CientíficoHumanísticos 67,5 19,4 12,5 0,6 - 100 Participação Disciplinar Cursos Profissionais 52,1 14,6 24 6,3 3,1 100 Processo Disciplina Cursos CientíficoHumanísticos 90,6 5 3,8 0,6 - 100 Processo Disciplina Cursos Profissionais 68 17,5 10,3 3,1 1 100 Suspensão Cursos CientíficoHumanísticos 98,7 1,3 - - - 100 Suspensão Cursos Profissionais 92,7 4,1 3,1 - - 100 Exclusão por Faltas Cursos CientíficoHumanísticos 99,4 0,6 - - - 100 Exclusão por Faltas Cursos Profissionais 94,8 4,1 - 1 - 100 Expulso da Escola Cursos CientíficoHumanísticos 99,4 0,6 - - - 100 Expulso da Escola Cursos Profissionais 94,8 4,1 1 - - 100 87 Observando o envolvimento dos alunos em situações de agressão na escola (Tabela 3.69.), verifica-se um maior envolvimento por parte dos alunos dos Cursos Profissionais, quer seja como vítimas de agressão (19,6% contra 11,9% nos Científico-Humanísticos), quer enquanto agressor (36,1% contra 20,6% nos Científico-Humanísticos). Tabela 3.69. Papel dos alunos em ocorrências de agressões físicas na escola, por via de ensino (%) Tabela 3.69. Papel dos alunos em ocorrências de agressões físicas na escola, por via de ensino (%) Tabela 3.69. Papel dos alunos em ocorrências de agressões físicas na escola, por via de ensino (%) Tabela 3.69. Papel dos alunos em ocorrências de agressões físicas na escola, por via de ensino (%) Tabela 3.69. Papel dos alunos em ocorrências de agressões físicas na escola, por via de ensino (%) Papel na Agressões Físicas na Escola Via de Ensino Ocorrência (%) Ocorrência (%) Ocorrência (%) Papel na Agressões Físicas na Escola Via de Ensino Sim Não Total Agredido Cursos Científico-Humanísticos 11,9 88,1 100 Agredido Cursos Profissionais 19,6 80,4 100 Agressor Cursos Científico-Humanísticos 20,6 79,4 100 Agressor Cursos Profissionais 36,1 63,9 100 Procurando perceber o vontade e a perspetiva que os alunos têm relativamente ao ingresso no ensino superior (Tabela 3.70.) é possível verificar uma proporção maior de alunos dos Cursos Científico-Humanísticos que manifestam vontade de ingressar no ensino superior (92%) do que nos alunos dos Cursos Profissionais (39,6%, os quais, maioritariamente, não desejam ingressar no ensino superior (52,1%). Por outro lado, e relativamente às perspetiva de ingresso no ensino superior, 76,4% dos alunos dos Cursos Científico-Humanísticos acredita que vai conseguir esse ingresso, enquanto que 62,1% dos alunos dos Cursos Profissionais não acredita que venha a conseguir ingressar num curso superior. Tabela 3.70. Desejo e Perspetiva de ingresso no ensino superior, por via de ensino (%) Tabela 3.70. Desejo e Perspetiva de ingresso no ensino superior, por via de ensino (%) Tabela 3.70. Desejo e Perspetiva de ingresso no ensino superior, por via de ensino (%) Tabela 3.70. Desejo e Perspetiva de ingresso no ensino superior, por via de ensino (%) Tabela 3.70. Desejo e Perspetiva de ingresso no ensino superior, por via de ensino (%) Tabela 3.70. Desejo e Perspetiva de ingresso no ensino superior, por via de ensino (%) Tabela 3.70. Desejo e Perspetiva de ingresso no ensino superior, por via de ensino (%) Desejo de Ingressar no Ensino Superior Desejo de Ingressar no Ensino Superior Desejo de Ingressar no Ensino Superior Perspetiva de Vir a Ingressar no Ensino Superior Perspetiva de Vir a Ingressar no Ensino Superior Perspetiva de Vir a Ingressar no Ensino Superior % Via de Ensino Via de Ensino % Via de Ensino Via de Ensino % Cursos CientíficoHumanísticos Cursos Profissionais % Cursos CientíficoHumanísticos Cursos Profissionais Sim 92 39,6 Sim 76,4 20 Não 3,7 52,1 Não 6,8 62,1 NS/NR 4,3 8,3 NS/NR 16,8 17,9 Total 100 100 Total 100 100 88 Por fim, focamos a analise nas representações dos alunos relativamente às duas vias de ensino (Tabela 3.71.). Como podemos observar, por um lado, os alunos dos Cursos Científico-Humanísticos acreditam que os seus cursos são direcionados para o ensino superior, possibilitam melhores empregos, que são mais difíceis e que são frequentados pelos bons alunos e pelos alunos com melhores condições financeiras. Acreditam ainda que os seus cursos caracterizam-se pela disciplina, que os alunos que os frequentam são alunos com boas notas, acreditando ainda que estes são curso valorizados e importantes para o diaa-dia. Por outro lado estes alunos creem que os Cursos Profissionais são mais fáceis, que conduzem a piores empregos, que são frequentados por alunos menos bons e em condições financeiras mais difíceis, que se caracterizam pela indisciplina e pelas más notas e que são cursos desvalorizados. Por seu lado, os alunos dos Cursos Profissionais olham para estes cursos e tal como os alunos dos Cursos Científico-Humanísticos, acham que estes Cursos Profissionais são mais fáceis, desvalorizados e que são frequentados por alunos menos bons, em piores condições financeiras e que se caracterizam pela indisciplina. O mesmo acontece relativamente aos Cursos Científico-Humanísticos os quais são perspetivados pelos alunos dos Cursos Profissionais de uma forma semelhante àquela que é feita pelos alunos dos Cursos Científico-Humanísticos. No entanto, é importante referir que apesar de seguirem as mesmas tendências, os alunos dos Cursos Científico-Humanísticos tende a apresentar uma conceção depreciativa mais acentuada dos Cursos Profissionais assim como uma visão mais positiva dos cursos que frequentam, enquanto que os alunos dos Cursos Profissionais não reforçam tanto a sua visão positiva dos cursos Científico-Humanísticos. Simultaneamente, estes alunos apresentam uma visão dos Cursos Profissionais não tão extremada quanto os alunos da outra via de ensino. 89 Tabela 3.71. Dimensões que os alunos associam às diferentes vias de ensino, por via de ensino (%) Tabela 3.71. Dimensões que os alunos associam às diferentes vias de ensino, por via de ensino (%) Tabela 3.71. Dimensões que os alunos associam às diferentes vias de ensino, por via de ensino (%) Tabela 3.71. Dimensões que os alunos associam às diferentes vias de ensino, por via de ensino (%) Tabela 3.71. Dimensões que os alunos associam às diferentes vias de ensino, por via de ensino (%) Tabela 3.71. Dimensões que os alunos associam às diferentes vias de ensino, por via de ensino (%) Tabela 3.71. Dimensões que os alunos associam às diferentes vias de ensino, por via de ensino (%) Tabela 3.71. Dimensões que os alunos associam às diferentes vias de ensino, por via de ensino (%) Dimensões Via de Ensino Via de Ensino Associada (%) Via de Ensino Associada (%) Via de Ensino Associada (%) Via de Ensino Associada (%) Via de Ensino Associada (%) Via de Ensino Associada (%) Dimensões Via de Ensino Cursos CientíficoHumanísticos Cursos Profissionais Nenhuma Ambas NSNR Total Direcionada para o Ensino Superior Cursos CientíficoHumanísticos 90 0,6 1,9 7,5 - 100 Direcionada para o Ensino Superior Cursos Profissionais 52,9 17,6 7,1 17,6 4,7 100 Direcionada para o Emprego Cursos CientíficoHumanísticos 24,2 41,6 1,9 31,7 0,6 100 Direcionada para o Emprego Cursos Profissionais 11 73,6 3,3 9,9 2,2 100 Melhores Empregos Cursos CientíficoHumanísticos 84,5 - 5,6 9,9 - 100 Melhores Empregos Cursos Profissionais 38,5 36,3 3,3 18,7 3,3 100 Piores Empregos Cursos CientíficoHumanísticos 1,3 47,2 43,4 4,4 3,8 100 Piores Empregos Cursos Profissionais 11,1 22,2 53.3 5.6 7.8 100 Mais Fácil Cursos CientíficoHumanísticos 3,1 87,5 6,9 1,3 1,3 100 Mais Fácil Cursos Profissionais 4,3 81,5 8,7 2,2 3,3 100 Mais Difícil Cursos CientíficoHumanísticos 89,4 1,9 5 2,5 1,2 100 Mais Difícil Cursos Profissionais 73,3 8,9 5,6 7,8 4,4 100 Bons Alunos Cursos CientíficoHumanísticos 71,4 1,9 8,7 17,4 0,6 100 Bons Alunos Cursos Profissionais 39,1 13 9,8 37 1,1 100 Alunos Menos Bons Cursos CientíficoHumanísticos 4,4 63,5 16,4 14,5 1,3 100 Alunos Menos Bons Cursos Profissionais 6,6 45,1 20,9 22 5,5 100 Melhores Condições Financeiras Cursos CientíficoHumanísticos 57,5 3,8 28,1 10 0,6 100 Melhores Condições Financeiras Cursos Profissionais 43,5 14,1 14,1 19,6 8,7 100 90 Piores Condições Financeiras Cursos CientíficoHumanísticos 5,0 53,1 31,9 9,4 0,6 100 Piores Condições Financeiras Cursos Profissionais 8,7 46,7 22,8 12 9,8 100 Disciplina Cursos CientíficoHumanísticos 67,5 0,6 9,4 21,9 0,6 100 Disciplina Cursos Profissionais 42,9 11 8,8 34,1 3,3 100 Indisciplina Cursos CientíficoHumanísticos 1,9 58,8 26,3 10,6 2,5 100 Indisciplina Cursos Profissionais 9,9 30,8 37,4 13,2 8,8 100 Boas Notas Cursos CientíficoHumanísticos 51,9 3,1 14,4 30 0,6 100 Boas Notas Cursos Profissionais 26,4 13,2 9,9 48,4 2,2 100 Más Notas Cursos CientíficoHumanísticos 3,1 40 30,6 23,8 2,5 100 Más Notas Cursos Profissionais 9,9 22 31,9 28,6 7,7 100 Valorizado Cursos CientíficoHumanísticos 66,9 1,3 11,3 18,8 1,9 100 Valorizado Cursos Profissionais 39,1 13 9,8 33,7 4,3 100 Desvalorizado Cursos CientíficoHumanísticos 1,2 56,5 34,8 5 2,5 100 Desvalorizado Cursos Profissionais 3,4 38,2 32,6 16,9 9 100 Importante para o Diaa-dia Cursos CientíficoHumanísticos 31,1 13,7 11,2 43,5 0,6 100 Importante para o Diaa-dia Cursos Profissionais 16,3 27,2 7,6 43,5 5,4 100 Pouco Importante para o Dia-a-dia Cursos CientíficoHumanísticos 10,7 25,2 50,3 8,2 5,7 100 Pouco Importante para o Dia-a-dia Cursos Profissionais 16,9 15,7 43,8 11,2 12,4 100 91 aprendizagens e que as frequenta (...) alguns olham para o ensino profissional como um ensino de menor importância. Menos valorizado socialmente.” (Diretor da Escola, 51 anos) “O percurso escolar é sempre importante. Um aluno com insucesso ou fracasso que nunca gostou, nunca esteve motivado, nunca se esforçou muito chega ao 9.º ano, na minha opinião, deve escolher uma via mais técnica, mais prática, que não apele tanto a competências teóricas.” (Orientadora Pedagógica, 38 anos) No que concerne aos alunos que optam por frequentar cursos Profissionais, as entrevistas revelaram uma visão bastante crítica e preocupada por parte dos entrevistados, para quem o aluno dos cursos profissionais é um aluno que se caracteriza pelo insucesso e pelos fracos resultados escolares, um aluno que não gosta de estudar nem gosta da escola. São alunos que revelam dificuldades de aprendizagem, problemas ao nível da disciplina, do comportamento e da assiduidade, alunos que pouco ou nada valorizam a escola ou os estudos/formação, e que denotam uma grave ausência de hábitos de estudo Os entrevistados acreditam que estes alunos optam por um cursos profissional por acharem que estes são mais fáceis, que exigem menos trabalho e que permitem um maior desleixo e despreocupação. Fazem a sua escolha por acharem que esta é a forma mais fácil de concluir o 12.º ano de escolaridade. Porém, alguns alunos nem mesmo esta meta têm fixada, sendo alunos sem projetos, sem objetivos e que não sabem muito bem aquilo que querem com e na escola. Alguns destes alunos encaram a escola, essencialmente, como um espaço de socialização, onde podem encontrar os amigos. “Muitos alunos que frequentam e que vão para um curso profissional teriam imensas dificuldades em concluir o 12.º ano se fossem pela via científico-humanística. Tratam-se de alunos que não estão habituados a fazer muito esforço de trabalho, habitualmente são miúdos que tiveram insucesso ou algum insucesso até ao 9.º ano de escolaridade e como tal não estão habituados...não gostam da escola, estão pouco motivados, têm pouco interesse pelas aprendizagens académicas...” (Orientadora Pedagógica, 38 anos) 98 “...regra geral, os menino desmotivados, sem interesse pela escola, os mais fracos, que têm menos capacidades realmente são esses que vão para os cursos profissionais.” (Orientadora Pedagógica, 38 anos) “A verdade é que, eu diria entre 80% a 90% dos alunos que não enveredam pela via científico-humanística não o faz porque são alunos com elevadíssimo risco de abandono escolar.” (Coordenador dos Diretores de Turma dos Cursos Científico-Humanísticos, 36 anos) “São alunos que até ao 3.º ciclo caracterizaram-se pelo absentismo no estudo, por níveis graves de falta de assiduidade e de pontualidade, alguns com comportamentos de forte indisciplina, e portanto, são este tipo de alunos que estão a transitar e que estão hoje em dia a seguir para os cursos profissionais. (...) Procuram apenas a conclusão do 12.º ano e muitas vezes nem mesmo isso. (...) São alunos sem objetivos.” (Coordenadora dos Diretores de Turma dos Cursos Profissionais, 33 anos) “Para a grande maioria é um espaço de lazer, a escola é apenas um espaço de lazer, um espaço de confraternização, e enquanto estão aqui estão bem, estão protegidos, nada de mal lhes acontece (...) Mas infelizmente as perspetivas destes alunos são mesmo muito reduzidas. A escola não lhes diz nada.” (Coordenadora dos Diretores de Turma dos Cursos Profissionais, 33 anos) Por último, as entrevistas permitiram um outro olhar acerca dos comportamentos e das práticas dos alunos do ensino secundário da Ancorensis. Foi possível dar conta da perspetiva que professores, direção e outros profissionais têm acerca destes alunos e da forma como eles se comportam. A este nível, os entrevistados fazem uma distinção com base na via de ensino seguida. Ou seja, estabelecem uma distinção entre os comportamentos dos alunos que frequentam cursos científico-humanísticos e os alunos que frequentam cursos profissionais. E, uma vez mais, as entrevistas revelam um cenário mais preocupante e mais criticado da realidade dos cursos profissionais comparativamente aos cursos científico-humanísticos. 99 Estes últimos são apresentados como caracterizando-se pela disciplina, pela ordem e pelos bons resultados. “Não há graves problemas de assiduidade nestes cursos, não há graves problemas de disciplina.” (Coordenador dos Diretores de Turma dos Cursos Científico-Humanísticos, 36 anos) “Nas turmas todas que temos no ensino secundário regular não temos um aluno com problema de assiduidade grave. Nem de perto nem de longe.” (Diretor da Escola, 51 anos) “É raro haver uma situação disciplinar no ensino regular, é muito raro. Passam-se anos em que não há uma participação disciplinar no ensino secundário regular.” (Diretor da Escola, 51 anos) Já a realidade dos cursos Profissionais é apresentada de forma bem distinta. Para os entrevistados estes são cursos marcados pela indisciplina, pelos fracos resultados, por graves problemas de assiduidade e pela falta de interesse dos alunos. “São poucos os alunos que começam e acabam o 12.º ano no tempo regulamentado com tudo direitinho. São muito poucos.” (Coordenadora dos Diretores de Turma dos Cursos Profissionais, 33 anos) “O comportamento dentro da sala de aulas não é fácil (...) a indisciplina e a falta de assiduidade são as questões que mais nos preocupam nos cursos profissionais.” (Coordenadora dos Diretores de Turma dos Cursos Profissionais, 33 anos) “Existe uma maior predisposição para problemas de assiduidade mais graves no ensino profissional, uma menor motivação para o estudo no ensino profissional e situações disciplinares mais frequentes no ensino profissional.” (Diretor da Escola, 51 anos) 100 CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo da presente investigação foi sempre o de dar conta das representações, das práticas e dos desempenhos escolares dos alunos que frequentam o ensino secundário na escola Ancorensis Cooperativa de Ensino, perceber quais as suas motivações, aspirações e expectativas escolares e de que forma desenvolvem e estruturam as suas opções e escolhas em termos de trajetória e percurso escolar. Por outro lado, pretendeu-se recolher informação que permitisse avançar com uma caracterização sociodemográfica desse alunos. Acredita-se que investigação que esteve na base do presente relatório permite, de facto, um melhor e mais aprofundado conhecimento das realidades que ocorrem na escola, possibilitando à escola Ancorensis Cooperativa de Ensino um conhecimento mais informado de si, daqueles que a frequentam e procuram. O trabalho que aqui foi sendo apresentado permite conhecer melhor não apenas a forma como o ensino, nomeadamente o ensino secundário, está organizado nesta instituição, mas acima de tudo, perceber a forma como os alunos percecionam esse ensino, a escola e a si próprios. Ou seja, permite dar conta das representações, das práticas e dos desempenhos escolares dos alunos que ali frequentam o ensino secundário, o que esperam conseguir na, pela e através da escola e como organizam, perspetivam e desenham as suas trajetórias escolares. Foi, ainda, possível avançar com uma caracterização sóciodemográfica desses mesmos alunos. A análise e interpretação dos dados recolhidos através das entrevistas e dos inquéritos por questionário permitiu avançar com algumas conclusões. Permitem, desde logo, traçar um quadro geral da escola, do ensino secundário e dos alunos que nele se inserem. Assim, concluiu-se que a população estudantil que frequenta o ensino secundário na escola Ancorensis Cooperativa de Ensino é constituída, quase totalidade, por alunos residentes em Vila Praia de Âncora ou no Vale do Âncora. A maioria dos alunos que frequenta o ensino secundário nesta escola opta por cursos Científico-Humanísticos. Nesta escola, quase metade dos alunos do ensino secundário é abrangida pela Ação Social Escolar, quer seja do tipo A ou do tipo B (escalão A ou escalão B). Tal pode ser um bom indicador das dificuldades económicas que marcam a região. Por outro lado, observam-se baixos níveis de escolaridade dos pais destes alunos, sendo que a maioria 101 trabalha por conta de outrem. Relativamente aos pais, é importante referir que uma grande parte das mães dos alunos encontra-se desempregada, o que permite concluir que na região o desemprego é mais acentuado no sexo feminino. Ainda atendendo aos pais e encarregados dos alunos do ensino secundário da escola Ancorensis Cooperativa de Ensino, importa destacar que a maioria destes não faz parte da Associação de Pais nem frequenta as suas reuniões. Os alunos que frequentam o ensino secundário na escola Ancorensis Cooperativa de Ensino são alunos que, regra geral, já frequentavam esta escola no ensino básico, e são alunos que, na sua maioria, terminaram o 9.º ano de escolaridade sem qualquer negativa. No entanto, focando especialmente os alunos, é possível avançar com algumas distinções, nomeadamente aquelas que se verificam entre os alunos do sexo masculino e os alunos do sexo feminino que frequentam o ensino secundário. Em primeiro lugar, verifica-se a existência de uma maior propensão dos alunos do sexo masculino em optarem pelos cursos Profissionais do que acontece com os alunos do sexo feminino. Por outro lado, são os alunos do sexo masculino quem apresenta uma maior propensão para resultados escolares negativos ou menos positivos. É junto destes que surgem com mais frequência as reprovações, e são também eles que apresentam mais negativas na conclusão do 9.º ano de escolaridade. Por sua vez, e comparativamente aos alunos do sexo masculino, os alunos do sexo feminino apresentam-se a si mesmos como sendo alunos com melhores desempenhos, alunos mais interessados, mais assíduos, mais disciplinado. Assim, não é de estranhar que sejam os alunos do sexo feminino quem se envolve com menos frequência quer em situações de agressão física na escola quer noutras situações de indisciplina e de mau comportamento, o que leva a que seja também os alunos do sexo feminino aqueles que menos vezes são castigados ou sancionados na e pela escola. São ainda os alunos do sexo feminino quem estuda ou faz os trabalhos de casa com mais frequência. Por fim, referir que apesar de a maioria dos alunos de ambos os sexos manifestarem o desejo de ingressar no ensino superior, a perspetiva e a crença de o vir a conseguir é mais forte por parte dos alunos do sexo feminino. Ou seja, os alunos do sexo masculino não acreditam, tanto como os alunos do sexo feminino, que uma vez terminado o 12.º ano de 102 escolaridade, consigam ingressar no ensino superior. Essa confiança é bem mais acentuada junto dos alunos do sexo feminino. Outra conclusão a retirar é que, no fundo, existem duas populações distintas no seio da escola ao nível do ensino secundário. Por um lado temos os alunos dos cursos Científico-Humanísticos. Do outro lado, temos os alunos dos cursos Profissionais. Ora, os alunos dos cursos Profissionais são, em média, alunos mais velhos, ao qual não será alheio o facto de serem também alunos que apresentem trajetos e percursos escolares mais sinuosos, marcados por desempenhos menos conseguidos, por dificuldades de aprendizagem e pela indisciplina. Ou seja, são alunos que registaram negativas aquando da conclusão do 9.º ano de escolaridade, são alunos que revelam graves problemas de assiduidade e de hábitos de estudo. São, ainda, alunos que se envolvem com mais frequência em episódios de indisciplina ou violência, pelo que são também, castigados e sancionados com mais frequência. É ainda mais frequente encontrar alunos que já tenham interrompido os estudos num determinado momento junto dos alunos que frequentam os cursos Profissionais do que junto dos alunos dos cursos Científico-Humanísticos. Estes alunos do Profissional têm ainda uma maior propensão para se encontrarem abrangidos pela Ação Social Escolar (tipo A ou tipo B). Na sua maioria, os alunos que se encontram a frequentar os cursos Profissionais, prosseguiram estudos secundários tendo em vista a obtenção de um emprego aquando do termino do 12.º ano de escolaridade, pelo que não se estranha que apenas uma pequena parte revele o desejo de ingressar no ensino superior, e apenas uma minoria acredite que, de facto, irá prosseguir estudos superiores. Por seu lado, os alunos do ensino secundário que frequentam os cursos CientíficoHumanísticos na escola Ancorensis Cooperativa de Ensino são, na sua maioria, alunos trabalhadores, que apresentam melhores desempenhos e resultados escolares. São alunos que na sua esmagadora maioria naão registou qualquer negativa no final do 9.º ano de escolaridade e são alunos que estudam e fazem os trabalhos de casa com bastante frequência. Nos cursos Científico-Humanísticos são raros os casos de indisciplina ou de violência física, pelo que, comparativamente com o que se passa nos cursos Profissionais, estes alunos raramente são castigado ou sancionados disciplinarmente. 103 Aqui, a maioria dos alunos prosseguir estudos após concluir o ensino básico com o objetivo de vir a ingressar no ensino superior. Aliás, a quase totalidade deles manifesta o desejo e a crença de que de facto vão conseguir ingressar no ensino superior assim que terminem o 12.º ano de escolaridade. Porém, esta foi uma investigação que se centrou quase em exclusivo nos alunos e naquilo que estes fazem e pensam, pelo que seria interessante complementar este estudo com novas investigações, que focassem outros pontos do universo escolar e educativo. Assim, seria de todo pertinente, desenvolver uma investigação que procura-se respostas junto da instituição escolar e junto dos professores. Ou até uma outra que procurasse dar voz aos pais e encarregados de educação, por forma a perceber como se processa e desenvolve a ação educativa junto dos jovens adolescentes de uma forma completa e através de múltiplas perspetivas. Ou seja, seria bastante interessante tentar perceber como os professores, as escolar e/ou os pais/encarregados de educação olham para a educação dos alunos e como influenciam essa mesma educação. Por outro lado, seria também interessante complementar a presente investigação com um estudo semelhante que se posiciona-se nos momentos anteriores e posteriores ao ensino secundário. Ou seja, seria pertinente complementar a presente investigação com uma outra que focassem os alunos do ensino básico por um lado e com outra que se centra-se nos alunos do ensino superior ou em antigos alunos que já se encontrem inseridos no mercado de trabalho (estes ex-alunos dos cursos profissionais.) Por fim, e para terminar, revela-se de todo pertinente estudar a recente questão da escolaridade mínima obrigatória de 12 ano (ou então atingir-se os 18 ano de idade) e que influência esta tem junto dos alunos e da forma como estes encaram a escola, a educação e a formação. Esta foi uma questão que no presente trabalho de investigação foi levantada por todos os entrevistados e que, pelo facto de ser uma modificação recente, pois apenas neste ano letivo surgiram alunos no ensino secundário em regime de obrigatoriedade (até aqui a escolaridade mínima obrigatória era de 9 anos), merece e deve ser estudada de forma aprofundada. 104 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABRANTES, Pedro. 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Com quantas negativas concluíste o 9º ano de escolaridade? ________________________________ negativas. 19. Com quantas negativas concluíste o 9º ano de escolaridade? ________________________________ negativas. 20. Tiveste alguma negativa nos exames nacionais do 9º ano? 20. Tiveste alguma negativa nos exames nacionais do 9º ano? 20. Tiveste alguma negativa nos exames nacionais do 9º ano? 20. Tiveste alguma negativa nos exames nacionais do 9º ano? Não ❏ (1) A Português ❏ (2) A Matemática ❏ (3) A Português e a Matemática ❏ (4) NS/NR ❏ (5) 21. Há quanto tempo frequentas esta escola? 21. Há quanto tempo frequentas esta escola? 21. Há quanto tempo frequentas esta escola? 21. Há quanto tempo frequentas esta escola? 21. Há quanto tempo frequentas esta escola? Este é o meu primeiro ano ❏ ______________________ anos. 22. Frequentaste esta escola no ensino básico? 22. Frequentaste esta escola no ensino básico? 22. Frequentaste esta escola no ensino básico? 22. Frequentaste esta escola no ensino básico? Sim ❏ (1) Não ❏ (2) 23. Alguma vez interrompeste os estudos/desististe da escola? 23. Alguma vez interrompeste os estudos/desististe da escola? 23. Alguma vez interrompeste os estudos/desististe da escola? 23. Alguma vez interrompeste os estudos/desististe da escola? Sim ❏ (1) Não ❏ (2) 24. Frequentaste algum CEF no ensino básico? 24. Frequentaste algum CEF no ensino básico? 24. Frequentaste algum CEF no ensino básico? 24. Frequentaste algum CEF no ensino básico? Sim ❏ (1) Não ❏ (2) 25. Quando concluíste o 9º ano de escolaridade, qual foi o principal motivo que te fez continuar a estudar? 25. Quando concluíste o 9º ano de escolaridade, qual foi o principal motivo que te fez continuar a estudar? 25. Quando concluíste o 9º ano de escolaridade, qual foi o principal motivo que te fez continuar a estudar? (Seleciona apenas uma opção de resposta) ❏ (1) Poder ingressar no ensino superior ❏ (2) Por vontade/pressão dos pais ❏ (3) Por pressão/aconselhamento da escola ❏ (4) Para não ficar sem fazer nada ❏ (5) Para poder continuar juntos dos meus amigos todos os dias ❏ (6) Para não ter de ir trabalhar ❏ (7) Para poder aprender uma profissão que me permita obter emprego assim que termine o 12º ano de escolaridade ❏ (8) Outro. Qual? _____________________________________________________________________________________ Outro. Qual? _____________________________________________________________________________________ Outro. Qual? _____________________________________________________________________________________ 26. Qual a influência que cada uma das seguintes dimensões teve na escolha do curso que frequentas? ( ++ muito importante / - - nada importante) 26. Qual a influência que cada uma das seguintes dimensões teve na escolha do curso que frequentas? ( ++ muito importante / - - nada importante) 26. Qual a influência que cada uma das seguintes dimensões teve na escolha do curso que frequentas? ( ++ muito importante / - - nada importante) 26. Qual a influência que cada uma das seguintes dimensões teve na escolha do curso que frequentas? ( ++ muito importante / - - nada importante) 26. Qual a influência que cada uma das seguintes dimensões teve na escolha do curso que frequentas? ( ++ muito importante / - - nada importante) 26. Qual a influência que cada uma das seguintes dimensões teve na escolha do curso que frequentas? ( ++ muito importante / - - nada importante) ++ + +/- - - - Vocacional/Opção própria ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Influência dos pais ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Influência dos amigos ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Influência dos professores/escola ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Poder ingressar num determinado curso superior ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Poder aprender algo que me permita ter um emprego quando terminar o 12º ano ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Aprender algo útil ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Facilidades esperadas tendo em vista a média final ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Concluir o 12º ano sem ter de estudar e com facilidade ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Fugir a disciplinas onde tenho mais dificuldades ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Para poder ter disciplinas de que gosto ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ (1) (2) (3) (4) (5) 114 III. Práticas e Comportamentos. 27. Como te defines enquanto aluno/a ao nível das seguintes dimensões? (++ Muito positivo/ - - Nada positivo) 27. Como te defines enquanto aluno/a ao nível das seguintes dimensões? (++ Muito positivo/ - - Nada positivo) 27. Como te defines enquanto aluno/a ao nível das seguintes dimensões? (++ Muito positivo/ - - Nada positivo) 27. Como te defines enquanto aluno/a ao nível das seguintes dimensões? (++ Muito positivo/ - - Nada positivo) 27. Como te defines enquanto aluno/a ao nível das seguintes dimensões? (++ Muito positivo/ - - Nada positivo) 27. Como te defines enquanto aluno/a ao nível das seguintes dimensões? (++ Muito positivo/ - - Nada positivo) 27. Como te defines enquanto aluno/a ao nível das seguintes dimensões? (++ Muito positivo/ - - Nada positivo) + + + +/- - - - Desempenho/performance escolar ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Interesse e Empenho ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Comportamento/Disciplina ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Assiduidade e Pontualidade ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ (1) (2) (3) (4) (5) 28. Com que frequência fazes os trabalhos de casa? 28. Com que frequência fazes os trabalhos de casa? 28. Com que frequência fazes os trabalhos de casa? 28. Com que frequência fazes os trabalhos de casa? 29. Com que frequência estudas? 29. Com que frequência estudas? 29. Com que frequência estudas? 29. Com que frequência estudas? Sempre ❏ (1) Diariamente ❏ (1) Quase sempre ❏ (2) Semanalmente ❏ (2) De vez em quando ❏ (3) Apenas nas épocas de testes ❏ (3) Quase nunca ❏ (4) Apenas nas vésperas dos testes ❏ (4) Nunca ❏ (5) Só para os exames nacionais ❏ (5) Nunca ❏ (6) 30. Alguma vez foste: Nunca Uma vez Algumas vezes Muitas vezes Constantemente Expulso/a da sala de aula ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Alvo de participação disciplinar ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Alvo de um processo disciplinar ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Suspenso pela escola ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Excluído por faltas ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Expulso de uma escola ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ (1) (2) (3) (4) (5) 31. Já foste fisicamente agredido na escola? 31. Já foste fisicamente agredido na escola? 31. Já foste fisicamente agredido na escola? 31. Já foste fisicamente agredido na escola? 32. Já agrediste fisicamente alguém na escola? 32. Já agrediste fisicamente alguém na escola? 32. Já agrediste fisicamente alguém na escola? 32. Já agrediste fisicamente alguém na escola? Sim ❏ (1) Sim ❏ (1) Não ❏ (2) Não ❏ (2) 33. Numa escala de muito importante (++) a nada importante (--) qual o grau importância que atribuis às seguintes dimensões da vida: 33. Numa escala de muito importante (++) a nada importante (--) qual o grau importância que atribuis às seguintes dimensões da vida: 33. Numa escala de muito importante (++) a nada importante (--) qual o grau importância que atribuis às seguintes dimensões da vida: 33. Numa escala de muito importante (++) a nada importante (--) qual o grau importância que atribuis às seguintes dimensões da vida: 33. Numa escala de muito importante (++) a nada importante (--) qual o grau importância que atribuis às seguintes dimensões da vida: 33. Numa escala de muito importante (++) a nada importante (--) qual o grau importância que atribuis às seguintes dimensões da vida: 33. Numa escala de muito importante (++) a nada importante (--) qual o grau importância que atribuis às seguintes dimensões da vida: ++ + +/- - - - Família ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Amigos ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Namorado/a ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Trabalho/Emprego ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Diploma/Curso Superior ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Estudos ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Conclusão do 12º ano de escolaridade ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Saber uma profissão ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ (1) (2) (3) (4) (5) IV. Pais e Encarregados de Educação. 34. Os teus pais/encarregado de educação fazem parte da associação de pais? 34. Os teus pais/encarregado de educação fazem parte da associação de pais? 34. Os teus pais/encarregado de educação fazem parte da associação de pais? 34. Os teus pais/encarregado de educação fazem parte da associação de pais? Sim ❏ (1) Não ❏ (2) NS/NR ❏ (3) 115 35. Com que frequência os teus pais/encarregado de educação vão: 35. Com que frequência os teus pais/encarregado de educação vão: 35. Com que frequência os teus pais/encarregado de educação vão: 35. Com que frequência os teus pais/encarregado de educação vão: 35. Com que frequência os teus pais/encarregado de educação vão: 35. Com que frequência os teus pais/encarregado de educação vão: 35. Com que frequência os teus pais/encarregado de educação vão: Frequentemente Muitas vezes Algumas vezes Raramente Nunca A reuniões com o diretor de turma ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ A reuniões da associação de pais ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ A reuniões de final de período ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ (1) (2) (3) (4) (5) 36. Como classificas o interesse e o conhecimento dos teus pais/encarregado de educação relativamente: (++ muito interessados e informados/- - nada interessados ou informados) 36. Como classificas o interesse e o conhecimento dos teus pais/encarregado de educação relativamente: (++ muito interessados e informados/- - nada interessados ou informados) 36. Como classificas o interesse e o conhecimento dos teus pais/encarregado de educação relativamente: (++ muito interessados e informados/- - nada interessados ou informados) 36. Como classificas o interesse e o conhecimento dos teus pais/encarregado de educação relativamente: (++ muito interessados e informados/- - nada interessados ou informados) 36. Como classificas o interesse e o conhecimento dos teus pais/encarregado de educação relativamente: (++ muito interessados e informados/- - nada interessados ou informados) 36. Como classificas o interesse e o conhecimento dos teus pais/encarregado de educação relativamente: (++ muito interessados e informados/- - nada interessados ou informados) 36. Como classificas o interesse e o conhecimento dos teus pais/encarregado de educação relativamente: (++ muito interessados e informados/- - nada interessados ou informados) ++ + +/- - - - Ao teu desempenho/Performance escolar (notas) ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Ao teu comportamento na escola e em sala de aula ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Ao teu relacionamento com professores/funcionários ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Ao teu relacionamento com os colegas ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Ao teu futuro ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Aos teus relacionamentos amorosos ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Aos teus amigos/grupo de amigos ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ (1) (2) (3) (4) (5) V. Representações Escolares. 37. Gostavas de ingressar no ensino superior? 37. Gostavas de ingressar no ensino superior? 37. Gostavas de ingressar no ensino superior? 37. Gostavas de ingressar no ensino superior? Sim ❏ (1) Não ❏ (2) NS/NR ❏ (3) 38. Achas que vais ingressar no ensino superior? 38. Achas que vais ingressar no ensino superior? 38. Achas que vais ingressar no ensino superior? 38. Achas que vais ingressar no ensino superior? Sim ❏ (1) Não ❏ (2) NS/NR ❏ (3) 39. Consideras que aquilo que é ensinado na escola vai ser-te útil quando terminares o 12º ano? 39. Consideras que aquilo que é ensinado na escola vai ser-te útil quando terminares o 12º ano? 39. Consideras que aquilo que é ensinado na escola vai ser-te útil quando terminares o 12º ano? 39. Consideras que aquilo que é ensinado na escola vai ser-te útil quando terminares o 12º ano? Sim, bastante ❏ (1) Sim, para conseguir um emprego ❏ (2) Sim, essencialmente no ensino superior ❏ (3) Duvido ❏ (4) Não terá grande utilidade ❏ (5) Não vai servir para nada ❏ (6) 40. De uma forma geral, consideras as matérias do teu curso: 40. De uma forma geral, consideras as matérias do teu curso: 40. De uma forma geral, consideras as matérias do teu curso: 40. De uma forma geral, consideras as matérias do teu curso: Muito interessantes ❏ (1) Interessantes ❏ (2) Nem interessantes nem desinteressantes ❏ (3) Pouco interessantes ❏ (4) Nada interessantes ❏ (5) 116 41. Indica com qual das via de ensino mais associas cada uma das seguintes afirmações: 41. Indica com qual das via de ensino mais associas cada uma das seguintes afirmações: 41. Indica com qual das via de ensino mais associas cada uma das seguintes afirmações: 41. Indica com qual das via de ensino mais associas cada uma das seguintes afirmações: 41. Indica com qual das via de ensino mais associas cada uma das seguintes afirmações: Cursos CientíficoHumanísticos Cursos Profissionais Nenhum em Particular Ambos NS/NR Direcionado para a continuação dos estudos no ensino superior ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Direcionado para o emprego ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Melhores emprego ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Piores empregos ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Mais fácil ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Mais difícil ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Bons alunos ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Alunos menos bons ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Mais condições financeiras ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Menos condições financeiras ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Disciplina ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Indisciplina ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Boas notas ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Más notas ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Valorizado ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Desvalorizado ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Importante para o dia-a-dia ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Pouco importante para o dia-a-dia ❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Fim do Inquérito por Questionário. Obrigado pela colaboração! 117 ANEXO 3 - Guião de Entrevista à Orientadora Pedagógica Guião de Entrevista - Orientadora Pedagógica Caracterização Sócio-Demográfica. 1. Sexo: 2. Idade: 3. Habilitações literárias: 4. Funções desempenhadas: 5. Tempo de serviço: 6. Tempo de serviço na escola: Oferta Educativa 7. Que oferta educativa tem a escola para os alunos que concluem o 9º ano de escolaridade e pretendem prosseguir os seus estudos? Ou seja, quais são as opções dos alunos que querem concluir o 12º ano de escolaridade na escola? 8. O que oferece cada uma das diferentes possibilidades? 9. Quais são as vantagens e desvantagens de se optar por uma ou outra possibilidades? 10. Quais são as especificidades e os objetivos da vertente científico-humanística? E da vertente profissional? 11. Do seu ponto de vista, qual o interesse/pertinência de uma e outra via de ensino? Para quem e/ou em que situações se adequa/aconselha mais uma ou outra opção? 118 Escolhas e Percursos Escolares 12. Para si, o que leva um aluno a optar por um curso científico-humanístico? E o que leva um aluno a optar por um curso profissional? Quais são os principais determinantes na escolha da via de ensino a seguir no secundário? 13. Qual o papel/peso que o desempenho escolar passado do aluno tem na escolha entre um curso científico-humanístico e um curso profissional? 14. Como é que os alunos justificam as suas opções entre as duas vias de ensino? 15. Qual o perfil dos alunos que optam pelos cursos científico-humanísticos e dos alunos que escolhem cursos profissionais? 16. O que é que os alunos procuram conseguir com a inserção num curso científicohumanístico? E com a inserção num curso profissional? 17. Como caracteriza o desempenho escolar (presente e passado) dos alunos dos cursos científico-humanísticos e dos cursos profissionais? Que semelhanças e diferenças existem? 18. E relativamente ao comportamento, às atitudes, e à relação com a escola e escolaridade (enquanto educação e formação)? Tendências e Futuro 19. Nos dias de hoje, o que é que os jovens procuram na escola e nos estudos? O que pretendem com a conclusão do 12º ano de escolaridade? O que significa para eles a conclusão do ensino secundário? 119 20. Como tem sido a evolução recente ao nível da escolha entre a via de ensino científico-humanística e a vertente profissional? Que tendências constata? 21. Até que ponto a crise sócio-económica que Portugal tem vivido, marcada por um forte desemprego - nomeadamente desemprego jovem e qualificado - tem influenciado e modificado as representações e as expectativas dos jovens face à escola, à escolaridade e ao mercado de trabalho? No fundo, em relação ao seu futuro? 22. Na sua opinião, quais serão as tendências futuras ao nível das opções escolares entre os cursos científico-humanísticos e os cursos profissionais? Entrevista terminada. Obrigado pela sua colaboração. 120 ANEXO 4 - Guião de Entrevista ao Coordenador dos Diretores de Turma dos Cursos Científico-Humanísticos Guião de Entrevista - Coordenador dos Diretores de Turma dos cursos Científico-Humanísticos Caracterização Sócio-Demográfica. 1. Sexo: 2. Idade: 3. Habilitações literárias: 4. Funções desempenhadas: 5. Tempo de serviço: 6. Tempo de serviço na escola: 7. Cargos ocupados: 8. Anos de docência: 9. Experiências profissionais anteriores: Cursos Científico-Humanístico 10. Fale-me acerca dos cursos Científico-Humanísticos. Como se estruturam, quais os seus objetivos, para quem se destinam e para que servem? 11. Quais as potencialidades e as limitações dos cursos Científico-Humanísticos? 12. Quais são os principais problemas/obstáculos, relacionados com os alunos e com as aulas, que costumam surgir nos cursos Científico-Humanísticos? 13. Qual o perfil dos alunos que optam e frequentam os cursos CientíficoHumanísticos? 121 Representações 14. Por que razões os alunos optam pelos cursos Científico-Humanísticos? O que procuram? Quais são as suas aspirações e perspetivas escolares e profissionais? 15. Que perceção e representações têm os alunos relativamente aos cursos CientíficoHumanísticos? 16. Quais as perspetivas e representações dos alunos dos cursos CientíficoHumanísticos relativamente à escola, enquanto espaço de educação, formação e escolarização? Desempenhos e Comportamentos 17. De uma forma geral, como se caracterizam os desempenhos e as performances escolares dos alunos dos cursos Científico-Humanísticos? 18. Que perspetiva tem sobre as reprovações registadas nos cursos CientíficoHumanísticos? São elevadas? Residuais? E, na sua opinião, o que justifica/motiva essas reprovações? 19. De uma forma geral, como descreve o comportamento, a atitudes e a disciplina dos alunos dos cursos Científico-Humanísticos? 20. O que é que os alunos mais costumam gostar nos cursos Científico-Humanísticos? E o que costumam gostar menos? 21. Como descreve uma dia de aulas normal nos cursos Científico-Humanísticos? O Ponte de vista dos Professores 22. De uma forma geral, quais são as representações dos professores relativamente aos cursos Científico-Humanísticos? 122 23. E relativamente aos alunos desses cursos Científico-Humanísticos? 24. De uma forma geral, os professores preferem lecionar nos cursos CientíficoHumanísticos ou nos cursos Profissionais? Como justifica(m) essa preferência? 25. Existem diferenças entre ser diretor de turma de uma turma dos cursos CientíficoHumanísticos ou de uma turma dos cursos Profissionais? Diferenças de que ordem? Como justifica essas diferenças? 26. Na sua opinião, o que deve ser alterado nos cursos Científico-Humanísticos? Porquê? 27. Para terminar, que diferenças destaca entre os cursos Científico-Humanísticos e os cursos Profissionais? Fim da entrevista. Muito obrigado pela sua colaboração! 123 ANEXO 7 - Análise da entrevista realizada à Orientadora Pedagógica Caracterização do Entrevistado: Sexo: Feminino. Idade: 38 anos. Habilitações Literárias: Licenciatura em Psicologia. Funções Desempenhadas: Psicóloga Escola/Orientadora Pedagógica. Tempo de serviço na Escola: 15 anos. Dimensões Excertos Oferta Educativa da Escola “Na nossa escola temos cursos científico-humanísticos, que são três: ciências e tecnologias, ciências sócioeconómicas e línguas e humanidades. Ao nível dos cursos profissionais, temos vários, e a cada ano vão mudando. Portanto, este ano, temos animação sócio-cultural, turismo, informática de gestão, e temos mais alguns que estão a finalizar.” “Cursos científico-humanísticos, estes cursos estão predominantemente orientados para o prosseguimento de estudos (…) Ao passo que em termos de cursos profissionais, são alunos que pretendem uma integração mais rápida no mercado de trabalho.” “No que diz respeito aos cursos cientifico-humanísticos, a formação a atingir será aprofundada e mais orientada para o ensino superior em que o aluno acaba por não ter uma formação prática nem tecnológica até ao 12º ano. Vai sim, ter uma formação teórica muito mais abrangente, o que leva depois a preparar-se bem para os exames nacionais que são exigidos, que são 4 nos cursos cientifico-humanísticos, que irão representar as provas de ingresso para entrar nos cursos superiores. Em relação aos cursos profissionais, estes cursos estão direcionados para aqueles aluno que pretendem uma integração no mercado de trabalho, ou seja, miúdos que não querem continuar a estudar e estão com obrigatoriedade de estudar até ao 12º ano.” “Então o curso profissional vê-se como uma alternativa de formação em que eles podem realmente aprofundar conhecimentos de nível mais prático.” “Em relação aos cursos cientifico-humanísticos, realmente só devem ir para estes cursos aqueles alunos que realmente gostam de estudar, que querem estudar e que estão dispostos a fazer esforços para prosseguir os seus estudos e buscar a sua formação a um nível mais superior.” “Em relação, ainda, ao curso profissional, uma das grandes vantagens destes cursos é que respeitam o ritmo de aprendizagem. Ou seja, enquanto que nos cursos cientifico-humanísticos os alunos têm que ter sucesso e ponto final, e se não têm acabam por prejudicar até os anos seguintes, por que faz média para ter sucesso na disciplina, num curso profissional, o facto de estar repartido em módulos, ou cada disciplina estar repartida em módulos, faz com que cada um, com o seu ritmo de aprendizagem próprio, consiga efetivamente ter sucesso.” Interpretação A escola Ancorensis Cooperativa de Ensino oferece, ao nível do ensino secundário, Cursos CientíficoHumanísticos e Cursos Profissionais. Ao nível dos Cursos Científico-Humanísticos, são oferecidas três opções: Ciências e Tecnologias; Ciências Socioeconómicas; e Línguas e Humanidades. Esta via de ensino destina-se essencialmente aos alunos que pretendem prosseguir estudos no ensino superior. Nos Cursos Profissionais, a escola leciona os cursos de Animador Sócio-cultural; de Turismo; de Informática de Gestão; e mais alguns que estão a finalizar. Contrariamente aos Cursos CientíficoHumanísticos, os Cursos Profissionais destinam-se àqueles alunos que não tencionam prosseguir estudos para o ensino superior, que pretendem adquirir uma formação mais prática e específica, que por sua vez lhes permita uma inserção mais rápida e imediata no mercado de trabalho. 130 Dimensões Excertos Os Alunos, os Cursos CientíficoHumanísticos e Profissionais e as Opções Escolares. “Muitos alunos que frequentam e que vão por um curso profissional teriam imensa dificuldade em concluir o 12º ano se fossem pela via cientifico-humanística. Tratam-se de alunos que não estão habituados a fazer muito esforço de trabalho, habitualmente são miúdos que tiveram insucesso ou algum insucesso até ao 9º ano de escolaridade e como tal não estão habituados…. não gostam da escola, estão pouco motivados, têm pouco interesse pelas aprendizagens académicas e portanto, por eles… muitos deles acabariam já o 9º ano e abandonariam a escola.” “O que leva um aluno a optar por um curso cientifico-humanístico? Tem a ver com a formação, porque é uma aluno interessado, motivado, empenhado e quer aprofundar os conhecimentos e chegar ao ensino superior. Mas também há outros que fazem a opção por….. um carácter mais social, digamos assim. Seja porque os amigos vão todos por ali, e acabam por fazer uma má opção, têm insucesso no ano ou nos anos a seguir e depois acabam por mudar, seja social porque o curso profissional muitas vezes está mal visto.” “É desprestigiante seguir um curso profissional. Então, isso muitas vezes levam o aluno a optar por um curso cientifico-humanístico.” “Em relação ao curso profissional, habitualmente são miúdos que estão fartos da escola, que têm algum insucesso, e que realmente querem abandonar a escola o mais rápido possível.” “Em relação aos determinantes na escolha da via de ensino a seguir no secundário, eu incluo aqui o gosto ou interesse pela dimensão escolar, a motivação pelas aprendizagens ou a falta dessa motivação, o hábito de ser persistente e de fazer esforço, de gostar de trabalhar… penalizar alguns prazeres, a questão dos amigos, como já falei, e cada vez mais , na minha opinião, as dificuldades económicas também passam a ser determinantes.” “O percurso escolar é sempre importante. Um aluno com insucesso ou fracasso que nunca gostou, nunca esteve motivado, nunca se esforçou muito chega ao 9º ano, na minha opinião, deve escolher uma via mais técnica, mais prática que não apele tanto a competências teóricas.” "Muitas vezes quem vai para um curso profissional são alunos mais desmotivados, com mais insucesso, muitas vezes com menos capacidades e menos motivados. Quem vai para um curso cientifico-humanístico muitas vezes são alunos mais trabalhadores, portanto têm mais sucesso escolar, quer no presente quer no passado…. são mais esforçados, têm melhores capacidades e acabam por conseguir realmente ter mais sucesso." "Há muitos mais problemas de comportamento, por exemplo, nos cursos profissionais. Porque regra geral, os meninos desmotivados, sem interesse pela escola, os mais fracos, que têm menos capacidades realmente são esses que vão para os cursos profissionais. Logos, são aqueles que acabam por gerar na escola muitos mais problemas comportamentais." Interpretação São vários os fatores que devem ser tidos em linha de conta no momento de optar por qual das vias de ensino secundário prosseguir os estudos. Desde logo, passado escolar deve ter, por sí só, uma influência importante, pois um aluno com um passado escolar marcado pelo desinteresse, pelo fracasso ou insucesso escolar, pela falta de esforço e empenho não devem optar pelos Cursos Científico-Humanísticos. Porém, outros fatores menos importantes parecem ter influência, como acontece com os amigos e a diferente valorização que é atribuída às duas vias de ensino, já que muitas vezes os Cursos Profissionais são socialmente mal vistos, levando alunos a, erradamente, fugirem deles e optarem pela outra via. Os alunos dos Cursos Científico-Humanísticos são, por norma, alunos interessados, trabalhadores, motivados e com um maior espírito de sacrifício. Pelo contrário, os alunos dos Cursos Profissionais são, na perspetiva da orientadora pedagógica, mais problemáticos, mais desmotivados, têm menos sucesso escolar, são menos empenhados e acima de tudo, desejam abandonar a escola o mais rapidamente possível. 131 ANEXO 8 - Análise da entrevista realizada ao Coordenador dos Diretores de Turma dos Cursos Científico-Humanísticos Caracterização do Entrevistado: Sexo: Masculino. Idade: 36 anos. Habilitações Literárias: Licenciatura em Geografia. Funções Desempenhadas: Professor; Diretor e Turma; Coordenador dos Diretores de Turma dos Cursos Científico-Humanísticos. Tempo de serviço na Escola: 15 anos. Dimensões Excertos Os Cursos CientíficoHumanísticos "Os cursos cientifico-humanísticos abrangem diferentes domínios do conhecimento e têm como objetivo principal a preparação dos alunos para a prossecução dos estudos, para o prosseguimento dos estudos no ensino superior." "Estruturam-se em 4 cursos, mas nós aqui na escola temos apenas 3, não temos um. Temos ciências e tecnologias, línguas e humanidades, ciências sócio-económicas e não temos artes visuais." "Acho que a ausência de componente prática é a grande limitação dos cursos cientifico-humanísticos. São muito ricos em conteúdo científico, isso são, alguns deles com um nível de exigência talvez até um pouco acima da média. Não digo exigência, mas digo de peso, de matéria, são demasiado longos, demasiado extensivos." "Ultimamente, há um problema que não podemos sequer ignorar. Que é o facto de haver um excessivo número de alunos por turma. Isso é um problema que imediatamente compromete o sucesso de algumas aulas, o ritmo de aprendizagem. É difícil distinguir quem realmente está interessado de quem não está. Por outro lado, não podemos também ignorar o facto de a conjuntura económica que hoje se vive estar intimamente relacionada com o grau de motivação que estes alunos têm." "Na minha opinião, isso foi uma medida que em nada beneficiou, se se quer incentivar o prolongamento dos estudos destes alunos, não pode ser pela via da obrigatoriedade. Não pode ser nunca da obrigatoriedade. Muitos dos que ingressam hoje nos cursos cientifico-humanísticos, principalmente, diria eu, no curso de humanidades, são alunos mal preparados, são alunos que fizeram uma escolha errada e são alunos que vão prolongar os estudos por uma via que não é a mais correta." "São alunos que não estão preparados para responder às exigências das disciplinas científicas. E sendo assim, optam por disciplinas que julgam serem as mais fáceis, e que não são e que acabam por depois não conseguir sucesso rigorosamente nenhum." "Acho que são cursos pesados, na sua extensão." "Acaba então por se exigir um currículo demasiado sério, para alunos que ainda estão numa fase de imaturidade." "O que eu considero é que é muito, em demasia. são demasiadas disciplinas, é demasiado assunto, é demasiado conteúdo." Interpretação O objetivo dos Cursos Científico-Humanísticos passa por preparar os alunos para o prosseguimento de estudos no ensino superior. Estruturam-se em três cursos: Ciências e Tecnologias; Ciências Socioeconómicas; Línguas e Humanidades; e Artes. Contudo, a escola não oferece o curso de Artes. As limitações destes cursos prendem-se com a falte de componentes práticas com um excessivo número de alunos por turma, a crescente desmotivação dos alunos, que parece estar ligada à conjuntura de crise económica que marca a nossa sociedade, e um currículo demasiado sério para alunos que se caracterizam pela imaturidade. Por outro lado, o incentivo ao prolongamento dos estudos e à aposta na educação não pode ser feita, como parece agora acontecer, através da obrigatoriedade. 132 Dimensões Excertos Os Alunos "Existe um grau de desmotivação muito grande, porque realmente aquilo que os jovens veem no futuro não é nada de muito aliciante. E, portanto, na visão deles e na perspetiva deles não há grande diferença entre o estudar muito ou o estudar pouco, empenhar-se muito ou empenhar-se pouco." "A verdade é que, eu diria entre 80% a 90% dos alunos que não enveredam pela via cientifico-humanística não o faz porque são alunos com elevadíssimo risco de abandono escolar. E não é esse o objetivo dos cursos profissionais. O objetivo dos cursos profissionais é dar resposta aos alunos que querem ingressar no mercado de trabalho de forma rápida. Mas alunos que sejam bons alunos na mesma. e o que nós reparamos é que são alunos com graves problemas de comportamento, graves problemas de assiduidade, graves problemas de disciplina… esse é que é o grosso a frequentar os cursos profissionais." "Nos cursos cientifico-humanísticos, todos os alunos pretendem, ou a grande maioria deles pretende ingressar no ensino superior." "Eu acho que a grande maioria dos alunos hoje em dia não tem capacidade crítica para fazer uma reflexão dessas. A minha opinião é que eles frequentam o curso, conhecem mal os currículos, sabem, acreditam piamente que aquilo que está lá a ser lecionado é que é o correto e que é o mais importante, por desconhecimento de outras áreas e de outras matérias. E, portanto, não me parece que possamos estar aqui a falar de uma perceção que eles têm sobre os cursos cientifico-humanísticos. Quer dizer, não acredito que tenham sequer opinião." "Não acredito mesmo que tenham uma grande perceção do que… se os cursos cientifico-humanísticos são ou não são os cursos indicados, se as competências que la estão são ou não são as certas. Não devem ter opinião sobre isso." "Os interesses deles são muito divergentes dos escolares. Muitos dos interesses deles são divergentes, apesar de valorizarem muito a escola, acabam por valorizar ao mesmo tempo também muita coisa que diz pouco à escola." "Os professores preferem dar aulas aos cursos cientifico-humanísticos porque os alunos são mais fáceis de trabalhar. São alunos mais bem comportados, são alunos mais assíduos, e portanto, por aí é muito mais fácil e ponto final." Interpretação A grande maioria dos alunos que frequentam os Cursos Científico-Humanísticos pretende prosseguir estudos no ensino superior. Comparativamente aos Cursos Profissionais, estes são alunos com que é mais fácil trabalhar. Porém, existe uma crescente desmotivação. Cada vez há mais alunos nestes cursos para quem tanto faz estudar muito ou pouco. Comparativamente ao passado, hoje os alunos conhecem mal os currículos, não desenvolvendo qualquer opinião ou perceção fundamentada acerca dos cursos que frequentam. Os seus interesses são, frequentemente, muito divergentes dos escolares. Dimensões Excertos 133 Práticas, Desempenhos e Comportamentos "Na área das ciências e tecnologias temos alunos muito bem preparados, alunos que vão continuar a sair médicos, vão continuar a sair bons engenheiros, deste curso e desta escola. No curso das ciências sócio-económicas vão continuar a sair também bons profissionais, a grande maioria dos alunos está preparado para responder de uma maneira… uns melhor outros pior, mas de responder àquilo que o mercado vai pedir e àquilo que os cursos superiores… vão responder e acho que a grande maioria dele vai conseguir os seus objetivos." "No curso de humanidades, acho que a grande maioria deles poderá vir a entrar no ensino superior, não diria que não, mas acho sinceramente que levam um nível de preparação muito baixo. A grande maioria deles, está muito mal preparado." "Não há graves problemas de assiduidade nestes cursos, não há graves problemas de disciplina." "As reprovações estão, sobretudo, relacionadas com a falta de motivação, falta de bases, falta de trabalho, falha de empenho e de dedicação." Interpretação Nos Cursos Científico-Humanísticos, não se observam problemas graves de assiduidade nem disciplinares. As reprovações devem-se, sobretudo, à falta de motivação, à falta de bases, à falte de trabalho e à falta de empenho e dedicação. No cursos de Ciências e Tecnologias, estão alunos bem preparados, tal como nos cursos de Ciências Socioeconómicas, de onde sairão bons profissionais. Já nos cursos de Línguas e Humanidades, a maioria dos alunos está mal preparado. Mesmo que consigam ingressar no ensino superior, como muitos farão, a maioria apresenta baixos níveis de preparação. 134 ANEXO 9 - Análise da entrevista realizada à Coordenadora dos Diretores de Turma dos Cursos Profissionais Caracterização do Entrevistado: Sexo: Feminino. Idade: 33 anos. Habilitações Literárias: Licenciatura em Matemática e Ciências da Computação - Variante Matemática de Ensino. Funções Desempenhadas: Professor; Coordenador dos Diretores de Turma dos Cursos Científico-Humanísticos. Tempo de serviço na Escola: 8 anos. Dimensões Excertos Os Cursos Profissionais "Os cursos profissionais surgiram há cerca de 6 anos. Surgem como uma modalidade alternativa, mais uma possibilidade de escolha para o ensino secundário. Hoje em dia acabaram por mudar um pouco esse objetivo que tinham, porque acabam por ser a alternativa mais eficaz para os alunos poderem concluir a escolaridade obrigatória, que deixou de ser 9 anos e passou a ser de 12 anos." "Antigamente, um aluno escolhia a educação tecnológica ou o curso profissional porque queria mesmo." "Têm 3 anos de duração e em vez de ser um estudo contínuo, uma avaliação contínua, com trimestres, é diferente. Aqui fala-se em módulos, portanto, a questão modular de cada disciplina." "Cada disciplina tem uma carga horária anual e essa carga horária é dividida em módulos de duração variável ao longo da disciplina. Portanto, o conteúdo pode ter 20 horas, 25 horas, 30 horas, depende do conteúdo em si e da planificação feita pelos professores responsáveis." "Formação em contexto de trabalho. É quando os alunos estão integrados numa instituição, numa entidade de estágio, que os acolhe e que lhes vai pedindo tarefas relacionadas com o âmbito do curso." "As potencialidades têm muito a ver com esta questão prática, onde o aluno está ali a preparar-se para aquela realidade, para aquela questão profissional." "Para mim, as potencialidades é este cunho prático mais forte, o que lhes dá importância. contudo, as limitações têm a ver com os alunos que pretendem ingressar no ensino superior, porque como este ensino é um ensino modelar." "Para quem pretende seguir o ensino superior e que tenha de fazer os exames nacionais, precisa de um estudo paralelo." "Enquanto que antigamente um curso profissional, era uma opção do aluno, hoje em dia já não é uma opção do aluno do tipo "eu vou para ali porque eu quero ir por ali", mas a maioria dos alunos que optam pelo ensino profissional, optam porque é a única forma que têm de cumprir com a escolaridade obrigatória." "Quanto mais prático fôr a aprendizagem do aluno, mais ele está envolvido. Seria interessante cursos profissionais quase 100% práticos. Ou então uma simulação da realidade, de uma pequena empresa, de um atelier." Interpretação Hoje, os Cursos Profissionais são a alternativa mais eficaz para que muitos alunos possam concluir o 12.º ano de escolaridade. Porem, no passado, eram uma verdadeira opção. São cursos que têm 3 anos de duração, focados sobretudo numa componente prática, organizados em módulos e que contemplam uma formação em contexto de trabalho. Aliás, esta componente mais prática é mesmo a maior potencialidade. No entanto, acaba por estar na base da sua maior limitação, já que dificulta o acesso ao ensino superior. 135 Dimensões Excertos Os Alunos "São alunos que até ao 3.º ciclo caracterizaram-se pelo absentismo no estudo, níveis graves de falta de assiduidade e de pontualidade, alguns com comportamentos de forte indisciplina, e portanto, são este tipo de alunos que estão a transitar e que estão hoje em dia a surgir nos cursos profissionais." "São alunos com baixo aproveitamento ao longo do 3.º ciclo, absentismo no estudo, uma absentismo grave, falta de assiduidade e de pontualidade e alguns alunos com indisciplina grave. Em regra geral é este tipo de aluno que tem optado pelos cursos profissionais." "Optam pelos cursos profissionais não como uma opção, mas mais como uma não opção." "Procuram apenas a conclusão do 12.º ano de escolaridade. E muitas vezes nem mesmo isso. Agora, em muitos casos é porque são obrigados a estar 12 anos na escola ou completar os 18 anos de idade. E muitas vezes esse é mesmo o único fator." "A maior parte dos alunos não queria estar na escola. São alunos sem objetivos. " "Acham que o curso profissional deve ser uma coisa fácil de se fazer, o que com o facto de terem de andar na escola, cumprirem esta escolaridade obrigatória, juntam o útil ao agradável. Já que têm de cá estar e têm, vão para uma coisa que acham fácil," "Rapidamente se apercebem que afinal não é assim tão fácil. Então, começam a lutar contra as regras, começam a lutar contra o facto de ter de cá estar, de ter de estudar, de ter de cumprir regras, contra tudo, até contra o facto de ter um professor à sua frente a mandar. E começa a ser cada vez mais difícil trabalhar com os alunos que estão nos cursos profissionais." "Eles não querem estar ali. Vieram porque foram obrigados e porque acharam que era fácil, por exemplo, há alunos de informática que pensam que a informática se joga." "Para alguns, a escola é um espaço de lazer, é um espaço onde eles vão encontrar os amigos todos e onde vão poder confraternizar, brincar e tudo o mais." "Para a grande maioria é um espaço de lazer, a escola é apenas um espaço de lazer, um espaço de confraternização, e enquanto estão aqui estão bem, estão protegidos, nada de mal lhes acontece, têm os professores a tomarem conta deles o tempo todo, que para eles são os maus da fita já que os obrigam a cumprir regras. Mas infelizmente as perspetivas destes alunos são mesmo muito reduzidas. A escola não lhes diz nada." "O que os alunos mais gostam nos cursos profissionais é componente prática. E aquilo de que menos gostam é da componente teórica: o português, a matemática e alguns a educação física." "Cada vez mais de alunos que estão ali porque são obrigados a estar, não estão aqui porque gostam da escola, porque estão com vontade para estar na escola. São alunos que são obrigados e que na primeira oportunidade vão contrariar aquilo que temos preparado." "Ele tem de estar ali obrigatoriamente, portanto tanto lhes dá ser aqui, ali ou acolá." "O aluno que vem para um curso profissional, neste momento é um aluno que é obrigado a cá estar. Antes, era um aluno que escolhia um curso profissional para terminar o 12.º ano com um diploma profissional, em que pudesse ser mais fácil a sua integração no mercado de trabalho. Hoje em dia, isso já não é assim. Eles já nem se lembram que com o diploma até podem tentar entrar no mercado de trabalho." Interpretação Os alunos que optam pelos Cursos Profissionais são alunos que até ao 3.º ciclo se caracterizaram pelo absentismo, pela falta de assiduidade, pela indisciplina, pela ausência de estudo e por um baixo aproveitamento escolar. São alunos para quem esta mais do que uma opção é uma não opção, pois muitos nem querem estar aqui, não querem estar na escola. Estão aqui porque estão abrangidos por uma escolaridade de 12 anos até que atinjam a maioridade. Para estes alunos, a escola não lhes diz nada. São alunos sem objetivos, que apenas querem terminar o 12.º ano de escolaridade e, muitas vezes, nem mesmo isso. Optam por um curso Profissional porque acham que é algo mais fácil, que não lhes vai exigir muito, pois para estes alunos a escola é, essencialmente, um espaço de lazer, que serve para estar com os amigos. Aquilo que normalmente mais gostam nos Cursos Profissionais é a componente mais prática. Concomitantemente, aquilo que menos lhes interessa são as componentes mais teóricas. 136 Dimensões Excertos Práticas, Desempenhos e Comportamentos "Os desempenhos e as performances escolares são baixos. Muito baixos." "O absentismo deles é tão elevado, que nem as aulas de Educação Física eles fazem." "A forma de avaliação é tão fácil nos cursos profissionais, que os módulos têm 20 horas, ou seja, mal começa acaba logo. E vamos avaliar tudo, vamos avaliar o empenho dentro da sala, vamos fazer a avaliação, testes, trabalhos, as atitudes e comportamentos, a assiduidade, a responsabilidade, a pontualidade, o envolvimento nas tarefas, tudo isto é para somar. Mas com o absentismo e com a falta de vontade de estar na escola, estes critérios de avaliação são todos para subtrair. Portanto, o nível de não capitalização de módulos é elevada nos alunos dos cursos profissionais." "São poucos os alunos que começam o 10.º ano e acabam o 12.º ano no tempo regulamentado, com tudo direitinho. São muito poucos." "O comportamento dentro da sala de aulas não é fácil. Lidamos a cada momento com distração, com conversas paralelas, com críticas depreciativas sobre o trabalho que o professor está a fazer, que aquilo não serve para nada, que é uma seca, que estavam melhor lá fora do que lá dentro, porque não podem fazer coisas diferentes, a falta de motivação, etc." "A indisciplina e a falta de assiduidade são as questões que mais nos preocupam nos cursos profissionais." "É por sabermos que se numa aula as coisas até podem correr bem, na aula seguinte vão correr muito mal." "Ser professor num curso profissional não é fácil." "Nos cursos profissionais é o oposto. Nos cursos profissionais ninguém nos ouve." Interpretação Os desempenhos e as performances dos alunos que frequentam os Cursos Profissionais são bastante baixo, havendo um nível bastante elevado de módulos em atraso que não são finalizados com sucesso. Consequentemente, é pouco frequente alunos que terminam um cursos profissional nos três anos previsto. Os maiores problemas para quem leciona nos Cursos Profissionais são o absentismo e a indisciplina. 137 ANEXO 10 - Análise da entrevista realizada ao Diretor da Escola Caracterização do Entrevistado: Sexo: Masculino. Idade: 51 anos. Habilitações Literárias: Licenciatura em História; Pós-graduação em História Moderna e Contemporânea; Pós-graduação em Administração Escolar. Funções Desempenhadas: Presidente da Direção do Pedagógico; Professor. Tempo de serviço na Escola: 27anos. Diretor da escola desde: junho 2011. Dimensões Excertos Historial da Instituição “Este estabelecimento de ensino particular é herdeiro de uma outra instituição particular: o Externato N.ª Sr.ª da Assunção.” “O Externato N.ª Sr.ª da Assunção pertencia a uma congregação religiosa (freiras) feminina que existia, e ainda existe, em Vila Praia de Âncora.” “Começou a haver pressões, por parte do Ministério da Educação, para que a escola se organiza-se de forma diferente, para responder aos novos tempos, com qualidade das instalações e do corpo docente. Caso contrário, seria criada uma escola pública e estatal em Vila Praia de Âncora.” “A proprietária do Externato, que representava a congregação, propôs aos professores e funcionários que ali trabalhavam nesse ano que assumissem a gestão da casa que ela ia abandonar.” “E criaram uma cooperativa com a designação de Ancorensis.” “A Ancorensis Cooperativa de Ensino passou a ser a entidade titular, proprietária, de um estabelecimento de ensino chamado Externato N.ª Sr.ª da Assunção.” “Mais tarde, mudou-se o nome do estabelecimento também ele para Ancorensis, para coincidir a entidade titular com o nome do estabelecimento.” Interpretação A Ancorensis Cooperativa de Ensino tem origem numa outra instituição escolar, o Externato Nossa Senhora da Assunção, que pertencia a uma congregação de freiras. Estas num determinado momento, fruto de pressões exercidas pelo Estado para que se modernizasse, decidiram retirar-se da cena educativa. Porém, propuseram aos professores e funcionário que trabalhavam nesse estabelecimento de ensino que assumissem a sua gestão e propriedade. Estes aceitaram e criaram uma cooperativa com a designação de Ancorensis Cooperativa de Ensino. 138 Dimensões Excertos A Escola Ancorensis Cooperativa de Ensino “Este é um estabelecimento de ensino particular e cooperativo que tem estabelecido com o Ministério da Educação um contrato de associação.” “A escola teve sempre um objetivo claro de responder às necessidades de formação e de educação da população.” “A Ancorensis tornou-se, durante muito tempo, não só na maior instituição educativa de Vila Praia de âncora, mas também económica. Durante muito tempo fomos o maior empregador do concelho.” “As nossas áreas geográficas de abrangência são Vila Praia de Âncora, o Vale do Âncora e Afife.” “Temos uma boa relação de proximidade com a comunidade.” “Temos uma boa relação com o poder loca. Queremos ter e achamos que devemos ter.” “O nosso projeto educativo visa permitir duas coisas. Por um lado, a inclusão de todos os alunos. Não excluir ninguém. Somos uma escola de inclusão. Por outro lado, pretendemos prolongar ao máximo a escolaridade de cada aluno.” “Não somo uma escola de elite, apenas a pensar no ranking, mas uma escola que procurar dar condições para que os alunos possam atingir os seus objetivos, sem excluir aqueles que necessitam de mais apoios.” “Tentamos, e até agora temos conseguido, que não seja necessário ir para fora de Vila Praia de Âncora para prosseguir estudos secundários. Esta foi sempre uma preocupação nossa.” Interpretação A Ancorensis Cooperativa de Ensino é um estabelecimento de ensino particular e cooperativo que tem celebrado com o Estado português um contrato de associação. É uma instituição de ensino que procura responder às necessidades educativas da população local (Vila Praia de Âncora), procurando que não seja necessário ir para fora para prosseguir estudos secundário. A sua área de influência passa, assim, por Vila Praia de Âncora e todo o Vale do Âncora, mas também por Afife. É uma escola que não se define como sendo uma escola de elite, procurando simultaneamente a inclusão de todos e prolongar ao máximo a escolaridade de cada um. Assume-se como a maior instituição educativa do concelho, tendo sido também, durante muito tempo, o maior empregador do concelho de Caminha. Dimensões Excertos O Ensino Secundário na Escola Ancorensis Cooperativa de Ensino “Conseguimos oferecer um ensino secundário geral e profissional. O que permite que sejam poucos os cursos secundários que nós não oferecemos. Mas nunca oferecemos Artes.” “Procuramos criar uma oferta educativa de ensino secundário e de ensino profissional o mais diversificada possível.” “Pensamos que no essencial, o ensino secundário como está organizado, a oferta educativa que existe, as disciplinas que são oferecidas, no essencial, respondem às necessidades de formação dos jovens.” “No ensino profissional, estaremos numa fase de viragem. No próximo ano letivo irá ser revista a formação profissional no ensino secundário, como o aparecimento do chamado ensino profissional dual.” “A formação secundário, e a superior, têm sempre lugar. Se ela der origem a um emprego numa profissão concreta ótimo. Se não der, vai dar origem certamente a uma melhoria da preparação para outra profissão qualquer. E é isso que temos transmitido aos jovens. Que eles continuem a apostar na sua formação.” “Este ensino profissional é claramente um ensino profissionalizante e que prepara pouco os alunos para as exigências do acesso ao ensino superior através dos exames nacionais (....) o que é um pouco armadilhado para os jovens que frequentam o ensino profissional” Interpretação Ao nível do ensino secundário, a Ancorensis Cooperativa de Ensino oferece um ensino geral através dos cursos Científico-Humanísticos e um ensino profissional, através dos cursos Profissionais. Procura, assim, que a sua oferta educativa seja o mais diversificada possível. 139