Relatório de EStágio Profissional - O princípio de um futuro - A Docencia

Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-Lei nº74/2006 de 24 de março e do Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro. O princípio de um futuro – A Docência Relatório de Estágio Profissional Orientador: Mestre José Guilherme Oliveira Joana Patrícia Machado Guimarães Porto, Setembro de 2013 Ficha de Catalogação Guimarães, J. (2013). O princípio de um futuro – A Docência. Relatório de Estágio Profissional. Relatório de Estágio Profissional, apresentado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-Lei nº74/2006 de 24 de março e do Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro. Palavras-Chave: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL; SER PROFESSOR; DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL. III Agradecimentos A todos aqueles que sempre me apoiaram durante estes anos académicos, desde professores, colegas, funcionários e outros demais que de alguma forma contribuíram para este acontecimento. Ao meu orientador, Mestre José Guilherme Oliveira, por toda a paciência e disponibilidade constante ao longo de toda esta caminhada. À minha Professora Cooperante, Mestre Helena Abrunhosa, pela transmissão de conhecimentos diários, pela paciência, partilha de opiniões e sobretudo pelo exemplo de profissionalismo, brio e competência com que encara todos os seus dias profissionais. Aos meus pais por toda a força e sacrifício que despenderam, ao longo dos anos, para que conseguisse alcançar este patamar da minha vida académica. Obrigada por toda a ajuda, paciência, carinho e amor. Ao meu irmão, pelos conselhos e encorajamento demonstrado ao longo destes anos. Aos meus colegas de estágio, João, Rita e Sónia pela partilha constante de conhecimentos, pelas ajudas mútuas demonstradas e simplesmente por todos os momentos vividos neste nosso ano marcante. Um especial agradecimento à minha companheira de viagem académica, Sónia Pinheiro, por todos os momentos que vivemos juntas, ultrapassando com um sorriso e diversão todos os obstáculos que nos foram surgindo. Aos meus alunos, sem eles isto não se realizava. Irão ser sempre a minha primeira turma. Nunca me esquecerei dos momentos que partilhamos juntos. Aos meus amigos, pelos conselhos e momentos de descontração que vivemos diariamente. Pela paciência e força que me deram nas alturas de menor entusiasmo e pelas congratulações nos momentos especiais. IV Por último, mas sem dúvida, a pessoa que mais realce merece, o meu gigantesco obrigado por todo o encorajamento e apoio dado ao longo desta caminhada que se verificou difícil em vários momentos. A ti, Tiago Aguiar, uma gratificação especial por nunca me teres deixado desistir. A todos, o meu sincero obrigado! V Índice Agradecimentos ................................................................................................ III Índice de Figuras .............................................................................................. VII Índice de Tabelas .............................................................................................. IX Resumo ............................................................................................................. XI Abstract ........................................................................................................... XIII Lista de Abreviaturas ....................................................................................... XV 1. INTRODUÇÃO ............................................................................................ 1 2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO............................................................ 5 2.1. O meu percurso .................................................................................. 7 2.2. Expetativas em relação ao Estágio Profissional ............................... 10 2.3.O primeiro impacto com a prática ...................................................... 11 2.4.Dificuldades e Estratégias.................................................................. 12 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .................................. 15 3.1. Ser Professor .................................................................................... 17 3.1.1. Professor vs. Professor de Educação Física ............................. 19 3.2. Prática reflexiva ................................................................................ 21 3.3. Escola EB 2/3 Pero Vaz de Caminha ............................................... 23 3.3.1. As Instalações ........................................................................ 24 3.4. O Grupo de Educação Física e o Núcleo de Estágio ........................ 28 3.5. A minha turma – 9ºD ......................................................................... 28 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .......................................... 31 4. Realização da Prática Profissional ............................................................... 33 4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ....... 33 4.1.1. Conceção ................................................................................... 34 4.1.2. Planeamento .............................................................................. 35 VI 4.1.3. Realização ................................................................................. 39 4.1.3.1. Instrução e Feedbacks ........................................................... 44 4.1.3.2. Metodologias de Ensino – Jogos Desportivos vs. Outras modalidades .............................................................................................. 46 4.1.4. Avaliação ................................................................................... 47 4.2. Áreas 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade ...................................................................................................................... 50 4.2.1. Atividades desenvolvidas .......................................................... 50 4.2.2. O Diretor de Turma .................................................................... 52 4.3. Área 4 – Desenvolvimento Profissional ........................................ 54 4.3.1 – Enquadramento ....................................................................... 54 4.3.2. Revisão da literatura .................................................................. 56 4.3.2.1. Aprendizagem ......................................................................... 56 4.3.2.2. Dificuldades de aprendizagem ................................................ 59 4.3.2.3. Psicomotricidade .................................................................... 63 4.3.2.3.1 Bateria Psicomotora: ............................................................ 64 4.3.3. Metodologia ............................................................................... 67 4.3.4. Recolha de Dados ..................................................................... 69 4.3.5. Análise dos Dados e Procedimentos da prática ........................ 69 4.3.6. Conclusões e sugestões para o futuro: ..................................... 72 4.3.7. Referências Bibliográficas: ........................................................ 73 5. CONCLUSÕES E PERSPETIVAS FUTURAS ............................................. 77 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 79 7. ANEXOS ......................................................................................................... i VII Índice de Figuras Figura 1 – Gimnodesportivo da escola……………………………………………25 Figura 2 – Pavilhão gimnodesportivo……………………………………………..26 Figura 3 – Ginásio…………………………………………………………………...26 Figura 4 – Espaço exterior …………………………………………………………27 Figura 5 – Arrecadação……………………………………………………………..27 VIII IX Índice de Tabelas Tabela 1 - Perfil Psicomotor………………………………………………………...70 XVI 1. INTRODUÇÃO 3 1. INTRODUÇÃO O Estágio Profissional teve como ponto de partida a Escola EB 2/3 Pero Vaz de Caminha, localizada no Porto. Fui integrada num Núcleo de Estágio em conjunto com três colegas da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), o João Costa, a Rita Mautempo e a Sónia Pinheiro, tendo sido orientada pela Professora Cooperante Mestre Helena Abrunhosa e acompanhada pelo Orientador de Estágio da FADEUP, o Mestre José Guilherme Oliveira. “O Estágio Pedagógico visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão.” (Matos, 2009, p.2). No mesmo sentido e como refere Freire (2001) o Estágio permite uma primeira aproximação à prática profissional e promove a aquisição de um saber, de um saber fazer e de um saber julgar as consequências das ações didáticas e pedagógicas desenvolvidas no quotidiano profissional. Desta forma, o EP possibilita-me o meu primeiro impacto com a docência, de uma forma supervisionada, pondo em prática tudo o que fui aprendendo ao longo dos últimos anos, mas fundamentalmente, cria condições para a realização de aprendizagens que podem proporcionar a aquisição de saberes profissionais e mudanças, quer nas estruturas concetuais, quer nas conceções de ensino. Neste sentido, segundo Fernandes (2000) é importante que o Professor seja um profissional capaz de refletir e de questionar criticamente as finalidades e conteúdos do ensino, capaz de questionar as suas práticas e de, a partir delas, produzir novos conhecimentos, contribuindo tanto para a renovação do conhecimento pedagógico como do próprio ensino, na tentativa de, permanentemente, o adequar às necessidades dos alunos na época de transição em que vivemos. Encarei o EP como uma oportunidade de continuar a minha aprendizagem enquanto pessoa e profissional de Educação Física, com 4 expectativas elevadas, muita confiança e alegria no trabalho. São na minha modéstia opinião, bases e ferramentas indispensáveis para cumprir com a maioria dos objetivos traçados e delineados no início do ano letivo. Ao longo do ano letivo foram várias as tarefas, quer individuais e de grupo, ao qual tive de desempenhar, onde os processos conceção, planeamento, realização e avaliação marcaram presença, acompanhados inevitavelmente, da reflexão. Pois, segundo Bento (1995), o Professor é um profissional que não pode separar, ou sequer hierarquizar, os níveis teóricos e práticos de conhecimento e execução. Andam juntos e só tem sentido assim. A aplicação da teoria requer uma competência absolutamente específica que apenas poderá ser adquirida mediante a exercitação na própria prática, e a única forma de analisar e entender essa prática, que corresponde à sua atuação, é pensar e refletir sobre ela. Em suma e como refere Rodrigues (2001), “Tratando-se da ação e havendo descontinuidades entre o pensado e o agido, entre o desejado e o realizado, o professor precisa que lhe seja dada oportunidades de “se ver ao espelho”, de se ver em situação, pela mediação da observação de outros, de modo a poder fazer aproximações sucessivas, numa relação prático-teórica, a um espaço de maior congruência entre pensamento e ação.” São, sem margem de dúvidas, as linhas orientadores para a realização de um EP competente, rigoroso e acima de tudo muito proveitoso. Todo este meu processo será elaborado ao longo deste relatório, distribuído em 5 grandes áreas fundamentais: Introdução, Enquadramento Biográfico; Enquadramento da Prática Profissional; Realização da Prática Profissional e Conclusão. 2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO 7 2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO 2.1 – O meu percurso Desde muito cedo que tenho um enorme gosto pelo desporto, pela sua prática, pelas amizades que criamos, pelo bem-estar inerente às mesmas, mas acima de tudo, porque foi algo que nasceu comigo e que continua a se desenvolver, exatamente com a mesma paixão que nutro pela atividade física. Desde muito nova, ainda nem andava na escola primária que a minha alegria era andar ao ar livre a correr com as minhas primas, a brincar com tudo que envolvesse o jogo. Quando entrei para a escola primária, lembro-me de no recreio andar sempre a correr, jogando à bola ou às caçadinhas com os meus colegas. Não conseguia parar quieta. Aos sete anos, andava eu na 2ª classe, fui para o Karaté, mais concretamente para a modalidade Ruy San Ryu, que me despertou ainda mais o gosto pela prática desportiva. Continuei a praticar durante cinco anos consecutivos, sempre apaixonada pelas vivências que o desporto me proporcionava. Ao fim destes 5 anos, como haviam outras modalidades que me suscitavam maior gosto e interesse, optei por abandonar o Karaté, atitude que me leva, atualmente, a sentir algum ressentimento. Quando fui para 2º Ciclo, mudei de escola e fui para a Didáxis Cooperativa de Ensino de Riba D’Ave, onde aí completei os meus estudos até entrar para a Universidade. Como em qualquer escola, o Desporto Escolar estava presente, e elegi o futsal como a modalidade que queria praticar. Assim nasceu a minha grande paixão no desporto, o futsal. Fui praticante desta modalidade no Desporto Escolar durante os longos anos em que frequentei aquela escola, desde o 5º ano até ao 11º ano. O 12º ano, como já ultrapassava a idade permitida, não fazia parte da equipa, mas continuava a acompanhar, muitas vezes como árbitra nos jogos. 8 Entretanto surge a oportunidade de jogar futebol 11 na Associação Desportiva Oliveirense, que mantive durante três anos, sendo dois deles como federada. Ao fim desses anos, a equipa terminou e eu fiquei algum tempo longe do futebol. Neste tempo de paragem, fui sempre praticando outras modalidades como passatempo, nomeadamente natação e dança. No entanto, a sensação de insatisfação desportiva apoderava-se de mim. Então, em 2008 fui novamente jogar futsal até à época passada 2011/2012, passando por vários clubes. Devido a questões profissionais, este ano não estou a competir em nenhum clube, apesar de a vontade e a paixão continuarem em alta. O facto de ter tido a oportunidade de experimentar várias modalidades parece-me ser uma mais valia para o ensino e a transmissão dos nossos conhecimentos aos alunos. Podemos colocar a seguinte questão: “Como posso lecionar determinada matéria se não possuo qualquer conhecimento acerca da mesma?”. Logicamente que as dificuldades que iria ter seriam maiores do que se tal não se verificasse. Por isso, penso que o facto de experimentar diferentes modalidades me faz perceber que cada uma é única, tendo os seus pontos positivos e negativos, e que deverei minimizar os negativos e realçar os positivos no sentido de promover o gosto pela prática do desporto. Passando agora para a escolha deste curso, devido à minha paixão pelo desporto, no ensino secundário optei pelo curso cientifico-tecnológico, opção de formação técnica de desporto, e desde essa altura batalhei para conseguir entrar na FADEUP, por ser a mais conceituada faculdade de desporto. No ano 2006 este meu objetivo concretizou-se e fui uma das alunas que entrou para a Licenciatura em Ciências de Desporto. Após terminar a licenciatura, que entretanto alterou-se para 1º Ciclo em Ciências do Desporto, decidi concorrer para o 2º Ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, no ano 2011, ao qual obtive resposta positiva. 9 O estágio é a última etapa do nosso processo de formação. Sempre tive alguma ansiedade ao dar este passo, porém sinto-me igualmente feliz por finalmente colocar em prática todos os conhecimentos obtidos até aqui, aprender com os erros e evoluir. A nível profissional estive na época 2010/2011 responsável pelo escalão de Benjamins em futebol 7, no Bairro Futebol Clube. Esta experiência foi muito gratificante e enriquecedora, uma vez que pude transmitir os meus conhecimentos a crianças, que todos os dias nos surpreendem e nos levam a querer trabalhar mais e mais, para se obterem melhores resultados. Esta oportunidade de trabalhar com crianças e jovens, aleado à paixão que nutro pelo desporto e o reconhecimento dos benefícios que a prática desportiva oferecem foram os elementos fundamentais que me motivaram para abraçar esta profissão ligada ao ensino, independentemente se esta se realiza na escola ou num clube. Em ambos os contextos, através do desporto, procura-se contribuir para a formação dos nossos jovens enquanto pessoas íntegras. Atualmente, estou mais ligada à área do fitness, área pela qual pretendo apostar mais, devido às enormes dificuldades que os recém professores atravessam para poderem entrar no mundo do trabalho. No entanto, esta nova descoberta não esquece aquilo que referi anteriormente. A socialização, a transmissão de valores e o contributo para a formação integral dos jovens também estão presentes nesta área. 17 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA POFISSIONAL 3.1. Ser Professor Na minha modéstia opinião, este é sem dúvida um dos pontos mais importantes do nosso relatório de estágio. Digo isto, porque afinal, muitas vezes, temos pouca noção do que é realmente Ser Professor, qual a missão que afinal nos propomos e qual a real importância que um Professor tem num aluno, podendo-o marcar positivamente para uma vida. Assim, este é sem dúvida um ponto que nos obriga a refletir, a pensar e a perceber tudo o que gira em torno desta exigente profissão. A docência como profissão nunca foi tarefa fácil, sendo o professor visto, durante séculos, como um modelo de virtudes. Atualmente essa exigência ainda se espera do docente, no entanto espera-se também que seja um técnico capaz de modificar comportamentos e atitudes dos alunos, que se mostram cada vez mais heterogéneos. Desta forma, podemos classificar esta profissão como complexa, recheada de incertezas e com constantes adaptações ao meio que nos envolve. Neste sentido e segundo Gonçalves (2009, p.25), “O percurso docente é um percurso relacional, contextualmente vivenciado e construído, em que o professor se vai desenvolvendo. É hoje inquestionável que a formação ao longo da vida é uma resposta aos desafios de inovação e desenvolvimento pessoal e profissional.”. Rodrigues (2009, p.6) considera ainda que “a profissão do professor aprende-se na sala de aula ao longo da vida”. O meu idealismo de Ser Professor é com certeza diferente do Ser Professor de outros colegas, por isso, existe uma grande diversidade de possíveis respostas a esta questão. Entendo que Ser Professor é marcar positivamente os alunos, é ser uma “bússola”, um “farol”, guiando-os e preparando-os para um futuro cheio de obstáculos, aos quais terão de responder, preferencialmente, de uma forma acertada. Alarcão (1996, p.176) afirma que “os Professores desempenham um importante papel na produção e 18 estruturação do conhecimento pedagógico porque refletem de uma forma situada na e sobre a interação que se gera entre o conhecimento cientifico (…) e a sua aquisição pelo aluno, refletem na instituição escola e sociedade em geral.” Para tal, terei de estar preparada para aspetos como: a forma como irei assimilar a cultura, normas e valores inerente à classe profissional, ao grau de identificação com os mesmos ou, ainda, a relação criada com os interlocutores deste novo ethos (os outros professores, os alunos, os pais…) (Caires, 2003). A interação que estabelecemos todos os dias com os nossos alunos constrói a nossa identidade profissional. É através das imagens que lhe devolvem – acerca de si e do seu desempenho – ou do grau de reconhecimento e aprovação conquistados entre eles, que irá depender o seu maior ou menor sentido de eficácia como profissional, e um maior ou menor conforto no papel de Professor (Britzman, 2003). Ser Professor é ir mais além, é tentar realizar o “impossível” mesmo que o possível seja alcançável. É procurar melhorar aula após aula, dia após dia, sempre em conformidade com a evolução do aluno. Contudo, temos de ter em conta que, a ação do pedagogo não visa educar a personalidade “total” dos discentes, mas sim proporcionar a aprendizagem de aspetos específicos que podem e devem precisamente ser modificados por meio de ofertas adequadas de aprendizagens específicas de um domínio restrito – o da escola (Bento, 1995). No entanto, atualmente a atividade do Professor ultrapassa as tarefas inerentes à sala de aula, não se podendo limitar apenas à gestão da aula e à transmissão dos conhecimentos. Este tem de assumir uma função de gestor relacional, de conflitos e de interação entre os diferentes elementos da comunidade escolar. É necessário que o Professor seja um formador de jovens, transmitindo valores éticos e sociais, no sentido de contribuir para a formação integra dos jovens. Segundo Oliveira e Oliveira (1996, p.26) “os professores são elementos importantes no desenvolvimento social e pessoal dos jovens. Espera-se deles 19 o exercício das suas funções de formador, transmitindo informações e valores fundamentais, ajudando o jovem a adotar valores próprios e a desenvolver a capacidade de tecer juízos, de refletir sobre as informações alternativas, a vida e o mundo, cuja característica primeira será a sua mutação constante.”. Isto significa que o docente é visto como um educador por excelência, e como tal espera-se que este seja responsável pela formação e desenvolvimento dos seus alunos com o intuito de os preparar para um futuro incerto e mutável. 3.1.1. Professor vs. Professor de Educação Física Na minha opinião existe uma clara diferença entre o Professor de Educação Física em relação aos Professores das outras disciplinas. Não quero com isto dizer que, o Professor de Educação Física seja melhor ou pior que os restantes, mas a especificidade da atividade física torna o Professor e as próprias aulas completamente diferentes das demais. Desde logo, o clima de ensino-aprendizagem numa aula de Educação Física reporta-se ao barulho, algo impensável nas restantes disciplinas. Considero que sem esta dominante, as aulas se tornariam monótonas, pois não podemos confundir barulho com desestabilização, mas sim com alegria e emoção que cada aluno transmite na realização de qualquer ação. Outro dos problemas que nas aulas de Educação Física se coloca é a gestão do espaço. Felizmente, durante este ano de estágio, nunca tive necessidade de me preocupar em demasia com esta questão, pois para cada aula tive sempre um espaço disponível. No entanto, na maioria das escolas, o espaço da aula de Educação Física é partilhado com outras turmas, o que inviabiliza mais distração e consequentemente menos rentabilização das tarefas, ao passo que nas outras disciplinas isso não acontece, pois possuem sempre um espaço para a sua realização. Aqui também está uma das artes do Professor de Educação Física, saber gerir da melhor forma possível o espaço, promovendo ao máximo as tarefas dos alunos. 20 Perante todas estas diferenças entre o Professor de Educação Física para os demais, existem também diversos pontos em comum, desde logo, o profissionalismo e brio na profissão que exercem. Claro que existem melhores e piores profissionais, mas penso que todos têm a paixão do que é Ser Professor, do facto de sermos responsáveis pela formação dos alunos, preparando-os para responderem às exigências da sociedade atual. O Professor detém assim um papel de extrema importância, enquanto agente de mudança social, ao orientar e dar suporte aos seus educandos, tornando-se seres participativos, críticos e ativos na nossa sociedade. Segundo Silva (2009), o professor só poderá responder às múltiplas tarefas se compreender e envolver-se no contexto global de ser professor. Nesta medida, o papel do Professor não se poderá limitar a uma comunicação unilateral com os seus alunos, mas sim um papel mais ativo e criativo, para que a educação decorra numa ação cooperativa e haja espaço para a criatividade de ambos. Segundo Matos (1989), a atividade do professor comporta tarefas diversas, o que lhe exige conhecimentos como meio de as resolver; capacidades de análise do aluno, de modo a integrar na resolução das tarefas os seus interesses e necessidades; habilidades e hábitos, de modo a resolvê-las com qualidade e eficácia. Em suma, acredito que para nos reconhecermos inequivocamente como profissionais indispensáveis na formação dos nossos jovens, devemos primeiramente valorizar a nossa profissão como ela o merece, trabalhando para a prestigiar. Pois, se nós Professores de Educação Física não tivermos uma atitude profissional perante a nossa prática, como é possível que o resto da sociedade nos reconheça como profissionais. 21 3.2. Prática reflexiva O processo de ensino-aprendizagem é uma “viagem” constante entre a ação-reflexão-ação. Para tal, a prática reflexiva adequa as práticas de ensino a serem potencializadas, de forma a alcançar os objetivos dos alunos. Considerando que, o processo reflexivo se caracteriza por um vaivém permanente entre o que acontece e a sua compreensão, na procura do significado das experiências vividas, podemos inferir que, é através das práticas, que progressivamente se vai obtendo um maior entendimento das mesmas (Silva, 2009). O ato de refletir ajudou-me imenso enquanto Professora, pois definia-se como o momento, onde parava para pensar em tudo o que se passou na aula, percebendo o que esteve bem e o que esteve mal, para de seguida poder dar resposta a todos os problemas, pelos quais me ia deparando. Esteves (2002) defende que desenvolver uma prática reflexiva envolve um processo de resolução de problemas e da reconstrução de significações e que esta observa-se ao longo de um continuum de ação e não em ato isolado. O ato de pensar deve constituir um fim educativo, deve ser algo para o qual se deve “olhar” de uma forma mais institucionalizada. Os Professores, como práticos reflexivos, assumem-se como atores dinâmicos do processo educativo em que se inserem, conquistando uma visão crítica ao contexto estrutural ideológico em que estão a trabalhar, conduzindo à alteração de crenças e conceções sobre o que é ensinar (Thompson, 1992 cit. por Silva, 2009). Segundo Schön (1987) existem três tipos de reflexão que foram fundamentais ao longo desta minha curta passagem enquanto professora:  Reflexão na ação: Ocorre durante a ação, isto é, no confronto com situações indeterminadas em que o Professor se surpreende.  Reflexão sobre a ação: posterior à ação e geralmente verbal, onde o professor reconstrói mentalmente a ação para tentar analisá-la retrospetivamente, tendo geralmente um caráter avaliativo. 22  Reflexão sobre a ação na ação: olhar posterior para a ação e para a reflexão acerca do que aconteceu, do que observou e do significado atribuído ao que aconteceu. É considerada fundamental para o desenvolvimento profissional do Professor, na medida em que é uma reflexão proactiva que ajuda o profissional a determinar as suas ações futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas soluções. O primeiro tipo de reflexão foi realizado nas diversas ações decorrentes da aula, onde era necessário uma análise constante a cada tarefa realizada. Por exemplo, quando um exercício decorre é fundamental uma análise acerca das ações que estão a ser realizadas para que posteriormente se possa intervir. É nesta intervenção que decorre a reflexão sobre a ação, onde existe um caracter avaliativo, ou seja, pronunciarmo-nos acerca dos pontos positivos e negativos que decorreram da ação, no sentido de melhorarmos essa mesma ação. Por último, a reflexão sobre a ação na ação surge no final de todo o processo anterior onde existe uma análise qualitativa a tudo o que decorreu, desde a sua prática até às intervenções realizadas. Esta reflexão realizou-se essencialmente na construção do diário de bordo, onde refletia acerca de todos os acontecimentos decorridos na aula, desde a sua preparação, passando pela resposta dos alunos, até chegar às minhas intervenções enquanto professora. Se o ensino fosse vazio de reflexão, o professor não tinha a capacidade de avaliar os erros e as falhas não havendo, por isso, espaço para retificação e consequentemente não existiria melhoria no processo ensino/aprendizagem. Em suma, todo o processo de ensino-aprendizagem para atingir o sucesso pretendido deverá ser regido por um processo reflexivo. 23 3.3. Escola EB 2/3 Pero Vaz de Caminha A escola EB 2/3 Pêro Vaz de Caminha é a escola sede do agrupamento vertical das escolas do Amial. Este agrupamento é constituído por mais quatro escolas além da escola onde me encontro a realizar o EP, sendo a EB1/JI São Tomé, a EB1/JI Agra, a EB1 Azenha e a EB1 Miosótis. De referir que em três destas escolas do 1º Ciclo têm Jardim de Infância. Esta escola foi a primeira opção no meu leque de opções para iniciar a minha vida profissional enquanto docente. Esta escolha resume-se às boas condições materiais oferecidas, principalmente aos profissionais de Educação Física, o excelente relacionamento entre Professores e funcionários e sobretudo à competência e disponibilidade da Professora Cooperante desta escola. Todos estes fatores foram vivenciados aquando da minha experiência na didática de Voleibol realizada nesta instituição no ano transato, bem como em relatos de ex-Professores Estagiários. A minha receção não podia certamente ser melhor, pois fui recebida de uma forma entusiasta, educada e acima de tudo acolhedora por parte dos Professores, principalmente daqueles que iria conviver mais frequentemente ao longo deste ano, dos funcionários, nomeadamente os dois funcionários do pavilhão, mas sobretudo da minha Professora Cooperante, onde me transmitiu segurança e tranquilidade para desempenhar todas as minha tarefas. Apresentando melhor o local onde toda a minha experiência decorreu, a Escola Pêro Vaz de Caminha nasceu em 1970, sendo nessa altura a única Escola Preparatória do Porto sem instalações próprias. Esta funciona em regime diurno duplo, a parte da manhã, que se inicia às 8h25 e termina às 13h20 e à tarde, que inicia às 13h35 e termina as 18h30. O regime de funcionamento da escola não se resume apenas ao horário letivo, encontrandose por vezes aberta para além das horas oficiais. Relativamente ao Gimnodesportivo este é utilizado durante a noite para clubes e instituições que o utilizem para fins desportivos, como por exemplo, o Voleibol do Boavista e a Escola do Benfica. 24 No que concerne ao número de alunos, neste momento a escola é constituída por 584 alunos distribuídos pelos cinco anos de escolaridade. Deste número, alguns encontram-se em turmas profissionais, ou seja, em cursos CEF (Cursos de Educação e Formação). O corpo docente é constituído por Professores que se distribuem pelos diferentes departamentos: Línguas; História, Geografia e Educação Moral e Religiosa Católica; Ciências, Matemática e Físico-Química; Educação Visual e Tecnológica, Educação Visual, Educação Tecnológica e Tecnologias da informação e da Comunicação, Educação Física, Educação Musical e Teatro. O grupo de Educação Física é constituído por 8 Professores, sendo quatro deles estudantes estagiários. 3.3.1. As Instalações Quanto à escola devo referir que esta possui instalações bastante boas para a prática da Educação Física, existindo um grande leque de material disponível, em muito bom estado de conservação, e vários espaços para a realização das aulas. O único espaço que, a meu entender, possui algumas contrariedades é o exterior. É um espaço relativamente pequeno, onde o piso não é o mais adequado, visto ser muito irregular podendo provocar lesões nos alunos em caso de quedas. Outra contrariedade é a caixa de areia disponível para a prática de atletismo estar em mau estado de conservação. Quero ainda referir que o local encontra-se muitas vezes com lixo. O que condiciona um pouco a degradação deste espeço é o facto de não estar vedado aos alunos fora das aulas de Educação Física, que, como se sabe, não têm a preocupação manter os locais de trabalho asseados e em bom estado de conservação. De forma a entenderem melhor esta minha descrição faço uma pequena apresentação das instalações da escola. Existe um novo edifício escolar que é composto por quatro blocos, que no total comportam 27 salas de aula. Cinco destinam-se a disciplinas específicas 25 como a Educação Visual e Tecnológica, Educação Visual, Educação Tecnológica e Educação Musical. Para além das salas de aula a escola possui: Serviços de Ação Social Escolar (refeitório, bufete, papelaria, seguro escolar) e Instalações de Apoio (serviços de administração escolar, biblioteca, reprografia, sala de informática, gabinete de psicologia, gabinete de apoio educativo, sala de convívio dos alunos, campo de jogos, portaria, telefone). Na zona exterior existe também um pavilhão onde se realizam as aulas de Educação Física. O espaço exterior é amplo e possui além de um recinto próprio para a prática desportiva, jardins. O Gimnodesportivo que existe na escola pertence ao Município do Porto. Contudo, a escola tem o direito a usufruir dele durante as horas letivas e sempre que for solicitado terá primazia em relação aos clubes que aí tenham atividades, nos horários extraescolares. Esta instalação é constituída por um pavilhão e um ginásio, para além de dois balneários e uma arrecadação. Existe ainda uma zona destinada aos professores, composta por um gabinete médico, uma sala de professores, e dois balneários. Para a prática desportiva, a escola oferece três espaços, dois interiores, pertencentes ao pavilhão gimnodesportivo e um exterior. Esses espaços estão distribuídos pelas turmas, ao longo do ano letivo, num documento construído no início do ano, o “roulement”. De forma a tornar mais racional e justa a ocupação dos espaços este muda de três em três semanas, uma vez que cada espaço tem a sua especificidade. Dessa forma será importante caracterizá-los. Figura 1 – Gimnodesportivo da escola. 33 4. Realização da Prática Profissional 4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem Foram várias as situações de aprendizagem às quais fui sujeita ao longo de todo o meu processo de formação, em que muitas suscitaram um enorme desejo de descobrir diferentes perspetivas, diferentes formas de pensar e atuar. Durante estes anos, aprendi que é necessário ouvir com a máxima atenção todos os ensinamentos que nos são transmitidos, para que possamos conhecer um maior leque de ideias, conceções e métodos de modo a construirmos a base para uma análise própria. Assim, o suporte adquirido ao longo da minha vida académica, e não só, as constantes reflexões e análises das conceções de diferentes autores permitiu-me organizar e descobrir qual a conceção que mais se adequa a mim enquanto profissional. Esta área, a meu entender, é aquela que tem maior relevância na formação profissional. Sem tirar importância a todas as áreas englobadas no Estágio, que sem dúvida alguma, contribuem muito para a construção de um “bom professor”, esta é aquela que coloca o aluno no centro de todo o processo e por isso merece maior atenção e destaque. Como refere Matos (2009) a primeira área de desempenho tem como objetivo principal a construção de uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da Educação Física e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de Educação Física. Assim, devido à sua importância, considero que esta área foi a que exigiu mais do meu esforço, não só pelo trabalho diário, mas também porque ordenava uma constante reflexão e redefinição de objetivos, de forma a haver uma adequação dos conhecimentos às exigências do processo de Ensino. No entanto, foi também a área que me deu mais gozo e prazer de construir, pois 34 permitiu que projetasse ideias, realizando, posteriormente, um planeamento de forma a conseguir aplicá-las no contexto em que estava inserido. 4.1.1. Conceção A conceção é a tarefa base de toda a atuação do professor. É através desta que o docente reúne toda a informação necessário para organizar toda a sua atividade e projetar o ensino. Assim, é fundamental que antes de qualquer atividade de planeamento, o professor realize uma análise a diversos documentos, como programas curriculares, projetos educativos de escola, regulamento interno, etc. “Todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na conceção e conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino, nomeadamente na conceção de formação geral…” (Bento, 2003, p.7). Esta análise deverá estender-se também aos recursos materiais e humanos, e muito importante aos alunos, pois eles são o centro do nosso círculo de ensino. Para a concretização desta fase, logo no início do ano letivo, realizei uma análise ao Projeto Educativo, ao Projeto Curricular, ao Regulamento Interno e aos Programas que me permitiu conhecer o modo de funcionamento da escola, e o seu contexto sociocultural e socioeconómico. A caracterização da escola, mais concretamente, os espaços disponíveis para a realização das aulas também foi cuidadosamente realizada, bem como os recursos materiais existentes. Foi fundamental realizar este trabalho, uma vez que é tarefa essencial de qualquer professor procurar conhecer e familiarizar-se com os espaços e materiais que terá disponível para as suas aulas. Para completar esta etapa, não poderia faltar a análise dos alunos. Nesta fase contei com a ajuda da professora cooperante, que fez uma breve caracterização da turma, uma vez que esta já acompanha a turma há alguns anos. Para terminar esta análise entreguei à turma uma ficha de caracterização 35 individual dos alunos, realizada pelo grupo de estágio. Através desta análise, tentei recolher informações acerca dos contextos familiares e socioeconómicos dos alunos, bem como os seus pontos de vista relativos à escola, e mais especificamente à EF. Como referenciei ao longo das minhas reflexões diárias, o conhecimento dos alunos é fundamental para decidirmos quais poderão ser as melhores estratégias a serem usadas. “O grupo de estágio elaborou uma ficha de caracterização dos alunos que será entregue na primeira aula. Esta tem como finalidade conhecer individualmente cada aluno e a realidade em que vivem. Considero estas informações de extrema importância, pois o meio em que os alunos vivem, os seus hábitos diários e a sua vida familiar podem predizer, muitas vezes, o modo, as estratégias que poderemos adotar com os mesmos.” (Reflexão de 06 de Setembro de 2012 do Diário de Bordo). 4.1.2. Planeamento “O professor não está nem pode ser dispensado da planificação do seu ensino.” (Bento, 2003, p.22) Passada a nostalgia inicial desta nova realidade, a minha atenção passa por planificar todo o meu trabalho futuro. Como refere Mesquita (2000), o planeamento consiste em delinear antecipadamente aquilo que tem de ser realizado, como deve ser feito e quem é que o deve efetuar. A primeira tarefa a ser realizada foi a análise dos programas de EF, onde a minha atenção foi mais direcionada para o 3º Ciclo, mais concretamente ao 9º ano. Esta atividade contou com a ajuda da professora cooperante, que nos foi tirando dúvidas acerca de algumas matérias e elucidando que matérias poderiam ser abordadas nesta escola, devido às condições materiais. Verificou-se também que o programa curricular para a carga horária atual é bastante extenso, abrangendo um grande número de 36 modalidades, o que não proporciona tempo suficiente para uma aprendizagem eficaz dos alunos. Esta dificuldade faz com que o programa dificilmente seja cumprido, e por isso a articulação vertical com os outros anos que deveria existir, não se verifica, implicando um novo recomeço com cada aluno, num novo ano. Com base nesta análise, o grupo de estágio realizou o Planeamento Anual Geral de EF que consistia na definição das modalidades a realizar em cada um dos períodos letivos, bem como o número de horas correspondentes a cada uma delas. Segundo Bento (2003, p.67), “A elaboração do plano anual constitui o primeiro passo do planeamento e preparação do ensino e traduz, sobretudo, uma compreensão e domínio aprofundado dos objetivos de desenvolvimento da personalidade, bem como reflexões e noções acerca da organização correspondente do ensino no decurso de um ano letivo.”. Este planeamento, pelo que foi dito anteriormente, foi adaptado às condições materiais e temporais da escola. Posteriormente, cada estagiário realizou o seu Planeamento Anual Individual, referente à sua turma, que basicamente consiste na adequação do Planeamento Anual Geral de EF ao horário e espaços disponíveis para a sua turma. Este planeamento foi um auxiliar importante na planificação de todo o meu trabalho futuro, pois facilmente identificava que modalidade lecionar, em que determinado tempo e espaço. Igualmente importante para este planeamento foi a realização do Roulement das instalações desportivas, que tinha como função mostrar o espaço de aula disponível para cada turma. A rotatividade do mesmo faz-se de três em três semanas para que não haja constantes mudanças semana após semana. Depois desta análise geral, passamos para o verdadeiro planeamento específico da turma. Este inicia-se com a operacionalização dos conteúdos tendo por base os modelos da Vickers (1990), Modelos de Estrutura do 37 Conhecimento (MEC’s), passando pelas unidades didáticas, os planos de aula e as avaliações. Os MEC’s são excelentes auxiliares na estruturação das matérias, simplificando a informação, mas simultaneamente refletindo um pensamento transdisciplinar, auxiliando todo o processo de ensino. Cada MEC divide-se em oito módulos, onde cada um deles se direciona para aspetos importantes da estruturação do ensino, desde o conhecimento da modalidade, à avaliação dos alunos. A construção destes foi sem dúvida uma grande aprendizagem para a minha pessoa, uma vez que ao longo da construção de cada MEC, o meu conhecimento foi tornando-se cada vez mais amplo e completo. Um exemplo disso foi a realização do MEC de Tag Rugby, onde o meu conhecimento pela modalidade era escasso, mas à medida que o fui construindo, fui ganhando bases e mais conhecimento, que permitiram lecionar a modalidade com relativo à vontade. “Hoje iniciei a modalidade de tag rugby. Esta é uma modalidade à qual nunca tive contacto, quer a nível de jogo, quer a nível de ensino, por isso sentia-me algo insegura. Para combater essa insegurança e o desconhecimento da modalidade, tive que, previamente pesquisar e informarme acerca das regras de jogo, qual a melhor de ensinar, que princípios lecionar, etc. Basicamente, estudar tudo o que envolve o tag rugby.” (Reflexão do diário de bordo). Pequenas dificuldades como esta apresentada levam-nos a refletir que a vida de docente não pode estagnar, muito pelo contrário, há que estar em constante formação e aprendizagem. Novas modalidades vão surgindo, novas abordagens emergem, alterações às regras das modalidades verificam-se, por isso, a vontade constante em aprender ter de estar presente no professor para que este possa atingir o seu auge. Como refere Bento (1987), aquele que quiser ser um pedagogo, um verdadeiro educador tem que estar convencido de que também necessita de educação permanente. Da sua capacidade de pensamento, do seu comportamento moral, da sua vontade, dos seus conhecimentos e do seu tato pedagógico depende em elevado grau, a eficácia 38 do seu trabalho. O trabalho constante e diário, de educação e formação de si mesmo constitui uma condição indispensável da vida do pedagogo. Passando para a estruturação das unidades didáticas, presentes nos MEC’s, estas tiveram essencialmente como ponto de partida, o nível de desempenho dos alunos na aula inicial de cada modalidade. “As unidades temáticas ou didáticas, ou ainda de matéria, são partes essenciais de uma disciplina. Constituem unidades fundamentais e integrais do processo pedagógico e apresentam aos professores e alunos etapas claras e bem distintas de ensino/aprendizagem.” Bento (2003, p.75). Os planos de aula assumem-se como o último nível do planeamento. A preparação da aula constitui, pois, o elo final da cadeia de planeamento do ensino pelo professor.” Bento, (2003, p.164). Foram desde sempre uma preocupação diária ao longo de todo o ano letivo uma vez que é através desta estruturação que a aula se desenrola e que pode resultar numa aprendizagem eficaz ou não. A minha inexperiência levou-me a refletir bastante desde o início, a ponderar cada detalhe e a planear tudo ao mais ínfimo pormenor, para que o erro não fosse uma constante e com o decorrer da aula eu me focasse a minha atenção nos alunos e não nas questões organizacionais da aula. O planeamento da aula é um momento onde temos que considerar a conjugação de vários aspetos como a adequação dos exercícios às dificuldades dos alunos, aos conteúdos que se pretendem abordar, ao material e espaço disponíveis e até às condições meteorológicas. “No planeamento da aula, tive a dificuldade de não haver material suficiente para todos os alunos, logo os exercícios escolhidos tinham de ter em atenção esse aspeto. No terceiro exercício da aula, que tinha como objetivo que os alunos roubassem as fitas aos colegas, sem que estes o fizessem a eles próprios, improvisei para os alunos que não iriam ter o cinto tag, colocar um colete de cada lado da cintura.” (Reflexão diário de bordo). A planificação das aulas foi a última etapa do processo que abrangeu todo o planeamento do ano letivo. Como se pode verificar, para que haja um 39 planeamento eficaz é necessário o professor ter como base todo o meio que envolve o processo de ensino/aprendizagem, passando posteriormente para planeamentos cada vez mais específicos até chegar, não só à sua turma, mas também, a cada um dos seus alunos. “A aula é realmente o verdadeiro ponto de convergência do pensamento e da ação do professor.” Bento (2003, p.101). 4.1.3. Realização “Quem só teoriza, não sabe. Quem só pratica, repete. O saber nasce da conjugação da teoria e da prática”. (Manuel Sérgio) Após todo o planeamento cuidado, é altura de passarmos para a concretização dos objetivos. Chega assim o primeiro dia de aulas, onde fui invadida por um misto de felicidade e nervosismo, que foram se transformando em à vontade e realização à medida que me dirigia aos alunos. Nas semanas que precederam o início efetivo do ano letivo procurei conhecer a minha turma, junto dos restantes professores. As informações que obtive foram alvo de apreensão, mas simultaneamente um grande desafio. Segundo os professores, a turma era muito irrequieta e conversadora. A minha estratégia inicial consistia em, desde cedo, estabelecer regras, que deveriam ser criteriosamente cumpridas. Penso que, só assim, todo o processo de ensino e aprendizagem possa ser cumprido com rigor e sem injustiças, estabelecendo-se um ambiente propício para a aprendizagem. “Ordem é meia vida”, palavras do povo, citadas por Bento (2003, p.144). Outra estratégia adotada nas aulas foi o afastamento propositado que delineei para com os alunos, servindo como forma de estabelecer uma relação aluno/professor de respeito. Com o decorrer das aulas essa distância foi diminuindo, no entanto nunca permiti uma grande aproximação. Na minha opinião, o facto de ser professora estagiária, e de haver uma reduzida 40 diferença de idades podia permitir que os alunos “confundissem” a relação aluno/professor. Creio que as estratégias adotadas surgiram efeito, uma vez que ao longo do ano não tive grandes problemas comportamentais dos alunos, no entanto, a turma manteve-se sempre faladora e algo irrequieta. Considero que estas questões são próprias quer da idade, quer das especificidades das aulas de educação física. Uma aula de educação física deve ser repleta de alegria, e para tal, atividade e barulho são consequências naturais que dela fazem parte. Relativamente ao número de alunos da turma, não me senti muito receosa, uma vez que, apesar de ser uma turma um pouco extensa, com 23 alunos, e uma faixa etária algo complicada, as condições materiais e espaciais da escola permitiam-me realizar aulas em que os alunos estivessem em constante atividade física. Sem dúvida que usufruir de um só espaço é uma das grandes vantagens que esta escola possui. No entanto, tenho consciência que este panorama não se verifica na maioria das escolas do nosso país. O número de alunos que uma turma deverá conter pode ser matéria de discussão e reflexão. Para as restantes disciplinas, que não a EF, quanto menor o número de alunos da turma, mais facilidade existirá para a condução das aulas e respetivas aprendizagens. No entanto, penso que o mesmo não se verifica para as aulas de EF, uma vez que um número reduzido de alunos pode provocar problemas para a organização da aula, nomeadamente nas matérias que envolvam desportos coletivos. Passando agora para a prática propriamente dita, a condução das aulas uma das dificuldades foi o controlo comportamental da turma. Geralmente, quando me queria dirigir à turma tinha que intervir no sentido de calar os alunos, pois estes tinham bastantes conversas paralelas. Esta intervenção muitas vezes baseava-se apenas no meu silêncio, o que provocava uma reação de estranheza nos alunos e consequentemente dirigissem a atenção para mim. Ao longo do ano, estas ações foram diminuindo, no entanto não possa referir que desapareceram totalmente. 41 Relativamente ao plano de aula, o seu cumprimento penso que é uma das maiores preocupações dos alunos estagiários, e como tal, eu não fugi à regra. Nas aulas iniciais preocupava-me bastante com questões ligadas à organização da aula e respetiva execução plena do plano de aula, deixando um pouco de lado as necessidades dos alunos, da turma e da aprendizagem. Com o passar do tempo fui-me apercebendo que o essencial era a aprendizagem dos alunos e o plano de aula era apenas um guião, que poderia ser alterado ou contornado para melhorar a aprendizagem dos estudantes. Desta forma, em algumas aulas, quando via que o planeado não estava a surgir o efeito desejado, fazia algumas alterações, que por vezes era aumentar o tempo de empenhamento motor em determinada tarefa. Outras vezes retirava ou substituía exercícios por outros que se adequassem melhor às dificuldades dos alunos, permitindo-lhes alcançar as metas estabelecidas. “O sucesso do ensino depende tanto da atividade do docente como das atividades de aprendizagem dos alunos.” Bento (2003, p. 176). Numa das reflexões realizadas, este aspeto ficou bem evidenciado, como demonstro no parágrafo transcrito: “Quanto aos exercícios realizados, penso que o exercício de ativação geral estava planeado para demasiado tempo. Inicialmente estipulei 10 minutos para a realização do mesmo, no entanto, após coloca-lo em prática verifiquei que era demasiado tempo, sendo que os alunos ao fim de poucos minutos já não corriam. Desta forma, resolvi encurtar o tempo do exercício para 5 minutos.” (Reflexão do diário de bordo). Uma preocupação que fui tendo ao longo do ano letivo, foi o espaço da realização das aulas, isto porque o meu espaço disponível para a aula podia ser o pavilhão ou o espaço exterior/ginásio. Como grande parte do ano decorre no período de Inverno, planear a aula para o espaço exterior era um risco. Assim, aquando a planificação da mesma, tinha o cuidado de verificar as previsões meteorológicas para o dia em questão, no sentido de prever eventuais improvisos. Muitas vezes elaborei mais do que um plano de aula, referentes ao espaço exterior e ao ginásio, para que no dia e momento a qualidade do processo ensino/aprendizagem não fosse posta em causa. Um 48 com a ideia que poderia não ser coerente para com todos os alunos, o que me levava a rever vezes sem conta a grelha de avaliação. A avaliação é um procedimento que visa controlar todo o processo de ensino e aprendizagem, permitindo reajustamentos que melhorem, não só o desempenho dos alunos, mas também o desempenho profissional do docente. Para Ribeiro (1991), a principal função da avaliação é contribuir para o sucesso do processo educativo e verificar em que medida é que isso foi conseguido, com o grande objetivo de aperfeiçoar a atividade educativa, regulando e orientando o processo de ensino/aprendizagem. Para que todo o processo seja realizado da melhor forma, é imprescindível que este seja realizado em vários momentos. A primeira avaliação, a diagnóstica, realiza-se no início de cada unidade didática com o objetivo de identificar o nível de aprendizagem dos alunos. Devo referenciar que para determinadas modalidades não realizei propositadamente a avaliação diagnóstica, nomeadamente a ginástica e tag rugby. A ginástica porque é uma modalidade complexa em que os alunos evidenciam bastantes dificuldades, não realizando a maioria dos exercícios. Esses factos poderiam pôr em causa a segurança dos alunos aquando da sua realização. Assim, toda a unidade didática baseou-se em progressões, com exercícios iniciais bastante simples, aumentando a sua complexidade consoante as respostas dos alunos. Relativamente à modalidade de tag rugby, não existiu avaliação, por ser o primeiro ano em que a modalidade era introduzida, logo não tinha muito sentido realizar essa mesma avaliação. A avaliação formativa surge como a seguinte forma de avaliação, e tem como propósito dar feedbacks ao professor e aos alunos relativos ao desenvolvimento destes. Segundo Hadji (2001, p.20) “Esta modalidade de avaliação tem característica informativa e reguladora, ou seja, fornece informações aos dois atores do processo de ensino-aprendizagem: ao professor, que será informado dos efeitos reais de suas ações, podendo regular sua ação pedagógica; e ao aprendiz, que terá oportunidade de tomar 49 consciência de suas dificuldades e, possivelmente, reconhecer e corrigir seus próprios erros.”. Esta informa-nos acerca do método ensino/ aprendizagem, permitindo identificar as dificuldades dos alunos na abordagem utilizada, corrigindo e alterando, se necessário, o processo de ensino. Tal como refere Bento (2003, p.175) “A análise e avaliação ligam-se, em estreita retroação, à planificação e à realização.”. Ao longo das aulas fui realizando uma avaliação formativa através da análise das aprendizagens dos alunos. “O sucesso do ensino depende tanto da atividade do docente como das atividades de aprendizagem dos alunos.” Bento (2003, p.176). A construção do diário de bordo foi determinante para a sua execução, dado que era através das reflexões realizadas no mesmo que registava toda a evolução dos alunos, estabelecendo uma relação com os objetivos préestabelecidos. Nestas reflexões, realizada também uma análise ao meu desempenho enquanto professora, por forma a ajustar e melhorar todo o meu método de ensino. “A reflexão posterior sobre a aula constitui a base para um ajustamento na planificação das próximas aulas.” Bento (2003, p.190) Por fim, a avaliação sumativa tem o objetivo de verificar o nível de aprendizagem atingido pelos alunos, permitindo avaliar, não só a eficácia do ensino mas também a evolução dos alunos, sendo possível classificá-los num determinado patamar. Esta por ser a última etapa da avaliação era realizada nas últimas aulas da unidade didática e considero que seja a mais difícil de realizar por ser, muitas vezes determinante na classificação do aluno. No entanto, este problema foi minimizado uma vez que a cuidada realização da avaliação formativa ao longo das aulas ajudou a tirar algumas dúvidas. Após a realização deste procedimento, consegui ultrapassar alguns receios que tinha do início do ano letivo, nomeadamente o medo de não possuir a capacidade de analisar coerentemente e justamente todos os alunos, podendo cair no erro de cometer alguns injustiças. 50 4.2. Áreas 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade “O desenvolvimento profissional dos professores e a melhoria da criatividade da escola avançam simultaneamente” (Hoyle, 1972 cit. Por Alonso, s.d., p.3) 4.2.1. Atividades desenvolvidas A área 2 da realização da prática profissional engloba todas as atividades que contribuam para a integração do estudante estagiário na Escola. O Ser Professor é uma atividade que não deve ser só balizada à sala de aula, mas sim ampliada a toda a comunidade escolar, se possível participando ativamente nas atividades não letivas da escola. E afirmo se possível, pois no meu caso, não foi uma tarefa fácil, visto a quantidade de atividades remuneradas extra escola que possuo. Através disso, a minha integração no meio e comunidade escolar foi ocorrendo mais lentamente do que aquilo que eu queria, visto o pouco tempo passado na escola. Apesar de todos estes constrangimentos e de ter sido uma adaptação lenta, a minha integração no ambiente escolar foi bastante positiva, pois tive uma excelente relação com muitos alunos, de qualquer ano de escolaridade. Deveu-se em grande parte à professora cooperante pela forma como me elucidou e despertou para alguns assuntos chave que inicialmente não dava muito relevo, entre eles, o facto de existir na escola alunos de cursos profissionais, o motivo de ser uma escola TEIP (Território Educativo de Intervenção Prioritária), entre outros. Ao longo de todo o ano letivo, tanto eu como todos os meus colegas estagiários fomos responsáveis pela realização de diversas atividades, entre elas, a organização de todos os torneios inter turmas, visita ao parque aquático de Amarante, prova de orientação e corta mato. Tudo isto me proporcionou experiências riquíssimas e muito vantajosos, pois a imensa aprendizagem que adquiri me deu um suporte para o meu futuro enquanto docente. Foram 51 também realizadas diversas ações de sensibilização, também organizadas por nós, onde o principal objetivo era transmitir e alargar todo o leque de atividades que a atividade física pode proporcionar, nomeadamente Capoeira, Jiu Jitsu, Desporto Adaptado e Esgrima. A recetividade da minha turma para algumas delas não foi a esperada, devido à motivação reduzida da maioria da turma para a Educação Física, assim como a “vergonha” e o receio de experimentar novas modalidades. Foram situações difíceis de ultrapassar, pois poderiam ser modalidades que praticando poderiam gostar, visto não fazerem normalmente parte das aulas de Educação Física. Paralelamente a todas estas atividades fiquei incumbida, por opção minha, de lecionar uma atividade física para a saúde, neste caso, Futebol Feminino para todos os anos de escolaridade. A escolha do Futebol Feminino deveu-se em grande parte, ao enorme gosto e paixão que tenho pelo Futebol, tendo sido já jogadora de Futebol de onze e Futsal, bem como Treinadora de Futebol de 7. O grande problema é que a atividade não chegou a desenrolarse, devido à escassez de praticantes. Tive nos primeiros três treinos duas atletas, o que era quase impossível ministrar o mesmo. A divulgação foi aumentando, mas o número mantinha-se, o que originou o término da mesma. Após isso, o meu objetivo seria acompanhar outra modalidade desta mesma atividade, neste caso, a dança. Participei em alguns ensaios, neste caso, orientados por uma colega de estágio, mas o horário dos mesmos não me possibilitavam a minha participação em grande número. Apesar disso, gostei imenso nos que fui, aliando ao mesmo o gosto que também tenho pela Dança, atividade ao qual leciono fora do ambiente escolar. A última atividade organizada pelo núcleo de estágio foi a visita ao parque aquático de Amarante, como já referi anteriormente. Torna-se um dia diferente, convívio na sua plenitude, alegria e acima de tudo companheirismo, daqueles que durante um ano letivo demonstraram todas as suas competências, lutando para que tudo corresse pelo melhor. As inscrições foram abertas a todos os anos de escolaridade, tendo a adesão sido bastante considerável, enchendo dois autocarros. De manhã, o programa contemplava a 52 “piscina de ondas”, num pavilhão coberto, com diversas atividades e da parte da tarde, a tão aguardada ida para os escorregas por parte dos alunos. Foi um dia totalmente preenchido que, terminou da melhor forma possível. Em jeito de conclusão, é importante ressalvar que mais importante do que a realização e do número de atividades que organizamos, foi a evolução tanto ao nível da organização como da dinamização que obtive ao longo do ano letivo. Tornou-se um processo contínuo de partilha de experiências, absorvendo todos os ensinamentos e ajudas dos professores mais experientes. 4.2.2. O Diretor de Turma Ao longo do ano, apesar de não ter a possibilidade de participar nas reuniões com os Encarregados de Educação (EE) devido à minha situação profissional, procurei compreender um pouco o papel do diretor de turma (DT) na gestão pedagógico-administrativa da vida dos alunos na escola, e o seu papel como meio de relação entre o ambiente escolar e familiar. As reuniões de concelho de turma foram o principal meio de obter conhecimento acerca do papel do DT na relação alunos/professores e professores/EE. De facto, entender a relação do DT na ligação com os alunos, professores e pais é fundamental para se resolver possíveis conflitos, contribuindo para uma harmonia nas relações entre a escola e a família do aluno. Com o passar do tempo, fui percebendo que o trabalho do DT é fundamental para que um bom trabalho seja realizado com a turma. É necessário realizar as tarefas com rigor, criando um ambiente de responsabilidade quer nos alunos, quer nos EE, mas simultaneamente, ser um aleado no sentido de criar uma ligação estável entre ambas as partes. Percebi também que o DT tem também a função de sensibilizar os pais/EE no acompanhamento constante aos seus educandos, fomentando 53 hábitos de trabalho com o intuito de despertar nos alunos o querer ser melhor e consequentemente almejar um futuro promissor. Relativamente à DT da minha turma este foi um dos aspetos que mais se realçou. Como a turma era muito pouco ambiciosa no que diz respeito às tarefas a desenvolver, esta era incansável no incentivo aos alunos bem como nas constantes chamadas de atenção aos EE. Constatei ainda que o DT tem um papel fundamental no conhecimento pessoal do aluno e que muitas vezes esse conhecimento é fundamental para que os restantes professores compreendam melhor os alunos. O ambiente familiar em que os alunos vivem influencia muitas vezes o seu comportamento na escola. Essas situações aconteceram na minha turma, onde algumas alunas, ao longo do ano foram modificando o seu comportamento, passando de alunas interessadas e alegres para alunas tristes e desinteressadas, que descobri, mais tarde em conversa com a DT, que passavam por momentos difíceis em casa, como por exemplo a separação dos pais, doenças familiares, dificuldades económicas, etc. Foi através destas vivências que percebi que o ser DT não é apenas ser o responsável pela turma. É um cargo que exige muita competência ao nível de gestão de tarefas, coordenação de recursos, comunicação e relações interpessoais, transmitindo uma energia positiva, quer aos alunos, quer aos EE e professores, no sentido de todos juntos desenvolveram a melhor educação possível para o aluno. No entanto, também me apercebi que este trabalho todo não é recompensado, nem pelos órgãos superiores nem pelos colegas de trabalho e EE, o que me leva a questionar se muitos DT não se negligenciam. 54 4.3. Área 4 – Desenvolvimento Profissional Psicomotricidade: Um companheiro da aprendizagem 4.3.1 – Enquadramento A escola Pero Vaz de Caminha criou um projeto de intervenção que procura essencialmente o desenvolvimento e o sucesso escolar dos alunos. Nós, como professores visamos exatamente isso, o desenvolvimento integral dos alunos no caminho do sucesso escolar. Desta forma, a participação neste projeto pareceu-me ser uma boa oportunidade para alargar os meus conhecimentos, procurando sempre a melhoria profissional. Este projeto designa-se como Projeto TEIP 2, por a escola estar inserida num Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP) e visa criar condições aos discentes no sentido de contrariar o absentismo escolar, a retenção e o abandono. O projeto TEIP 2 pretende diminuir quatro problemas principais, que hoje em dia assolam as escolas: o insucesso escolar, um dos grandes flagelos dos estudantes, onde há uma escassez de interesse e levando aos valores negativos que se verificam em muitas disciplinas; o absentismo, em consequência do ponto anterior, onde os resultados negativos acentuam ainda mais o desinteresse dos alunos, que, conjugado com o desinteresse dos EE, fazem disparar as faltas de assiduidade; a indisciplina, um dos pontos negros das escolas portugueses, notando-se nos alunos um grande défice de educação familiar; e finalmente, a relação escola-comunidade, que se verifica ser muito frágil. Com base nos problemas apresentados delinearam-se três eixos de intervenção: a intervenção curricular, o desenvolvimento pessoal e social e a relação escola-pais e comunidade. 55 A minha intervenção está inserida no primeiro eixo, que se subdivide em várias ações, sendo a ação E – “Aprender na Globalidade” o meu projeto de investigação-ação. Quanto ao projeto “Aprender na Globalidade”, este pretende envolver um grande número de estudantes, sem qualquer tipo de distúrbio cognitivo mas que mostram dificuldades de aprendizagem e comportamentos de socialização desajustados, contribuindo para o insucesso escolar destes. Este programa tem como objetivos os seguintes temas:  Despertar a vontade para aprender elevando o rendimento escolar;  Aumentar a capacidade de assimilação de novos conteúdos;  Contribuir para a diminuição de comportamentos de agressividade e de incumprimento de regras;  Facilitar a integração do aluno na escola;  Potencializar a participação em atividades grupais;  Elevar a capacidade para enfrentar novas situações. Os intervenientes desta ação são os professores da escola que se comprometem a realizar este trabalho junto dos alunos, com a supervisão e auxílio da Professora Aurora Batista, que possui formação específica na área da psicomotricidade. Desta forma, através da utilização de atividades que promovam o desenvolvimento motor, sensório motor e percepto motor, pretende-se atingir melhorias de 50% nas aprendizagens académicas e alteração positiva de comportamentos dos alunos envolvidos nesta ação. Assim, este projeto desenvolve-se através da Psicomotricidade, que se define, segundo Fonseca (2006, p.25): “A psicomotricidade pode ser definida como o campo transdisciplinar que estuda e investiga as relações e as influências, recíprocas e sistémicas, entre o psiquismo e a motricidade”. 56 4.3.2. Revisão da literatura De forma muito sucinta, podemos referir que a psicomotricidade auxilia na execução do movimento consciente, uma vez que ela desenvolve as funções motoras e a sua relação com as funções mentais. Como refere Molinari & Sens (1998, p. 2) “É concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio. É um instrumento privilegiado através do qual a consciência se forma e se materializa”. Atualmente verifica-se que há uma estreita relação entre o desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem da escrita, sendo que o primeiro é o propulsor do segundo. Furtado (1998) nas conclusões do seu estudo diz-nos que as conexões entre o desempenho psicomotor e aprendizagem da leitura e escrita podem levar a um aumento do potencial psicomotor da criança, propiciando ainda condições benéficas às aprendizagens escolares. Desta forma, o incremento psicomotor não se limita somente ao aspeto motor, mas também opera como base para uma aprendizagem mais expressiva da escrita. Posto isto, irei investigar a ligação entre as dificuldades de aprendizagem e a psicomotricidade. 4.3.2.1. Aprendizagem Para que melhor se possa compreender as dificuldades de aprendizagem é necessário primeiro contextualizar a aprendizagem. A aprendizagem é um modo de obtenção de informação e de padrões de comportamento, que se reflete no acréscimo do reportório de competências e em que a alteração do comportamento resulta da prática e da experiência (Barros, Pereira & Goes, 2008; Godinho, Barreiros, Melo & Mendes, 2002). Esta constitui um elemento essencial no progresso humano, em que aprender 57 inclui a retenção do que é adquirido pelo hábito e reprodução (Godinho, Barreiros, Melo & Mendes, 2002). Segundo Fonseca (1984) a aprendizagem aponta para uma disponibilidade adaptativa a condições futuras, resultantes da adaptação a casos novos e inesperados. O mesmo autor refere também que a aprendizagem não depende somente dos estímulos adequados, mas também da motivação para aprender. Assim, a aprendizagem espelha os processos de conservação e assimilação do conhecimento, sendo o ser humano capaz de eleger uma hipótese, comparar várias opções para atingir um determinado fim, elaborar planos, executando-os e avaliando os seus resultados, planificar antecipadamente as suas ações, organizando sequencialmente o seu comportamento para atingir um objetivo (Fonseca, 1984). Segundo Fonseca (1984) qualquer aprendizagem coloca em jogo a manutenção e armazenamento da experiência vivenciada anteriormente, sendo a memória dessas práticas precedentes que emerge a ideia de controlo da ação, evitando o processo arbitrário e espontâneo de experiências e erros. Fonseca (2005) refere que a aprendizagem totaliza quatro elementos cognitivos essenciais:  Input (que se refere à informação dos sentidos visual, auditivo e tátiloquinestécico);  A cognição (referente aos processos de atenção, memória, integração, processamento simultâneo e sequencial, compreensão, planificação e auto-regulação);  O output (referindo-se nas ações como falar, desenhar, ler, escrever, contar ou resolver problemas);  A retro-alimentação (ou seja, repetir, organizar, controlar e realizar). Considerando o cérebro como o órgão da atividade mental, este cumpre um papel essencial na aprendizagem. Luria (s/d, in Fonseca, 1984; 1992; 2001a) tentou compreender as relações entre o cérebro e o comportamento, 64 A psicomotricidade é a base da produção das praxias e é esta que diferencia a motricidade animal da do ser humano, devido ao seu carácter planificador e auto regulador (Fonseca, 2001a). 4.3.2.3.1 Bateria Psicomotora: A Bateria Psicomotora foi criada por Fonseca (1992), onde o objetivo é identificar dificuldades de aprendizagem e de psicomotricidade em crianças, elaborando o seu perfil psicomotor. A bateria foi criada segundo as unidades funcionais sugeridas por Luria e subdivide-se em sete fatores psicomotores (tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo, estruturação espácio-temporal, praxia global e praxia fina), que irei expor de seguida. No 1º fator referente à tonicidade avaliam-se as capacidades de tonicidade, extensibilidade, passividade, paratonia e diadocinésias. A tonicidade pode ser avaliada através da observação da amplitude dos movimentos, da resistência ao movimento passivo, da palpação da atividade flexora e extensora dos diversos músculos e, determinando o tipo de tônus muscular (Ajurriaguerra, 1988). Relativamente à extensibilidade, o mesmo autor refere que através desta, pode-se encontrar a dominância lateral, dado que os membros dominantes geralmente apresentam menos extensibilidade e maior resistência, derivado de uma organização tónico-postural e tónicomuscular mais integrados, resultado do hábito. A paratonia surge ainda neste patamar da tonicidade e avalia a libertação motora das articulações. Avalia também a organização tónica de base e a diadocinésias, permitindo tirar conclusões acerca da imaturidade na inibição psicomotora, caso se verifiquem movimentos associados, fragmentados e dismétricos. Passando para o 2º fator, o da equilibração, avaliam-se as aptidões referentes à imobilidade, ao equilíbrio estático e dinâmico. Na imobilidade, podemos calcular os ajustamentos posturais tais como reações tónico - emocionais, movimentos inconscientes, gesticulações, sorrisos, rigidez corporal, desvios de simetria, tiques, etc.. Quanto ao equilíbrio estático, é 65 avaliada a capacidade de controlo vestibular e cerebeloso da postura, enquanto que no equilíbrio dinâmico se avalia a capacidade de execução de movimentos precisos, económicos e melódicos. O 3º fator, o da lateralidade, avaliam-se e determinam-se a consistência da preferência dos telerrecetores (olho e ouvido), dos propriocetores (mão e pé), localização bilateral e contra lateral. Referindo-me agora ao 4º fator, noção do corpo, avaliam-se as capacidades de sentido quinestésico, autoimagem, imitação de gestos e desenho do corpo. O primeiro avalia o conhecimento integrado do corpo, proporcionado pelos propriocetores. Por outro lado, a autoimagem avalia a capacidade da função propriocetiva e a imitação de gestos a capacidade de análise visual, de posturas e de gestos. No fator referente à Estruturação espácio-temporal destacam-se, como o nome indica, as capacidades de estruturação do espaço e do tempo, através da organização espacial, estruturação dinâmica, representação topográfica e estruturação rítmica (Fonseca, 1992). O mesmo autor refere que a organização espacial atesta a capacidade de determinar distâncias e realizar os ajustamentos motores necessários para as percorrer. A estruturação dinâmica envolve a capacidade de memorização sequencial a curto prazo de estruturas espaciais simples, compreendendo a análise visual, a memória a curto prazo e a rechamada sequencial do posicionamento dos elementos (Fonseca, 1992). Já a estruturação rítmica abrange a capacidade de memorização e reprodução motora de ritmos. Por último, a representação topográfica avalia a capacidade espacial semiótica, a interiorização e realização de trajetórias espaciais, abrangendo a integração espacial global (Fonseca, 1992). No penúltimo fator da Praxia global, dá-se ênfase ao estudo da expressão motora envolvendo a mobilização de grandes grupos musculares, avaliando-se a coordenação óculo-manual (capacidade de combinar os movimentos manuais relativamente a referências percetivo-visuais, onde a perceção das distâncias, pesos ou altura do lançamento são indispensável para o 66 planeamento do movimento), óculo-pedal (capacidade de coordenar os movimentos pedais com as referências percetivo-visuais), a dismetria (caracterizada por uma realização dispráxica dos movimentos, traduzindo uma inadaptação visuo-espacial e visuo-quinestésica de movimentos orientados para um alvo) e a dissociação (capacidade de individualizar o movimento dos vários segmentos corporais envolvidos na planificação e execução motora de gestos intencionais) (Fonseca, 1992). Por fim, na Praxia fina, são avaliados os movimentos de preensão fina e manipulação de objetos, através das componentes de coordenação dinâmica manual, de tamborilar e a velocidade-precisão (Fonseca, 1992). A coordenação dinâmica manual abrange a dextralidade bimanual e a agilidade digital, referindo-se à coordenação fina das mãos e dedos, que requer uma constante atenção, fixação e captação visual (Fonseca, 1992) para delinear as atividades manipulativas. O tamborilar envolve a dissociação digital sequencial, com localização a nível táctilo-quinestésica dos dedos e a sua motricidade independente, implicando movimentos de oponibilidade sequencializados, precisos e harmoniosos (Fonseca, 1992). A velocidade-precisão envolve a coordenação visuo-gráfica, exigindo a integração dos movimentos de um lápis, com aquisições prévias percetivo-visuais de coordenação visuomotora, da figura-fundo, da posição e relação espacial (Fonseca, 1992). Após a aplicação da bateria psicomotora de Fonseca, os dados recolhidos são analisados e define-se o perfil psicomotor em que o aluno se encontra. Este perfil psicomotor pode ser Apráxico, que significa que há uma impossibilidade de resposta motora para realizar movimentos durante uma atividade (movimentos voluntários). Pode ser Dispráxico, que se caracteriza por uma disfunção na organização tátil, vestibular e propriocetiva que interfere na capacidade de agir, repercutindo-se no comportamento sócio emocional e no potencial de aprendizagem. Ou pode ser Eupráxico/Hiperpráxico, em que nestes perfis os jovens não apresentam dificuldades de aprendizagem, e por isso revelam uma organização psiconeurológica normal. De realçar que no 67 perfil Hiperpráxico os jovens não apresentam em nenhum fator uma pontuação inferior a 3 pontos. Em conclusão e segundo Fonseca, (1995) a criança normal deve ter pouca dificuldade com qualquer uma das tarefas da bateria psicomotora depois dos 8 anos de idade. 4.3.3. Metodologia O início do projeto realizou-se no início do segundo período e terminou com o final do ano letivo, realizando-se uma sessão de 45 minutos por semana. A minha intenção inicial era conhecer o aluno, através de questões mais direcionadas para o seu campo pessoal, no sentido de o perceber melhor. Posto isto, iniciou-se a avaliação inicial aplicando-se a bateria Psicomotora de Fonseca para se determinar o perfil psicomotor do aluno. A Bateria Psicomotora é um instrumento psicopedagógico que permite de uma forma estruturada e não estereotipada, observar vários componentes do comportamento psicomotor em crianças com idades compreendidas entre os 4 e os 12 anos. É um instrumento que associa o funcionamento das três unidades funcionais do modelo psiconeurológico de Luria à execução das tarefas dos sete factores psicomotores, Tonicidade, Equilibração, Lateralidade, Noção Corporal, Estruturação Espácio-Temporal, Práxia Global e Práxia Fina. Depois da aplicação da bateria de testes, sendo que esses vão ser especificados depois, analisam-se os dados e verifica-se em que perfil Psicomotor é que o aluno se encontra (Apráxico, Dispráxico, Eupráxico ou Hiperpráxico). O resultado total da avaliação da Bateria Psicomotora é obtido através do somatório da média obtida em cada fator psicomotor. O número máximo de pontos que o resultado pode alcançar é 28 enquanto o número mínimo de pontos é 7. 68 Um aluno Apráxico, apresenta uma classificação entre 7 e 8 pontos, revelando dificuldades de aprendizagem do tipo moderado a severo. Apresenta sinais disfuncionais evidentes, equivalentes a disfunções psiconeurológicas, em que o potencial de aprendizagem resulta numa lenta modificabilidade. Crianças com este perfil realizam de forma imperfeita ou incompleta a maioria das tarefas da Bateria Psicomotora. Num aluno Dispráxico, classificado entre os 9 e 13 pontos, são identificadas algumas dificuldades de aprendizagem. Apresenta um ou mais sinais desviantes que assumem significação neuro-evolutiva, consoante a idade e a severidade do sintoma que apresenta. Suspeita-se de uma disfunção psiconeurológica dos dados táteis, vestibulares e propriocetivos, que interferem com a capacidade de planificar ações, repercutindo-se em dificuldades de aprendizagem. Num Perfil Eupráxico, com a classificação entre os 14 e 21 pontos, a criança não apresenta dificuldades de aprendizagem. Embora realize a maioria das tarefas de forma controlada, pode revelar num ou noutro fator imaturidade ou imprecisão de controlo. São alunos sem problemas psicomotores, pois não apresentam sinais desviantes. É pouco provável que a criança com este perfil revele dificuldades de aprendizagem significativas ou apresente sinais de disfunção cerebral mínima. Porém, esta condição não é exclusiva. Um aluno com uma classificação de 22 a 26 pontos é denominado de Eupráxico/Hiperpráxico, não apresentando dificuldades de aprendizagem, e por isso revela uma organização psiconeurológica normal. Por fim, temos o Perfil Hiperpráxico com uma pontuação entre os 27 e 28 pontos, onde o aluno não demonstra dificuldades de aprendizagem e não apresente em nenhum fator uma pontuação inferior a 3. É desta forma que pretendo identificar o perfil psicomotor do aluno, o primeiro passo para a concretização do meu plano de intervenção. O segundo passo passa pela realização de diversos exercícios motores, sensório motores 69 e perceptomores, no sentido de combater as dificuldades que o aluno apresenta. 4.3.4. Recolha de Dados Como já referi anteriormente, o primeiro passo neste projeto foi a aplicação da Bateria Psicomotora de Fonseca, preenchendo simultaneamente uma ficha, ficha de Avaliação Psicomotora (Anexos), que nos ajuda a concluir o perfil do aluno. Na avaliação, as subescalas são classificadas de 1 a 4, em que: 1 - Ausência de resposta ou realização imperfeita, incompleta, inadequada e descoordenada; 2 - Realização fraca, com dificuldades de controlo e revelando sinais desviantes; 3 - Realização completa, adequada e controlada; 4 - Realização perfeita, precisa, económica e controlada. 4.3.5. Análise dos Dados e Procedimentos da prática Após a aplicação da bateria psicomotora de Fonseca recolhi a informação de que o aluno se encontra no perfil psicomotor Eupráxico, com um total de 15 pontos. Os resultados obtidos estão apresentados na tabela seguinte, e as conclusões são apresentadas de seguida. 70 Tabela 2 - Perfil Psicomotor 4 - Perfeita, económica, harmoniosa e bem controlada 3 - Controlada e adequada 2 - Com dificuldades de controlo 1 - Imperfeita, incompleta e descoordenada NÍVEL DE REALIZAÇÃO TONICIDADE EQUILIBRIO LATERALIDA DE NOÇÃO CORPORAL ESTRUTURA ÇÃO ESPACIOTEMPORAL PRAXIA GLOBAL PRAXIA FINA AVALIAÇÃO PSICOMOTORA: A nível dos parâmetros psicomotores pontuados com o grau 1 e 2, registam-se dificuldades de aprendizagem evidenciando sinais desviantes que têm significado neuro-evolutivo. Estes resultados levam-nos a suspeitar que existe uma disfunção psiconeurológica dos dados táteis, vestibulares e propriocetivos, que põe em causa a capacidade de o aluno planificar ações, refletindo-se na maioria das disciplinas com dificuldades de aprendizagem. Uma vez que a função tónica está ligada a todas as manifestações de ordem afetiva, emotiva, cognitiva e motora e, como o tónus integra o bombardeamento incessante dos estímulos exteriores, que estão na base da aquisição da postura e da consequente disponibilidade práxico-construtiva para as aprendizagens, as disfunções observadas levam a dificuldades de atenção seletiva, inibição e controlo. Avaliando agora os parâmetros relativos ao equilíbrio, estruturação espácio-temporal e praxia fina, verificamos que aluno apresenta dificuldades, manifestando-se no subsequente em termos de aquisições escolares: 71  As aprendizagens manuais colocam em causa aspetos de equilibração e de coordenação.  Em consequência dos problemas de equilíbrio, a criança vai ter similarmente dificuldades de coordenação e de motricidade fina;  Surgem dificuldades na análise, integração e memória sequencial auditiva devido aos problemas na estruturação temporal. Este problemas também levam à disfunção dos lobos temporais resultando em dificuldades percetivas, verbais e não verbais;  A falta de maturidade práxico-manual e a sua componente tónicoemocional transmitem-nos informações de carência instrumental que podem estar na origem de dificuldades na escrita. As sessões tinham uma duração de 45 minutos por semana, e verificamse ao longo do segundo e terceiro períodos. Estas geralmente ocorriam na presença de outra colega de estágio, que tinha as mesmas pretensões, ou seja, a área de investigação-ação revelava-se exatamente a mesma, diferindo somente no aluno responsável. Este facto foi uma vantagem para ambas, uma vez que poderíamos trocar ideias e sugestões no que diz respeito à parte teórica ou prática. As dificuldades mais acentuadas pelo aluno, nos testes iniciais foram relativos à equilibração, à estruturação espácio-temporal e tonicidade, por isso dediquei mais tempo à exercitação de exercícios com estas componentes. Por exemplo, para desenvolver a equilibração eram realizados jogos em que o objetivo era o aluno caminhar em cima de um banco sueco, com ou sem obstáculos. Outro exemplo é pedir ao aluno que realize figuras (letras, números, símbolos), com a ajuda de um colega, onde só poderá ter um apoio no chão. Para desenvolver a manipulação e precisão foram realizados jogos com bola em que o objetivo era atingir um determinado alvo. No entanto, devo referir que estas não foram as únicas áreas desenvolvidas. Ao longo das sessões também foram realizados exercícios das outras áreas (lateralidade, noção corporal, praxia global e fina). 72 Quero ainda referir que o espaço destinado à realização das sessões não era o mais aconselhado, devido à falta de material e espaço. No entanto, tentei sempre adaptar os exercícios às condições disponíveis. 4.3.6. Conclusões e sugestões para o futuro: Após a realização de todo o processo, pude concluir que o aluno apresentou algumas melhorias ao longo do ano, nomeadamente ao nível do equilíbrio e estruturação espácio-temporal. No entanto, com a repetição da bateria psicomotora de Fonseca, verifica-se que o aluno continua no patamar Eupráxico, o que sugere que o trabalho desenvolvido não está completo. Apesar de os resultados obtidos pelos testes da bateria psicomotora de Fonseca não terem sido bastante esclarecedores de todo o trabalho desenvolvido ao longo deste processo, verificou-se que o aluno foi tendo melhorias graduais nos resultados escolares, indo de encontro ao que me propus no início do projeto. Como refere Fonseca (1984), a fim de reconhecer prematuramente os problemas de aprendizagem, os docentes e os EE devem ter em atenção alguns parâmetros do comportamento do educando, principalmente a compreensão auditiva, isto é seguir instruções, reter pequenas histórias e rimas, perceber a significação de palavras e frases; a linguagem falada, nomeadamente o vocabulário, a estrutura gramatical, a formulação de ideias, e o contar histórias; a orientação espacial referindo-se à perceção figura-fundo, à constância da forma, à posição e relação de espaço, ao controlo visuo-motor, à cópia de grafismos e figuras geométricas; a psicomotricidade avaliando o equilíbrio, a imitação de gestos, a estruturação rítmica, a coordenação óculomanual e óculo-pedal; e por fim o comportamento social e emocional, dando especial atenção à cooperação, à atenção, à responsabilidade, à integração no grupo, ao completamento de tarefas, ao discernimento e à compreensão de situações novas. Considero assim que a psicomotricidade pode e deve ser usada como forma de antecipação e minimização das consequências das 73 dificuldades de aprendizagem na produtividade e adaptação escolar das crianças que expressem esses problemas. Considero que a execução deste projeto nas escolas pode auxiliar enumeras crianças a superarem algumas das suas dificuldades. Na Escola Pêro Vaz de Caminha já começou a ser implementado, no entanto para muitos alunos este realizou-se tarde. Por só ser viável até aos 12 anos de idade, a sua implementação nos 5º e 6º anos de escolaridade significa que para alguns alunos os efeitos não serão tão significativos. Na minha opinião, este projeto, no futuro, deverá ser maior tanto no número de vezes que o aluno dispõe destas aprendizagens como também no número de horas que passa com o professor para que se consiga realizar um trabalho mais eficaz. Deveria existir também uma melhor implementação ao nível escolar envolvendo todos os professores da escola, conseguindo assim uma melhor qualidade de trabalho e um menor falta de identificação de alunos com necessidades de integrar este projeto 4.3.7. Referências Bibliográficas: Ajuriaguerra. J. (1988). A Escrita Infantil – Evolução e Dificuldades. Porto Alegre:Artes,. p. 301. Araujo, R. & Cuozzo, M. (2003). Taller de Psicomotricidad en niños com dificultades de aprendizaje. In Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. Nº 9. Feverero 2003. 5-11. http://www.iberopsicomot.net/sumarios.html Barros, L.; Pereira, A. & Goes, A. (2008). Educar com sucesso – Manual para técnicos e pais. Lisboa: Texto Editora. (2ª Edição). Binder, G. & Michaelis, R. (2006). Perturbações no Desenvolvimento e na Aprendizagem. Lisboa: Trilhos Editora. 80 sempre novos desafios” (Demo, 1988). Ser Professor, ao contrário do que se possa pensar define-se como uma profissão bastante complexa, devido à aleatoriedade, diversidade e heterogeneidade de todos os alunos que constituem as turmas. Esta heterogeneidade dificulta bastante o nosso papel, pois cada aluno tem o seu ritmo e facilidade de aprendizagem e nós, profissionais da Educação Física teremos de adequar o nosso modelo de ensino a todos eles. Para tal, é necessário uma atualização permanente e uma procura incessante de estratégias a usar, estando assim mais preparada para responder com a maior competência e afirmação possível. No que concerne às minhas perspetivas futuras, ambiciono uma carreira recheada de sucesso iniciada neste ano transato. Considero que é fundamental continuar a investir na minha formação d nomeadamente, com a realização de novas formações e cursos, continuando a minha evolução e ao mesmo tempo, continuar a adquirir e atualizar novos conhecimentos. Não será certamente um trajeto fácil, devido a todas as dificuldades que neste momento se vão desenrolando e que todos atravessamos, mas são nas dificuldades que se avistam os grandes profissionais e será seguramente este o meu caminho a percorrer. “O caminho mais certo para o sucesso é o trabalho árduo, honesto, paciente e por muito tempo. Porventura a melhor forma de se conseguir isto mesmo é fazer o que se gosta. Tendemos a ser melhores no que gostamos porque noa dedicamos mais, envolvemos mais, afetamos mais tempo ao que fazemos.” (Lourenço & Ilharco, 2007, p.309). 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 83 6. Referências Bibliográficas Alarcão, I. (1996). Ser Professor Reflexivo. IN I. Alarcão (Ed.), Formação Reflexiva de Professores – Estratégias de Supervisão (pp. 171 – 189). Porto: Porto Editora. Alonso, M. (sd). Avaliação do Professor como instrumento de inovação, um Modelo para o Desenvolvimento dos Professores. In Ser Professor – Contributos para um debate (47-62). Porto: SPZN. Bento, J. O (1987). Planeamento e avaliação em Educação Física. Livro Horizonte. Bento, J. O. (1995). O Outro Lado do Desporto: vivências e reflexões pedagógicas. Porto: Campo das Letras. Bento, J. O. (2003). Planeamento e avaliação em educação física (3 ed.). Lisboa: Livros Horizonte. Britzman, D.P. (2003). Practice makes practice: A critical study of learning of teach. Albany, NY: State University of New York Press. Caires, S.M.G. (2003). Vivências e Percepções do Estágio Pedagógico: A perspetiva dos estagiários da Universidade do Minho. Susana Fernandes, Braga. Demo, P. (1988). Educar pela pesquisa. Campinas/SP: Autores Associados, 3ª Ed. Esteves, M. M. (2002). A investigação enquanto estratégia de formação de professores – um estudo. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. Fernandes, M.R. (2000). Mudança e Inovação na Pós-Modernidade: Perspectivas curriculares. Porto: Porto Editora. 84 Ferreira, J. (2001) Manual de Psicossociologia das Organizações. Amadora: Editora Mcgraw-Hill Freire, A.M. (2001). Modelos e Práticas de Formação Inicial de Professores. [Versão eletrónica]. Lisboa: Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Gonçalves, J. (2009). Desenvolvimento profissional e carreira docente – fases da carreira, currículo e supervisão. Revista ciências da Educação, 08, p. 23-36. Hadji, C (2001). Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artemed Editora. Hampton, D. (1992) A Administração Contemporânea. São Paulo: Editora Mcgraw-Hill. Lourenço, L. & Ilharco, F. (2007). Liderança – As lições de Mourinho. Booknomics Magill, R. (2001). Augmented Feedback in skill acquisition. In Singer, R. N., Murphey, M., Tennant J. L. K. (Eds), Handbook on Research in Sport Psychology. (9. 193-212) New York: MsMillan Publishing Companny. Matos, Z. (1989). Para uma definição do conceito e dos pressupostos do desenvolvimento da competência pedagógica. Porto: Z. Matos. 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Elementos para a Compreensão da Reflexão em Situação de Estágio Pedagógico: estudo de caso de um Estudante -Estagiário de Educação Física. Porto: Teresa Silva. Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Vickers, J. N. (1990). Instructional design for teaching physical activities a knowledge structures approach. Champaign, IL: Human Kinetics. i 7. ANEXOS ii iii Anexo I – Ficha de caracterização do aluno Ficha de Caracterização Individual do Aluno IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO Nome: Ano: Turma: Nº: Data de Nascimento: / / Idade: Telefone: Morada: Código Postal: Localidade: Nacionalidade: AGREGADO FAMILIAR Nome do Pai: Idade: Habilitações Literárias: Profissão: Nome da Mãe: Idade: Habilitações Literárias: Profissão: Nº de Irmãos: Idades: Se frequentam esta escola indique a turma: Nome do Encarregado de Educação: Idade: Habilitações Literárias: Profissão: Telefone: Grau de Parentesco: Com quem vives?: Situação Conjugal dos Pais: Casados Separados Divorciad os Outro: x xi Anexo III – Estrutura Plano de Aula Parte Situação de Aprendizagem Objetivos Comportamentais Componentes Críticas Organização Alunos/Professor  Inicial Fundamental Final Professora: Local: Espaço: Aula nº: Sessão nº de Data: Hora: Tempo útil: Unidade Didática: Função Didática: Nº de Alunos: Ano/Turma: Material: Objetivos da Aula: xii xiii Anexo IV – Teste Ficha de Avaliação de Educação Física - 1º Período 15 De Novembro de 2012 IDENTIFICAÇÃO: Nome: Ano: Turma: Nº: Enc. Educação: Professora: Classificação: O teste é constituído por 45 perguntas, distribuídas por 5 grupos e está cotado para 100 pontos. Lê bem as perguntas antes de responderes. Apenas uma das alíneas se encontra completamente correta. Tens 35 minutos para completares o teste. Grupo I Lê com atenção e completa os espaços em branco. Cada espaço em branco corresponde a uma palavra. 1. O jogo de Basquetebol é um desporto ____________ praticado por duas equipas com ________________ jogadores em campo. Cada jogador após parar o drible, apenas pode dar ______ passos com a bola na mão. 2. Na paragem a ____ tempo(s) o jogador apoia os dois pés no solo de forma simultânea. Na paragem a ____ tempo (s) o jogador apoia os pés alternadamente. 3. O drible de progressão é usado quando vais para o _________________ na posse de bola. No drible de progressão deves bater a bola com os dedos afastados à frente ou ao lado do pé. 4. Quando tens um adversário a pressionar-te e tens de proteger a bola deves usar o drible de ____________________, no qual deves fletir e bater a bola mais baixo colocando o corpo entre esta e o ___________________. 5. Na modalidade de triplo salto, o salto é considerado ___________________ se o atleta realizar a chamada para além da tábua de chamada. 6. A corrida de balanço no triplo salto deverá ser em ______________________ progressiva. 7. No jogo de basquetebol 3x3, o _________________ da bola deverá ter sempre duas linhas de _____________________, uma de cada lado. 8. Se realizar a chamada no triplo salto com o pé direito, os apoios seguintes são ____________________ e ____________________. 9. No jogo 3x3 de basquetebol, os três corredores de jogo devem estar sempre ____________________, e o portador da bola tem privilégio em ocupar o ____________________ ___________________. 10. No tag rugby, o portador da bola tem de ______________________ o máximo possível no terreno de jogo, passando a bola quando lhe é ____________________ uma fita tag. xiv 11. O kit tag é constituído por um ___________________ em velcro e __________________ fitas tags. 12. A queda no triplo salto deve ser realizada a pés ___________________ e o mais ______________________ possível. Grupo II Lê com atenção e para cada uma das perguntas, seleciona a resposta mais correta. 1. O triplo salto é: a) Um salto vertical cujo objetivo é atingir a maior distância possível entre a chamada e a queda, devendo o atleta realizar um salto a pé-coxinho (hop), uma passada saltada (jump) e um salto final (step). b) Um salto horizontal cujo objetivo é atingir a maior distância possível entre a chamada e a queda, devendo o atleta realizar um salto a pé-coxinho (step), uma passada saltada (jump) e um salto final (hop). c) Um salto horizontal cujo objetivo é atingir a maior distância possível entre a chamada e a queda, devendo o atleta realizar um salto a pé-coxinho (hop), uma passada saltada (step) e um salto final (jump). d) Um salto vertical cujo objetivo é atingir a maior distância possível entre a chamada e a queda, devendo o atleta realizar um salto a pé-coxinho (jump), uma passada saltada (hop) e um salto final (step). 2. No jogo de basquetebol, num exercício de superioridade numérica para a equipa atacante, 2x1, em que possuo a posse de bola, o defensor optou por cortar a linha de passe para o colega de equipa. Devo: a) Passar a bola ao meu colega de equipa e desmarcar-me. b) Passar a bola ao meu colega de equipa e esperar que ele me devolva ou finalize. c) Lançar imediatamente, mesmo estando longe do cesto. d) Driblar em direção ao cesto, caso me encontre longe deste, e finalizar. 3. Ao fazeres abdominais e flexões de braços no final das aulas estás: a) A desenvolver a força média e superior. b) A desenvolver a velocidade. c) A desenvolver a resistência. d) Alíneas b) e c) corretas. 4. O drible de progressão deve ser realizado: a) Com a palma da mão a contactar a bola. b) Com a bola à frente (no sentido do deslocamento) e ao lado do pé. c) Com a mão do lado do defensor. d) Com a altura da bola acima da cintura. xv 5. Num jogo de basquetebol vou a driblar e paro. Qual das ações posso realizar? a) Passar e/ou lançar ao cesto. b) Voltar a driblar. c) Dar dois passos. d) Alíneas a) e c) corretas. 6. Quais os testes de aptidão física que realizamos no início do ano: a) Flexibilidade (senta e alcança); b) Resistência (teste da milha); c) Força (abdominais e flexões); d) Todas as anteriores. 7. Qual o número total de jogadores que iniciam um jogo oficial de basquetebol? a) 8. b) 12. c) 10. d) 6. 8. No tag rugby o passe deve ser realizado: a) Com as duas mãos. b) Olhar dirigido para frente. c) Olhar dirigido para o colega que vai receber o passe. d) Alíneas a) e c) corretas. 9. No salto completo do triplo salto a ordem correta de acontecimentos é: a) Hop, step, jump e queda. b) Corrida de balanço, hop, step, jump e queda. c) Hop, step e jump. d) Corrida de balanço, hop, step e jump. 10. No basquetebol, como deve ser realizada a pega da bola? a) A bola é agarrada com ambas as mãos em forma de concha, ligeiramente recuada e na metade posterior da bola. b) A pega da bola é feita com as palmas das mãos. c) Dedos unidos. d) Agarrar a bola pelos hemisférios laterais da mesma. 11. No tag rugby, em situação ofensiva, mas não possuindo a bola, devo: a) Colocar-me atrás da linha da bola, próximo do portador da bola, de forma a poder receber o passe. b) Colocar-me junto à minha zona defensiva, para impedir um ensaio da equipa adversária. c) Colocar-me à frente da linha da bola, próximo da zona de ensaio. d) Colocar-me à frente da linha da bola, próximo do portador da bola. xvi 12. No basquetebol, quantos passos pode um jogador dar com a bola nas mãos? a) 3 b) 2 c) 1 d) Todas as anteriores. Grupo III Lê com atenção e assinala as respostas com V (verdadeiro) ou F (falso): 1. No tag rugby, no ataque o portador da bola deve avançar e os restantes jogadores devem apoiar, colocando-se sempre atrás do portador da bola. ____ 2. Para parar a progressão do portador da bola no tag rugby, os defensores devem retirar a bola ao adversário. ____ 3. No tag rugby, se o passe for realizado para frente é marcada falta e a equipa perde a posse de bola. ____ 4. O objetivo do jogo de basquetebol é driblar o maior número de adversários possíveis. ____ 5. No basquetebol, o passe de peito é realizado com uma trajetória da bola alta. ____ 6. No lançamento da passada realizam-se dois apoios (direito-esquerdo do lado esquerdo e esquerdo-direito do lado direito). ____ 7. No lançamento da passada, o primeiro apoio é longo e o segundo apoio é mais curto. ____ 8. Quando realizo uma paragem a dois tempos, só posso movimentar o segundo pé a tocar no solo. ____ 9. A desmarcação consiste em fugir da marcação do adversário de forma a mantermonos numa situação de disponibilidade permanente para receber a bola. ____ 10. A receção da bola no basquetebol deve ser realizada com o olhar dirigido para a mesma, as mãos em forma de concha com os dedos juntos, onde os polegares formam um W. ____ 11. O passe picado deve ser realizado com uma das mãos. ____ 12. No jogo de 3x3, após passe devo desmarcar-me imediatamente para um dos corredores de jogo. ____ 13. Na técnica de corrida, os skippings devem ser realizados com os membros superiores em contra lateralidade dos membros inferiores, ou seja, quando o membro inferior direito eleva o membro superior esquerdo vai à frente, e vice-versa. ____ 14. No basquetebol, quando a minha equipa não está com a posse de bola, devo realizar marcação individual. ____ 15. A corrida realizada no início de cada aula serve para desenvolver a resistência dos alunos. ____ 16. No triplo salto, na realização do hop deves avançar a coxa do membro inferior livre para a frente e para cima durante a fase de suspensão. ____ 17. A corrida de balanço no triplo salto deve ser em desaceleração progressiva. ____ 18. O inventor do basquetebol foi James Naismith, em 1861. _____ xvii Grupo IV Lê com atenção e faz a correspondência correta tendo em conta o jogo de basquetebol. O atacante sem bola deve Liberta a zona próxima do cesto. Um jogador quando recebe a bola deve Cortar na direção do cesto. Após passar a bola o jogador tem de Criar linhas de passe. Um jogador após corte se não receber a bola Colocar-se entre a bola e o cesto. O defesa deve Enquadrar-se com o cesto. Grupo V Lê com atenção as perguntas que se seguem e responde utilizando o espaço disponibilizado para o efeito. 1. Explica um exercício de basquetebol que realizas-te nas aulas de educação física. Não te esqueças de mencionar o funcionamento do exercício e o seu objetivo principal. 2. Explica um exercício que realizas-te nas aulas de educação física para exercitar o triplo salto. Não te esqueças de mencionar o funcionamento do exercício e o seu objetivo principal. xviii xix Anexo V – Unidade didática de Basquetebol Legenda: AP – Avaliação Prognóstica I – Introdução E - Exercitação C – Consolidação TS – Teste Sumativo AS – Avaliação Sumativa Aulas Conteúdos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 25/09 25/09 02/10 02/10 11/10 18/10 25/10 30/10 30/10 Ataque Técnica Passe de peito Avaliação prognóstica E E E E C AS AS Passe picado E E E E C AS AS Drible de progressão E E E E C AS AS Drible de proteção E E E E C AS AS Lançamento em apoio E E E E C AS AS Lançamento na passada E E E E C AS AS Tática Ocupação racional do espaço I/E E E E C AS AS Passe e corte I/E E E C AS AS Identificar e aproveitar situações de superioridade I/E E E AS AS Criar oportunidades de finalização I/E E AS AS Jogo 3x3 I/E E E E C AS AS Defesa Posição básica defensiva E E E C AS AS Enquadramento atacante/cesto E E E C AS AS Defesa individual I/E E E C AS AS