Relatório de Estágio Profissional - O Ponto de Partida para a Realização do Sonho

OPONTO DE PARTIDA PARA A REALIZAÇÃO DO SONHO: RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro). Orientadora: Profª. Doutora Teresa Lacerda Fábio Hugo Oliveira do Bem Setembro 2013 Ficha de catalogação Bem, F. (2013). O PONTO DE PARTIDA PARA A REALIZAÇÃO DO SONHO: RELATÓRIO DE ESTÁGIO PROFISSIONAL. Porto: F. Bem. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: PROFESSOR; EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL; COMPETITIVIDADE. Dedicatória Aos meus avós, José Nunes e Olívia Oliveira. V AGRADECIMENTOS À minha orientadora, Professora Doutora Teresa Lacerda, pela disponibilidade, paciência e sinceridade com que sempre me aconselhou. À minha Professora Cooperante, Maria Manuel Friães, por toda a simpatia, companheirismo e partilha de conhecimento, durante todo o processo de estágio. Mostrando-me que a relação com os alunos, pode ir muito mais além. À Professora Joaquina Carvalho, Diretora de Turma do meu conselho de turma, pela qual nutro um grande respeito e admiração, pela sua dedicação aos alunos. Levando-me a almejar ser tão bom quanto a mesma. Se existe alguém que tenho como modelo, sem dúvida alguma que a Joaquina é a essa pessoa. Obrigado por me mostrar que existem professores realmente empenhados nos alunos. Aos meus alunos, os melhores do mundo, com quem criei amizade. Nunca vos esquecerei. Aos meus grandes comparsas de licenciatura/Mestrado, Carlos Pinto (Xinês), César Barros (Cête), Gustavo Carvalho (Careca), Fábio Baquetas (Fininho), Pedro Meireles (Meira), Fábio Rebelo (Rebelo), Tiago Ramalho (Bino). Que fizeram com que estes fossem um dos melhores momentos da minha vida. Ao Grupo de Elite, Talibã, Presunto, Mota, Rosário, Pacotes, Cláudio. À minha "badi" Joana Cardoso. A todos os meus companheiros do Sporting Clube Vasco da Gama. Com especial atenção ao grandioso Manuel Nunes. Ao meu muchacho Madié, Paulo Ferreira. Ás pessoas mais importantes da minha vida, a Dona Olívia e o Sr. José. Os meus adorados avós, sem os quais este momento não seria possível. Obrigado do fundo do coração, AMO-VOS. E por ultimo, mas não menos importante à minha namorada Carolina Marques, pela compreensão e principalmente pelos seus sábios conselhos. Amo-te. A todos, o meu mais sincero Obrigado! VI VII Índice Geral Índice de Tabelas ............................................................................................XI Índice de Anexos...........................................................................................XIII Resumo.......................................................................................................... XV Abstract........................................................................................................ XVII Lista de Abreviaturas................................................................................... XIX 1. INTRODUÇÃO............................................................................................... 1 2. DIMENSÃO PESSOAL.................................................................................. 5 2.1. Percurso Biográfico ............................................................................... 7 2.1.1. Eu e o Desporto .............................................................................. 8 2.1.2. Eu e a Escola................................................................................ 10 2.2. Expetativas e a Realidade encontrada................................................ 12 2.2.1. Estágio Profissional - Aluno/Professor.......................................... 13 3. A PRÁTICA PROFISSIONAL...................................................................... 17 3.1. Enquadramento Conceptual................................................................19 3.2. Enquadramento Legal e Institucional................................................... 21 3.3. Contexto Funcional.............................................................................. 23 3.3.1. Grupo Disciplinar de Educação Física .......................................... 25 3.3.2. O núcleo de estágio ...................................................................... 26 3.3.3. O Conselho de Turma................................................................... 26 3.3.4. A Turma......................................................................................... 27 3.3.4.1. A identidade da Turma.............................................................. 28 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL........................................... 31 4.1. ÁREA I: Organização e gestão do processo de ensino e da aprendizagem................................................................................................... 33 VIII 4.1.1. A formação do professor...............................................................33 4.1.2. O professor reflexivo..................................................................... 35 4.1.3. O (Des)conhecido ......................................................................... 37 4.1.4. Planear para quê?......................................................................... 39 4.1.5. Do planeamento à realização........................................................ 41 4.1.5.1. Nível I - Planeamento Anual...................................................... 41 4.1.5.2. Nível II - Unidade Didática ........................................................ 43 4.1.5.3. Nível III - Plano de Aula ............................................................ 45 4.1.6. A observação, o melhor amigo do professor................................. 48 4.1.7. Avaliar para melhorar.................................................................... 49 4.1.7.1. Eu e a avaliação........................................................................ 50 4.1.8. Os Desafios................................................................................... 52 4.1.8.1. As dispensas............................................................................. 52 4.1.8.2. Os acessórios ........................................................................... 53 4.1.8.3. A competitividade...................................................................... 54 4.1.8.4. As motivações para a prática.................................................... 54 4.2. ÁREA II E III: Participação na escola/Relação com a comunidade..... 56 4.2.1. "O cabo das tormentas"................................................................. 58 4.2.1.1. Desporto Escolar....................................................................... 58 4.2.1.1.1.Crítica ................................................................................. 59 4.2.1.2. Corta-Mato................................................................................ 63 4.2.1.3. Mega Sprint/Mega Salto............................................................ 66 4.2.1.4. Torneio Triangular..................................................................... 67 4.2.1.5. Workshop de massagem desportiva......................................... 69 4.2.1.6. Reuniões................................................................................... 70 4.2.1.6.1.Reuniões de Departamento:............................................... 70 IX 4.2.1.6.2.Reuniões de Grupo Disciplinar:.......................................... 70 4.2.1.6.3.Reuniões de Conselho de Turma:......................................71 4.2.1.6.4.Reuniões de Núcleo de Estágio:......................................... 71 4.3. ÁREA IV - Desenvolvimento Profissional ............................................ 73 4.3.1. Tópicos.......................................................................................... 73 4.3.2. Estudo: "Competitividade e a Educação Física"............................ 75 4.3.2.1. Introdução................................................................................. 75 4.3.2.2. Revisão da Literatura................................................................76 4.3.2.3. Objetivos e Hipóteses...............................................................78 4.3.2.4. Material e Métodos.................................................................... 79 4.3.2.4.1.Participantes....................................................................... 79 4.3.2.4.2.Instrumentos e Variáveis .................................................... 80 4.3.2.4.3.Procedimento...................................................................... 81 4.3.2.5. Resultados................................................................................ 81 4.3.2.5.1.Motivação para o sucesso e Motivação para evitar o Fracasso ............................................................................................ 81 4.3.2.5.2.Competitividade.................................................................. 83 4.3.2.6. Discussão de Resultados.......................................................... 85 4.3.2.7. Conclusões ............................................................................... 86 5. PERSPETIVAS PARA O FUTURO............................................................. 89 5.1. Existe luz ao fundo do túnel?............................................................... 91 6. BIBLIOGRAFIA........................................................................................... 93 7. ANEXOS................................................................................................... xviii XVI XVII Abstract This document was written as part of the internship provided in the curriculum of Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, in the second cycle of studies leading to the degree of master in Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. This interrnship report concludes this professional internship and within it are the considerations made by the author about all the main themes and experiences lived through out the 2012/2013 school year. In detail, this work is the testimony of the author in his experience as the Class 12ºTD1 Physical Education teacher in Carolina Michaëlis Highschool though the 2012/2013 school year. The author also shares in this report the difficulties he found and how they where important in the process of making him better as a career teacher. The report is divided in four chapters: Dimensão Pessoal", "A Prática Profissional", "A Realização da Prática Profissional" and "Perspetivas para o Futuro". In the chapter "A Realização da Prática Profissional" you will find a study program that aims to understand the competitiveness index in Physical Education classroom, considering the subjects gender, their enrollment in official sport club championships, and if it is an individual or a collective sport. The test sample where 175 senior students that answer a self explanatory text enquiry called COMPETITIVIDADE-10, where ten questions regarding the motivations towards competitiveness in sports where made. The results show that in general male students are more competitive then female students,. They also show that those students that are enrolled in official sport club championships tend to be more competitive then students that are not engaged in such activities. KEY WORDS: TEACHER; PHYSICAL EDUCATION; PROFESSIONAL INTERNSHIP; COMPETITIVENESS. XVIII XIX Lista de Abreviaturas EEFEBS - Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário MED - Modelo de Educação Desportiva FADEUP - Faculdade de Desporto da Universidade do Porto DT - Diretora de Turma MS - Motivação para o Sucesso MEF - Motivação para Evitar o Fracasso SPSS - Statistical Package for the Social Sciences DP - Desvio Padrão XX 1 1. INTRODUÇÃO 2 3 Introdução O presente Relatório de Estágio tenta descrever todas as experiências e sentimentos vivenciados por mim neste ano de aprendizagem. Digo tenta, uma vez que é impossível falar de tudo, pois muitas das minhas experiência são impossíveis de trespassar para o papel, uma vez que ao tentar fazê-lo estaria a retirar-lhes todo o virtuosismo da sua vivência. Ao longo do processo fui confrontado com inúmeras dificuldades e angústias, mas também com muitas coisas boas. Durante este ano fui "lançado às feras" e com isso encontrei a minha profissão, aquilo para o qual penso ter nascido, ser professor de Educação Física. Por isto eu digo "OBRIGADO" estágio profissional. Este relatório de estágio aparece como a história da minha pequena jornada como professor estagiário, relatando o que foi feito por mim durante os últimos nove meses. Começo no capitulo 1, por fazer referência a uma dimensão mais pessoal do relatório, expondo um pouco sobre mim e sobre o meu percurso educativo e desportivo, até ao estágio profissional, e como essas vivências passadas influenciaram a minha postura durante o mesmo. Este tema abarca também um pequena reflexão sobre as expetativas criadas pela teoria, e o choque da realidade encontrada. De seguida, no capítulo 2, entraremos na parte mais institucional do relatório de estágio, onde fazemos referência à prática profissional, englobando o estágio propriamente dito, no enquadramento conceptual, legal e institucional, assim como no contexto funcional. No capítulo 3, às questões da realização é dado o enfoque máximo, expondo então o que encontrei ao longo deste ano letivo, nomeadamente, os problemas defrontados, o tipo de turma com que me deparei e as atividades desenvolvidas ao longo do ano. Aproveitei ainda este capítulo para, enquadrar do ponto de vista teórico, toda a experiência vivenciada. Também se inclui o estudo de investigação desenvolvido, tendo como principal foco a competitividade nas aulas de Educação Física. 4 No capítulo 4 apresenta-se uma reflexão final sobre este ano de estágio, bem como uma perspetiva pessoal sobre as perspetivas para o futuro, dentro do ensino em Portugal. 5 2. DIMENSÃO PESSOAL 12 2.2. Expetativas e a Realidade encontrada Ao longo do meu processo de formação fui criando expetativas sobre como seria estar no papel de professor. Sempre tive contato com esta realidade, no entanto apenas numa perspetiva de aluno. Assim, como os dois lados de uma moeda, aqui ia ter contato com uma realidade conhecida, mas desconhecida ao mesmo tempo. Se de um lado olhava para o professor, na perspetiva de aluno, como um ser de sabedoria superior, que ali estava para nos ajudar a crescer não só a nível intelectual mas também a nível pessoal, agora iria representar o lado dos professores, com a responsabilidade de formar os Homens do futuro. É possível pensar na função do professor de forma "leviana", ou seja, alguém que tem a simples função de passar conhecimentos aos jovens, mas se formos esmiuçar bem as funções do mesmo, chegamos à conclusão que são das pessoas mais importantes dentro da sociedade, uma vez que são este os formadores do futuro de uma nação. Uma criança bem formada torna-se um adulto bem formado e penso que é neste sentido que devemos (re)pensar o papel do professor. Num passado não muito distante dava-se o devido valor e importância ao professor. Atualmente o que se vê, é cada vez mais o descrédito da profissão decente, com cortes constantes e desinvestimento na classe, o que nos leva a perguntar como será o futuro dos nossos jovens. Estando um pouco atento às reformas governamentais, nomeadamente aos cortes efetuados, fruto da crise económica, constatamos que um dos setores mais afetado é o da educação, o que na minha opinião só piora as condições que são oferecidas aos alunos. Para colmatar esse desinvestimento, penso que o caminho passa por uma cuidadosa formação dos professores, preparando-os para as dificuldades que vão encontrar. Utilizando uma expressão popular, "fazer omeletas sem ovos" é aquilo que espera os futuros professores, ou tendo em conta as atuais reformas, temos de adaptar o provérbio para "fazer omeletas com ovos a mais", devido ao grande número de alunos em cada turma. Tendo isso em atenção quanto 13 melhor formados forem os professores, melhor será a sua respostas às adversidades. 2.2.1. Estágio Profissional - Aluno/Professor Apesar da formação do professor ser um ato continuado ao longo de toda a sua vida, onde a suas experiências vão influenciar largamente a sua atuação, em termos institucionais, o estágio profissional representa, para o futuro professor, a ultima fase da sua formação universitária, uma vez que é neste período que o aluno/futuro professor, vai aplicar todo o conhecimento adquirido ao longo da sua formação académica. Aqui o professor estagiário tem à sua responsabilidade uma turma de jovens indivíduos, que nem sempre têm motivação para participar nas aulas, havendo assim um conjunto alargado de variáveis que tem de controlar "sozinho". Neste período o futuro professor sai de um ambiente controlado, nomeadamente de situações de simulação da prática pedagógica, passando a enfrentar o mundo real, com alunos reais e com motivações e interesses completamente distintos uns dos outros. Como é de fácil compreensão esta responsabilidade cria muita ansiedade, que se vai arrastando desde o final do primeiro ano do 2º ciclo de EEFEBS até ao primeiro dia de aulas do ano seguinte, altura em que é atribuída a turma com que o professor estagiário irá trabalhar ao longo do ano letivo. A minha experiência não foi diferente, começando desde logo no período de férias que precederam o dia 03 de Setembro de 2012. Se quisesse definir esse período numa palavra só, não encontraria melhor exemplo como a palavra "asfixiante". Não havia dia em que não pensasse como iria ser o meu ano de estágio. Em que escola iria ser colocado? Quem seriam os meus professores Orientador e Cooperante? Quem iria fazer parte do núcleo de estágio? Que tipo de alunos me iriam calhar em sorte? Se estava bem preparado para lecionar? Estas eram as questões que constantemente cruzavam o meu pensamento, e que me deixavam cada vez mais ansioso à medida que o calendário se aproximava do mês de Setembro. 14 Até que o dia finalmente chegou. Os resultados do concurso ditou que tinha ficado na minha segunda escolha, escola secundária Carolina Michaëlis, o que me fez pensar logo nas vantagens, de maneira a sentir-me mais confortado pelo facto de não ter ficado na minha primeira opção. Após o choque inicial, preparava-se mais um acontecimento marcante. Tinha chegado o dia de conhecer a escola, a professora cooperante e os colegas estagiários. Mais uma dose de ansiedade e nervosismo a adicionar aos meus dias. Após a primeira reunião, confesso ter ficado mais descontraído, pois a professora cooperante era muito acessível e bastante prestativa, o que fez com que me sentisse mais confiante. A semana anterior ao inicio das aulas, foi o período mais estonteante da minha vida. Com um misto de sensações dentro de mim, onde figuravam sentimentos de alegria, nervosismo, ansiedade, preocupação, insegurança, medo, etc. Confesso que até tive dificuldades em dormir, a pensar no trabalho que tinha que fazer para que tudo estivesse preparado para o início das aulas, bem como seria a reação dos alunos à minha presença. Para dificultar ainda mais a minha vida, dias antes das aulas começarem foram-nos atribuídas as turmas. A mim foi-me designada a turma 12º TD1, do Curso Tecnológico de Desporto. Era uma turma à minha imagem, pois estavam dentro da minha área e as suas ambições eram as mesmas que as minhas, quando tinha a idade deles. Apesar disso existia um problema, ou pelo menos era isso que eu pensava na altura. Dois dos alunos eram meus amigos, pois tinhamos sido companheiros de equipa no ano anterior. Isso fez com que entrasse em conflito, uma vez que não sabia como agir. Se iria estar à altura de separar as águas entre a minha função de professor e a amizade, bem como, e isso sim era o que mais me preocupava, como iriam reagir os outros alunos a esse facto. Se de alguma maneira se iriam sentir prejudicados ou melhor, se iriam sentir que esses dois colegas em causa iriam ser beneficiados. Finalmente chegou o primeiro dia de aulas. Na minha opinião, a aula mais importante do resto do ano, pois ali começariam a ter a primeira imagem do tipo de pessoa que eu era. 15 Antes da minha aula, assisti às aulas de apresentação dos meus colegas estagiários o que me ajudou a acalmar, para além de me dar algumas dicas do que poderia fazer, para que a mesma corresse melhor. Corrigi alguns erros que na minha opinião eles cometeram e tentei estar atento a alguns comportamentos comuns a todos os alunos que pudessem destabilizar a aula. Naquele impacto inicial com os alunos, confesso estar nervoso e algo ansioso. Tentei disfarçar, no entanto sei que gaguejei algumas vezes, mas acabou por correr tudo bem. Tentei mostrar o meu lado divertido aos alunos, para que estes percebessem como iria ser o ambiente no decorrer das aulas. A reação da turma foi bastante positiva, o que me deixou feliz, pois fiquei com a sensação de ter encontrado uma turma bastante acessível. De certa forma senti-me realizado, pois pela primeira vez entrei na pele de professor e a sensação foi incrivelmente boa. A partir daquele momento o meu maior objetivo era ser marcante para os meus alunos, queria que estes se lembrassem de mim no final do ano como alguém que lhes ensinou alguma coisa e que ficassem com aquela ideia de que era um bom professor, que não passasse o ano e que não fosse apenas mais um professor que tinha passado por eles. Com isto não queria dizer ser aquele professor que não "chateia" os alunos, mas antes, ser aquele professor que aborda as aulas com alguma diversão, com muito entusiasmo, levando a que os alunos desejem estar nas aulas de Educação Física. Para que tal acontecesse decidi ter uma atitude bastante descontraída e divertida, apesar de exigente, algo a que já estava habituado fruto da minha experiência como treinador. Assim como queria que os alunos tivessem a melhor experiência possível dentro das aulas de Educação Física, abordando as modalidades escolhidas, de formas a que estes não estavam habituados, proporcionando-lhes vivências únicas. Nas modalidades escolhidas, confesso que a ginástica, dança e o futebol, apresentavam-se como as minhas maiores dificuldades, na medida em que o meu conhecimento não era muito profundo nestas áreas. Quanto às restantes modalidades, voleibol, badminton e atletismo, sentia-me completamente à vontade, pois sentia que tinha conhecimentos bastante sólidos. 16 Tinha também em perspetiva aplicar o Modelo de Educação Desportiva (MED) em pelo menos uma modalidade, tendo reservado essa abordagem mais para o final do ano, uma vez que a falta de conhecimento do tipo de alunos, fazia com que não me sentisse confiante para o fazer numa altura mais prematura. O facto de grande parte da turma ser formada por jogadores de futebol, levou-me a concluir que seria a modalidade perfeita para pôr em prática o MED. Quanto à minha participação na escola, numa fase inicial fui invadido por múltiplas ideias de atividades a realizar, que no entanto se foram desvanecendo com o tempo, por falta de tempo, entraves administrativos e falta de condições. No entanto junto com os meus colegas estagiários realizamos o corta-mato, o mega sprint e mega salto, assim como o torneio triangular, que contemplava as provas de Voleibol, Andebol e um Peddipaper. 17 3. A PRÁTICA PROFISSIONAL 18 19 3.1. Enquadramento Conceptual O estágio profissional representa o culminar de um largo processo de formação, assumindo-se como o "gran finale, no qual todos os problemas e deficiências apresentadas durante o curso têm uma ultima chance a ser pelo menos discutido" (Fazenda, 1991, p. 40). Cunha (2012, p. 38) cita Proença (2002) dizendo que "o estágio profissional deve representar o clímax de um processo de formação que garanta o domínio das competências requeridas pela profissão docente." Fazenda (1991) defende que o estágio supervisionado tem como intuito a integração do estagiário na realidade, mostrando-lhe as dificuldades com que se vai deparar, permitindo-lhe refletir sobre a profissão que vai assumir. O seu espaço de intervenção é complexo, uma vez que lida com pessoas, e isso condiciona a sua ação, visto que tudo é imprevisível e depende de situações de carater pontual e específico. Para ser bem sucedido nesse ambiente instável o professor recorre a todo o seu intelecto, no sentido de arranjar a melhor estratégia a ser aplicada numa determinada situação (Chantraine-Demailly, 1992). Aqui somos confrontados com o conceito de "reflexão na ação", onde, e segundo o mesmo autor, refletir não se trata de um saber genuíno, mas antes um saber corrompido pelos acontecimentos que influenciam a própria reflexão. A FADEUP não descurou este facto, dando ela mesma uma grande importância ao ato de refletir na formação de futuros docentes, incutindo-lhes sentido crítico, possibilitando-lhes assim, a intervenção de uma forma mais eficaz no contexto escolar. Para ajudar o estagiário nesse seu caminho de descoberta da profissão, o seu trabalho é supervisionado por um professor cooperante (na escola) e por um professor orientador (da Faculdade). Estes professores conduzem o estagiário na docência, servindo como facilitadores neste processo tão complicado. Uma vez que durante esta altura, e segundo Cunha (2008, p. 122), "a passagem a estagiário significa uma descontinuidade tripartida: da instituição de formação para a escola, de aluno para professor, da teoria para a prática, destacando-se como fortes e marcantes fatores de socialização o contexto prático em que se passa a atuar e os elementos que têm a 20 responsabilidade de o avaliar." Quem supervisiona tem assim como responsabilidade, a criação de condições favoráveis ao desenvolvimento do futuro docente, colocando-o em situações desafiantes, dentro de um clima de confiança, proporcionando um desenvolvimento constante (Oliveira, 1992). A supervisão tem "por objetivo a maximização das capacidades do professor como pessoa e como profissional", assim como, "desenvolver gradualmente no professor a capacidade de, por si só, tomar as decisões mais apropriadas para que a relação pedagógica com os seus alunos vise o melhor grau de desenvolvimento e aprendizagem destes." (Alarcão & Tavares, 1987, p. 85). 21 3.2. Enquadramento Legal e Institucional O estágio profissional está homologado e estruturado por trâmites legais e institucionais no que concerne à formação de professores. Do ponto de vista legal1, o estágio profissional tem em conta os princípios emergentes do Decreto-lei nº. 74/2006 de 24 de Março, alterado pelo Decreto-Lei nº. 107/2008, de 25 de Junho, e pelo Decreto-Lei nº. 230/2009, de 14 de Setembro, pelo Decreto-Lei nº. 43/2007 de 22 de Fevereiro e tem em conta o Regulamento do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. O Decreto-Lei nº. 43/2007 de 22 de Fevereiro apresenta as diretrizes necessárias à obtenção da habilitação profissional para a docência num determinado domínio. O seu objetivo, segundo o Artigo 1º é aprovar o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário. Essa habilitação só será atribuída a quem obtiver esta qualificação num domínio específico através de um mestrado em Ensino. Do ponto de vista institucional2, como já foi referido anteriormente, o estágio profissional é uma unidade curricular do terceiro e quarto semestres do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. No final do estágio profissional o estagiário deverá entregar um relatório de estágio, que defenderá publicamente, onde deve contar de forma rigorosa, critica e fundamentada a experiência formativa e evidenciar o desenvolvimento das competências profissionais nas seguintes áreas de desempenho: Área I - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem Área II - Participação na Escola Área III - Relações com a Comunidade Área IV - Desenvolvimento Profissional 1Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2010-2011. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 2Ministério da Educação (2007). Decreto-lei n.º 43/2007 de 22 de Fevereiro. Diário da República, 1.ª Série, n.º 38, pp. 1320-1328. 28 saúde, os alunos não apresentavam qualquer problema que requeresse muitas preocupações, a não ser uma aluna com uma hérnia discal, que a impossibilitava de realizar as aulas. Os transportes públicos eram a escolha da grande maioria da turma para se deslocar para a escola, sendo que três alunos moravam relativamente longe, levando no caminho para a escola mais que 30 minutos de viagem, possibilitando alguns atrasados por parte dos mesmos. Tendo em atenção o passado histórico da turma em termos de retenções, reparamos que esta tinha alguns problemas de reprovações, onde 14 dos alunos já tinha reprovado pelo menos uma vez e um alunos em particular já tinha ficado retido quatro vezes. Como seria de esperar numa turma do Tecnológico de Desporto a sua disciplina preferida era educação física, com 58% das escolhas. Já quanto à menos apreciada pelos alunos, e como seria de esperar estava a matemática, com 52% das escolhas a recair sobre esta. Dentro da disciplina de Educação Física e tendo em conta as várias modalidades, os alunos escolheram o Futebol (31%) o Voleibol (13%) e o Basquetebol e Andebol (11%), como as modalidades que preferiam. Durante os tempos livres os alunos ocupavam-se, na sua maioria, a praticar desporto ou a ouvir música, no entanto, apenas um aluno disse que ocupava o seu tempo livre a ler. Dentro da prática desportiva, a modalidade mais praticada a nível federativo era o Futebol e depois o Basquetebol. Sendo que apenas 13 alunos praticavam desporto federado. 3.3.4.1. A identidade da Turma Esta turma era especial por vários motivos. Em primeiro lugar e para minha satisfação, o facto de ser uma turma diretamente ligada ao desporto e ao curso Tecnológico de Desporto por si só já a tornava especial, uma vez que, em moldes diferentes, frequentavam o mesmo curso que eu frequentei, o que nos aproximou ainda mais, na medida em que sentia que compreendia as suas necessidades, pois falava-mos a mesma linguagem, ou seja, eu já tinha passado por aquilo que eles estavam a passar, e daí saber melhor do que 29 ninguém quais as suas ambições. Esse conhecimento confesso que me facilitou o trabalho, pois deu-me a possibilidade de abordar as aulas de uma maneira mais ligada ao treino, onde me encontrava mais à vontade. Outra particularidade foi o facto de dois dos alunos serem meus companheiros de equipa. Isto poderia ser interpretado de várias formas, podendo vir a ser um problema no futuro, tendo e conta a atitude dos visados, e principalmente a postura dos restantes alunos. A maneira como me iam tratar, se me ia conseguir distanciar da nossa relação fora da escola, se iria ser completamente imparcial, entre outras, faziam parte das minhas preocupações. Por outro lado, as informações que eu poderia retirar da turma em conversa com os visados poderia jogar a meu favor, uma vez que teria ali uma fonte segura, que me poderia informar de forma mais direta qual a impressão da turma à minha atuação e aquilo que os mesmos esperavam de mim. Esse sentimento pode ser visto no excerto seguinte, reflexão do dia 17 de Setembro de 2013: "(...) fiquei com 12ºTD1 foi um grande alivio para mim, pois conheço dois dos alunos desta turma o que pode ser bom para conhecer e controlar melhor a turma. Por outro lado, estou preocupado com a reação dos alunos a esse facto, pois os outros podem pensar que serei mais permissivo e que beneficiarei esses alunos, por serem meus conhecidos. Por outro lado, a atitude dos alunos, meus conhecidos, pode ser "menos respeitosa" na medida em que podem assumir uma postura menos formal, e isso é uma das minhas preocupações." Esta turma também era especial por me facilitar o trabalho, ou seja, durante grande parte do ano cumpriram tudo o que lhes foi pedido, esforçandose sempre ao máximo. O seu comportamento sempre foi exemplar, levando-me a pedir (em introspeção) para que se portassem mal. Pode ser difícil de acreditar, mas o que é certo é que queria ser desafiado e a turma não me dava trabalho algum. Chegava à aula, apresentava os exercícios e eles executavam, era perfeito. Durante o segundo período houve uma oscilação nesse comportamento, que irei abordar mais à frente, no subcapítulo "motivações para a prática". Tal desejo está documentado na reflexão da aula nº6 dia 3 de Outubro de 2013: 30 " Mais uma vez a aula correu lindamente, tudo a que me propus foi feito e os alunos cumpriram com o máximo empenho todos os exercícios propostos. Na realidade e não querendo que isto seja interpretado de forma errada, tal facto chega a ser frustrante, pois corre tudo tão bem que tenho imensas dificuldades em refletir em pontos negativos da minha prática, levando-me por vezes a achar que tenho imenso jeito para dar aulas e que este trabalho de facto, não trás muitas dificuldades,(...) Pode parecer descabido da minha parte, mas de certa forma gostaria que alguma coisa corresse mal para eu poder sentir na pele as dificuldades, levando a ter um "banho" de realidade e perceber que nem tudo é uma mar de rosas e que ainda tenho muito para aprender, para que um dia me possa tornar um professor competente.(...) (...) Mais uma vez refiro que pode ser descabido da minha parte, pois tenho imensas preocupações a planear as aulas e tento sempre que tudo corra perfeitamente, mas "gostaria" que alguma coisa corresse mal de maneira a que eu fosse desafiado a melhorar e me levasse a refletir na minha prática de uma forma mais próxima da realidade geral e não tanto na realidade em que me encontro atualmente, em que tudo é perfeito." Por tudo isto, a minha relação com os alunos sempre foi de grande proximidade. Nunca tive problemas de maior, e sempre que houve algum comportamento menos aceitável as coisas ficavam resolvidas prontamente, sendo que muitas vezes esses comportamentos eram repreendidos pelos restantes colegas. 31 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 32 33 4.1. ÁREA I: Organização e gestão do processo de ensino e da aprendizagem Não poderia começar este capítulo sem abordar alguns temas que na minha opinião, são fundamentais para prática da docência, mais concretamente no início dessa atividade. Irei fazer um enquadramento teórico de algumas dessas temáticas, tendo por base alguns autores referenciados, fazendo em seguida a ponte entre o pensamento desses autores e aquilo que fui vivendo e experienciando ao longo deste ano letivo de estágio profissional. 4.1.1. A formação do professor Por definição "formação" é o "ato ou modo de formar ou construir algo; criação, constituição." 4A formação, nomeadamente do professor, não se restringe nela mesma, não se trata apenas de um processo de passagem de conhecimentos, mas sim da incorporação mais intima no sujeito, onde este sofre modificações ao nível cognitivo, adaptando os conhecimentos que possuiu através da integração de novos conhecimentos, o que vai mudar a sua personalidade, Cunha (2008). A formação não representa o fim, mas como o mesmo autor refere, "dentro de uma formação há sempre lugar para novas formações" (p. 95). Ao longo do tempo a função do professor foi sofrendo alterações, e à medida que a visão do mundo vai sendo alterada também a formação dos professores é modificada. Esta, e segundo Jacinto (2003, p. 25) "reproduz determinadas conceções de educação e de formação que espelham as tensões sociais da sociedade em que vivemos." O que levou os professores a sentir a necessidade de aumentar as suas competências, passando a ter um papel muito mais abrangente dentro da escola e na sociedade. Cunha (2008 4formação In Infopédia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2013. [Consult. 2013-0731]. Disponível na www: <URL: http://www.infopedia.pt/linguaportuguesa/forma%C3%A7%C3%A3o>. 34 Cit. Ruivo, 1997) acrescenta que o professor deixou de ser apenas o especialista nas matérias que leciona, sendo também um técnico qualificado nas mais diversas áreas de conhecimento, tais como: "- o domínio dos estilos de ensino;" "- o conhecimento dos modelos de aprendizagem dos seu alunos; o conhecimento do desenvolvimento psicossociológico, condicionando as aprendizagens;" "- o conhecimento das relações sociais que se estabelecem entre o aluno e a escola e entre esta e os diferentes agentes sociais que integram a comunidade;" "- o domínio de técnicas e de processos de gestão de conflitos;" "- o domínio de técnicas e de processos de gestão e administração escolar;" "- o domínio de técnicas e de processos de avaliação dos produtos da aprendizagem e da eficácia das escolas;" "- o conhecimento da gestão dos currículos e a busca de soluções inovadoras no desenvolvimento curricular;" "- a perda das funções educativa e social dos resultados da aprendizagem e da instituição escolar."(p. 53) Isto invariavelmente leva-nos ao encontro da formação dos professores e à importância que a mesma assume. Mais do que as matérias a serem lecionadas, o professor deve ser capaz de apoiar os alunos em muitas outras áreas, uma vez que a sua função passa por formar os jovens, incutindo-lhes os valores da sociedade em que vivemos, mostrando-lhes um caminho e orientando-os na sua caminhada. Para tal, o professor tem de ser ativo e diferenciador, ou seja, tem de provocar interesse nos jovens, para que estes o queiram seguir. De forma a tornar isto possível, o professor tem que possuir uma bagagem de conhecimentos muito alargada, tanto a nível da qualidade mas acima de tudo quanto à sua diversidade, pois como já referi anteriormente, o professor é muito mais que um simples transmissor de conhecimentos, assumindo-se assim como um formador da personalidade dos nossos jovens, dentro daquilo que são os valores aceites pela nossa sociedade. 35 No meu caso específico e quando frequentava as aulas teóricas no primeiro ano de mestrado, dei por mim muitas vezes a questionar-me qual a importância de alguma unidades curriculares, qual a utilidade que estas teriam para desempenhar o papel de professor. Ao confrontar com a realidade do estágio profissional, apercebi-me que essas mesmas unidades curriculares tinham uma importância imensa, pois assim como referi acima, fui confrontado com problemas não apenas do foro das matérias de ensino, mas muitas vezes problemas ligados à psicologia e à gestão. Fazendo um paralelismo para com os modelos de ensino dos jogos desportivos, posso dizer que assim como se faz no modelo de ensino do jogo para a sua compreensão5onde a técnica está subordinada à tática, eu também só entendi a importância de algumas ferramentas, após o confronto com a prática. 4.1.2. O professor reflexivo A reflexão, na minha opinião é a base para se ser um bom professor. Será através desta que o docente irá desenvolver toda a sua prática, na medida em que as conclusões tiradas influenciarão a sua forma de estar e intervir junto dos alunos e de tudo aquilo que envolve a sua atividade. Cunha (2008, p. 75) citando Oliveira (1996), diz-nos que "o processo reflexivo sobre a prática dos professores, ao centrar-se na problematização, no questionamento e na consciencialização da sua ação, possa conduzi-los a uma mudança de atitudes na forma de abordar o processo ensino/aprendizagem e, consequentemente, a uma melhoria das suas práticas." O mesmo autor, citando Schön (1983, 1988, 1990, 1992) fala ainda de quatro processos que sintetizam o desenvolvimento do professor, sendo eles: - "conhecimento na ação" relacionados com todo o conhecimento que o professor possui e que põem em prática durante a sua atuação; 5"Bunker e Thorpe(18), num pequeno artigo intitulado “A Model for the teaching of games in secondary schools”, publicado num númerodo Bulletin of Physical Education, inteiramente dedicado ao tema “Reflecting on the teaching of games”formalizaram, por assim dizer, o aparecimento deste modelo de ensino" (Graça & Mesquita). 36 - "reflexão na ação", que nos transporta para a reflexão que o docente faz sobre a sua prática no momento, fruto da observação e da interrogação, tendo em vista a explicação para o que acontece; - "reflexão sobre a ação", onde o professor procura responder aos comportamentos desviantes dos alunos, procurando alternativas para a sua intervenção, podendo esta ser feita durante ou a posteriori; - "reflexão sobre a reflexão na ação", onde o professor pensa toda a sua atuação tendo em conta os itens supracitados, reformulando então a sua ação para a sua atuação futura. Tendo em conta o que foi dito e transpondo isso para a minha prática durante o ano, pude perceber como a reflexão tem grande impacto no trabalho desenvolvido pelo professor. Em quase todas as aulas, e apesar de tudo muito bem planeado, estava constantemente a refletir sobre o que estava a acontecer e o que poderia mudar, no momento ou numa futura aula, para que algumas situações não se repetissem. Isso pode ser visto na reflexão da aula nº8 do dia 10 de Outubro de 2012, onde tive alguns problemas na realização de um exercício, no entanto dentro da própria aula fui refletindo e procurando identificar as causas, pelo que tentei logo em seguida adaptar o exercício para obter uma melhor resposta dos alunos: "(...) um exercício específico, quebrou completamente o ritmo da turma, por vários motivos. Primeiro, porque a exigência técnica para a sua realização era demasiado alta para o nível atual dos alunos, depois estavam poucos alunos em atividade. Por fim, os alunos demoraram algum tempo a perceber a dinâmica do exercício levando-me a parar demasiadas vezes para explicar o mesmo. Mediante estas dificuldades todas, ainda tentei alterar o exercício (...) no entanto só consegui resolver o problema da dificuldade do exercício, mantendo-se assim os problemas ligados ao número de alunos em atividade. (...)" Tendo em conta os quatro princípios desenvolvidos anteriormente, talvez o mais importante seja o quarto, reflexão sobre a reflexão na ação, pois aqui e de uma maneira mais consciente o professor tem em conta o panorama geral da aula, ou das aulas, e na minha opinião é com esta reflexão que este vai crescer mais como profissional competente. Estando mais afastado do calor da aula, o professor tem a oportunidade de ver tudo o que aconteceu com maior 37 clareza relembrando o que se passou, procurando perceber o como, o porquê, e o como contornar o problema. Na procura das soluções que respondam às suas necessidades, o professor vai apoiar-se na literatura ou junto dos seus pares, e no meu caso em particular, junto de professores mais experientes, que já passaram pelas mesmas dificuldades. No caso especifico do estágio profissional, tinhamos de fazer reflexões escritas após as aulas, e isso ajudou-me bastante fazendo-me pensar na aula com outros olhos. No entanto, isso tinha como negativo o facto de ser obrigatório fazê-lo após todas as aulas, o que na minha opinião não se justificava. Não porque não era necessário refletir, mas mais na perspetiva de que por vezes escrevia-se quase por obrigação e não por necessidade. Assim como dizem os princípios acima descritos, o professor reflete durante a ação e por vezes resolve os problemas logo nesse momento, e a informação é interiorizada e percebida de tal forma, que esse erro nunca mais vai ser cometido. Nesse sentido, a obrigatoriedade de refletir por escrito após cada aula, em certos momentos faz com que essa reflexão se transforme num relatório crítico, onde o estagiário apenas vai descrever o que se passou. 4.1.3. O (Des)conhecido Apesar de incontáveis primeiros dias de escola ao longo da minha vida como estudante, desta vez as preocupações eram bastante distintas. As minhas angústias e dúvidas estava completamente centradas na minha experiência, ou melhor dizendo na falta dela, questionando-me constantemente se estava ou não preparado para desempenhar as funções que me iriam ser incumbidas, se me ia adaptar aquele novo mundo, o que era preciso fazer nos primeiros dias de aulas, etc. Sentia-me completamente perdido, como se me tratasse de um náufrago desencontrado no meio do oceano. Logo desde muito cedo e de maneira a poder acalmar esse sentimento de desnorte, tinha intenção de me preparar, no entanto não sabia por onde começar e de que maneira o poderia fazer. Na primeira reunião com a professora cooperante e o núcleo de estágio, foram apresentadas as instalações da escola, os professores que faziam parte 44 Num primeiro momento, a grande dificuldade foi essa, saber que habilidades abordar, qual a sequência que as mesmas deveriam seguir e qual as que poderiam ser postas de lado. Se inicialmente tinha a pretensão de abordar tudo aquilo que o programa dita, com o passar do tempo e à medida que ia conhecendo os alunos, através das inúmeras avaliações diagnósticas, fui percebendo que tal não seria possível. Restava então pensar o que faria mais falta aos alunos, ou seja, quais os conceitos que seriam indispensáveis e quais seriam dispensáveis. Tendo em conta o que aprendi na disciplina de didática, a maioria das minhas unidades didáticas eram feitas da base para o topo, ou seja, dei na sua maioria grande enfâse à técnica num momento inicial, colocando as questões táticas mais para o final das mesmas. Atualmente o que é mais defendido é uma abordagem feita do topo para a base, e de certa maneira foi através do jogo (durante as avaliações diagnósticas) que me apercebi das dificuldades dos alunos, e durante as aulas houveram muitos momentos de jogo, no entanto, uma grande parte da aula era ocupada com exercícios técnico das várias modalidades, uma vez que achava ser esta a melhor maneira de melhorar as habilidades dos alunos. Tal escolha foi feita de forma consciente após muita reflexão. Durante as avaliações diagnósticas, fui-me apercebendo de que os alunos era bons ao nível tático, sabendo dispor-se dentro de campo, sendo bons na tomada de decisão. No entanto a nível técnico as coisas já não eram assim, e isso influenciava as suas ações táticas, prejudicando-os muitas vezes na altura de executar uma jogada, que até era bem pensada, mas que os mesmos não tinham habilidade para a executar. Neste sentido, e de forma a controlar o problema, dei muita importância às questões técnicas, como podemos observar na minha justificação à Unidade Didática de Voleibol do dia 22 de Novembro de 2013: "Como já foi dito na análise da avaliação diagnóstica, os alunos são melhores a nível tático e ligeiramente mais fracos, a nível técnico. Tendo isso em conta, esta Unidade Didática está feita de maneira a que os alunos possam vivenciar primeiramente as questões técnicas e só mais tarde nos debruçaremos sobre a parte tática do jogo. 45 Na aula nº 2 e após a avaliação diagnóstica, decidimos introduzir quanto à técnica, o passe a manchete e o serviço por baixo, pois tendo em conta o nível a que os alunos se encontram, estas habilidades são mais simples e ao mesmo tempo fundamentais para a realização do jogo. No que à tática diz respeito, os deslocamentos e o serviço, pareceram-nos os de maior importância, primeiro porque os deslocamento são uma dificuldade para a turma em geral, e são estes que vão permitir que estes se desloquem durante o jogo, condicionando as restantes ações. E o serviço, foi escolhido, pois também reparamos que os alunos após a realização do mesmo ficavam algo estáticos, não progredindo para o campo, para assim continuar o jogo, logo, estas ações tanto técnicas como táticas, são na nossa opinião, as que primeiro devemos abordar e mais tempo precisam de prática, pois são estas que vão condicionar todo o resto da planificação e consequente progressão no jogo.(...) (..) Ao longo da Unidade Didática, as matérias vão sendo exercitadas maioritariamente por exercícios analíticos, focados na melhoria das habilidades técnicas e a sua consolidação será feita através do jogo de 3x3, 4x4 e 6x6, sendo este o objetivo final, para a Unidade didática de voleibol." 4.1.5.3. Nível III - Plano de Aula Seguindo a linha de raciocínio, este será o terceiro nível da planificação, ou seja, abordará as questões mais micro, dando resposta às necessidades impostas pelos níveis superiores, podendo no entanto influenciar toda a planificação uma vez que é a partir daqui que se vai delineando o caminho para que os objetivos impostos sejam cumpridos, dentro do tempo estipulado. Bento (2003, p. 63) acrescenta que "a preparação da aula apoia-se no planeamento de longo prazo. Tendo em atenção a matéria, os pressupostos dos alunos e as condições de ensino, bem como os dados fornecidos pela análise das etapas anteriores, na preparação da aula tem lugar uma precisão dos seus objetivos(...)". Apesar da planificação ser mutável em todos os três níveis, na minha opinião os planos de aula são aqueles que mais se vão alterando, mesmo no decorrer da aula. Este assim serve como apoio ao trabalho do professor, indicando por que caminho deve seguir para que a aula corra conforme este idealizou, no entanto e tendo em conta os acontecimentos do momento, este sofre inúmeras 46 alterações, que a meu ver ainda se agravam mais quando falamos de professores estagiários. Durante a minha prática, aquilo que mais influenciou os meus planos de aula e a sua alteração dentro da própria aula, foi a questão temporal. Apesar de estar tudo, ou quase tudo bem planeado, o que é certo é que as coisas acabam sempre por sair fora do nosso controlo. Ou porque nos atrasamos nas transições entre os vários exercícios, ou porque durante o tempo de exercitação reparamos que o tempo estipulado para treinar uma determinada habilidade, foi insuficiente e prolongamos o exercício, alterando toda a estrutura inicial do plano de aula. Ou até porque os alunos chegam tarde à aula e isso atrasa todo o decurso da aula. Para controlar isso quando programava os exercícios já levava em conta o tempo de transição entre os mesmos. No entanto era certo que me atrasava sempre, ou raras vezes me adiantava. Como forma de não prejudicar o que estava planeado na unidade didática, encurtava o tempo de jogo, uma vez que no fim da aula era tempo de competir, fazendo jogos entre os alunos de maneira a colocarem em prática e em ambiente real as habilidades treinadas. Isso está bem presente num excerto da reflexão da aula nº7 do dia 9 de Outubro de 2013: "(...) fiquei "desiludido", com a prestação dos alunos no exercício da corrida preparatória para o remate, pois não estava à espera de tantas dificuldades, por parte dos alunos, em coordenar a corrida com o salto. Tal facto, fez-me estar demasiadamente focado na execução perfeita dos alunos, o que me levou a perder muito tempo, levando a duas consequências negativas. A primeira diretamente relacionada com o tempo de aula, prejudicando o mesmo na parte do jogo, que viu a sua duração ser bastante reduzida. A segunda teve a ver com a grande duração que esse exercício teve, provocando alguma saturação nos alunos, que apesar de não se notar no desempenho da tarefa, sinceramente acredito que no fundo os mesmos, já estariam fartos de fazer a mesma coisa, ainda por cima porque este exercício não continha aquilo que todos os alunos gostam, a bola.(...)" 47 Quanto à estrutura e ao conteúdo do plano de aula, muito raramente introduzia um esquema a explicar o exercício. Na grande maioria das aulas, optei por descrever por extenso os exercícios, pois acreditava que assim existiriam menos pormenores que me escapariam. Em alguns momentos vi-me obrigado a fazê-lo, para que o plano de aula não ficasse com um número muito grande de páginas. Como o mesmo servia de apoio à minha prática, e uma vez que já tinha estudado bastante os exercícios que iria realizar, eram raras as vezes em que o plano de aula ultrapassava uma folha. A informação era bastante concisa e continha o indispensável. Desta forma era muito fácil ter o mesmo perto de mim para ser consultado sempre que possível. Apesar de estar bem estudado, acredito que me auxiliava demasiadas vezes do plano de aula. Não considerando este facto como algo muito negativo, cheguei a ter uma chamada de atenção por parte da minha professora orientadora. Tentei alterar esse hábito nas aulas seguintes, mas confesso que não foi fácil, por um motivo muito simples. Os meus planos de aula continham muitos exercícios de curta duração o que se tornava praticamente impossível decorar a sequência dos mesmos, então auxiliava-me do plano para que nada fugisse do meu controlo. Não estava dependente do plano de aula para que a mesma decorresse da melhor forma, no entanto assumo que recorria muitas vezes ao plano de aula. No início de cada aula, e enquanto fazia um compasso de espera, até que a maioria da turma chegasse, ia questionando os alunos sobre o que tinham feito na aula anterior, para que fossem relembrando os pontos abordados, aproveitando aquele tempo para colocar questões e tirar algumas dúvidas. Também no final, eram sempre reservados cinco minutos de aula para conversar com os alunos. Aqui aproveitava para falar sobre o que se tinha passado na aula e aproveitava para dar informações sobre o que faríamos na aula seguinte, evitando dessa maneira que os alunos viessem com a desculpa que não sabiam o que era para fazer, evitando aqueles esquemas usados pelos menos para fugir a algumas responsabilidades. 48 4.1.6. A observação, o melhor amigo do professor Observar e avaliar são os princípios essenciais na relação professoraluno, e onde assenta efetivamente a educação (Damas & Ketele, 1985) Como é fácil de perceber este subcapítulo será destinado à observação e a todas as possibilidades que este instrumento nos oferece. Os olhos sem dúvida alguma são o sentido mais utilizado pelo professor, dai ser correntemente utilizada a expressão "olhómetro", como se de um instrumento se tratasse. Aquilo que o professor vai observando durante as aulas fornecem-lhe variadíssimas informações, que influenciam toda a sua prática, tanto durante a aula, ou mais tarde na planificação ou retificação do que já foi planificado, assim como na avaliação. Para além disto, e no caso em particular do professor estagiário a observação torna-se fulcral para a sua evolução enquanto docente, pois é através da observação dos mais experientes que este vai adquirindo novas ferramentas que o ajudam na sua ação. No entanto não podemos ser meros observadores, o professor deve observar para atuar, e não observar para testar. Piasenta (2002, p. 13) diz-nos que "observar não é deixar andar" acrescentando que "o professor não se deve limitar a ser espetador do comportamento dos seus alunos." Destas palavras percebemos a importância que a observação desempenha na função do professor, no entanto esta não deve ser descorada e realizada sem o propósito de atuar na melhoria da performance dos alunos. Ao longo deste ano, observei um grande número de aulas dos meus colegas estagiários e de outros professores e daí retirei informações valiosas que me ajudaram a melhorar as minhas aulas. Ou porque cometeram erros e eu aprendi a não comete-los, ou porque resolveram um problema de uma forma eficaz que passei a conhecer, ou até porque utilizavam métodos de ensino e tinham formas de atuar que potenciavam as capacidades dos alunos e que através da observação fui capaz de as recrutar para mim. 49 4.1.7. Avaliar para melhorar De uma forma muito simplificada, uma das tarefas mais importantes de um professor é avaliar os alunos. Essa avaliação é feita ao longo de todo o ano e para que seja possível fazê-lo existem parâmetros que precisam ser cumpridos, que foram pré-estabelecidos pelo programa e pela nossa planificação inicial. Sem estes, os resultados apresentados pelos alunos não passariam de um número vazio de significado, uma vez que não existiria um termo de comparação, aqui podemos falar de um juízo/julgamento de valor (Josuá, 1986), (Carrasco, 1989). Sendo assim, o planeamento a observação e a avaliação andam de mãos dadas, não podendo existir um sem o outro. Se quisermos dar um significado à avaliação, esta serve para detetar problemas na aprendizagem, possibilitando-nos corrigir tais problemas o mais rápido possível. Também nos dá informações da exequibilidade dos objetivos propostos, se estes estão adaptados às necessidades e capacidades dos intervenientes, se foram demasiado ambiciosos ou subestimados. De forma sistematizada e tendo em conta as palavras do Prof. M. Fermín, citado por Carrasco (1989, pp. 15-16), a avaliação dos alunos serve para: "-Verificar o cumprimento dos objetivos previamente estabelecidos. -Prognosticar as possibilidades educativas do alunos. - Diagnosticar as falhas e as dificuldades no processo de ensinoaprendizagem. - Orientar e reorientar este processo." Avaliar mostra-se assim de uma importância fulcral na tarefa do professor, não podendo ser abordada de forma leviana e despreocupada, neste processo surgem um sem número de cuidados que o avaliador tem de ter atenção, não bastando chegar, olhar, e atribuir um valor. No caso especifico da educação esta deve ser "sistemática, contínua e integral" (Carrasco, 1989, p. 10). Sistemática pois obedece a um plano préestabelecido, não aparecendo de forma fortuita. Contínua pois deve ser realizada durante todo o processo e não apenas no final. E integral, pois deve abranger todos os elementos que fazem parte do processo educativo. 50 4.1.7.1. Eu e a avaliação Confesso que esta temática transformou-se numa dor de cabeça enorme, principalmente no primeiro período, nos três momentos de avaliação, avaliação diagnóstica, avaliação continua e avaliação sumativa. Neste ponto, e na minha opinião, a experiência desempenha um papel fundamental se queremos fazer um bom trabalho. Apesar do treino obtido no ano anterior com as várias práticas pedagógicas levadas acabo junto das várias escolas em que tivemos pequenas participações, a realidade mostra-se, usando a sabedoria popular, "muita areia para a nossa camioneta". Avaliar uma turma de trinta alunos não se afigura nada fácil e o facto de não termos qualquer experiencia prévia ainda dificulta mais as coisas. Os problemas começam desde logo na preparação e criação da ficha/grelha de observação. No meu caso particular, dei comigo a realizar uma gralha demasiado extensa, tendo muitas variáveis para avaliar. Como consequência imediata, dei por mim a não saber para que lado me havia de virar. Apesar da professora cooperante me ter ajudado e ter dividido a avaliação comigo, pois já adivinhava o que iria acontecer. No final da aula fiquei quase praticamente na mesma, tudo acontecia tão rápido e os pormenores a ter em conta eram tantos que não consegui ver quase nada. Dos trinta alunos da turma devo ter sido capaz de avaliar com precisão cerca de dez. Quando cruzei a minha avaliação com a da professora, a discrepância era assustadora, não só ao nível das classificações, mas principalmente quanto ao número de alunos observados. No entanto nem tudo foi negativo, no final da aula tive uma breve conversa com a professora e refletimos sobre o que tinha acontecido, chegando à conclusão de que para o curto período de tempo que temos disponível, não nos podemos dar ao luxo de ter uma gralha demasiado extensa, focada em pormenores muito minuciosos. Em vez disso, temos de simplificar ao máximo, sem descorar todos os conteúdos indispensáveis à avaliação correta dos alunos. Assim como costumava dizer o Professor Amândio Graça, "é preciso cortar na gordura". 51 E foi isso que fiz, nas avaliações seguintes, reduzi ao máximo a minha grelha de observação, passando a estar atento aquilo que era estritamente necessário. Resolvido o problema das avaliações diagnósticas, tinha o problema da avaliação sumativa, chegava o momento de atribuir uma classificação aos alunos. A primeira vez que tive de o fazer foi algo assustador, pois não queria ser injustos e mais uma vez a dificuldade aumentou devido ao grande de número de variáveis a ter em conta. Tinha de me preocupar se o aluno cumpria com o que era pedido, depois havia o problema de o comparar com os restantes alunos da turma, depois havia a diferença entre as raparigas e os rapazes. Tudo isto fez-me perder bastante tempo à frente do computador. Outro problema que me atormentava prendia-se com o facto de a minha relação com os alunos influenciar o meu julgamento. Aqui queria ser o mais imparcial possível, mas no entanto confesso que tive algumas dificuldades em fazê-lo no início, mas com naturalidade fui ultrapassando isso à medida que o tempo ia passando. Como disse inicialmente a experiência influencia em muito o momento das avaliações. Com o passar do tempo e à medida que era mais vezes chamado a avaliar os alunos, fui ficando cada vez mais familiarizado com o processo. A avaliação contínua mostrou-se ser um aliado precioso na simplificação das avaliações sumativas e na respetiva atribuição de nota, pois ia observando os alunos e percebendo a sua evolução, empenho, interesse na aula e nas atividades desenvolvidas. Muitas vezes no momento da avaliação os alunos não conseguiam demonstrar todo o seu potencial e isso permitiu-me ser mais justo com os mesmos. De uma maneira geral, acredito que no final fui sempre o mais imparcial e correto possível. Por vezes houve conflito entre a minha opinião e a da professora cooperante quanto às classificação a atribuir aos alunos, no entanto atualmente compreendo o porquê de algumas decisões. Esses momentos de discórdia fizeram-me ver outro lado da avaliação, que terei em conta no futuro. 52 4.1.8. Os Desafios Dentro de alguns desafios que enfrentei durante o ano letivo, muitos deles já falados anteriormente, existem alguns que me preocuparam durante quase todo o ano, relacionados diretamente com a turma. Os mais em foco sem sombra de dúvida foram, os relacionados com as dispensas, os acessórios usados durante a aula, a competitividade entre os alunos durante os exercícios da aula e por último, mas não menos importante, a motivação para a prática. 4.1.8.1. As dispensas Durante todo o ano existiram alunos dispensados, não houve uma aula em que pelo menos um não pedisse dispensa. Ou por motivos de saúde comprovados, caso da aluna com uma hérnia discal, ou então por motivos algo duvidosos, desde lesões injustificadas contraídas nos jogos ou nos treinos no clube, à simples razão de não trazerem equipamento. Para além de serem registadas todas as dispensas no mapa de presenças, também eram elaborados relatórios de aula, por parte desses alunos, não os deixando na aula sem nada para fazer, simplesmente à espera que o tempo passasse. Passadas algumas aulas acabei por deixar os relatórios de lado, primeiro porque quando os faziam o seu conteúdo era demasiado pobre e segundo porque não o faziam, não se importando com o facto de o mesmo influenciar as notas no final de cada período. Posto isto e em conversa com a professora cooperante, e na impossibilidade de não poder obrigar os alunos a fazer as aulas, optei por os incluir na organização das aulas. Ora desempenhavam funções de arbitragem, ora colocavam e recolhiam o material, como até serviam de apanha bolas. Aula nº12 dia 24 de Outubro de 2012: "Em relação aos alunos que não fizeram a aula pus em prática o meu "segundo plano", de os colocar como meus ajudantes, em detrimento dos relatórios de aula (...)" Esta estratégia funcionou melhor do que a anterior, mas mesmo assim confesso não ter sido tão exigente quanto deveria. Muitas vezes por estar preocupado demais com os alunos que faziam as aulas, acabei por "ignorar" os dispensados, não os obrigando a cumprir com o tinha sido estipulado. Esse comportamento era registado mentalmente, e pesava na avaliação final, no 53 entanto acredito que poderia e deveria ter insistido mais neste ponto e aqui penso que falhei um pouco. 4.1.8.2. Os acessórios Outra dificuldade encontrada ao longo do ano. Apesar de estar expresso no regulamento interno, dos alunos estarem avisados que não poderiam trazer acessórios, como pulseiras, brincos, anéis e outros adornos para as aulas, o que é certo é que, durante o primeiro período, quase todas as aulas tinha de avisar os alunos para os retirar, principalmente as raparigas. Algumas vezes acabavam por passar alguns colares, que estavam por dentro das t-shirts e que os alunos escondiam de mim. Quando era detetados tinham logo que os tirar, mas foi uma luta constante esta, entre mim e os acessórios dos alunos. Como se pode ler a seguir, excerto referente à aula nº9 do dia 16 de Outubro de 2012: "(...)Em algumas questões que tenho tentado melhorar, assumo que durante esta aula não foram uma das minhas preocupações, pois estava mais concentrado em que a aula começasse e que os alunos cumprissem o plano. Nomeadamente nas questões dos adereços e acessórios dos alunos, que devido a uma chamada de atenção da Prof. Cooperante, reparei que tinham brincos e colares colocados, o que para uma aula de ginástica é mau, uma vez que algumas habilidades são perigosas, e somando a isso a constante contato com os colegas, nomeadamente nas ajudas, poderia ter acontecido algum acidente, ficando alguém ferido, com um puxar de brincos ou de colar.(...)" Aula nº11 dia 23 de Outubro de 2012: " Segunda aula em que impus aos alunos que não faziam a aula se não retirassem todos os acessórios e ao que parece a estratégia resultou, pela segunda vez consecutiva, pois todos se prontificaram a retirar o objetos ou então a colocar adesivo por cima.(...)" Após aplicar estas estratégias e ao longo de todo o ano, esta questão acabou por ser ultrapassada, com exceção para um caso ou outro, como se pode ler na Aula nº 13 dia 30 de Outubro de 2012: "(...) saliento, a minha enorme satisfação em constatar, que os meus alunos, já começam a guardar os seus valores e respetivos acessórios, por conta própria, (...)" 60 Posto isto, queria começar por dizer que toda a estrutura me parece errada, e isto sempre na ótica do Basquetebol. Desde os professores/treinadores, ao modelo competitivo, os dias dos jogos, e a inscrição/comparência dos alunos aos mesmos. De maneira a facilitar a leitura e para melhor estruturar a minha linha de pensamento, escreverei por tópicos. a) Os professores/treinadores Juntando a minha experiência como aluno e agora no lugar de professor, chego à conclusão que muitas das vezes o Desporto Escolar chega a servir para tapar buracos no horário dos professores. Os mesmos organizam e participam no Desporto Escolar apenas como forma de beneficiarem de mais um ou dois blocos de aula, que são retirados ao tempo de aulas. Isto logo à partida está errado, pois faz com que não se apliquem nas suas tarefas, fazendo treinos "fictícios" apenas para "cumprir calendário". Ora se tal acontece, fica a questão no ar, como é possível os alunos aprenderem alguma coisa? Estes simplesmente vão para os ginásios/pavilhões naquele tempo determinado para os treinos, mas regra geral não aprendem nada, uma vez que os "treinos" são feitos sem qualquer organização. Os alunos limitam-se a pegar numa bola e a recrear-se com a mesma durante esse tempo, enquanto o professor faz corpo presente, ansiando que a hora passe. Apesar de isto não acontecer na escola onde leciono, tive esta experiência enquanto atleta, e no presente ano, em conversa com alunos de outras escolas, constatei que o mesmo ainda acontece. b) O modelo competitivo Apesar de não estar muito por dentro das reuniões do Desporto Escolar, durante a minha passagem pela tarefa de treinador, fui-me dando conta que a estrutura não funciona. Confesso que houve um evolução desde a minha altura de aluno, no entanto ainda está muito aquém do que deveria ser. Os jogos deveriam ser encarados de maneira mais séria, e ao dizer séria, não me refiro ao facto de exercer pressão aos alunos para ganhar a qualquer custo, mas sim ao simples facto de a organização dos jogos ser demasiado 61 amadora. Ou seja, durante os jogos, cada equipa tem de ter uma aluno a arbitrar o jogo, e outro a fazer de oficial de mesa, sendo neste ponto que eu discordo totalmente. Na maioria das vezes os alunos não têm qualquer formação em arbitragem levando a que o jogo chegue a parecer uma batalha campal. A própria forma como as substituições são feitas em nada tem a ver com o que está estabelecido pelas regras da FIBA. Os alunos entram em jogo enquanto este decorre. Por vezes ficam a estar 6 jogadores em campo ao mesmo tempo criando uma enorme confusão. Voltando à questão dos árbitros, na minha opinião quem deveria arbitrar seriam os professores e não os alunos. Com isto, era garantido que existiria maior conhecimento por parte dos mesmos, bem como evitariam que alguns jogadores se insurgissem contra algumas decisões de arbitragem. Outra questão relevante tem a ver com a forma displicente que alguns professores encaram o regulamento, não tendo consigo tudo aquilo que é necessário para que o jogo comece, nomeadamente a identificação dos alunos. Estes muitas vezes tentam ludibriar o sistema, tendo em mente a vitória a qualquer custo. Eu entendo o sentimento de solidariedade que alguns professores têm para com os colegas, deixando passar estas questões em claro, no entanto esta atitude não vai melhorar as coisas. Pois isso só descredibiliza o Desporto Escolar. c) Os dias dos jogos A grande maioria dos jogos é feita ao sábado de manhã o que eu discordo totalmente. O Desporto Escolar faz parte das atividades da escola e como acontece com todas as outras atividades da escola, os jogos deveriam acontecer em tempo de aulas, devendo estar isso contemplado no horário das escolas. Poderia fazer-se um acordo entre todas as escolas que participam no Desporto Escolar e, por exemplo, às 4ª feiras todas as escolas acabavam as suas aulas as 16.30, ficando o resto do dia disponível para que fossem realizados os jogos do Desporto Escolar. Acho uma tremenda injustiça para com os professores, responsáveis pelas várias modalidades do Desporto Escolar, terem de prescindir das suas manhãs, por vezes princípio de tarde do 62 seus sábados, para a realização de jogos do Desporto Escolar, em que muitas vezes os alunos não comparecem. d) Inscrição/comparência dos alunos Começando pela inscrição, sou da opinião que não deveria ser permitido jogadores federados fazerem parte do Desporto Escolar, ou melhor, deveriam ser controladas as equipas que contêm jogadores federados. É muito injusto para uma escola que só dispõem de dois treinos por semana, e que não tem na sua constituição jogadores federados. Estas ao jogarem com equipas em que a maioria dos alunos pratica a modalidade fora da escola, têm a derrota quase certa e o resultado é quase sempre bastante expressivo, o que vai causar a sensação de insucesso e injustiça para quem perde. Em consequência esse sentimento vai levar com certeza à desistência do Desporto Escolar. Logo a minha proposta passaria para uma participação controlada, ou seja, só poderiam ser utilizados por jogo um máximo de 2 jogadores federados, que não poderia jogar ao mesmo tempo. Com isto acredito que os resultados seriam mais equilibrados, dando possibilidade a que todas as equipas disputassem a vitória, para não falar do aumento da oportunidade de entrar em campo por parte dos jogadores mais fracos, que muitas vezes passam os jogos no banco, quando aquilo que se pretende com o Desporto Escolar é que os alunos tenham contato com todas as modalidades, em toda a sua plenitude e não apenas nos treinos. Em relação à comparência aos jogos, penso que deveriam existir penalizações aos alunos que faltam aos jogos. Muitos dos jogos a que fui, haviam equipas, inclusive a nossa, que não cumpriam o requisito mínimo de jogadores, pois os alunos simplesmente não compareciam, sem qualquer aviso prévio. Como tal e para evitar este tipo de situação, penso que os alunos inscritos e convocados para as diversas competições, deveriam ter faltas assim como se de uma aula normal se tratasse. Na minha opinião se fosse adotado este sistema, as ausências iriam diminuir drasticamente. Este cenário pode dar a sensação que tudo foi mau durante esta minha passagem pelo Desporto Escolar. Mas isso não foi verdade, uma das coisas que reparei, é que se criam laços muito fortes de amizade entre os integrantes 63 das equipas, e que o espírito de equipa e de entreajuda está bastante presente nestas atividades. Para finalizar esta minha reflexão sobre o Desporto Escolar, gostaria de salientar que na minha opinião, deveria haver uma maior relação entre a escola e os clubes. Alias, acredito piamente que a salvação do Desporto em Portugal passa por ai. Seguindo o exemplo do modelo aplicado por outros países, nomeadamente os Estados Unidos, os clubes, a escola e principalmente o Desporto só ficariam a ganhar. A grande maioria das escolas sofreram uma remodelação, logo possuem infra-estruturas e condições que a grande maioria dos clubes portugueses não tem, e que podiam ser aproveitadas pelos mesmos, ficando assim todos a ganhar. A escola e os alunos ganham, pois os treinos são orientados por pessoas mais qualificadas o que permitirá aos alunos uma maior aprendizagem. O clube beneficia, tendo à sua disposição um vasto número de matéria prima, onde podem surgir talentos escondidos, que futuramente podem melhorar os nossos resultados a nível internacional. Por fim, na minha opinião a grande vantagem desta união, prende-se com o facto que os alunos já se encontram na escola, não tendo de se deslocar para outro local para praticar desporto. É bom para os pais que conseguem ter os seus filhos mais tempo na escola ocupados, permitindo que estes não atrapalhem a sua vida profissional, indo buscar e levar os filhos para um clube. Para os alunos é ótimo, pois muitos deles teriam a oportunidade de praticar Desporto, porque muitas vezes os pais não permitem, uma vez que o clube mais próximo fica muito longe, ou porque a nível financeiro, não têm a possibilidade de colocar os seu filhos a praticar exercício físico. 4.2.1.2. Corta-Mato13 Primeira atividade desenvolvida pelo núcleo de estágio, logo à partida a dificuldade era maior, uma vez que a nossa experiência era nula, na organização de um evento. 13 Anexo 3 64 Tínhamos como objetivo organizar o corta-mato na escola, pois já não era feito à alguns anos, fruto das obras que a mesma foi sujeita. Quando pensava-mos que o problema seria a elaboração do projeto, percebemos que a sua implementação seria a nossa maior dificuldade. Nem todo o grupo de educação física foi a favor da sua organização e até ao último dia colocaram entraves, ao ponto de no dia da realização da prova ainda não haver certezas se o mesmo iria ser realizado. Começando pelo princípio, o núcleo focou-se a preparar um documento para ser mostrado ao grupo de educação física e ao conselho pedagógico para o mesmo ser aprovado. Logo ai começaram as dificuldades, as variantes a ter em conta eram muitas e não fazíamos ideia do que era preciso fazer. Aqui a ajuda da professora cooperante foi fundamental. Indicou-nos o caminho a ser seguido e o projeto lá acabou por ser elaborado. Faltava agora a segunda fase, que na nossa cabeça era a mais fácil de todas, a aprovação por parte dos órgãos responsáveis da escola. O conselho pedagógico aprovou o projeto, já o grupo disciplinar de educação física colocou um sem número de defeitos demonstrando que o mesmo não era exequível. Foi aqui que nos demos conta de uma realidade que até ali nos era desconhecida. Muitos dos professores não tinham interesse em realizar fosse o que fosse, pois isso significava ainda mais trabalho para os mesmos. Do nosso lado tinhamos apenas dois professores, dois eram contra de forma concreta enquanto os restantes estavam indecisos mas mais inclinados para a sua não realização. O primeiro problema levantado foi o percurso do corta-mato, que seria demasiado perigoso. Foi feito então um percurso novo e ao fim de uma supervisão demasiado apertada foi aceite. Mas sempre com a ressalva de que a decisão era revogável. Essa indecisão não nos desanimou e continuamos a trabalhar para que o mesmo fosse feito. A seguir à sua aprovação passamos a tratar dos recursos humanos necessários para que tudo corresse bem. Aqui mais um problema se levantou. Arranjar os alunos mais responsáveis possíveis para nos auxiliar, bem como distribuir as funções dos restantes professores. Aqui tivemos de ter em conta as relações entre os mesmos, colocando os alunos preferidos dos professores, bem como juntar os professores por 65 afinidades. Isso levou-nos muito tempo e estava-mos sempre com receio que algum professor recusasse. Tudo foi aceite e no dia do corta-mato outra dificuldade, o tempo não estava ajudar, chovendo um pouco antes da prova, levando desde logo a que alguns professores pusessem em causa a realização da prova. Posto isto, na altura do check-in houveram alunos que não cumpriram os horários estipulados, outros que não se inscreveram porque os professores, de Educação Física, não os tinham avisado. Isso aumentou o stress entre o núcleo de estágio, que eram os únicos realmente empenhados, juntamente com o professor Biclas14. A prova acabou por desenrolar-se dentro do que estava estipulado e foi um sucesso. Estava-mos todos satisfeitos e orgulhosos por termos cumprido o primeiro objetivo traçado pelo núcleo de estágio, principalmente após todas estas dificuldades. Tudo o que foi dito pode ser lido na reflexão feita no Diário de Bordo, no dia 13 de Dezembro de 2012: "Dia do Corta-Mato. Aqui confesso estar, bastante cansado mas ao mesmo tempo relaxado, pois sabia que as coisas iriam correm bem. Tivemos bastante trabalho, na preparação e organização do corta-mato, mas no final, penso que valeu a pena. Confesso ter tido grandes dificuldade, na imaginação e programação do mesmo, pois nunca tinha organizado um evento e como tal não sabia do trabalho que dava e de todos os pormenores que eram precisos tratar para que as coisas corressem bem. Em relação a isso, quero deixar uma palavra de apreço à professora cooperante, que nos ajudou em tudo, guiando-nos para o melhor caminho, dizendo também que, na minha opinião, acabou tudo por correr tão bem porque o meu colega, Bugs Bunny15, apesar de por vezes stressar imenso, foi uma grande ajuda, pois para mim, sem ele o corta-mato não acontecia ou não tinha o sucesso que teve, pois ele aplicou-se afincadamente na tarefa e tratou das coisas mais importantes e que em algumas vezes pareciam impossíveis de conseguir, por isso, para mim o mérito do sucesso do corta-mato, vai inteiramente para ele." 14 Pseudónimo 15 Pseudónimo 66 No fim desta experiência, percebemos com quem podíamos contar, e isso mostrou-se de grande ajuda na realização dos outros eventos. 4.2.1.3. Mega Sprint/Mega Salto16 Mais experientes e com uma maior noção da realidade, lá fomos incumbidos da realização do Mega Sprint/Mega Salto. A elaboração do projeto, foi muito mais simplificada, pois estávamos mais conscientes do que era necessário fazer. As dificuldades encontradas foram basicamente as mesmas, ou seja, a falta de interesse demonstradas pelos restantes professores de Educação Física. Desta vez não nos dificultaram a tarefa arranjando entraves para a realização do evento, no entanto, e ao contrário do que tinha sido decidido em reunião de grupo, a divulgação do evento não foi como seria de esperar. Muitos alunos só se inscreveram no dia da prova e isso voltou a criar-nos alguns problemas. Mais uma vez pusemos à prova a nossa capacidade de improviso, e lá conseguimos ultrapassar esse obstáculo. As provas foram um sucesso ainda maior do que no corta-mato e isso deixou-nos muito confiantes para a realização dos próximos eventos. Diário de Bordo, 20 de Fevereiro de 2013: "Realização do segundo evento organizado pelo núcleo de estágio (megasprint). Com mais experiencia que o corta-mato acredito que as coisas correram incrivelmente melhor, ou seja, todos sabia-mos onde estar, o que fazer, de uma maneira mais natural, mais controlada. A prova correu lindamente e os alunos que nos ajudaram na organização foram preciosos na realização das suas tarefas, o que evitou atrasos de maior. De salientar ainda a ausência de ajuda por parte dos restantes professores de educação física, exceção feita à professora cooperante e do professor Biclas. O que me parece é que estas atividades têm de ser feitas, mas que o restante grupo de educação física não lhes dá o devido valor, sobrecarregando os estagiários com estas tarefas sem ajudar em nada, estando apenas disponíveis muitas vezes para criticar algumas práticas da nossa parte, que devido à falta de experiência são compreensíveis." 16 Anexo 4 67 4.2.1.4. Torneio Triangular17 Mais uma vez, aqui fomos condicionados pelo grupo disciplinar de educação física. Para os dois dias abertos proporcionados pela escola, nos últimos dias de aulas do 2º período, todos os grupos disciplinares das diferentes disciplinas foram incumbidos de organizar e realizar atividades. Dentro do nosso núcleo ninguém deu ideias de atividades deixando, mais uma vez, tudo ao encargo do núcleo de estágio. Sendo já nossa vontade participar no evento de maneira a aumentarmos a nossa participação dentro da comunidade escolar, e de forma a proporcionar aos alunos uma experiência diferente daquela a que os mesmos estavam habituados nas aulas de Educação Física. Tinha-mos como ideia original, apresentar aos alunos um torneio triangular, onde realizariam três modalidades, sendo nossa ambição que as mesmas fossem o mais diferentes possível, ou seja, modalidades que os alunos nunca tinham experimentado, ou que muito raramente são abordadas nas aulas. Aqui ia-mos incluir um peddipaper, o bitoque rugby e ainda estava-mos a discutir qual a terceira modalidade a incluir nesta tríade. Qual não foi o nosso espanto, quando o grupo, sem ter tido qualquer influência na organização e programação da atividade, nos impôs que deveríamos incluir nas modalidades o voleibol e o andebol, fruto de um protocolo feito com a federação de voleibol e a equipa de andebol do Salgueiros. A nossa ideia inicial tinha ido pelo cano abaixo, mantendo-se apenas o pedipaper. E as modalidades diferentes e pouco vivenciadas pelos alunos tinham deixado de existir, enveredando pelos mais do que conhecidos voleibol e andebol. Mais uma vez a burocracia e a politica foi um entrave às nossas ambições, mas quem éramos nós, simples estagiários para contestar as ordens do grupo disciplinar. 17 Anexo 5 68 Chegando ao dia das provas, o certo é que tinha-mos atingido o número máximo de inscrições. No entanto, no dia das provas e sem que tenhamos sido avisados, apareceram elementos das equipa do Salgueiros, que tiveram de ser inseridos à força na organização. Isso mais uma vez pôs à prova a nossa adaptabilidade. Coloca-mos os mesmos responsáveis pela arbitragem dos jogos de andebol, e demos-lhe funções de treinador, ajudando as várias equipas. Das três modalidades, e dando razão às nossas pretensões iniciais, de abordar modalidades desconhecidas, o pedipaper foi a modalidade com maior sucesso. Todos os alunos, mesmo os mais velhos estavam empenhados nos vários jogos a que foram sujeitos, levando a vários momentos engraçados. Aqui houve uma grande intervenção na aproximação da comunidade escolar, colocando em disputa, alunos de idades diferentes, que iam desde o 7º ao 12º anos. Infelizmente, e tal como tinha acontecido nos eventos anteriores, a ajuda dos restantes professores foi uma nulidade. Novamente tivemos a ajuda da professora cooperante e desta vez a professora Hip-Hop18, acompanhou-nos durante todo o evento, supervisionando os alunos que intervieram na organização do evento. Este sentimento foi comum a todo o núcleo de estágio, e pode ser comprovado na reflexão de Diário de Bordo dos dias 14 e 15 de Março de 2013, onde se lê: "Terceira atividade realizada inteiramente pelo núcleo de estágio. Mais uma vez de salientar a falta de interesse por parte de uma grande parte dos professores de EF, que apenas faziam de corpo presente, não ajudando em nada. Exceção feita mais uma vez à professora Maria Manuel e à professora Hip-Hop. (...) esta foi a atividade mais bem conseguida, muito por culpa da nossa maior experiência. A comunidade escolar esteve bastante envolvida, o que enalteceu ainda mais o nosso evento. 18 Pseudónimo 69 O pedipaper, realizado no segundo dia, confesso ser a atividade que me levava a ter mais preocupações, por ser de difícil organização e por não estar inteiramente convencido da adesão dos alunos. Pois qual não foi o meu espanto. (...) os alunos estavam bastante empolgados e divertidos, mesmo aqueles de idades mais avançadas, nomeadamente do 12º ano." 4.2.1.5. Workshop de massagem desportiva19 Este evento por ser da minha inteira responsabilidade, não revelou muitas dificuldades. A inicio fiquei algo apreensivo, pois nunca tinha abordado este tema como forma de lecionação, no entanto as coisas aconteceram de forma muito natural, e os alunos aderiram muito bem. O maior problema encontrado, teve exclusivamente a ver com o material disponível. Os alunos trouxeram o óleo que lhes tinha pedido, no entanto não existiam marquesas para os alunos usarem, pelo que tive que optar por usar os colchões da sala de dança, e os alunos realizaram a massagem no chão. Gostaria de ter tido mais tempo para abordar este tema com os alunos, de forma a aprofundar ainda mais esta temática, no entanto o meu objetivo estava cumprido. Alertar os alunos para outra vertente ligada ao desporto, com enfoque na saúde dos atletas, nomeadamente nas questões da reabilitação dos mesmos. No final esta experiência foi muito proveitosa para a minha formação como professor, levando-me a encarar a organização de eventos como algo fundamental para o trabalho dos docentes. Aqui os mesmos podem ajudar os seus alunos a interessarem-se pela escola e as várias matérias a que estes estão sujeitos, abordando as coisas de uma forma diferente, mas com o mesmo objetivo. Estas atividades, podem ter um caráter lúdico, mas certamente que os alunos retiram dividendos muito positivos. Aproximando-os ainda mais da escola, através de uma interdisciplinaridade fomentando o gosto pelo conhecimento e no caso especifico da educação física, o gosto pelo exercício físico. 19 Anexo 6 76 4.3.2.2. Revisão da Literatura A competitividade: Pode dizer-se que a competitividade é a predisposição para o esforço, procurando algum tipo de satisfação (García & Romero, 2009 cit. Martens, 1976). García e Romero (2009) acrescenta ainda que a competitividade é entendida como a motivação para competir ou para perseguir o sucesso na competição. Ao falarmos de competição, somo levados para o mundo desportivo, no entanto este conceito não é exclusivo das práticas desportivas (De Rose Junior, 2002). O autor justifica dizendo que a competição, "reflete valores e objetivos sociais. Desde o nascimento até a morte o ser humano compete pela sobrevivência em todos os setores em que atua: família, escola e trabalho."(p. 20) Para Lima (1987, p. 3) "a competição penetrou no património cultural do nosso tempo de tal modo que constitui a manifestação mais atual da motivação profunda do ser humano em todo o seu comportamento social." O mesmo autor salienta que "a competição é um favor motivante de comportamentos que parecem estar na base da conquista dos estatutos individuais e sociais. Compreende-se e aceita-se que a competição, como fator cultural, possa ser considerada como motor de progresso e desenvolvimento humano e social."(Lima, 2000, p. 237) No caso específico do desporto, a competição está forçosamente presente (Lima, 2000), contendo em si um julgamento de capacidades, comparando constantemente os resultados obtidos nessa prática, permitindo aos intervenientes uma avaliação de desempenho que fornece assim dados de possíveis progressos (Lima, 1981, 1987). Segundo Coelho & Lima (1996, p. 18), "como forma de competição, o desporto envolve, em todos os seus níveis, um confronto entre indivíduos que se opõem e do qual, treinadores e praticantes querem sair vitoriosos." Sendo que para grande parte dos atletas, a competição transforma-se num momento 77 de grande tensão psicológica, desencadeada pela pressão de que o sujeito é alvo (Adelino et al., 2000). No seu trabalho sobre stress no desporto, De Rose Junior (2002) concluiu que "a competição é, sem dúvida, uma fonte inesgotável de situações causadoras de stress. Qualquer que seja o nível do atleta envolvido ou do desporto disputado, a competição representa um constante desafio que, muitas vezes, por características individuais ou situacionais, acaba por se tornar uma ameaça ao atleta." (p. 25) Quando falamos de crianças e jovens, a competição é vista de uma perspetiva diferente da dos adultos. Estes competem para mostrar as suas capacidades, e não com a intenção de se mostrarem superiores aos outros (Lima, 2000). Coelho & Lima (1996, p. 18) completa ao dizer que "as crianças e jovens sem intervenção dos adultos procuram o desporto para estarem com amigos, para experimentarem situações de êxito pessoal e grupal e para expressarem o seu espirito lúdico. Querem em primeiro lugar ser membros de um grupo e em segundo lugar participar e dar o seu contributo." Para Araújo (1992), a competição representa uma necessidade das crianças e jovens, bastando observar as mesmas nas suas práticas diárias para verificar tal facto. O autor continua, dizendo que a competição deve desempenhar um papel formativo, demarcando-se a todo o custo dos comportamentos dos adultos. 78 4.3.2.3. Objetivos e Hipóteses O principal objetivo deste estudo foi analisar a competitividade na aula de Educação Física. As razões deste trabalho tm por base a importância que a competitividade desempenha no desporto e por consequência no desenrolar da aula de Educação Física. Através deste trabalho tentamos perceber qual o nível de competitividade dos alunos do 12ºano, inscritos na disciplina de Educação Física, percebendo se são orientados para o sucesso ou antes para evitar o fracasso. Entendemos que esta informação, nos poderia fornecer dados sobre a competitividade dos alunos, o que nos permitira intervir no planeamento e realização das aulas, melhorando a qualidade da aula de Educação Física. Deste modo, formulamos as seguintes hipóteses: H1Os alunos que praticam desporto federado são mais competitivos nas aulas de educação física do que os alunos que não praticam desporto; H2Os rapazes são mais competitivos nas aulas de Educação Física que as raparigas; H3Os praticantes de desportos coletivos são mais competitivos nas aulas de Educação Física do que os praticantes de desportos individuais. 79 4.3.2.4. Material e Métodos 4.3.2.4.1. Participantes A amostra foi constituída por 175 alunos do 12º ano de escolaridade, de uma escola do Porto. Os alunos tinham as idades de 17 anos (52; 29,7%), 18 anos (72; 41,1%), 19 anos (40; 22,9%), 20 anos (10; 5,7%), mais de 20 anos (1; 0,6%) (Tabela 1), sendo 84 alunos do sexo masculino (48,0%) e 91 alunos do sexo feminino (52,0%) (Tabela 2). Destes, 49 (28,0%) praticavam desporto federado e 126 (72,0%) não praticam desporto (Tabela 3). Quanto ao tipo de desporto praticado, existe uma grande variedade de desportos nos quais os alunos estavam implicados (Tabela 4). Tabela 1 - Distribuição dos sujeitos segundo a idade Idade Nº % 17 52 29,7 18 72 41,1 19 40 22,9 20 10 5,7 mais de 20 1 0,6 Total 175 100,0 Tabela 2 - Distribuição dos sujeitos segundo o sexo Sexo Nº % Masculinos 84 48,0 Feminino 91 52,0 Total 175 100,0 Tabela 3 - Distribuição dos alunos praticantes de desporto federado Praticante Nº % Sim 49 28,0 Não 126 72,0 Total 175 100,0 80 Tabela 4 - Tipo de desporto praticado pelos alunos Desporto Praticado Nº % kung-fu 1 0,6 Futebol Americano 1 0,6 Boxe 2 1,1 Futsal 4 2,3 Karaté 2 1,1 Basquetebol 6 3,4 Ski 1 0,6 Andebol 7 4,0 Futebol 18 10,3 Ginástica 2 1,1 Jiu-Jitsu 1 0,6 Voleibol 2 1,1 Polo Aquático 1 0,6 Remo 1 0,6 Total 49 28,0 4.3.2.4.2. Instrumentos e Variáveis A Idade, o Sexo, a Motivação para o Sucesso (MS), Motivação para evitar o Fracasso (MEF) e a Competitividade foram obtidos através do questionário Competitividade-10 20 , traduzido e adaptado do original Competitividad-10 (Remor, 2007). Trata-se de um curto questionário auto informativo, onde constam dez questões acerca das motivações associadas à competitividade, através quer da MS, quer da MEF. As respostas são do tipo Likert, com três opções possíveis21, tendo em conta a opinião de cada aluno. Obtém-se uma pontuação independente para a subescala MS e MEF somando os itens de cada subescala e calculando a sua média ponderada. Os resultados obtidos poderão variar ente 1 e 3. O indicador de competitividade obtém-se pela diferença entre a MS e a MEF. Se o resultado da diferença for positivo isso mostra que o aluno tem alta 20 Anexo 2 21 1 - quase nunca; 2 - às vezes; 3 - quase sempre 81 motivação para competir, em contrapartida se o resultado for negativo a motivação do aluno para competir é baixa. No caso de o resultado ser zero, o aluno é indiferente quanto à motivação para competir. 4.3.2.4.3. Procedimento A avaliação dos alunos foi feita antes das aulas, e o questionário foi autorizado pela direção e respetivos professores, sendo o questionário explicado mim, quanto ao tema e os seus objetivos. O questionário foi feito individualmente, mantendo a confidencialidade dos dados e o anonimato dos participantes. Como forma de identificação para o tratamento de dados, foi atribuído um número a cada questionário. Os dados estatísticos foram analisados através do programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versão 20.0, utilizando médias, desvio-padrão, frequências absolutas e frequências relativas. 4.3.2.5. Resultados Foram realizados 175 questionários, em que a amostra representava os alunos do 12º ano de uma escola da cidade do Porto. Através da aplicação do questionário Competitividade-10, foram obtidos os seguintes resultados: 4.3.2.5.1. Motivação para o sucesso e Motivação para evitar o Fracasso Ao analisar os resultados das questões 1,2,3,5,8 e 10, obtivemos uma média global para a MS de 2,27 (DP 0,42). Ao analisar as questões 4,6,7 e 9, obtivemos uma média global para a MEF de 1,76 (DP 0,47) (Tabela 5). Tabela 5 - Comparação da MS e da MEF Nº Média Desvio Padrão Motivação para o sucesso 175 2,27 0,42 Motivação para Evitar o Fracasso 175 1,76 0,47 82 Quanto comparação entre sexos, analisando a MS dos representantes do sexo Masculino, obtivemos uma média de 2,40 (DP 0,39) e para os representantes do sexo Feminino obtivemos uma média de 2,15 (DP 0,41) com um p=0,00. Analisando a MEF entre sexos, obtivemos para o sexo Masculino uma média de 1,80 (DP 0,48) e para o sexo Feminino uma média de 1,73 (DP 0,47) com um p=0.27 (Tabela 6). Tabela 6 - Comparação da MS e da MEF em função do sexo Sexo Nº Média Desvio Padrão p Motivação para o Sucesso Masculinos 84 2,40 0,39 0,00 Feminino 91 2,15 0,41 Motivação para Evitar o Fracasso Masculinos 84 1,80 0,48 0,27 Feminino 91 1,73 0,47 No que à prática de desporto diz respeito, e analisando a MS dos alunos praticantes de desporto federado, obtivemos uma média de 2,45 (DP 0,36) e para os alunos não praticantes, obtivemos uma média de 2,20 (DP 0,42) com um p=0,00. Analisando a MEF para os alunos praticantes de desporto federado, obtivemos uma média de 1,78 (DP 0,55) e para os alunos não praticantes obtivemos uma média de 1,76 (DP 0,44) com um p=0.83 (Tabela 7). Tabela 7 - Comparação da MS e da MEF em função da prática de desporto federado Relativamente ao tipo de desporto, a grande disparidade entre o número de alunos inquiridos relativamente à prática de desporto coletivo e prática de desporto individual, inviabiliza a respetiva comparação de médias. No entanto analisando a MS dos alunos praticantes de deportos coletivos, obtivemos uma Pratica desporto federado Nº Média Desvio Padrão p Motivação para o Sucesso Sim 49 2,45 0,36 0.00 Não 126 2,20 0,42 Motivação para Evitar o Fracasso Sim 49 1,78 0,55 0.83 Não 126 1,76 0,44 83 média de 2,44 (DP 0,37) e para os alunos praticantes de desportos individuais obtivemos uma média de 2,46 (DP 0,27) com um p=0,89. Analisando MEF para os alunos praticantes de desportos coletivos, obtivemos uma média de 1,74 (DP 0,52), e para os alunos praticantes de desportos individuais, obtivemos uma média de 1,80 (DP 0,60) com um p=0,75 (Tabela 8). Tabela 8 - Comparação da MS e da MEF em função do tipo de desporto Tipo de Desporto praticado Nº Média Desvio Padrão p Motivação para o Sucesso Coletivo 39 2,44 0,37 0.89 Individual 9 2,46 0,27 Motivação para Evitar o Fracasso Coletivo 39 1,74 0,52 0.75 Individual 9 1,80 0 ,60 p ≤ 0.05 o resultado é estatisticamente significativo 4.3.2.5.2. Competitividade Através do cálculo da diferença entre a Motivação para o Sucesso e a Motivação para evitar o Fracasso, obteve-se para a competitividade uma média global de 0,50 (DP 0,51) (Tabela 9). Tabela 9 - Analise da competitividade resultado da diferença entre MS e a MEF Nº Média Desvio Padrão Competitividade 175 0,50 0,51 Calculada pela diferença entre a MS e a MEF, tendo em conta o sexo dos alunos, obteve-se para a competitividade, uma média de 0,59 (DP 0,47) para o sexo Masculino e uma média de 0,42 (DP 0,53) para o sexo Feminino, com um p=0,03 (Tabela 10). Tabela 10 - comparação da competitividade entre sexos Sexo Nº Média Desvio Padrão p Competitividade Masculinos 84 0,59 0,47 0,03 Feminino 91 0,42 0,53 84 Calculada pela diferença entre a MS e a MEF, tendo em conta os alunos praticantes de desporto federado e os alunos não praticantes, obteve-se para a competitividade, uma média de 0,67 (DP 0,48) para os alunos praticantes e uma média de 0,43 (DP 0,50) para os alunos não praticantes, com um p=0,005 (Tabela 11). Tabela 11 - comparação da competitividade entre praticantes e não praticantes Praticante Nº Média Desvio Padrão p Competitividade Sim 49 0,67 0,48 0,005 Não 126 0,43 0,50 Calculada pela diferença entre a MS e a MEF, tendo em conta o tipo de desporto praticado pelos alunos, obteve-se para a competitividade, uma média de 0,70 (DP 0,46) para os alunos praticantes de desportos coletivos e uma média de 0,65 (DP 0,58) para os alunos praticantes de desportos individuais, com um p=0,81 (Tabela 12). Aqui e devido á disparidade entre o número de inquiridos quanto ao tipo de desporto praticado, 39 alunos praticantes de desportos coletivos contra 9 alunos praticantes de desportos individuais, inviabiliza a comparação de resultados. Tabela 12 - comparação da competitividade entre o tipo de desporto praticado Tipo de desporto Nº Média Desvio Padrão p Competitividade Coletivo 39 0,70 0 ,4 6 0,81 Individual 9 0,65 0,58 p ≤ 0.05 o resultado é estatisticamente significativo 85 4.3.2.6. Discussão de Resultados O presente estudo identificou a presença de índices de competitividade em alunos do 12º ano de escolaridade. Os resultados são claros quanto à diferença entre sexos, mostrando que os rapazes são mais MS que as raparigas, não havendo diferenças estatisticamente significativas quanto à MEF entre os sexos. Isso demostra que os rapazes são mais competitivos que as raparigas, corroborando o estudo feito por Santos (2009), em contexto desportivo, onde sugere existir diferenças entre sexos, embora os seus resultados não sejam conclusivos devido à diferença entre o número de inquiridos. Também Ferraz (2002) tendo em conta as questões de género na aula de Educação Física refere que os rapazes preferem atividades competitivas ao contrário das raparigas. Os resultados indicam-nos também que os alunos praticantes de desporto federado são mais MS que os alunos não praticantes, não mostrando no entanto diferenças estatisticamente significativas em relação à MEF. O que nos indica que os alunos praticantes de desporto federado, são mais competitivos que os não praticantes. Embora os resultados não indiquem diferenças estatisticamente significativas tendo em conta os índices de competitividade entre os alunos praticantes de desportos coletivos e os alunos praticantes de desportos individuais, a grande diferença entre os inquiridos não nos permite considerar os resultados obtidos. A escassez de estudos acerca da competitividade, não nos permitiu fazer uma maior discussão dos resultados obtidos. Pelo que se espera que surjam mais trabalhos nesta temática, sustentando assim os resultados obtidos. 92 tanto pessoal como profissional, as perspetivas realmente não são as melhores. Apesar de já estar alertado, o que é certo é que não me tinha apercebido que as dificuldades iam ser tão grandes. Existem tantos professores à minha frente, os cortes continuam acontecer, vejo professores que já dão aulas há bastantes anos em risco de ficar sem escola, e eu, um simples recém-formado, sem qualquer tempo de lecionação o que posso fazer perante tal cenário? Aqui renascem as dúvidas iniciais e é difícil ir buscar pontos positivos que me possam reconfortar. Pois é muito bonito dizer que acabei o curso e sou professor de Educação Física, como sempre sonhei, no entanto como vou colocar comida na mesa, quem me vai dar trabalho com tanta gente mais experiente do que eu? Será que ter estudado tantos anos não foi uma perda de tempo? De que me vale o canudo se vou morrer de fome? Ou então os trabalhos disponíveis não precisam de pessoas tão qualificadas e dizem-nos que somos demasiado qualificados para a função. Este mundo é duro, e há quem diga que a vida sem luta não tem o mesmo sabor, mas se calhar quem diz isso são pessoas que nunca se viram numa situação tão desesperadora, onde se tem vontade de TRABALHAR, não de ter um emprego, mas não existe ninguém que nos dê uma oportunidade. O que foi dito acima é um desabafo sincero daquilo que penso e do sentimento de frustração que me preenche, mas mais uma vez vou tentar contrariar as probabilidades. 93 6. BIBLIOGRAFIA 94 Adelino, J., Vieira, J., & Coelho, O. (2000). Treino de jovens o que todos precisam de saber! (2ª ed ed.). Lisboa: Ministério da Juventude e Desporto. Centro de Estudos e Formação Desportiva. Alarcão, I., & Tavares, J. (1987). Supervisão da pratica pedagógica uma perpectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina. Araújo, J. M. (1992). Basquetebol preparação técnica e táctica. Lisboa: Federação Portuguesa de Basquetebol Associações Regionais de Basquetebol. Bento, J. O. (2003). Planeamento e avaliação em educação física (3ª ed ed.). Lisboa: Livros Horizonte. Carrasco, J. B. (1989). Como avaliar a aprendizagem. Rio Tinto: Ediçoes Asa. Chantraine-Demailly, L. (1992). Os Professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote. Coelho, O., & Lima, T. (1996). Princípios para professores, treinadores e monitores (2.ª ed ed.). Oeiras: Câmara Municipal de Oeiras. Serviços de Desporto. Cunha, A. C. (2008). Ser professor bases de uma sistematização teórica. Braga: Casa do Professor. Cunha, J. M. B. d. (2012). Elementos para a compreensão do contributo da formação inicial para a vida profissional relatório de estágio profissional. Porto: José Cunha. Curado, J. (1990). Planeamento do treino e preparação do treinador (2ª ed ed.). Lisboa: Caminho. Damas, M. J., & Ketele, J. M. (1985). Observar para avaliar. Coimbra: Livraria Almedina. 95 De Rose Junior, D. (2002). A competição como fonte de estresse no esporte. Rev. Bras. Ciên. e Mov. Brasília v, 10(4), 19-26. Fazenda, I. C. A. (1991). A pratica de ensino e o estágio supervisionado. Campinas: Papirus. Ferraz, M. G. C. (2002). Questões de género na aula de Educação Física representações de alunas e de alunos do 9º ano da Escola Básica do 2º, 3º ciclos de Santiago. Porto: Maria Goretti Ferraz. García, F. G., & Romero, D. N. (2009). Autoestima y competitividad en una selección juvenil peruana de surf. Revista iberoamericana de psicología del ejercicio y el deporte, 4(2), 253-270. Graça, A., & Mesquita, I. A investigação sobre os modelos de ensino dos jogos desportivos. Jacinto, M. (2003). Formação inicial de professores concepções e práticas de orientação. Lisboa: Departamento da Educação Básica. Josuá, P. H. (1986). Avaliação em Educação Física: Sugestões e Questionamentos. In Fundamentos Pedagógicos - Educação Física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico. Lima, T. (1981). Alta competição desporto de dimensões humanas? Lisboa: Livros Horizonte. Lima, T. (1987). Alcance educativo da competição. Lisboa: Ministério da Educação e Cultura. Direcção-Geral dos Desportos. Lima, T. (2000). Competições para Jovens. In O Melhor da Revista Treino desportivo (pp. 259). Lisboa: Ministério da Juventude e Desporto. Centro de Estudos e Formação Desportiva. 96 Mestre Sancho, J. A. (1997). Planificacion deportiva teoria y practica bases metodológicas para una planificación de la educación física y el deporte (2ª ed ed.). Barcelona: INDE. Oliveira, L. (1992). O clima e o diálogo na supervisão de professores. In Cadernos CIDINE 5 - Supervisão e formação de professores (pp. 43). Aveiro: Centro de Investigação Difusão e Intervenção Educaional. Piasenta, J. (2002). Aprender a observar. Lisboa: Centro de Estudos de Formação Desportiva. Remor, E. (2007). PROPUESTA DE UN CUESTIONARIO BREVE PARA LA EVALUACION DE LA COMPETITIVIDAD EN EL AMBITO DEPORTIVO: COMPETITIVIDAD-10. Revista de Psicología del Deporte, 16(2), 167183. Santos, A. F. N. R. d. (2009). A competitividade no minibásquete estudo em equipas do escalão de mini-12 das associações de basquetebol do Porto, Aveiro e Lisboa. Porto: André Santos. Tenroller, C. A., & Merino, E. (2006). Métodos e planos para o ensino dos esportes. Canoas: Editora ULBRA. xviii 7. ANEXOS xix Anexo 1 - Ficha de Caracterização do Aluno FICHA DE CARATERIZAÇÃO INDIVIDUAL DO ALUNO ANO LETIVO 2012/2013 1 - Identificação 1.1 - Nome: ______________________________________ 1.2 - Data de Nascimento: ___/___/___ 1.3 - Morada: ____________________________________________________________________ 1.4 - Telemóvel: _______________ 1.5 - Email: ________________________________________ 2 - Agregado Familiar 2.1 - Pessoas com quem vives _______________________________________________________ 3 - Habitação: 3.1 - Vives em: Apartamento Casa Outro Qual?_______________________________ 3.2 - Tens quarto individual? ________ 3.3 - Tens boas condições para estudar? Sim Não Porquê? ______________________________________________ 4. – Saúde e Alimentação 4.1 - Já tiveste alguma destas doenças? Sarampo Varicela Papeira Hepatite Outras Quais?_______________________________ 4.2 - Atualmente é portador de alguma destas doenças? Otites Asma Diabetes Epilepsia Doenças Cardíacas Outas Quais?______________________________________________ 4.3 - Tens problemas de visão? Sim Não 4.4 - Tens problemas de audição? Sim Não Não Qual o motivo? ______________________________ 4.6 - Quantas horas dormes por dia? _________ 4.7 - Quantas refeições fazes por dia? ________ 4.8. - Quais são: ________________________________________________________________ 4.9 - Na tua opinião, achas que te alimentas bem? Sim Não 4.5 - Já foste hospitalizado? Sim xx Porque? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 5 - Vida Escolar 5.1 - Como te deslocas para a escola? A pé Automóvel Metro Autocarro Bicicleta Outro Qual?________________ 5.2 - Quanto tempo demoras no teu percurso casa/escola? ____________ 5.3 - Desde quando frequentas esta escola?_____________ 5.4 - O que mais te agrada nesta escola? ______________________________________________ 5.5 - O que menos te agrada nesta escola? _____________________________________________ 5.6 - Já reprovaste alguma vez? Sim Não Em que ano(s)? _________________ 5.7 - Os teus pais ou o teu encarregado de educação acompanham o teu estudo? Sim Não 5.8 - Quais são as disciplinas que mais gostas? _________________________________________ E as que menos gostas? _______________________________________________________ 6 - Disciplina de Educação Física 6.1 - Gostas da disciplina de Educação Física? Sim Não Porquê? ____________________________________________________________________ 6.2 - Quais as tuas modalidade desportivas preferidas? ______________________________________________________________________ _________ 6.3 - Existe alguma modalidade desportiva que te desagrade? Se sim, refere qual ou quais? ______________________________________________________________________ _________ 6.4 - Sentes alguma dificuldade na prática de alguma(s) modalidade(s) desportiva(s)? Se sim, refere qual ou quais? ______________________________________________________________________ _________ xxi 6.5 - Existe alguma outra modalidade, para além das que foram abordadas até agora, que gostasses que fizesse parte do programa escolar? ______________________________________________________________________ 6.6 – Indica a classificação obtida na disciplina de Educação Física no 10º e 11º ano. ______________________________________________________________________ 7 - Ocupação dos tempos livres 7.1 - Como costumas ocupar os teus tempos livres? Leitura Desporto TV Cinema Música Computador Conviver com amigos Tarefas domésticas Outras Quais?_______________________________________________________ 7.2 - Praticas algum tipo de atividade física extracurricular? ______________________________________________________________________ 7.3 - Praticas algum desporto federado? Não Sim Qual?_________________________ 7.4 - Há quanto tempo? ________________ 7.5 - Em que clube? ________________________ OBRIGADO PELA COLABORAÇÃO E BOM ANO LETIVO! xxii Anexo 2 - Questionário COMPETITIVIDADE-10 Idade: Sexo: Masculino Feminino Praticas desporto federado: Sim Não Se sim qual: _________________________________ No quadro abaixo encontrarás dez frases que indicam vivências que os alunos podem experimentar quando estão na aula de Educação Física. Lê cada uma delas com atenção e decide até que ponto estas situações se aplicam a ti quando estás a competir nas aulas de Educação Física. Não existem respostas certas ou erradas. Recorda, escolhe a opção que descreve melhor como te sentes ou atuas quando estás a competir nas aulas de Educação Física. Quase nunca Algumas vezes Com frequência 1. Sinto-me com vontade de competir 2. Desejo ser o melhor cada vez que compito 3. Detesto perder em competição 4. Os erros durante a competição fazem-me sentir e pensar negativamente sobre mim 5. Sinto-me motivado para dar o melhor de mim mesmo na competição 6. Sinto-me melhor e penso que rendo mais nos exercícios da aula do que na competição 7. Preocupa-me o que outros possam pensar da minha atuação 8. Quanto mais difícil é o desafio melhor atuo 9. Quando cometo um erro durante a competição fico desgostoso e tudo corre mal 10. Se há pessoas importantes a observarem-me durante a competição, preocupo-me e prefiro que não assistam Confidencialidade: Este questionário é pessoal e confidencial. -------------------------------------- Não mostrar ao avaliado ------------------------------- xxix PARTE ANTERIOR Perna Deslizamento a 2 mãos; Lateralizamos parte interna; Soldados (pressão aferente); Soldados intercalados (pressão, relaxa); Deslizamento a 2 mãos; Coxa (dividir a coxa em duas partes: parte central e externa/ parte interna) Parte Central e Externa Deslizamento a 1 mão; Nodulares(pressão relaxa); Deslizamentos a 2 mãos; Murros (1 mão suporta; inverte) Deslizamento braquial (central e lateral); Rodilhar direto (central e lateral); Murrinhos; Agitação; Parte Interna Fletimos, lateralizamos; Deslizamento a 1 mão; Nodulares a 1 mão; Soldados; Agitação; xxx Coluna Cervical Deslizamento médio cervical; Nodulares (pressão, relaxa); Deslizamento horizontais; Murros (pressão relaxa); Deslizamento braquial tipo 1; Rodilhar direto; Deslizamento braquial tipo 2; Amassamento com a região palmar (pressão, relaxa); Deslizamento braquial tipo 3; Agitação; Coluna Lombar Amassamento; Deslizamento com o cotovelo; Forte deslizamento lombar; Deslizamento (ascendente/descendente) - ligamento iliolombar; xxxi 3. DURANTE (DURANTE O EXERCÍCIO FÍSICO) Durante a atividade física e mesmo em cenário de jogo, nos intervalos, os atletas apresentam dores musculares, devido a contração muscular involuntária, para tal deveremos aplicar uma massagem pós desportiva, somente para relaxar no momento e antes de reiniciar o exercício físico, efetuamos massagem pré desportiva para voltar a estimular a musculatura. PÓS DESPORTIVA + PRÉ DESPORTIVA 3 minutos + 3 minutos Permite ao atleta continuar com a atividade física; Previne a lesão; Devemos ter em atenção a não promover relaxamento total pois vai prejudicar o rendimento do atleta; Estas massagens fazem parte do tratamento e não constituem a totalidade do tratamento.