Relatório de Estágio Profissional "-A Educação Física e as Necessidades Educativas Especiais de Maõs Dadas"-.

Relatório de Estágio Profissional - A EDUCAÇÃO FÍSICA E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS DE MÃOS DADAS - Maria João Caetano Cardoso Porto, 2015 Relatório de Estágio Profissional - A EDUCAÇÃO FÍSICA E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS DE MÃOS DADAS - Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2.º Ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei n.º 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei n.º 43/2007 de 22 de fevereiro). Orientadora: Professora Doutora Paula Silva Co-orientadora: Professora Doutora Tânia Bastos Maria João Caetano Cardoso Porto, setembro de 2015 Ficha de Catalogação Cardoso, M. (2015). Relatório de Estágio Profissional. Porto: M. Cardoso. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Palavras-chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, INCLUSÃO, NEE, ATITUDES I DEDICATÓRIA Ao Luís, meu anjo, meu príncipe, meu filho, o meu maior tesouro!!! III AGRADECIMENTOS Na realização deste trabalho foi determinante o auxílio e presença de várias pessoas, que possibilitaram a sua concretização. Agradecer-lhes é reconhecer a sua importância. Gostaria de expressar o meu profundo agradecimento: Á professora Paula Silva pela orientação, correção e revisão do relatório, bem como pela compreensão e disponibilidade demonstrada. À minha co-orientadora e amiga Tânia Bastos por, mais uma vez, estar presente e demonstrar a sua amizade e sabedoria. Obrigada. A todos os professores que participaram neste estudo, pela disponibilidade e interesse demonstrado. E a toda comunidade escolar que me recebeu com tanta amabilidade. Não posso deixar de destacar a psicóloga Tânia Lemos, do gabinete SPO da ESJEA, que me recebeu de braços abertos. Ao Leonardo por ouvir os meus desabafos e preocupações, por toda a compreensão e dedicação nesta caminhada, um profundo agradecimento. À minha família e amigos pela paciência e apoio. V ÍNDICE GERAL DEDICATÓRIA……………………………………………………………………..I AGRADECIMENTOS………………………………………………….…………III ÍNDICE GERAL…………………………………………………….……………...V ÍNDICE DE FIGURAS……………………………………………………………IX ÍNDICE DE TABELAS..………………………………………………..………...XI ÍNDICE DE ANEXOS…………………………………………………...………XIII RESUMO……………………………………………………...…………...…….XV ABSTRACT……………………………………………………………..………XVII LISTA DE ABREVIATURAS…………………………………………...………XIX CAPÍTULO I – Introdução.……………………………………………………….....1 CAPÍTULO II – Enquadramento e realização da prática profissional………..7 2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO………………………………………….…9 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL………………................25 3.1. Contexto Teórico…………………………………………………………...…25 3.2. Contexto Legal, Institucional, Funcional………………………………..........29 4. EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL COM ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS……………………………………………………….42 CAPÍTULO III – Revisão Literatura…..…………………………………………..49 5. A INCLUSÃO ………………………………………………………………..…51 5.1. Antecedentes……………………………………………………...…….......51 5.2. A integração……………………………………………………………….....51 5.3. A inclusão…………………………………………………………………....55 5.4. A escola inclusiva……………………………………………………………56 5.5. A escola inclusiva em Portugal………………………………………………60 5.6. A escola inclusiva na Região Autónoma dos Açores......……………………63 5.7. Estratégias de inclusão no meio escolar………………………………….…69 6. NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS……………………………..….72 6.1. Definição do conceito Necessidades Educativas Especiais…………………72 6.2. A avaliação das Necessidades Educativas Especiais………………………75 6.3. A classificação das Necessidades Educativas Especiais……………….….77 XIII ÍNDICE DE ANEXOS Anexo I. Inventário do material desportivo da ESJEA …………..………....…XXII Anexo II. Autorização para a realização do estudo……………………………XXVI Anexo III. Termo de consentimento informado, livre e esclarecido…..…...XXVIII Anexo IV. Questionário…………………………………………………………..XXX Anexo V. Guião de entrevista………………………………………………..XXXVIII Anexo VI. Transcrição das entrevistas…………………………………………..XLII XV RESUMO A realização deste relatório enquadra-se no âmbito do Estágio Profissional o qual está inserido no segundo ano do Segundo Ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física (EF) nos Ensinos Básico e Secundário. O presente documento dá a conhecer todo o desenvolvimento da minha carreira profissional, que exerço há sete anos como professora de EF, destacando a análise e reflexão da minha atividade ao longo do ano letivo 2014/2015. Este documento encontra-se estruturado em seis grandes capítulos. O primeiro refere-se à introdução onde se realiza um enquadramento do Relatório de Estágio e uma breve contextualização da temática em análise, identificando o problema de investigação e a sua pertinência. No segundo capítulo desenvolvo o enquadramento biográfico onde apresento o meu percurso de vida e relato momentos pessoais marcantes que influenciaram a minha vida profissional. No enquadramento da prática profissional exponho todo o contexto onde se desenvolveu a minha atividade profissional no ano letivo 2014/2015 e a experiência com alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) abordo toda a minha experiência enquanto professora de alunos com NEE na Região Autónoma dos Açores. No capítulo três revisão da literatura foi elaborada uma análise detalhada da literatura acerca das temáticas fundamentais para a compreensão do problema de investigação do estudo empírico. No capítulo subsequente, quatro – estudo empírico foi desenvolvido o estudo de investigação intitulado atitudes, estratégias e barreiras à inclusão de alunos com NEE – estudo centrado nos professores de EF da ilha Terceira, Açores, cujos objetivos foram: i) caracterizar as atitudes dos professores de EF em função dos diferentes tipos de NEE e de variáveis específicas (e.g., idade, sexo, habilitações académica, tempo de serviço) e ii) aprofundar as perceções dos professores de EF em relação à inclusão de alunos com NEE, analisando detalhadamente as suas práticas inclusivas através da identificação das barreiras percebidas e das estratégias de inclusão implementadas. No quinto capítulo, conclusões gerais, faço uma breve reflexão acerca do meu percurso profissional para o meu crescimento pessoal e profissional, bem como as minhas expetativas para o futuro. Por último, no capítulo seis referências bibliográficas surge a lista de referências bibliográficas consultadas para a elaboração desta dissertação. Palavras-chave: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, INCLUSÃO, NEE, ATITUDES XVII ABSTRACT Achieving this report falls under the Professional Practice which is inserted into the second year of the second cycle of studies leading to the degree of Master of Physical Education (PE) Teaching in Primary and Secondary Education. This document sets forth the entire development of my professional career that I exercise for seven years as a teacher of PE, highlighting the analysis and reflection of my activity throughout the school year 2014/2015. This document is divided into six main chapters. The first refers to the introduction which takes place a framework of Training Report and a brief background of the subject under review, identifying the research problem and its relevance. In the second chapter we develop the biographical framework where present my life path and reporting outstanding personal moments that influenced my professional life. In the framework of professional practice expose the whole context where it developed my professional activity in the academic year 2014/2015 and experience with students with Special Educational Needs (SEN) aboard all my experience as a teacher of students with SEN in the Azores. In chapter three literature review was prepared a detailed analysis of the literature on the fundamental issues for understanding the empirical study research problem. In the subsequent chapter four - empirical study was conducted the research study entitled attitudes, strategies and barriers to inclusion of pupils with SEN - study focused on PE teachers of Terceira, Azores, whose objectives were: i) to characterize the attitudes of teachers EF according to the different types of SEN and specific variables (e.g., age, gender, academic qualifications, length of service) and ii) deepen perceptions of PE teachers towards inclusion of pupils with SEN in detail by analyzing their inclusive practices by identifying the perceived barriers and inclusion strategies implemented. In the fifth chapter, general conclusions, I make a brief reflection on my career for my personal and professional growth, as well as my expectations for the future. Finally, in chapter six references comes the list of references consulted for the preparation of this work. Keywords: PROFESSIONAL STATUS, PHYSICAL EDUCATION, INCLUSION, SEN, ATTITUDES XIX LISTA DE ABREVIATURAS EP - Estágio Profissional MEEFEBS - Mestreado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário EF - Educação Física FCDEF-UP - Faculdade de Ciências do Desporto e de EF da Universidade do Porto NEE - Necessidades Educativas Especiais ES - Ensino Secundário FADEUP - Faculdade de Desporto da Universidade do Porto FCP - Futebol Clube do Porto EB - Ensino Básico ESJEA - Escola Secundária Jerónimo Emiliano de Andrade EPSCMAH - Escola Profissional da Santa Casa da Misericórdia de Angra do Heroísmo TPCA - Turma de Projeto Curricular Adaptado SPO - Serviço de Psicologia e Orientação EE - Educação Especial CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade PEI - Projetos Educativos Individuais REE - Regime Educativo Especial RAA - Região Autónoma dos Açores CEI - Currículo Específico Individual RGAPA - Regulamento de Gestão Administrativa e Pedagógica de Alunos PII - Programa de Intervenção Individualizado CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO 9 2.ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO Nasci em Tomar, uma cidade histórica e revejo, claramente, os episódios da minha infância e da adolescência vivida nessa cidade situada na zona centro. Sinto que esse tempo de descoberta me marcou decisivamente no que respeita à relação que mantenho com a atividade desportiva. Do jardim-de-infância até hoje, o meio escolar e desportivo sempre fez parte da minha vida. O meu pai era desportista e o seu sonho era ser professor de EF tendo-me sempre influenciado e incentivado para esta área. Acredito que jamais deixei de ser persuadida por esta proximidade voluntária e por isso fui sempre determinada e resoluta nas minhas opções profissionais e nas referências filosóficas que privilegio. Assim, aos três anos iniciei a adaptação ao meio aquático na piscina Municipal de Tomar, que na época funcionava apenas no verão pois era exterior. Nos verões seguintes continuei a aprender esta modalidade até que aos seis anos o treinador do clube, Sociedade Filarmónica Gualdim Pais, me convidou a integrar a equipa de competição. Durante a época desportiva, os treinos decorriam na piscina municipal de Torres Novas e as deslocações estavam ao encargo do clube. Inicialmente, comecei por treinar duas vezes por semana, e mais tarde, cinco vezes por semana. Percorria, aproximadamente, sessenta quilómetros (ida e volta) na carrinha do clube com os restantes nadadores. Apesar da distância e do tempo despendido, o percurso era visto por mim com enorme contentamento porque era um momento de convívio, partilha 10 e descoberta. Estas ocasiões foram deveras fundamentais para o meu crescimento e para a criação de laços de amizade, bem como de ligação profunda e eterna com o desporto. Esta modalidade, que não é exclusivamente individual, ensinou-me a respeitar o outro, a interagir com diferentes personalidades e feitios, tornou-me uma pessoa mais sociável e extrovertida. Mas nadar também me ajudou a ser humilde, característica que admiro tanto no ser humano. Nadar é um exercício diário de humildade pois relembra a importância de treinar, de trabalhar muito para chegar a um resultado. Esta vertente competitiva também me ajudou a ser autodisciplinada, autoconfiante, independente e saber lidar com as vitórias e admitir as derrotas. A par da natação sempre pratiquei outras modalidades desportivas no contexto educativo - desporto escolar. Pertenci à equipa feminina de futsal que participou em alguns campeonatos locais, regionais e mesmo nacionais. Para além disso, todos os anos letivos participei no corta-mato escolar, sendo sempre selecionada para a fase regional. Por equipas, consegui participar duas vezes na prova nacional. Frequentemente, participava nos torneios desportivos escolares (voleibol, street basket, futebol alunos versus professores) e durante um ano pertenci ao clube desportivo de exploração da natureza onde pratiquei a escalada, rappel, canoagem, trilhos pedestres, etc.. Este leque de modalidades com que me deparei nesta fase expandiu os meus interesses no desporto, deixando de estar limitada à natação. Ao estar em contato com outros desportos, coletivos e radicais, tornou a minha vivência desportiva mais diversificada, que por sua vez, me proporcionou um desenvolvimento 11 mais geral e heterogéneo. Nunca me senti mais motivada por um ou por outro desporto, sempre adorei e necessitava de ter atividade física regular para me sentir feliz. Na minha opinião, nesta fase adquiri um conjunto de alicerces gerais desportivos que estabeleceram as bases necessárias para pretender um futuro ligado ao desporto. Evidentemente o desporto sempre fez parte da minha vida e através dele tive a oportunidade de fazer grandes amizades, proporcionou-me grandes convívios, conheci novos lugares e cresci. Cresci com o desporto. Logo, querer continuar profissionalmente nessa área foi um processo natural. No que se refere à minha decisão em querer ser professora de EF, penso que as minhas experiências no contexto escolar assumiram um papel essencial nesse processo. Sempre que havia aula de EF o sentimento que se instalava de imediato em mim era de exaltação e de felicidade, desejando que os noventa ou os quarenta e cinco minutos da aula durassem para sempre. Eram momentos de alegria e de empenho, de concentração e atenção para com o professor/a da disciplina. Tive professores muito profissionais e apaixonados pelo desporto que incutiam em mim o entusiasmo pela sua profissão e, assim, comecei a sonhar em tornar-me como eles, professora de EF. A minha primeira referência significativa surgiu com o meu professor de EF que me acompanhou durante o 3º ciclo. Para mim ele foi um modelo pela paixão que demonstrava ao ensinar e por se orgulhar do seu papel na sociedade. Era um educador que amava o que fazia e se dedicava de corpo e alma ao trabalho. Mais tarde, quando ingressei no ES tive um professor de EF, no décimo e décimo 12 primeiro ano de escolaridade, que criava uma empatia tal com os alunos que todos estavam abertos à aprendizagem e bastante empenhados. Este professor conhecia bem os interesses e motivações dos alunos, falava a mesma língua que nós. E, por último, mas com o mesmo destaque surge a minha professora de EF do décimo segundo ano de escolaridade que apresentava uma formação sólida e ampla. Dominava os conteúdos da disciplina e utilizava diferentes metodologias e práticas de ensino. Estes profissionais foram um modelo para mim e influenciaram positivamente a minha decisão e, eventualmente, a minha construção/conceção sobre o que é um professor de EF competente, ou seja, um bom professor gosta do que faz, é incentivador, tem uma boa formação inicial e aposta na formação continuada. Quando comecei a frequentar o décimo ano de escolaridade não tive dúvidas que a componente de formação técnica (tecnológica ou artística) - Desporto, oferecida pela Escola Secundária Jácome Ratton era a minha escolha. E assim foi, frequentei o curso mencionado até ao décimo segundo ano de escolaridade. Foram três anos muito marcantes, com muitas atividades físicas divertidas e muitas experiências inesquecíveis, como por exemplo os acampamentos, em zonas balneares, que se realizavam anualmente durante um fim-de-semana repleto de jogos e atividades desportivas contribuindo para desenvolver a socialização, a amizade, o trabalho em equipa, o respeito ao próximo e pelas diferenças, respeito pela natureza, valorização do brincar e do desporto sob a forma lúdica. Outra experiência muito enriquecedora que os professores do curso 13 em questão nos ofereceram foi colaborar na organização do MiniChallenger dos Jogos de Tomar. Para além disso, também informavam-nos sempre acerca das ações de formação que surgiam e motivavam-nos a participar, como por exemplo a ação de formação árbitros e juízes de nível dois de futebol de cinco que eu frequentei. Na minha opinião estes aspetos tiveram um peso importante na escolha da minha licenciatura e foram benéficos durante a minha formação inicial. Prontamente, não hesitei em relação ao curso superior que queria seguir. Gostaria, também, de realçar o papel preponderante da minha professora do último ano do ES que influenciou-me positivamente na escolha da faculdade a candidatarme, nomeadamente a FCDEF-UP. Para grande regozijo meu, após a realização dos exames nacionais, entrei na minha primeira escolha a FCDEF-UP, atual Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). A formação inicial na FADEUP constituiu uma etapa importante no processo de aprender a ensinar. Ao longo dos primeiros quatro anos, foram adquiridos um conjunto de conhecimentos e ferramentas de intervenção fundamentais para o exercício da nossa profissão, quer no contexto do ensino, como noutros postos de mercado de trabalho relacionados com a atividade física. No meu caso no terceiro ano ingressei na especialização em alto rendimento - natação. Esta escolha prendeu-se com a vivência e paixão que desenvolvi por esta modalidade desde tenra idade, tal como foi descrito anteriormente. A opção decorreu durante o terceiro e quarto ano da licenciatura. No terceiro ano frequentei a opção metodologia I – natação que me 14 forneceu bases para no segundo ano letivo, em continuidade com a disciplina de metodologia II, fazer o meu centro de treino no Futebol Clube do Porto, o que constituiu uma oportunidade para aplicar alguns entendimentos e enriquecer o meu leque de conhecimentos. Esta experiência de treinadora-estagiária foi inesquecível pelo facto do meu objetivo de ser treinadora estar mais próximo e por fazer parte de uma equipa com a excelência e carisma do Futebol Clube do Porto. Não posso deixar de referir toda a disponibilidade, apoio e amizade do treinador José Silva, dos treinadores adjuntos Paulo Santos e Rita Fernandes, bem como das minhas colegas de estágio Iara Santos e Cláudia Tão e dos professores da opção João Paulo Vilas-Boas e Ricardo Fernandes. Quanto à especialização como treinadora de nível II considero que foi deveras significativa pois me ofereceu mais uma opção na carreira profissional. Oportunidade essa que agarrei sempre que tive possibilidade e que desenvolvo até hoje, pela realização e felicidade que me traz. Um curso trabalhoso, cujas características exigem uma enorme dedicação e empenho do aluno para o concretizar, já que se investem muitas horas na instituição de ensino a ter aulas, a trabalhar em grupo ou individualmente, a pesquisar, a treinar ou a confraternizar com os vários elementos que a constituem (colegas e amigos, professores, funcionários). Todo este processo foi fundamental para adquirir conhecimentos profundos na área da educação e do desporto, nas relações pessoais e na capacidade de sacrifício e de trabalho. De entre as várias unidades curriculares quero destacar os estudos práticos e as didáticas que considero que foram fundamentais para 15 me sentir bem preparada e confiante para iniciar a carreira docente. Durante esses anos, procurei ouvir e interiorizar com a máxima atenção todos os ensinamentos, ideias, conceções e métodos de ensino-aprendizagem. A partir dos conhecimentos que estruturei ao longo do curso, da minha intensa atividade reflexiva e da análise das diversas conceções defendidas por diferentes personalidades, procurei organizar a informação e delinear a minha própria conceção de ensino para colocar em prática no ano de estágio pedagógico. Um ano que representa uma oportunidade única e privilegiada de formação na medida em que, ao situar-me numa realidade concreta (a Escola), permitiu-me colocar em prática todos os conhecimentos e experiências anteriormente adquiridas e, dessa forma, aumentar a minha experiência profissional. Foi me dada a oportunidade de aperfeiçoar as minhas capacidades, qualidades e competências, e de construir o meu modelo de professor de EF. O meu estágio pedagógico, incluído na licenciatura pré-bolonha, decorreu no ano letivo de 2005/2006, na Escola Secundária e 3º Ciclo Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves, Valadares, com as minhas colegas Tânia Bastos e Mariana Cunha. Como responsável pela supervisão do meu estágio foi nomeada a Prof. Dra. Paula Batista e como professora cooperante a Dra. Fátima Araújo. Antes do estágio pedagógico começar tinha muitas incertezas quanto à forma como seria aplicado devido à implementação das novas políticas subjacentes aos estágios pedagógicos pelo Ministério da Educação. Vivenciei sentimentos de ansiedade, de incerteza e de receio, que se foram atenuando à medida que o tempo ia passando e 16 as regras de conduta iam sendo definidas. Mas nem todos os sentimentos negativos cessaram, pois o número alargado de tarefas a realizar e os constantes desafios e obstáculos a ultrapassar fizeram despoletar intranquilidade e angústias. Contudo, o elevado empenho, sentido de responsabilização e amizade com que o meu núcleo de estágio enfrentou todas as etapas amainou as nossas preocupações e colocou-nos num nível ótimo de prestação. O estágio pedagógico era organizado com base em quatro áreas de desempenho, que se encontravam interligadas e descritas em regulamento próprio, a saber: área 1 - organização e gestão do ensino e da aprendizagem; área 2 e 3 - participação na escola e relações com a comunidade; área 4 - desenvolvimento profissional. Quanto à área 1 atendemos às fases de conceção, planeamento, realização e avaliação do ensino. Na conceção do ensino, que considero a base de todo o complexo processo de ensinoaprendizagem, realizámos um conjunto de tarefas que se prendiam com o objetivo de conhecer e estudar a realidade educativa que nos envolvia: a Escola e a comunidade da Vila de Valadares. Nesse sentido, começámos por analisar um conjunto de documentos específicos da nossa Escola: regulamento interno e projeto educativo de escola e o regulamento interno da área disciplinar de EF, bem como o material informativo disponibilizado pela Junta de Freguesia de Valadares. Uma vez distribuídas as turmas pelas três estudantesestagiárias e conhecidas as faixas etárias que iríamos lecionar, passámos a caracterizá-las sob o ponto de vista físico, psicológico e motor, bem como analisámos os programas de EF e estruturamos as 17 matérias a lecionar. Desta forma, com todas as conceções e ideias pré-definidas, deu-se início à realização dos diferentes níveis de planeamento, relativamente aos quais foi necessário ter em atenção inúmeras variáveis que influenciariam o sucesso da sua execução (espaços e materiais disponíveis, número de tempos letivos, rotatividade dos espaços, características dos alunos, estruturação das matérias de ensino adequadas às necessidades reais dos mesmos, entre outros). Todo este trabalho seguiu as linhas orientadoras propostas pelo modelo de instrução de Vickers (1990), e foi na preparação das unidades didáticas e dos planos de aula que o trabalho se traduziu como mais intensivo. Face à necessidade de efetuar uma investigação exaustiva, desde a análise da modalidade em questão, até às progressões de ensino, passando pelas grelhas e estruturas de conhecimento, métodos de ensino e seleção de exercícios, que foi realizada ao pormenor tendo em vista o desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem de qualidade. Para a realização do processo de ensino e aprendizagem tentei propor atividades criativas, motivantes, diversificadas e adaptadas aos alunos. Acho que esta condição foi indispensável para criar um clima favorecedor da aprendizagem. Portanto, uma das minhas finalidades enquanto professora de EF era apresentar tarefas adequadas às capacidades dos alunos e à matéria de ensino, além de promover aulas fluídas, dinâmicas e cativantes. Com este intuito, nas modalidades individuais organizei a prática por estações, circuitos e percursos e nas modalidades coletivas, os jogos reduzidos foram o meio preferencial de exercitação. Em todas as matérias valorizei as 24 ano letivo foi extremamente enriquecedor para mim pois aprendi muito. Aprendi a ensinar a dança, aprofundei os meus conhecimentos de badminton pois fui a professora responsável pelo clube desportivo de badminton, aprendi a cativar os alunos para a prática e que não importa o lugar onde estamos. Quem faz o lugar são as pessoas, quem faz o ensino são os professores. E eu era professora!!! Não posso deixar apagar esta motivação e de ter sempre a ambição de ser uma boa professora, independentemente das condições envolventes. Não posso, também, deixar de destacar as amizades profundas que travei nesse mesmo ano letivo que ficarão para sempre. Nos dois anos letivos seguintes não obtive colocação no ensino regular todavia consegui vaga para lecionar numa escola profissional, a Escola Profissional da Santa Casa da Misericórdia de Angra do Heroísmo (EPSCMAH). Esta experiência também contribuiu em grande medida para o meu crescimento profissional. Apesar dos conteúdos a abordar serem muito similares aos conteúdos previstos no ensino regular, a população alvo e as condições envolventes eram diferenciadas. Isto porque, de um modo geral, os alunos que optam por este tipo de ensino, têm objetivos profissionais já bem definidos e na sua maioria são jovens adultos. Portanto, a abordagem e transmissão de conteúdos deve ser adaptada aos alunos em questão. No que diz respeito ao ambiente da Escola, foi uma experiência solitária uma vez que era a única professora de EF e as aulas eram lecionadas num complexo desportivo que ficava afastado das instalações da Escola. Todas estas experiências foram essenciais para crescer profissionalmente e fundamentais, também, no campo pessoal. De 25 modo a completar a minha vida laboral conciliei sempre o trabalho na escola com a coordenação e docência na Escola de Natação do Clube Naval da Praia da Vitória. No ano letivo 2014/2015, com a primeira prioridade regional fiquei pela primeira vez colocada a vinte e oito de agosto com horário completo e anual. Consequentemente, consegui adquirir alguma estabilidade profissional e optei por ingressar no MEEFEBS, na FADEUP, com o intuito de continuar a aprender, a valorizar-me, constituindo este mestrado uma mais-valia futura para a minha carreira profissional. 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 3.1. CONTEXTO TEÓRICO O conceito de Profissão compõe o que podemos designar por uma construção visto a dificuldade em pormenorizar os seus atributos. O conceito de profissão exige quatro aspetos fundamentais (Fontes, 2005), tais como: • um saber especializado, adepto de práticas exclusivas, que o profissional necessita de dominar, obtidas através de uma formação profissional bem estruturada; • uma orientação de serviço, onde o profissional se afirma perante os outros sem se modelar por interesses particulares; • um código deontológico que limita e regula um conjunto de deveres, práticas e responsabilidades que despontam no exercício da profissão; 26 • uma associação profissional, cujo objetivo é manter a ocupação dos padrões estabelecidos entre os seus membros. Previamente à reflexão acerca do conceito da profissão docente é pertinente recordar o percurso coletivo dos professores. Nóvoa (1995) identificou quatro etapas na história universal da construção da profissão docente: 1º Momento - situado no século XVIII, onde se assiste a uma valorização do trabalho do professor, caracterizada pelo início do exercício da atividade docente a tempo inteiro ou como principal ocupação. 2º Momento - no final do século XVIII, esta profissão passou a ser enquadrada legalmente como uma atividade específica regulada por uma certificação, conferindo ao docente a acreditação de profissional de ensino. 3º Momento - já no século XIX, considerou-se que para o seu exercício, os professores necessitavam de ter uma formação específica, criando para o efeito percursos formativos e instituições. 4º Momento - dá-se um movimento que teve início em meados do século XIX. Em defesa do estatuto socioprofissional dos professores (melhoria do estatuto, controlo da profissão e definição da carreira), emergiram inúmeras associações profissionais. Porém, Alarcão (1996, p.110) considerou importante a adição de uma quinta etapa, denominada de “consciencialização, pelos professores, da especificidade do seu conhecimento profissional”. Hoje em dia o professor é encarado acima de tudo como um profissional empenhado na defesa da sua classe, um especialista que 27 possui saberes próprios para desempenhar a sua função, função essa que visa transmitir conhecimentos, não só técnicos e táticos mas, também, de ajuda na formação de indivíduos (Oliveira & Serrazina, 2002). Como refere Moreira (2008, p.11), “embora seja fundamental que o professor tenha uma boa preparação científica, não pode dominar apenas o conteúdo que ensina, já que, para além de conhecimentos didáticos, de conhecimentos mais amplos sobre o processo educativo e o papel da escola no mundo de hoje, precisa, sobretudo, de compreender as relações entre o processo educativo, a escola e a cultura”. Relembrando Patrício (1988) é essencial um professor com formação científica, pedagógica, técnica, artística e cultural mais flexível, mais aberta, mais plástica, mais personalizada e personalizadora. É neste panorama complexo que hoje sobressai o modelo dos professores como práticos reflexivos, os quais envolvidos num processo de construção e desconstrução de saberes vão elaborando a sua própria conceção de profissão e das boas práticas. Modelo este que é a base metodológica do EP da FADEUP. Deste modo, de seguida é fundamental aprofundar este tema. O professor reflexivo é aquele que procura a harmonia entre a ação e o pensamento, uma nova prática implica sempre uma reflexão sobre a sua experiência, as suas crenças, imagens e valores, proporcionando oportunidades para o seu desenvolvimento. (Oliveira & Serrazina, 2002). A reflexão baseia-se, de acordo com Alarcão (1996), na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justiça. A autora enfatiza o 28 papel do professor na produção e estruturação do conhecimento pedagógico, refletido na e sobre a interação entre o conhecimento cientifico e a aquisição do aluno. São estas qualidades que tornam o professor ativo e não um mero técnico, cumpridor de normas e teorias desajustadas da sua comunidade profissional. Para Nóvoa (1995), o conceito de professor pesquisador e de professor reflexivo são maneiras diferentes de os teóricos tratarem uma mesma realidade. O professor pesquisador é aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prática. Portanto, está dentro do paradigma do professor reflexivo. O professor dotado de capacidade reflexiva deve ser capaz de deter abertura de espírito de forma a ouvir outras ideias, admitindo a hipótese de erro; deve ponderar cuidadosamente as consequências de uma determinada ação assumindo a responsabilidade das suas ações e, por fim, deve responsabilizar-se pela sua própria aprendizagem tornando-se assim um professor ativo e reflexivo. Na sequência destas novas exigências ser professor para Macedo (2011, p.17), não se cinge apenas à atividade de ensinar “são requeridas funções diversificadas desde transmissor eficaz e competente de conhecimentos, organizador do trabalho em grupo, gestor de emoções na sala de aula, facilitador social, técnico, profissional, investigador, sujeito que toma decisões e sujeito que reflete”. Já quanto a ser professor de EF “não se pode possuir apenas a habilidade de executar, mas a capacidade de passar essas habilidades a outras pessoas, com o objetivo de levá-las ao pleno 29 desenvolvimento de suas capacidades motoras” (Pellegrini, 1988, p.254). Este, por sua vez, deve ser dinâmico, sendo necessárias a resolução de algumas questões: (1) a procura de uma matriz curricular na formação inicial de forma a colmatar a heterogeneidade nas competências académicas, assegurar a qualidade da oferta e minimizar os grandes desfasamentos existentes; (2) o desenvolvimento de programas de formação contínua e a articulação com a formação inicial; (3) a busca de Teorias de EF e Desporto com vista a ultrapassar uma fragilidade teórica; (4) a necessidade de reconhecimento de outros campos de intervenção profissional, para além do ensino; (5) a criação de um código ético em EF e Desporto (Pereira, 2006). 3.2. CONTEXTO LEGAL, INSTITUCIONAL, FUNCIONAL De acordo com o determinado no Artigo 17º do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro, autentica-se que o grau de Mestre só é concedido aos candidatos que alcancem um número de créditos definidos para cada ciclo de estudos de segundo ciclo, a partir da aprovação completa das unidades curriculares que inteiram o plano de estudo, bem como da aprovação da defesa do relatório da unidade curricular referente à prática de ensino supervisionada. No entanto, os licenciados ao abrigo do sistema anterior ao Processo de Bolonha poderão obter o grau de Mestre, solicitando, para o efeito, o reconhecimento e respetiva creditação de formação adquirida anteriormente. 30 No meu caso, realizei a Licenciatura em Ciências do Desporto e de EF na FADEUP com duração de cinco anos letivos e a minha creditação foi homologada com a exceção das seguintes unidades curriculares do plano de estudos do segundo ciclo de estudos em questão: Investigação em Educação (6 ECTS) e EP (48 ECTS). No que se refere ao EP fiquei dispensada da prática pedagógica supervisionada, sendo, portanto, minha obrigação realizar o relatório de estágio. Tal como Matos (2014) refere, toda a estruturação do relatório de estágio obedece a inúmeros regulamentos, entre os quais o regulamento geral da Universidade do Porto, o regulamento geral da FADEUP e o regulamento do curso de MEEFEBS. Mas, nas situações em que os candidatos possuem a licenciatura pré-Bolonha surge uma estrutura adaptada desses regulamentos. No caso da redação do relatório de estágio passo a citar as adaptações efetuadas: - introdução: contextualização da formação inicial versus formação continuada e finalidade e processo de realização do relatório; - enquadramento biográfico: reflexão autobiográfica (identificação e percurso pessoal e profissional); - enquadramento e realização da prática profissional: referências ao macro contexto (de natureza conceptual), ao contexto legal, ao contexto institucional e ao contexto funcional e desenvolvimento de uma temática (estudo) que deve ser o ponto central do relatório; - conclusão e perspetivas para o futuro. 31 A orientação do relatório de estágio é realizada por um docente da FADEUP (orientador) nomeado pelo órgão responsável. No meu contexto particular surge também um co-orientador da área da minha temática do estudo. Segundo Grossman (1990, p.9) "os professores devem conhecer os contextos particulares em que ensinam para adaptar o conhecimento às características específicas da escola e dos estudantes”. Tornando-se, desta forma, relevante analisar todo o contexto envolvente (conhecimento da cidade, cultura da escola, comunidade escolar e estudantes). Assim sendo, passo a fazer uma breve descrição do meu contexto profissional no ano letivo 2014/2015. O meu papel como docente desenrolou-se na ESJEA que se situa na Ilha Terceira, na cidade de Angra do Heroísmo, onde se tem registado um assinalável dinamismo demográfico e uma elevada taxa de população flutuante relacionada com a sazonalidade da atividade turística. A minha integração na Escola foi, sem dúvida, facilitada uma vez já tinha exercido funções docentes nesse estabelecimento de ensino no ano letivo 2008/2009. A ESJEA é um estabelecimento de ensino público do 3º Ciclo do EB e Secundário resultante da fusão do antigo Liceu Nacional de Angra do Heroísmo com a Escola Industrial de Angra do Heroísmo. Este estabelecimento de ensino tem como patrono Jerónimo Emiliano de Andrade 1789 - 1847, Comissário de Estudos em Angra do Heroísmo e primeiro reitor da Escola. A 9 de outubro de 1969, foram inauguradas as instalações escolares, construídas de raiz, onde hoje a instituição funciona. O 32 imóvel localizado na Praça Almeida Garrett tem um logradouro de 21 500 m², uma superfície coberta de 2 800 m², e teve um custo de construção de 21 mil contos, dos quais 3600 contos foram para aquisição de equipamentos. Esta Escola estava vocacionada para preparar os alunos para o ingresso no ensino superior, a partir de um plano de estudos de formação clássica, e para os quadros da administração, serviços, indústria e comércio locais. A instituição servia todo o distrito de Angra do Heroísmo, recebendo os poucos alunos originários das ilha Graciosa e São Jorge que tinham posses que lhes permitissem continuar os estudo para além da quarta classe (Ferreira, 2011). Atualmente, frequentam a ESJEA, aproximadamente, mil e quatrocentos alunos e cento e cinquenta professores dos quais doze pertencem ao Departamento de EF (cinco docentes efetivos e sete contratados; cinco docentes do sexo feminino e sete do sexo masculino), coordenado pelo professor João Pinto. Os alunos desta Escola estão distribuídos pelo ensino regular (7.º, 8.º, 9.º e 10.º, 11º e 12.º ano de escolaridade, nos vários cursos: Curso Científico Humanístico de Ciências e Tecnologias, Curso Científico Humanístico de Ciências Socioeconómicos, Curso Científico Humanístico de Línguas e Literaturas), pelo Programa Específico de Recuperação da Escolaridade - Programa Oportunidade, pelo Programa Formativo de Inserção de Jovens, pelo Ensino Profissional, pelo Ensino Recorrente e pelos Cursos do Programa Reativar (oferta de dupla formação para adultos). Existem nove turmas do 7.º ano, seis turmas do 8º ano (incluindo uma turma de projeto curricular 33 adaptado - TPCA), sete turmas do 9º ano, nove turmas do 10.º ano, cinco do 11.º, quatro do 12.º ano de escolaridade, cinco turmas do Programa Oportunidade e dezasseis turmas dos cursos profissionais. A Escola funciona em regime diurno (aulas durante o período da manhã e da tarde) e noturno. No que concerne aos recursos necessários para as aulas de EF, o tipo de material de cada escola deverá ser decidido em função dos espaços de aula e suas características (i.e., espaços interiores/exteriores, dimensão, grau de polivalência, etc.), do número de turmas em funcionamento simultâneo e do número de alunos por turma, entre outras. É necessário ter material para o desenvolvimento do programa obrigatório estabelecido pela escola, quer no desenvolvimento das capacidades motoras condicionais quer nas capacidades coordenativas. A presente Escola tem ao seu dispor o material necessário à realização de tarefas curriculares e não curriculares, estando todo referenciado e inventariado. No entanto, algumas instalações e equipamentos estão danificados e não são acessíveis apresentando barreiras arquitetónicas devido ao facto de ser uma antiga construção. Apesar desta situação, a Escola nunca foi alvo de obras de requalificação para eliminar as barreiras arquitetónicas e urbanísticas que visam a plena participação dos alunos com NEE. De seguida, passamos a descrever os espaços de EF à disposição na ESJEA. O recinto exterior da Escola em questão é composto por: 40 problemáticas distribuem-se pelas áreas comunicacional (vinte e nove alunos), cognitiva (vinte e cinco), emocional/personalidade (vinte e três alunos), sensorial (dois alunos), e saúde física (um aluno). Cada área abrange diversas categorias de diagnóstico que incluem alunos com perturbações específicas da aprendizagem da leitura e da escrita (dislexia/disortografia) (vinte e nove alunos), perturbações do neurodesenvolvimento designadamente incapacidade intelectual (ligeira a moderada) (vinte e nove alunos), perturbações do espectro do autismo (síndrome de Asperger) (quatro alunos) e perturbação de hiperatividade/défice de atenção (quatro alunos), deficiência sensorial (auditiva) (dois alunos), perturbação do comportamento alimentar (anorexia) (um aluno). Considero relevante referir que no ano letivo de 2013/2014, a ESJEA procurou desenvolver um projeto curricular adaptado às NEE de um grupo de alunos integrados no Regime Educativo Especial (REE) iniciando uma TPCA ao nível do 3º ciclo, com a duração de três anos letivos, que resultou numa experiência de sucesso educativo. Este projeto, criado nos termos do n.º4 do artigo 40º da Portaria n.º 60/2012, de 29 de Maio de 2012, é uma resposta educativa que pretende possibilitar aos alunos nele integrados a conclusão do 3º ciclo do EB, através de uma estratégia pedagógica e organizativa especifica que promova a inclusão de domínios de formação profissional numa perspetiva de aplicação prática dos saberes, a qual contribuíra para prevenir novas situações de insucesso escolar repetido e favorecerá a aquisição de conhecimentos e competências consagrados no currículo em vigor. 41 As adequações curriculares previstas na alínea b) do artigo 40º da Portaria nº 60/2012, de 29 de Maio, consubstanciam-se numa matriz curricular que tem como padrão o regime educativo comum em vigor na RAA (CREB), mas não põem em causa as competências terminais do ciclo. Um projeto desta natureza permitiu um melhor conhecimento do grupo de alunos e a identificação exata dos seus problemas. Permitiu também adotar medidas de resolução de problemas, de flexibilização curricular, de diversificação de situações de aprendizagem e articulação interdisciplinar, aspetos que foram imprescindíveis para a melhoria das aprendizagens. Verificou-se uma redução das taxas de absentismo, diminuição dos níveis negativos na avaliação, assim como maior motivação e interesse pelas atividades escolares. Pretende-se que, no 9º ano, os alunos passem por um processo de desenvolvimento e orientação vocacional, implementado pelo SPO, com a finalidade de efetuar o despiste do seu potencial vocacional e orientar o seu encaminhamento para uma área profissionalizante de nível IV, seja no âmbito dos cursos do Programa Formativo de Inserção de Jovens ou dos cursos das Escolas Profissionais. Perante o sucesso obtido com os dois primeiros anos de aplicação da TPCA e face à existência de um número significativo de alunos com problemáticas similares no ano letivo 2015/2016 será criada uma nova turma, com a duração de dois anos letivos (ESJEA, 2015). O SPO é um serviço fundamental para o trabalho de todos os docentes uma vez que estes profissionais acompanham todo o processo dos alunos e estão sempre presentes nas reuniões do 42 conselho de turma onde fazem o ponto da situação acerca da evolução dos alunos e encontram-se disponíveis para esclarecer qualquer dúvida existente. Para além disso, estes profissionais estão disponíveis para durante o período letivo desenvolver trabalho cooperativo com os professores de EF. Contudo, no ano letivo em questão não necessitei do contributo do SPO visto que os alunos com NEE incluídos nas minhas turmas tinham um grau ligeiro, não tendo sido necessário na intervenção prática proceder a grandes adaptações na organização da aula e dos conteúdos. 4. EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL COM ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS No meu percurso enquanto docente de EF tive a oportunidade de trabalhar com alunos com diferentes tipos de NEE, nomeadamente perturbação de hiperatividade e défice de atenção, dificuldades de aprendizagem e síndrome de asperger (i.e., perturbações do espectro do autismo). Esta realidade é cada vez mais comum, sendo que segundo as estimativas da Organização das Nações Unidas, cerca de 10% da população apresenta um tipo de deficiência (Ferreira & Guimarães, 2003). Especificamente, o número de alunos com perturbações do espectro do autismo tem aumentado exponencialmente nos últimos vinte anos (Betts et al., 2007).Todos os casos que trabalhei estavam sinalizados como ligeiros, não tendo sido necessário na intervenção prática proceder a grandes 43 adaptações na organização da aula e dos conteúdos. No entanto, foi preciso utilizar algumas estratégias para manter os alunos em causa atentos e concentrados, de modo a aumentar o seu empenhamento na aula e fomentar a sua inclusão na aula de EF. Importa mencionar que, durante a minha formação de base, frequentei uma unidade curricular generalista na área da atividade física adaptada, denominada Bases da EF Especial, mas, ainda assim, não me senti suficientemente preparada para intervir com esta população específica. Neste sentido, considerei pertinente alargar o meu conhecimento e ingressei na pós-graduação de EE: domínio cognitivo e motor na Universidade Fernando Pessoa, em Angra do Heroísmo. A escolha por esta instituição de ensino superior resultou do facto de estar a lecionar nos Açores, tornando-se muito dispendioso e praticamente impossível conciliar a atividade profissional com qualquer formação que decorre se no continente. Para além disso, a Universidade Fernando Pessoa era a única que oferecia cursos de pós-graduação na área da EE na ilha Terceira. Gostaria de referir que, após finalizada a Pós-Graduação, ainda me sentia insegura e considerava que ainda não tinha pleno conhecimento para trabalhar com alunos com NEE. Esta falta de formação e competência percebida é referida por Correia (2003) como um sentimento frequente nos professores e leva a que estes apresentem alguns receios em relação ao processo de inclusão. Porém, com a intervenção e experiência prática fui utilizando diferentes abordagens e implementando estratégias específicas para as necessidades e característica de cada NEE. Por exemplo, com os alunos com 44 hiperatividade tentei reduzir ainda mais os tempos de espera na aula de forma a que esses alunos estivessem sempre atentos e em atividade motora. No caso de alunos com défice de atenção procurei que os momentos de transmissão da informação fossem curtos, simples e apelativos, e acompanhados por demonstrações simultâneas. A estratégia que referi anteriormente era também implementada com sucesso com alunos com dificuldades de aprendizagem. No que se refere à intervenção com alunos com síndrome de asperger, no início da aula explicava as atividades que iam ser desenvolvidas e tinha sempre o cuidado de ser eu formar os equipas/grupos, nunca ficando esses alunos sem equipa/par ou os últimos a serem escolhidos. Estas estratégias vão ao encontro da sugestão de Thomas et al. (1998) que referem que perante pessoas com síndrome de asperger deverá ocorrer um aviso prévio que explique que atividades vão ser realizadas e o que é esperado da pessoa. Esta é uma estratégia importante pois estes indivíduos necessitam de rotinas bem definidas, estruturadas e implementadas no seu dia-a-dia devido às dificuldades de interação social que apresentam. Na minha perspetiva, para que o processo inclusivo tenha sucesso é necessário que os alunos sem NEE também sejam sensíveis à inclusão. É fundamental educar/treinar os alunos sem NEE para apoiarem e auxiliarem as tarefas dos alunos com NEE, de acordo com a orientação do professor de EF. Nesse sentido tento cultivar isso diariamente nas minhas aulas, sendo que em cada aula um aluno diferente fica responsável por ser parceiro do aluno com 45 NEE e, assim, tento promover sempre uma interação positiva entre alunos, com e sem NEE em diferentes situações de aula. Considero fundamental fomentar entre os pares sem NEE a solidariedade e a aceitação da diferença. Tal como refere Bautista (1993) a experiência de inclusão torna os alunos mais tolerantes e sensíveis, sendo o seu processo de aprendizagem também favorecido pela renovação pedagógica. É de destacar que todos os alunos com NEE com quem trabalhei estavam classificados como casos ligeiros e, na altura, não me considerava preparada para lecionar no âmbito das NEE graves/severas. Este sentimento é sustentado pela literatura, pois tal como refere Conatser et al. (2002) os professores de EF apresentam atitudes mais favoráveis para o ensino de indivíduos com NEE ligeiras quando comparado com NEE severas. Todavia aprendi que se um professor se empenhar, estudar e, tentar adequar a melhor metodologia, averiguar quais as estratégias que melhor se adaptam às características dos seus alunos, é possível incluir todos os alunos com sucesso na aula de EF. Foi o que aconteceu no ano letivo 2012/2013 na EPSCMAH onde trabalhei com uma aluna com paralisia cerebral incluída numa turma do curso profissional de Técnico de Receção. Esta aluna tinha uma deficiência congénita – paralisia cerebral espástica, que lhe conferia uma incapacidade permanente e definitiva de noventa e cinco por cento. Esta doença crónica, não evolutiva limitava-lhe os movimentos físicos e o controlo autónomo muscular. Em termos sociais, a discente não revelava dificuldades, tinha relações de amizade com vários colegas e integrava-se 46 facilmente em diferentes ambientes. Contudo, a nível psicológico possuía uma baixa auto-estima que eu considero estar muito associada ao receio de ser ridicularizada pelos seus pares. As aulas de EF decorriam no Estádio João Paulo II que, apesar de estar apetrechado com pavilhão, sala de judo, campos de futebol, pista de atletismo, caixa de areia, espaço de lançamentos, ringue e balneários, possuía inúmeras barreiras arquitetónicas para pessoas que se deslocam em cadeira de rodas que passo a citar: existência de escadas; desníveis injustificados; piso extremamente irregular; acessos aos diferentes espaços desportivos que obrigam as pessoas com mobilidade reduzida a fazerem um caminho maior para percorrer as mesmas distâncias que as restantes pessoas. Para além disso, em termos de localização o estádio ficava bastante afastado da EPSCMAH. No entanto, apesar desta dificuldade, a Diretora Pedagógica da Escola conseguiu que uma carrinha adaptada da Santa Casa da Misericórdia estivesse disponível, no dia da aula de EF, para realizar as deslocações entre o estádio e a Escola. No que se refere às barreiras arquitetónicas, diariamente consegui ultrapassar esta situação com a colaboração dos colegas da turma que num gesto inclusivo empurravam a cadeira de rodas manual para subir/descer degraus e desníveis, ajudavam a aluna na ida à casa de banho, e acompanhavam-na nos trajetos mais longos para o local de aula. Especificamente em relação ao processo de inclusão da aluna na aula de EF, numa fase inicial, tive várias dúvidas e receio de fracassar. Comecei, então, por estudar sobre a NEE em questão e o processo biográfico da aluna. De seguida, planeei tarefas de aulas que 47 permitissem que a aluna realizasse exercícios de caráter individual e de grupo, em cooperação com os colegas. Tive em atenção aos aspetos mencionados por Correia (1999) como importantes para as respostas educativas de alunos com NEE, nomeadamente: características dos alunos, condições, recursos e possibilidades que a escola fornecia e disponibilizava no processo ensino-aprendizagem. Por exemplo, na abordagem do voleibol a aluna primeiro realizava exercícios de manipulação de bola, depois passou a fazer auto-passe e, por fim, executava passe com um colega. É importante referir que este processo não foi fácil pois, por vezes, os colegas não queriam fazer par com a aluna ou então esta desmotivava perante as suas dificuldades. Contudo, esta forma de lidar com a situação (i.e., acompanhamento de um colega da turma) é um meio informal que deve ser usado e que proporciona o auxílio a alunos com NEE numa turma de EF regular (Siedentop & Tannehill, 1991). Havia fases em que a aluna estava mesmo triste com o seu dia-a-dia, com a sua diferença. No entanto, considerava que este sentimento era típico da idade da menina e tentava fazê-la ver que todos os alunos tinham questões existenciais na adolescência e que todos somos diferentes. De modo a motivar a aluna para a aula tentava ir ao encontro dos seus gostos e preferências. Durante a abordagem do futebol, experimentei trabalhar condição física e em cada aula fornecia à aluna um plano com os exercícios descritos e ilustrados, indicando a duração dos mesmos e o número de repetições a realizar. No início do bloco explicava-lhe tudo o que tinha de efetuar e corrigia as posturas e fornecia feedbacks. Na minha opinião, apesar de a aluna não estar a 48 jogar futebol com os colegas esta foi a melhor forma de incluí-la e motivá-la para a prática da EF. Penso que esta estratégia teve um resultado positivo pois, na minha opinião, incluir não é dar a todos a mesma coisa, é proporcionar aquilo que cada aluno necessita num dado momento e que pode ser diferente do que a restante turma está a fazer. Estas experiências tiveram um grande impacto no meu crescimento profissional e pessoal. Primeiro, tornou-me uma pessoa mais solidária e que aceita com mais naturalidade a diferença. Em termos profissionais transformou-me numa docente mais segura e inclusiva. Tal como referem Ferreira e Guimarães (2003) a inclusão, na escola, reverte-se em benefícios para todos, inclusive para os professores. Por outro lado, percebi como o meu conhecimento em metodologias de ensino para alunos com NEE é escasso e nesse sentido impulsionou-me a alargar a minha formação nessa temática. Até porque quanto maior é a formação académica nas áreas de EF Adaptada e da EE, melhores serão as atitudes de inclusão dos professores de EF face aos alunos com NEE (Kowalski & Rizzo, 1996). CAPÍTULO III – REVISÃO DA LITERATURA 56 conferência os países e organizações internacionais presentes comprometeram-se a pôr em prática o princípio fundamental das escolas inclusivas: “consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respetivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola” (UNESCO, 1994, p. 11-12). Assim sendo, como diversos autores (Correia & Cabral, 1999; Sanches & Teodoro, 2007) referem, uma das ideias chave da escola inclusiva é justamente que a escola deve ser para todas as crianças e jovens, incluindo com NEE severas ou não. Com a escola inclusiva, todos os alunos, estão na escola para aprender através da sua participação ativa (Sanches & Teodoro, 2007). Não é apenas a presença física, é a pertença à escola e ao grupo, de tal maneira que a criança/jovem sente que pertence à escola e a escola sente responsabilidade pelo seu aluno (Rodrigues, 2003). 5.4. A ESCOLA INCLUSIVA A inclusão escolar teve as suas origens no centro das pessoas em situação de deficiência e insere-se nos grandes movimentos 57 contra a exclusão social, como é o caso da emancipação feminina, tendo como princípio a defesa da justiça social, celebrando a diversidade humana (Ainscow & Ferreira, 2003). Neste contexto, as escolas regulares devem estar preparadas para receber todas as crianças e jovens independentemente da sua condição física, intelectual, social, emocional ou outra. A Declaração de Salamanca proclama que “…as crianças e jovens com NEE devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades…” (UNESCO, 1994, p. 8). O ensino inclusivo, em sentido amplo, é visto por Karagiannis et al. (1999), como a prática da inclusão de todos, independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconómica ou origem cultural, em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas. Segundo Ainscow e Ferreira (2003, p. 109), falar de educação inclusiva é: - “falar em nome do oprimido, do vulnerável, e de todos os que historicamente têm sido empurrados para as margens da sociedade, sem voz ou escolha no passado; - representar o referencial adotado pela Conferência Mundial em Educação para Todos, respondendo às necessidades básicas da educação e desenvolver-se em direção à reivindicação para a educação de todos os grupos que vivem em desvantagem; - produzir uma quantidade volumosa de publicações incluindo diretrizes para governos dos estados-membros da ONU a fim de 58 implementarem mudanças no sistema de ensino como um todo e não somente para as crianças com NEE; - refletir sobre a emergência de uma nova sociedade com os seus princípios de direitos humanos para todos, e não somente para aqueles que já possuem privilégios”. Para Correia e Cabral (1999) é essencial que a escola inclusiva respeite os seus objetivos essenciais: académico, socioemocional e pessoal. Além disso é fundamental que a escola torne-se um centro para atividades comunitárias, ajustando-se a todas as crianças e jovens e respetivas famílias. Já Ainscow (1995) lança um desafio com seis condições, para uma escola se movimentar no sentido da inclusão: i) uma liderança eficaz do órgão de direção da escola, capaz de dar uma resposta às necessidades de todos os alunos; ii) professores sensibilizados e apostados em ajudar todas as crianças e jovens a aprender; iii) a certeza de que todos os alunos podem ter sucesso; iv) recursos para apoiar todos os elementos da equipa de trabalho; v) capacidade para proporcionar uma grande variedade de oportunidades curriculares a todas as crianças e jovens; e, vi) procedimentos sistemáticos para controlar e avaliar a evolução do processo. Por sua vez, Rodrigues (2006), refere como objetivos da escola inclusiva: a promoção e o desenvolvimento de projetos educativos e curriculares baseados na inclusão, na equidade e na convivência democrática, envolvendo os professores, os alunos, as famílias e a comunidade social em que a escola se insere; procurar atingir uma educação que garanta simultaneamente os princípios da 59 equidade e da qualidade; pretende-se no fundo, desenvolver uma escola para todos em que o sistema de apoios, sejam eles internos ou externos à escola, aumente a sua competência, para uma resposta eficaz, face à diversidade dos alunos; potenciar os processos de ensino e de aprendizagem numa perspetiva ativa, através da mobilização de todos os recursos da escola e da comunidade assim como as oportunidades oferecidas pelas tecnologias de informação e de comunicação; promover a participação de todos os alunos nas atividades da sala de aula e do âmbito extra-escolar, de modo a que se tenha em conta o conhecimento e a experiência por estes adquiridos fora da escola. Na opinião de Felizardo (2010) alguns pressupostos fundamentais para a construção de uma escola inclusiva são: promover a conscientização de toda a sociedade, na linha do que propõe a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência (2006); promover uma cultura de escola, que adote a diversidade como lema, para que todos os alunos se sintam pertença de uma escola; formação de professores na área das NEE, no âmbito da formação inicial, contínua e especializada; adequar os recursos humanos e materiais; diferenciação ou flexibilização curricular; promover a cooperação entre professores; estimular o envolvimento dos pais e comunidade; promover a aprendizagem cooperativa entre alunos. Verifica-se assim que a escola inclusiva implica novas competências e novas atitudes dos profissionais que nela trabalham, sendo necessário haver mudanças conceptuais e estruturais, na 60 forma como as escolas respondem à diversidade. A escola inclusiva é uma inevitalidade e não se vislumbra outra alternativa face à crescente diversidade. Há ainda um longo caminho a percorrer, é necessário repensar a formação dos professores, adequar práticas educativas, envolver toda a comunidade educativa e desenvolver projetos de investigação nos contextos educativos, com o intuito de monitorizar e otimizar o sistema e as suas estruturas, propondo as mudanças necessárias à inclusão (Felizardo, 2010). 5.5. A ESCOLA INCLUSIVA EM PORTUGAL A inclusão de alunos com NEE, em Portugal, tem sido uma batalha constante no sistema regular de ensino e tem-se vindo a preconizar desde a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986 (Correia & Cabral, 1999). Mas, após a Declaração de Salamanca, em que muitas foram as diretrizes constituintes de novas leis capazes de enquadrar a ação da educação inclusiva, verificou-se em Portugal uma rápida adesão à educação inclusiva (Hassamo, 2009). Em 1997, com o Despacho 105/97, de 1 de Julho, em substituição dos professores de Ensino Especial, criou-se os docentes de Apoio Educativo, “que têm como função prestar apoio educativo à escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e à família, na organização e gestão dos recursos e medidas diferenciados a introduzir no processo de ensino/aprendizagem” (Ministério da Educação, 1997, Ponto 3, alínea a). 61 No ano de 1998, o Ministério da Educação, dotou as escolas para realizarem, autonomamente, decisões estratégicas, pedagógicas, de gestão e de organização para responder às especificidades das suas populações escolares. Já em 2000, foi aprovado o recurso a currículos mais flexíveis, podendo cada escola adaptá-los às necessidades dos alunos (Freire & César, 2003). Contudo, com a publicação do Decreto-lei nº 20/2006, de 31 de Janeiro, que cria o quadro de EE e define as normas para a colocação de professores de EE, recuam-se várias décadas em termos do discurso e das práticas educativas que visavam a construção de escolas de todos, para todos e com todos (Ministério da Educação, 2006; Sanches & Teodoro, 2007). Em 2008, surge uma nova lei, o decreto de lei nº 3/2008, que confere plenos direitos de participação à aprendizagem regular das crianças consideradas como tendo necessidades especiais de aprendizagem e define os direitos e deveres dos pais/encarregados de educação. Esta lei concede poder às escolas para a realização de adaptações curriculares pertinentes para cada aluno através da construção de um PEI. Da mesma forma, permite a cada escola conjugar o ensino de conteúdos formais com aprendizagens específicas de uma profissão através da construção de um Plano Individual de Transição, que conta com a colaboração de instituições de referência públicas, particulares ou centros de recursos especializados da comunidade, caso a escola não tenha os dispositivos necessários para tal. Estabelece um processo de referenciação e avaliação estruturado baseado na Classificação 62 Internacional de Funcionalidade (CIF) e incentiva à criação de escolas de referência (i.e., ensino bilingue para surdos, cegos e baixa visão), unidades de ensino estruturado (perturbações do espectro do autismo) e especializado (multideficiência e surdocegueira congénita) (Ministério da Educação, 2008). No entanto, em 2015 foi publicada a Resolução da Assembleia da República nº. 17/2015, que vigora atualmente, sobre a aplicação das recomendações do Conselho Nacional de Educação relativamente ao enquadramento legal da EE, que acautela a situação das crianças a quem é autorizado o adiamento do ingresso na escolaridade, de forma a garantir as medidas de apoio através da intervenção precoce nos anos de permanência adicional na educação pré-escolar e o cumprimento de doze anos de escolaridade. Existe uma alteração ao Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, quanto ao desenvolvimento das medidas educativas temporárias que permitam responder às NEE de caráter transitório, comprovadamente impeditivas do desenvolvimento de aprendizagens, das medidas de resposta a situações de alunos/as com dificuldades de aprendizagem específicas que comprovadamente impeçam a sua qualidade e desenvolvimento e uma medida educativa adicional que permita a adaptação do currículo às NEE dos alunos, mais flexível do que a medida adequações curriculares individuais (prevista no artigo 18.º) mas menos restritiva do que o estabelecimento de um currículo específico individual (CEI) (previsto no artigo 21.º). Pretende-se, também, que seja acautelada a situação de crianças e jovens com NEE em momentos de avaliação externa das aprendizagens, 63 permitindo a sua adequação às medidas educativas contempladas no PEI. E seja garantida a certificação pedagógica do percurso escolar realizado pelos/as alunos/as com PEI e CEI e revista a Portaria n.º 275-A/2012, de 11 de setembro (Assembleia da República, 2015; Ministério da Educação e da Ciência, 2012). Portanto, as conceções mais recentes que norteiam a Reforma do Sistema Educativo, nomeadamente as medidas tendentes a reforçar a autonomia da escola, a interdisciplinaridade e os novos planos curriculares, bem como a atual legislação, têm contribuído para uma abertura do espaço escolar a todas as crianças, incluindo as que apresentam NEE. Estas novas orientações lançam aos professores o enorme desafio que consiste em romper com todas as formas de exclusão escolar implicando-os diretamente na construção de uma nova escola. 5.6. A ESCOLA INCLUSIVA NA REGIÃO AUTÓNOMA DOS AÇORES A totalidade da minha experiência profissional com alunos com NEE foi desenvolvida na RAA. Nesta perspetiva considero pertinente contextualizar a EE nesta região. À semelhança do que se verificou a nível de Portugal continental, na RAA, a inclusão educativa de crianças e jovens com NEE também conheceu um longo trajeto. Atualmente, a EE nesta Região gere-se pelo Decreto Legislativo Regional nº17/2015/A, 22 de junho. A reflexão acerca da EE levada a cabo no âmbito do Conselho Nacional de Educação, sobre crianças e alunos com NEE; a Declaração de Salamanca e os princípios chave 64 para as políticas da EE da Agência Europeia para o Desenvolvimento da EE estiveram na base da elaboração do diploma aqui em questão. A reforma traduzida pela legislação que atualmente gere o sistema de EE regional assenta em quatro princípios, nomeadamente, i) a extinção das instituições especializadas de EE, a inclusão dos seus alunos em escolas de ensino regular e a canalização dos recursos que lhe estavam afetos para as mesmas; ii) a diversificação e flexibilização dos percursos educativos, criando condições para uma adequada escolarização de alunos com NEE; iii) a promoção da partilha de recursos e colocação dos regimes de EE e apoio educativo na dependência dos serviços especializados da escola; e, por fim, iv) a integração de pessoal docente e não docente ligado à EE nos quadros das unidades orgânicas do sistema educativo, proporcionando, desta forma, condições para a sua estabilização (Região Autónoma dos Açores, 2015). Tal como aconteceu em Portugal continental, o sistema de EE açoriano também registou uma evolução ao longo dos tempos. Com origem no Centro de Ensino Especial nos Açores, criado pelo DecretoLei n.º 35108, de 7 de novembro de 1945, sendo, contudo só no ano de 1968, concretizada a sua implementação na RAA. As estruturas de Ensino Especial nos Açores foram transferidas para a administração regional autónoma, pelo Decreto-Lei n.º 276/78, de 6 de setembro. Com esta transferência, o já referido centro sofreu várias transformações que culminaram na sua extinção pelo Decreto Regulamentar Regional n.º 5/93/A, de 4 de março, tendo sido criadas, em sua substituição, as Escolas de Ensino Especial de Ponta Delgada 65 e de Angra do Heroísmo, bem como uma rede de equipas de Ensino Especial. As referidas escolas estavam diretamente dependentes da Direção Regional de Educação asseguravam o cumprimento da escolaridade obrigatória das crianças e jovens com NEE que se encontravam impossibilitadas de integrar os estabelecimentos de ensino regular da RAA (Governo Regional, 1993; Ministério do Interior, 1945; Ministério dos Assuntos Sociais, 1978). Com a aprovação do Decreto Legislativo Regional n.º 2/98/A, de 28 de janeiro e do Decreto Regulamentar Regional n.º 10/98/A, de 2 de maio, assistiu-se à criação de uma rede escolar concebida na perspetiva da escola inclusiva. Assim, às escolas básicas integradas foram atribuídas as funções do âmbito do Ensino Especial que até à altura vinham sendo asseguradas pelas equipas de Ensino Especial, entretanto extintas (Região Autónoma dos Açores, 1998a, 1998b). A integração da rede de Ensino Especial na esfera do ensino regular conduziu à necessidade de se criar centros de recursos especializados capazes de fornecer às escolas apoios especializados e específicos. Estes centros foram criados em Ponta Delgada e em Angra do Heroísmo como unidades autónomas pelo Decreto Regulamentar Regional n.º 15/99/A, de 30 de novembro e, posteriormente, integrados em unidades orgânicas do ensino regular, pelos Decretos Regulamentares Regionais n.º 20/2003/A, de 14 de abril, e n.º 19/2004/A, de 9 de janeiro (Governo Regional, 2003, 2004; Região Autónoma dos Açores, 1999). A 7 de abril de 2006, é aprovado o Decreto Legislativo Regional n.º 15/2006/A, cujos objetivos, organização e funcionamento da EE 72 responsabilidades individuais, valorizar as aquisições e produções dos alunos, criar um clima favorável ao desenvolvimento sociomoral. É necessário atuar na área curricular, na área da organização académica da escola, nos métodos de ensino, no desenvolvimento profissional dos técnicos, no envolvimento dos pais e na aquisição e utilização de recursos (Rodrigues, 2001). No entanto, importa referir que mais relevante que os recursos materiais é a forma como a tarefa é conceptualizada. A elaboração de estratégias surge através da perceção que se tem acerca da aprendizagem e dos próprios alunos, assim sendo, os professores devem explorar novas formas de desenvolver a sua prática, trabalhando mais em cooperação, apostando mais na sua formação, (inicial e continua), diferenciando o ensino, de modo a que os métodos de trabalho se ajustem tendo em conta todos os alunos da classe, incluindo assim os que apresentam mais dificuldades de aprendizagem (Nunes, 2000). 6. NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 6.1. DEFINIÇÃO DO CONCEITO NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS Em termos educativos, o conceito de deficiência, ao longo dos tempos foi substituído pelo conceito NEE. Este conceito, educational needs (NEE), surge com a publicação da já famosa lei americana (PL 94-142) e, em 1978, com o Warnock Report, no Reino Unido. O uso deste termo pressupõe uma mudança onde se passou a privilegiar a 73 vertente educacional ao invés do critério médico. Contudo, este conceito em que uma criança ou jovem necessita de EE, se tiver alguma dificuldade de aprendizagem que exija uma medida educativa especial, só é oficialmente definido com o Education Act, em 1981, em Inglaterra (Sanches & Teodoro, 2006). Neste âmbito, o conceito de NEE abarca todos os alunos que exigem recursos ou adaptações especiais no processo de ensino/aprendizagem, não comuns à maioria dos alunos da mesma idade, por apresentarem dificuldades ou incapacidades que se refletem numa ou mais áreas de aprendizagem (Bairrão et al., 1998). Segundo Silva (2004) o termo NEE passa a fazer parte de todas as crianças e jovens com dificuldades educativas, quer tenham ou não deficiência aparente, mas que necessitem de apoio de um professor de EE, que o possa ajudar a ultrapassar as suas dificuldades respeitando o seu ritmo e as suas capacidades. O conceito em questão foi adotado em Portugal no final da década de 80. Mas, apenas na década de 90, a publicação do Decreto-Lei 319/91, de 23 de agosto, constituiu um marco decisivo para o reconhecimento do termo NEE (Correia, 1999; Ministério da Educação, 1991). Em 2001, no âmbito da reforma curricular implementada, entrou em vigor o Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de Janeiro, que apresenta, pela primeira vez, o conceito de NEE de Carácter Prolongado, referindo-se a crianças e jovens que experienciam graves dificuldades no processo de aprendizagem e participação no contexto educativo/escolar, decorrentes da interação entre fatores ambientais (físicos, sociais e de atitude) e limitações 74 acentuadas ao nível do funcionamento dos alunos num ou mais dos seguintes domínios: sensorial (audição, visão e outros), motor, cognitivo, comunicação, emocional/personalidade, linguagem e fala, e saúde física (art. 10º) (Ministério da Educação, 2001). Todavia, verifica-se que o conceito NEE engloba um grupo muito heterogéneo de alunos, cujas dificuldades ou incapacidades podem ir de grau ligeiro a severo e cujas necessidades educativas podem ter um carácter mais ou menos prolongado. Ou seja, as NEE acabam por estar, ainda, muito centradas nos problemas dos alunos, não tendo em consideração muitos dos fatores que lhe são extrínsecos e que podem constituir a causa principal dessas dificuldades, como por exemplo todo o processo de escolarização. Pois, muitos dos alunos considerados com NEE poderão necessitar, acima de tudo, de um ensino de qualidade, pautado pelos princípios da flexibilização, adequação e estratégias de diferenciação pedagógica e não necessariamente de medidas de EE (Ministério de Educação, s/d). No contexto atual de NEE devem incluir-se “crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças de rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas; étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais”. Sendo assim, a expressão NEE refere-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares e, consequentemente têm NEE, em algum momento da sua vida escolar (UNESCO, 1994, p. 6). O Ministério da Educação (2005, p.2) refere 75 que não existe definição universal de NEE, porém sugere a utilização da definição da administração educativa inglesa DfES e Ofsted: “o termo NEE inclui alunos com capacidades de diferentes níveis, que demonstrem dificuldades na aprendizagem e cognição, comunicação e interação, nos aspetos físicos e sensoriais, e/ou comportamentais, emocionais e de desenvolvimento social”. Na opinião de Correia (1999) o conceito de NEE aplica-se a crianças e jovens com problemas sensoriais, físicos, intelectuais e emocionais e, também, com dificuldades de aprendizagem derivadas de fatores orgânicos ou ambientais. Já a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico desenvolveu um conceito operativo tripartido para a realização de estudos comparados sobre NEE em que a categoria A (deficiências), abrange os alunos cujas necessidades educativas decorrem de uma causa orgânica ou biológica identificada (e.g. hipoacúsicos), a categoria B (dificuldades), engloba os alunos cujas necessidades educativas não parecem residir numa causa orgânica, nem num fator de desvantagem social (e.g. sobredotados, problemas de comportamento ou disléxicos), e a categoria C (desvantagens), abarca os alunos cujas necessidades educativas decorrem de fatores socioeconómicos, culturais ou linguísticos (e.g. imigrantes) (Ministério da Educação, 2005). 6.2. A AVALIAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS Há alguns anos, aquando do modelo médico, a avaliação das crianças e jovens com NEE baseava-se na etiquetação. Neste 76 sentido, confirmava-se as limitações que a criança ou jovem tinha e justificava-se o fraco progresso existente. As provas de inteligência ou similares também eram muito utilizadas erroneamente, pois tinham como finalidade separar os alunos não aptos (Jiménez, 1997). Embora a área da reabilitação tenha produzido inúmeros instrumentos de avaliação e medidas de qualidade de vida, faltava uma classificação completa, uniforme e fiável. Estas foram as principais condicionantes para o aparecimento do Sistema de CIF. Este, para a Organização Mundial de Saúde, funciona como base conceptual para a definição, medidas e formulações da política para todos os aspetos da deficiência ou incapacidade (Bickenbach, 2003). A CIF surge, então, na tentativa de uniformizar o processo de grande complexidade, que envolve diferentes dimensões, que é a avaliação das NEE das crianças e jovens que frequentam as estruturas regulares de ensino. Assim como de proporcionar uma estrutura de trabalho para a descrição da saúde e de estados relacionados com a saúde (tais como educação e trabalho) (OMS/DGS, 2003). Este novo sistema que vai ao encontro das exigências decorrentes de uma avaliação dinâmica, interativa e multidimensional das NEE, permite classificar não apenas os níveis de funcionalidade e incapacidade do indivíduo (parte um: funções e estruturas do corpo; atividades e participação), como também os fatores contextuais (parte dois: fatores ambientais e pessoais) que podem funcionar como barreiras ou facilitadores dessa funcionalidade, implicando o envolvimento e o contributo de profissionais de diferentes áreas (Ministério da Educação, s/d). Uma 77 importante característica da abordagem que foi adotada na CIF é a universalização do entendimento de deficiência ou incapacidade, pois reconhece a população inteira como sendo passível de apresentar uma doença crónica, deficiência ou incapacidade, como uma condição humana compartilhada (Brunel, 2002). 6.3. A CLASSIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS O termo NEE surge com a evolução de conceitos no sentido de igualdade de direitos, da não discriminação, da não categorização. A classificação tem como fundamento realizar um programa de intervenção apropriado ao nível e tipo de problema da criança e do jovem (Correia, 1999). Já no Warnock Report (1978 cit. por Correia, 1999) se classificava as NEE de ligeiras e temporárias a severas e permanentes. O mesmo autor citado anteriormente adota uma classificação similar: NEE permanentes e temporárias (figura 9). No primeiro caso as NEE exigem adaptações generalizadas do currículo, adaptando-o às características do aluno. Estas adaptações terão de manter-se durante grande parte ou todo o percurso escolar do aluno. As NEE temporárias exigem modificação parcial do currículo escolar, adaptando-o às características do aluno num determinado momento do seu desenvolvimento. Devido à sua importância, de seguida, apresentaremos uma definição sucinta das diversas NEE tendo em consideração a classificação efetuada por Correia (1999). 78 Figura 9. Tipos de Necessidades Educativas Especiais de caráter permanente (adaptado de Correia, 1999, p.50). 6.3.1. Necessidades Educativas Especiais de caráter permanente a) NEE de caráter intelectual Segundo Correia (1999) neste grupo surge a deficiência mental (ligeira, moderada, severa, profunda), a dotação e a sobredotação. A deficiência mental reporta-se a um funcionamento 79 intelectual significamente inferior à média, que surge durante o período de desenvolvimento, estando associado a um défice no comportamento adaptativo (Grossman, 1983 cit. por Pacheco & Valência, 1997). Devem excluir-se desta categoria o atraso mental devido a incapacidades visuais, auditivas e motoras. O síndrome de down enquadra-se na deficiência mental. E devido à sua predominância consideramos relevante descrever sucintamente a sua definição. Então, uma criança ou jovem com este síndrome tem uma anomalia cromossómica e tem problemas cerebrais, de desenvolvimento físico e de saúde. A aparência física apresenta características muito particulares e específicas (Sampedro et al., 1997). A dotação e a sobredotação é considerada quando a criança ou jovem manifesta uma capacidade intelectual e de aprendizagem superior à média, apresentando desempenho com elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspetos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão académica específica; pensamento criador ou produtivo; capacidade de liderança; artes visuais ou representativas (drama e musica); capacidade psicomotora (Correia, 1999). b) NEE de caráter sensorial Neste grupo engloba-se os alunos com problemas visuais ou auditivos. No primeiro caso encontramos os cegos ou invisuais e os amblíopes (visão parcial ou reduzida), ou seja, quando se verifica um défice de visão que ainda que corrigido, afeta a aprendizagem (Correia, 1999). A ambliopia consiste numa redução substancial da 80 capacidade visual. Contudo, existe alguma capacidade que permite a leitura e escrita com tinta. Na cegueira não existe nenhum resíduo visual, mesmo que subsista alguma orientação pela luz, a perceção de volumes, cores e grandes títulos, além disso não existe leitura e escrita (Martin & Bueno, 1997). No que se refere à deficiência auditiva verificamos uma incapacidade total ou parcial no processamento de informação linguística através da audição. Quando existe uma incapacidade bastante severa, que impede o processo da fala através do ouvido, sem ou com a utilização de um aparelho auditivo, e que prejudica o percurso escolar estamos perante a surdez. Porém, também existe outro problema auditivo. Nessa situação a audição é muito reduzida e, embora não impeça, dificulta a compreensão da fala através do ouvido, sem ou com utilização aparelho auditivo (Correia, 1999). c) NEE de caráter motor Este grupo compreende um leque alargado de problemas e doenças. Todavia a Lei Pública Americana (PL 94-142, 1975) tentou uniformizar as dificuldades graves na motricidade. Desta forma, podemos encontrar problemas provocados por lesões congénitas (e.g. ausência de um membro), por doenças (e.g. tuberculose óssea) e por outras causas (e.g. paralisia cerebral, amputações, espinha bífida, distrofia muscular) (Correia, 1999). Visto que a espinha bífida e a paralisia cerebral são dos problemas mais frequentes vamo-nos cingir a estes dois conceitos (Cuberos et al., 1997). 81 A espinha bífida abrange um grupo de malformações da coluna vertebral, tal como, a mielomeningocelo, meningocelo e lipomeningocelo. De uma forma geral, podemos definir espinha bífida como uma série de malformações congénitas que apresentam uma fenda na coluna vertebral. Esta pode resultar pelo encerramento anormal do tubo neural aproximadamente aos vinte e oito dias de gestação ou após o seu encerramento. Os principais problemas surgem a nível torácico, lombar e sacro (Cuberos et al., 1997). A paralisia cerebral é uma disfunção motora resultante de uma lesão encefálica não progressiva, que ocorre antes, durante ou depois do nascimento. Os sintomas relacionados com esta deficiência motora são a alteração da função neuromuscular com défices sensoriais ou não, dificuldades de aprendizagem com ou sem défice intelectual, e problemas emocionais. Pode-se definir como uma desordem permanente e não progressiva da postura e do movimento (Muñoz et al., 1997). d) NEE de caráter processológico Nesta categoria encontramos as dificuldades de aprendizagem. Portanto, as NEE de carácter processológico são problemas relacionados com a receção, organização e expressão de informação. Nestas situações existe uma discrepância acentuada entre o potencial estimado da criança e jovem e o seu desempenho escolar que é inferior à média, numa ou mais áreas académicas, mas não em todas (Correia, 1999). Fonseca (2005) defende que o conceito de dificuldades de aprendizagem refere-se a um conjunto 88 risco ou com NEE e a realização de adaptações curriculares e mudanças ambientais de modo a colmatar os problemas de aprendizagem numa ou mais áreas que não se encontram num nível desejado. Rodrigues (2006) destaca a importância das adaptações curriculares, mencionando que uma escola que não diferencia o seu currículo não usa modelos inclusivos e forçosamente não promove a igualdade de oportunidades entre os seus alunos. As adaptações curriculares são “todas as alterações, modificações ou transformações que a escola e os professores introduzem nas propostas curriculares dimanadas do Ministério da Educação, com vista à sua adequação ao contexto local e às necessidades dos seus alunos” (Correia & Rodrigues, 1999, p. 111). Estas adaptações devem ser concretizadas primeiro ao nível da escola, Projeto Educativo de Escola, de seguida, ao nível da turma, Projeto Curricular, e, por último, ao nível do aluno. Há a realçar que os programas curriculares não têm nenhuma referência aos alunos com NEE, nem qualquer informação de apoio aos professores para esta problemática (Correia & Rodrigues, 1999). Todavia, existem alunos que, mesmo após diversas intervenções educativas, continuam com dificuldades no sucesso escolar. Desta forma, através de uma equipa multidisciplinar, será necessário realizar um PEI. Na elaboração deste documento, geralmente de carácter anual, define-se a necessidade ou não dos serviços de EE. Num período posterior ao PEI, alguns elementos da equipa de especialistas, poderá redigir um programa de intervenção 89 individualizado (PII). O PEI, como um conjunto de orientações, e o PII, como a celebração de procedimentos de ensino e avaliação, tornam o processo de ensino-aprendizagem eficaz (Correia, 1999). 7. A EDUCAÇÃO FÍSICA A EF tem como fundamento a atividade física, que é desde sempre uma das funções mais básicas da pessoa. Faz parte do próprio ser humano dado prolongar e sustentar a sua vida de relação com o meio ambiente ser uma necessidade do próprio. Através da atividade física o ser humano usa o seu corpo, induzindo adaptações e alterações morfo-funcionais de acordo com um estilo de vida saudável (Bento, 2004). Portanto, a atividade física deve ser promovida de uma forma equitativa, possibilitando a todos, sem exceção, a sua prática (WHO, 2010). A atividade física define-se como todo o movimento diário, incluindo o trabalho, a recreação, o exercício e as atividades desportivas (WHO, 2010). Devido à sua importância, a União Europeia (2009) definiu que os jovens em idade escolar devem realizar, diariamente, cerca de sessenta minutos, ou mais, de atividades de intensidade moderada a vigorosa, sob formas variadas e divertidas e adequadas do ponto de vista do crescimento. Deverão ser desenvolvidos tipos específicos de atividades de acordo com as necessidades do escalão etário: resistência aeróbia, força, suporte de pesos, equilíbrio, flexibilidade, desenvolvimento motor. Balaguer e 90 Castillo (2002) recomendam a prática de atividade física de forma a ajudar a melhorar a saúde, diminuir a mortalidade e consequentemente, aumentar a esperança de vida. Na literatura podemos encontrar um vasto leque de benefícios associados à prática física. As melhorias ao nível psicológico e no desenvolvimento social são algumas das vantagens da prática física (Balaguer & Castillo 2002; Cavill et al., 2001,). Nesta linha de pensamento, Matsudo e Matsudo (2000), especificam que a atividade física melhora a auto-estima, o auto-conceito, a imagem corporal, as funções cognitivas e de socialização, diminuindo o stress e a ansiedade e, ainda, o consumo de medicamentos. Moura e Castro (2002) mencionam que a prática desportiva possibilita situações que fomentam intra e inter-relações, que podem ser de solidariedade e companheirismo, por um lado e oposição, ódio e fanatismo, por outro. Na problemática das NEE, esta dinâmica relacional pode permitir uma mudança de atitudes, de um pensamento de auto-negação para um auto-conceito positivo. A EF foi desde sempre estruturada para formar trabalhadores fortes e com preparação física para a guerra, num enfoque militarista e higienista. Portanto, desde a antiguidade, as pessoas com necessidades especiais foram deixados à margem desta disciplina, sendo considerados seres incapacitados (Pereira, 2005). Quando a sociedade começa a preocupar-se com a atividade física das pessoas com NEE, esta direciona-se para a área da reabilitação. Surgiu, então, na década de 1950, a EF Adaptada para os alunos com NEE que não conseguiam participar de forma irrestrita, segura e bem- 91 sucedida nas atividades do programa de EF. Nesse caso os alunos com NEE desenvolviam programas em ambientes segregados e em espaço/tempo diferentes (Chicon, 2005). Nos dias de hoje, a disciplina de EF ainda é baseada na cultura desportiva e competitiva, sendo portanto o desenvolvimento das capacidades físicas e o aperfeiçoamento das habilidades desportivas uma prioridade (Rodrigues, 2003). Esta preocupação com a melhoria do gesto técnico e a obrigatoriedade da abordagem dos conteúdos curriculares exclui uma parte dos alunos que apresentam dificuldades de participação e de execução das tarefas pretendidas. Mas, a EF, enquanto componente curricular obrigatória, possui um papel fundamental no desenvolvimento das crianças e jovens (nas vertentes afetiva, social e motora), procurando a melhoria da sua qualidade de vida a partir da visão integral de ser humano. Posto isto, a EF é um direito, não uma opção descartável. Embora muitas crianças e jovens com NEE, que têm acesso à escola regular, sejam dispensadas das aulas desta disciplina, isso não pode acontecer. Até porque a EF pode, com rigor e investimento, ser efetivamente uma área-chave para tornar a educação muito mais inclusiva, e pode mesmo ser um campo privilegiado de experimentação, inovação e melhoria da qualidade pedagógica na escola (Rodrigues, 2003). 7.1. A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO MEIO DE INCLUSÃO A disciplina de EF surge como um meio privilegiado de inclusão, uma vez que facilita a integração física, diminuindo a 92 distância entre o aluno com e sem NEE, promove a interação social e comunicação dos alunos com NEE e os seus pares e desenvolve a sensibilidade, o respeito e a consciência crítica dos alunos sem NEE, promovendo atitudes positivas (Mauerberg-de-Castro, 2005). Dada a importância da EF como meio de inclusão, durante o Young Voices: Meeting Diversity in Education (2007), realizado em Lisboa, foi reservado lugar para debater questões sobre esta disciplina, o desporto e a igualdade de oportunidades e a urgência na promoção de uma verdadeira inclusão. Mas, também, se refletiu sobre as dificuldades que surgem “quando, numa via de mainstreaming, se levantam barreiras de mobilidade, as atividades físicas e o desporto, tão inclusivos noutros casos, tornam-se de difícil aplicação” (GCDE/DGIDC, 2009, p. 10). Na opinião de Duarte (2005), a EF pode contribuir em várias fases da vida dos alunos com NEE, nomeadamente, na reabilitação, no pós-reabilitação, na transição para a vida adulta, no desenvolvimento da autonomia e da independência, entre outros. A EF “…poderá ser o elemento indutor do sentimento ou da perceção de se estar incluído…” (Duarte, 2005, p. 29). A inclusão nas aulas de EF, quando bem orientada e estimulada, pode viabilizar vários benefícios para todos os alunos com e sem NEE, sendo possível destacar que todos melhoram as suas aptidões académicas e sociais. Os alunos com NEE, em ambientes segregados, dificilmente teriam acesso às informações e experiências pessoais proporcionadas pela prática da inclusão. Além disso, a prática da EF de forma inclusiva colabora para a vida na 93 comunidade, onde todos devem conviver independentemente das suas diferenças, evitando os efeitos prejudiciais da exclusão. As crianças e jovens com NEE descobrem que, no universo das atividades físicas, existem possibilidades de convivência com colegas sem NEE. Já estes últimos têm a oportunidade de vivenciar e conhecer atividades físicas e desportivas que podem ser realizadas por crianças e jovens com NEE e percebem que estas podem ser ativas e capazes (Karagiannis et al., 1999). Filus e Junior (2004), num estudo sobre a EF e o processo inclusivo, tendo em conta as interrelações dos discentes, concluíram que as aulas de EF criam um bom ambiente para o desenvolvimento dos aspetos afetivos, lúdico e de liderança, estabelecendo-se desta forma, possibilidades para a inclusão. Observaram, ainda, que nas aulas de EF a inclusão acontece de forma natural entre as crianças e jovens, pois elas aceitam participar nas atividades sem qualquer discriminação aos alunos incluídos. Considerando os efeitos psicológicos da prática de atividades físicas, muitos são os parâmetros de análise. No estudo de Tomé e Valentin (2006), os resultados encontrados corroboram outros já existentes, no que diz respeito à diminuição da ansiedade e agressividade de pessoas com NEE. Estima-se também que os efeitos psicológicos positivos adquiridos proporcionam sensações de capacidade e eficácia, aumentam as interações sociais e fortalecem o auto-conceito e a auto-estima. Souza e Júnior (2010) referem que as pessoas com NEE tendem a obter vantagens quando passam a conviver, nas aulas de 94 EF, com indivíduos ditos normais. Além disso, os alunos com NEE aprendem a gostar da diversidade, melhoram a sua responsabilidade e comportamento nos trabalhos realizados em grupo com colegas sem NEE e ficam melhor preparados para a vida adulta numa sociedade repleta de diversidades. Para Palafox (1998) os objetivos que podem ser alcançados pelas crianças e jovens com NEE nas aulas de EF são: (1) identificar, reconhecer, comparar, agrupar e/ou classificar os elementos constitutivos e as propriedades do corpo, dos materiais utilizados e das práticas sociais manifestadas na aula, com atividades que tenham sentido, sejam desafiadoras e enfatizem a superação do egocentrismo e/ou individualismo; (2) socializar permanentemente em todas as experiências de aprendizagem, fomentando a autonomia, a capacidade criativa, a busca do prazer pelo que se faz e o acesso à possibilidade de mudança de regras, tendo a organização grupal como fonte de resolução de problemas. No entanto, para que a criança/jovem com NEE seja verdadeiramente incluída na EF, não basta estar no mesmo espaço físico ou participar em algumas atividades. Ela deve fazer parte do grupo e participar em todas as atividades desenvolvidas durante a aula, mesmo que necessite de ajuda e apoio do professor/colegas. Este apoio não deve transformar-se em super proteção, pois ao invés de contribuir, tende a dificultar o processo de inclusão (Moreira, 2008). A EF escolar, com refere Caputo e Ferreira (1998), partindo do princípio de adequação à criança ou jovem, deve favorecer, um pleno desenvolvimento de acordo com as suas necessidades e a sua 95 capacidade de aquisição de movimento. Isto porque as crianças e jovens têm necessidades naturais de movimento. Então, o professor não pode dispensar a oportunidade destes alunos participarem na aula, mesmo que estes apresentem uma NEE física, inteletual, auditiva/surdez, visual e até mesmo se apresentarem condutas típicas (e.g., síndromes específicos, quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos), pois eles têm necessidade de realizar atividades que desenvolvam a sua relação social, motora e afetiva. A atividade física e o desporto podem ser praticados, de uma forma geral, por qualquer pessoa com uma ou mais formas de necessidade especial quer seja inteletual, sensorial, física ou motora, orgânica ou de outra natureza (Carvalho, 1998). Segundo o mesmo autor citado anteriormente, todos os desportos apresentam as suas vantagens e desvantagens. No entanto, o resultado da sua prática sistemática traz benefícios ao nível da saúde e do bem-estar geral. Na escola, as crianças e jovens com NEE leve e moderada podem participar nas atividades do programa de EF, desde que existam algumas adaptações e cuidados. A realização das atividades, principalmente aquelas que envolvem situação de jogo, devem ter um carácter lúdico e favorecer condições para a criança/jovem aprender a lidar com seus fracassos e seus êxitos. A diversidade de atividades físicas existentes constituem, também, um auxílio na melhoria da personalidade dos alunos com NEE (Bueno & Resa, 1995). As crianças e jovens com NEE (auditiva/surdez, visual, física e intelectual) podem participar da maioria das atividades propostas. Ao analisarmos a aprendizagem motora de alunos com NEE não 96 podemos desconsiderar, durante o todo o processo, as suas habilidades cognitivas (atenção, memória, resolução de problemas, generalização da aprendizagem). A maior parte das dificuldades para aprender um determinado movimento ou tarefa devem-se à deficiência e ao nível de comprometimento que o aluno apresenta. Como por exemplo dos alunos com síndrome de down, com instabilidade atlantoaxial, é preciso saber que devido aos problemas associados, atividades como a ginástica, o salto em altura, a técnica de mariposa, a partida de natação, ou seja, exercícios que causem pressão na região cervical ou contato direto poderão ser de risco (Cidade e Freitas, s/d). De um modo geral, os efeitos do exercício físico no aluno com NEE levam a mudanças significativas na aptidão física e nos sintomas de depressão dos indivíduos (Coyle & Santiago, 1995 cit. por Mello et al., 2005). A dança, por exemplo, é uma das atividades que a pessoa com deficiência física pode praticar, permitindo desenvolver o seu talento, ter ganhos físicos, psíquicos e culturais, além de melhorar a inclusão social. A dança torna-se mesmo um meio facilitador da inclusão (Braga et al., 2002). Na situação específica de distrofia muscular existem opiniões controversas sobre os efeitos do exercício físico. Fonseca (2004) alerta para o efeito prejudicial que este possa ter aquando da execução de atividades que requerem muita força contra a ação da gravidade de forma repetitiva. Por outro lado, a ausência de atividade física normal acarreta uma perda funcional de vários órgãos e sistemas (Fonseca, 2004). Segundo o mesmo autor a programação 97 de atividade física para pessoas com distrofia muscular, quando realizada com base numa avaliação funcional minuciosa, é fundamental para a manutenção da qualidade de vida destas crianças/jovens. No aluno com NEE auditiva/surdez o desenvolvimento da expressão corporal é de máxima importância. É a partir da estimulação e desenvolvimento recebido na infância, que a criança/jovem surda terá maiores possibilidades de comunicação, interação e convivência social, assim como, de sua realização pessoal. Avalia-se a EF, portanto, como uma aliada no desenvolvimento dos níveis motores, percetivo, cognitivo e sociocultural para os surdos. Visto que as aulas possuem características diferenciadas, são desenvolvidas no exterior ou no ginásio, os alunos tornam-se mais espontâneos, mais criativos e produzem mais e com maior facilidade, mantendo uma constante troca de relações sociais. Nesta troca de relações, desenvolve a criatividade, as emoções e produzem-se formas diferenciadas de movimentos e expressões tornando o aluno surdo mais ativo, produtivo e incluído. É neste sentido que a EF contribui para o melhor desenvolvimento da capacidade de comunicação e da melhor integração social da criança/jovem surda/o (Dalpiaz & Duarte, 2009). Sagrilo e Paim (2009) concluem que o processo de inclusão de pessoas cegas no contexto escolar é um processo de longo prazo que faz todo o sentido em virtude dos benefícios que representam para o aluno cego, para os colegas e para professores. Os mesmos autores citados anteriormente demonstram, ainda, que o aluno com 104 alunos, no diálogo que se estabelece nos grupos, que se desenvolvem skills de pensamento de alto nível, que aumentam a qualidade e a quantidade da aprendizagem. Neste contexto, Montes e Santos (2003), defendem que a experiência de conviver com uma criança ou jovem com NEE não traz benefícios apenas para ela, mas para todas as pessoas envolvidas. Os colegas, o pessoal docente e não docente aprendem sobre a diferença, descobrindo que há lugar para todos e que há formas distintas de ver o mundo e de interagir com ele. No estudo realizado por Murata et al. (2000), verificou-se que alunos inicialmente negativistas em relação à inclusão de colegas com NEE viram esses sentimentos mudar, passando a ter frequentes interações e atitudes positivas para com os seus pares com NEE assim como começaram a apreciar e aceitar as diferenças individuais. Hutzler (2003) num estudo sobre as atitudes de alunos face à inclusão de alunos com NEE nas aulas de EF, verificou que os alunos do sexo feminino e os alunos que reportam a existência de algum familiar ou amigo próximo com NEE (Block, 1995) evidenciam atitudes mais positivas face à inclusão de alunos com NEE. Segundo Gonçalves (2009) as alunas apresentam atitudes inclusivas mais favoráveis em relação aos alunos, as atitudes dos alunos que possuem colegas de turma com NEE e/ou colegas com NEE nas aulas de EF apresentam valores médios mais elevados de inclusão e, por fim, os alunos que frequentam anos de escolaridade inferiores apresentam atitudes mais favoráveis à inclusão. De um modo geral, a análise realizada indica que as atitudes dos alunos após o contato 105 com indivíduos com deficiência tendem a ser consideravelmente mais favoráveis no que respeita a questões específicas da EF. Todavia, relativamente à alteração de regras nos desportos, verifica-se um declínio das atitudes. 8. ATITUDES O conceito de atitude constitui atualmente, tal como Allport já referia em 1935, um dos conceitos fundamentais da Psicologia Social (Eagly & Chaiken, 1993). Da investigação desenvolvida nesta área desde o início do século vinte, mantendo-se até aos dias de hoje, nenhuma definição conceptual foi assumida de forma universal (Pinheiro, 2001). Enquadradas nas definições do início do século XX encontramse as definições de Thomas e Znaniecki, (1918 cit. por por Jaspars & Fraser, 1984) a atitude consiste num “processo de consciência individual que determina atividades reais ou possíveis do indivíduo no mundo social” (p.113). Para Allport, (1935, cit. por Lima, 1996) a atitude “é um estado de preparação mental ou neural, organizado através da experiência e exercendo uma influência dinâmica sobre as respostas individuais a todos os objetos ou situações com que se relaciona” (p.168). Atualmente as atitudes continuam a ser alvo de investigação e, como tal, surgem novas definições deste conceito. Dentro destas, encontram-se entre outras, as propostas de Ajzen (1988), Fazio 106 (1990) e de Eagly e Chaiken (1993). Fishbein e Ajzen (1975) referem que a atitude consiste numa predisposição para responder de forma favorável ou desfavorável em relação a objetos, pessoas, instituições ou acontecimentos. Em 2000, os mesmos autores reformulam a definição, referindo-se à atitude como uma disposição estável para responder, de forma consistente, favorável ou desfavoravelmente, a um objeto psicológico, de forma a predizer e explicar o comportamento humano (Ajzen & Fishbein, 2000). Fazio (1990) apresenta o conceito de atitude como uma associação entre um objeto (situações sociais, indivíduos, problemas sociais, etc.) e uma avaliação relativa a esse objeto, que se encontra armazenada na memória. Para Eagly e Chaiken (1993), as atitudes são “tendências psicológicas avaliativas expressas através da avaliação de uma entidade particular envolvendo um certo grau de favor ou desfavor” (p.1). De acordo com Vaz (1997) as atitudes podem ser definidas como processos mentais individuais que originam respostas reais, de cada indivíduo, no mundo social que o rodeia. Segundo Nunes (2000) “as atitudes não são, manifestamente, observáveis mas sim, inferidas a partir da observação do comportamento do indivíduo, perante determinada situação ou acontecimento” (p. 15). O autor refere que apesar da existência de diferentes conceitos de atitude, todos têm em comum, o fato de: “as atitudes se referirem à subjetividade das experiências; as atitudes serem sempre referidas a um objeto; as atitudes incluírem uma dimensão afetivo-avaliativa” (p. 17). É possível verificar a existência de algumas diferenças entre as definições mais antigas (Allport, 1935 cit. por Lima, 1996; Thomas & 107 Znaniecki, 1918) e as definições mais recentes (Ajzen, 1988; Eagly & Chaiken, 1993; Fazio, 1990). Nas primeiras é destacada a vertente da atitude individual e a sua influência na orientação para a ação. Nas segundas destaca-se essencialmente uma componente avaliativa deste conceito. Vários são os autores que salientam a conotação avaliativa das atitudes (Ajzen, 1988; Eagly & Chaiken, 1993; Jaccard et. al, 1990; Kahle, 1984; Lima, 1996; Morales & Moya, 1994). Segundo Eagly e Chaiken (1993), o conceito de atitude é cada vez mais reconhecido como uma tendência psicológica avaliativa, que envolve uma tomada de posição em relação a um determinado objeto. Fazendo uma análise mais detalhada do conceito de atitude, é ainda possível verificar que este apresenta algumas interceções com os conceitos de crenças e valores (Henerson et. al, 1987), bem como os conceitos de traços de personalidade (Ajzen, 1988; Lima, 1996) e de ideologia (Lima, 1996). É fácil perceber que a atitude e o comportamento estão intimamente ligados entre si, no entanto não podemos correr o risco de confundir os conceitos, porque estes não significam o mesmo. As atitudes resultam da interação social, de processos de comparação, identificação e diferenciação social, não é algo que seja inato. O comportamento, por sua vez, surge como um conjunto de reações face a um estímulo exterior (Nunes, 2007). Com o objetivo de compreender a relação existente entre a atitude dos indivíduos e os seus comportamentos, Fishbein e Ajzen (1980) defendem que as estas representam um fator importante na previsão do comportamento humano. No entanto distinguem atitudes gerais face a um objeto atitudinal (influenciam indiretamente) de 108 atitudes específicas face a um comportamento relacionado com um objeto específico (são úteis na previsão do comportamento). Os autores salientam que o comportamento é uma escolha, uma ação ponderada entre várias alternativas. 8.1. ESTRUTURA DAS ATITUDES Tal como se pôde verificar, existem vários conceitos de atitudes, e cada um segue uma linha de pensamento. Apesar das diferenças existentes é possível encontrar alguns pontos de convergência entre os vários autores (Poças, 2009) que tem vindo a ser estudada por diferentes modelos teóricos. Existem três modelos principais utilizados na maioria das investigações nomeadamente: o Modelo Tripartido Clássico (Rosenberg & Hovland, 1960); o Modelo Unidimensional Clássico (Fishbein & Ajzen, 1975); o Modelo Tripartido Revisto de Atitude (Zanna & Rempel, 1988). Segundo Poças (2009) a estrutura tripartida constitui o sistema de classificação de respostas mais relevantes ao nível das atitudes, para além de permitir conhecer o conteúdo das mesmas, este conhecimento só é possível através de respostas observáveis (cognitivas, afetivas e comportamentais). Segundo este modelo tripartido, “uma atitude é uma ideia (componente cognitiva) carregada de emoção (componente afetiva) que predispõe (componente cognitiva) uma classe de ações (componente comportamental) para uma determinada classe de situações sociais” (Triandis, 1971; cit. por Slininger et al., 2000, p.176). 109 As componentes do conceito de atitudes, cognitiva, afetiva e comportamental, podem funcionar quer como antecedentes, quer como consequências ou respostas atitudinais (Ajzen, 1988). Assim, as atitudes podem ser formadas ou desenvolvidas tendo por base qualquer uma destas componentes. A componente cognitiva com a informação disponível sobre um determinado objeto como base das atitudes (Lima, 1996; Olson & Zanna, 1993), tendo deste modo “a atitude um papel organizador da informação e das respostas cognitivas relativas ao objeto de atitude” (Morales & Moya, 1994, p. 502). Também neste âmbito, Fishbein e Ajzen (1975) consideram as atitudes como o resultado de uma avaliação das crenças relativas ao objeto. As atitudes com base na componente afetiva, não resultam de uma avaliação das vantagens ou desvantagens aliadas a esse objeto, mas sim de emoções despoletadas ou relacionadas com esse mesmo objeto (Morales & Moya, 1994), nomeadamente através de efeitos de mera exposição (Zajonc, 1980, cit. por Morales & Moya, 1994), ou através de processos de condicionamento clássico (Lima, 1996). Também a componente comportamental pode estar na origem das atitudes, nomeadamente através de processos de auto-percepção que permitem inferir o conteúdo das atitudes, tendo por base comportamentos relevantes para essas mesmas atitudes (Myers, 1990). Nenhuma destas componentes é inteiramente independente das outras; as três estão inter-relacionadas. Provavelmente, as nossas reações emocionais influenciam as nossas intenções comportamentais, assim como as nossas crenças irão influenciar as nossas emoções. 110 Neste estudo, vamos abordar o conceito de atitude segundo o modelo tridimensional, dado que os sujeitos questionados expressarão as suas cognições perante um objeto social (inclusão), assim como, os seus receios e preconceitos talvez indiciem sugestões para futuras ações de intervenção. 8.2. ESTUDOS SOBRE ATITUDES FACE À INCLUSÃO A avaliação das atitudes é considerada fundamental pois permite-nos efetuar comparações entre os indivíduos e os grupos. Medir as atitudes é considerado um processo difícil e complexo. As atitudes podem ser medidas de forma direta, através de questionários baseados na autoavaliação, ou indireta, recorrendo a técnicas fisiológicas, comportamentais ou projetivas. O estudo das atitudes através de questionários assenta no princípio behaviorista estímulo-resposta, em que, face a determinada questão-estímulo o individuo desenvolve uma resposta (escrita), que é a tradução da expressão verbal das suas atitudes. As respostas podem ser registadas pelo próprio individuo, ou por outra pessoa preparada para o efeito. A transformação da resposta do sujeito em números é feita através da atribuição de um valor definido para cada resposta. Neste sentido vários autores propuseram diferentes escalas de medida: escalas de Thurstone, escala de Likert e diferenciador Semântico. De entre estas, a escala de Likert (utilizada no presente estudo) é a mais utilizada em estudos de atitudes face à EF, sendo a sua principal vantagem permitir estruturar as opiniões entre si e avaliar a posição dos sujeitos, em função dessa estrutura interna e não em 111 referência a juízes. Desta forma, são eliminados os riscos de erros na classificação, influenciados pelo nível intelectual dos juízes e o longo processo das operações de construção (Duarte, 1992). Inúmeros estudos visam analisar as atitudes porém vamos nos debruçar apenas nas investigações pertinentes para a nossa temática, as atitudes face à inclusão dos alunos com NEE. Bowman (1986) realizou um estudo em mil professores com especialização em EE, de catorze estados da United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, verificando diferenças significativas na opinião face à integração. Nesse estudo o autor relata que nos países onde existia uma lei para a integração, a atitudes eram mais favoráveis. Scruggs e Mastropieri (1996) realizaram um levantamento sobre os estudos realizados sobre as atitudes dos professores face à integração, e constataram que num período entre 1958 e 1995, num somatório de vinte e oito estudos, organizados com base em várias questões sobre os pressupostos da inclusão, obtiveram cerca de dez mil e quinhentas respostas de professores e de outros agentes educativos. Estes autores indicaram que cerca de 65% dos professores inquiridos apoiavam e acreditavam na inclusão de alunos com NEE. De seguida, passamos a citar mais alguns estudos, desta vez direcionados para a área da EF: - Steward (1991) tentou compreender as atitudes de professores estagiários de EF perante alunos com NEE. Os alunos em questão foram identificados como: sem dificuldades/deficiências; deficiência 112 intelectual/dificuldades de aprendizagem; e deficiência física. Os resultados revelaram que os professores reagiram de forma mais positiva perante os alunos sem deficiência ou que apresentavam apenas deficiência física. O autor salienta que as categorias escolhidas para agrupar os alunos influenciaram a atitude dos professores; - Rizzo e Vispoel (1992), através de um estudo acerca da influência de duas disciplinas do curso de EF (Atividade Física Adaptada e EF para crianças), perante crianças com NEE, concluem que os professores estagiários com formação na disciplina de Atividade Física Adaptada desenvolvem mais atitudes positivas, do que os que frequentaram a outra disciplina; - Downs e Williams (1994) num estudo no âmbito das atitudes salientam que: os estagiários europeus têm atitudes mais positivas perante alunos com deficiência física do que com deficiência intelectual; os indivíduos que contatam pela primeira vez com alunos com NEE apresentam atitudes mais positivas, do que aqueles que têm contato prévio com os mesmos; e não encontraram correlações significativas entre a atitude dos professores face a inclusão de alunos no ensino regular e a experiência com os mesmos; - Rizzo e Kirkendall (1995) afirmam que os professores que apresentam experiência no ensino de alunos com NEE são os que apresentam atitudes mais positivas perante alunos com deficiência intelectual e de aprendizagem; - Kowalski e Rizzo (1996) referem que os professores estagiários durante a sua formação só têm de frequentar uma disciplina 113 semestral relacionada com Atividade Física Adaptada, logo os conteúdos são abordados de uma forma muito superficial e como é lógico acabam por ter de se excluir conhecimentos imprescindíveis ao ensino. Neste sentido, os professores ficam apenas com algumas noções, e não com uma formação específica. Face a esta realidade, importa referir ainda que a ausência completa de estágios nesta área de ensino leva a que as atitudes dos professores sejam assim, constrangedoras e negativas, na medida em que não conseguem responder eficazmente às necessidades destas crianças, promovendo, muitas vezes, uma aprendizagem desadequada; - Serrano (1998) num estudo realizado em Portugal, no distrito de Aveiro, verificou que os professores de EF têm atitudes favoráveis face à integração escolar de alunos com NEE; - Hodge (1998, cit. por Poças, 2009), através do PEATID - III., examinou as atitudes de futuros professores de EF perante alunos que apresentam deficiência. O autor observou os professores, antes e depois destes terem começado as formações de Atividade Física Adaptada, com e sem experiência no terreno. As conclusões salientam que os professores que frequentaram formações no âmbito da Atividade Física Adaptada e que têm experiência no ensino de alunos com NEE apresentaram atitudes mais positivas perante alunos com NEE; - Pinheiro (2001) realizou um estudo em Portugal no qual se avaliaram as atitudes dos professores do 2º Ciclo do EB das escolas do centro de área educativa do Tâmega verificou-se que os professores têm atitudes favoráveis à integração de alunos com NEE, 120 9.2. INTRODUÇÃO Atualmente a sociedade vive sob um novo paradigma, o da inclusão. O maior desafio que se coloca à escola, na atualidade, é o de encontrar formas de responder às necessidades educativas de uma população cada vez mais heterogénea e tornar-se verdadeiramente inclusiva, onde todos são aceites pelo que são como um todo e não apenas pelo seu desempenho académico (Correia, 2003). A escola é, sem dúvida, o local privilegiado para o desenvolvimento da inclusão, uma vez que é a ela que se atribui o papel principal na formação e desenvolvimento integral das crianças e jovens. Deve, por isso, refletir sobre práticas pedagógicas que permitam que crianças e jovens com NEE recebam uma educação com a mesma qualidade que qualquer outra pessoa sem NEE, num ambiente que vá ao encontro das suas necessidades. Como tal, será imprescindível criar culturas de inclusão que apoiem o acolhimento do outro, não pelo que ele produz ou pelas formas como o exibe, mas pelo que ele é independentemente das suas diferenças (Rodrigues, 2003). Devemos estar conscientes que a melhor forma de permitir a educação para todos e garantir a inclusão de alunos com NEE nas escolas públicas, será mobilizar a sociedade para a aceitação da diferença, revolucionando mentalidades. As famílias, as associações de pais e encarregados de educação, os professores e educadores, os alunos, as direções das escolas, os sindicatos, as autarquias, bem como as próprias organizações de pessoas com NEE, terão um papel fundamental na construção de uma escola inclusiva. Quando se fala 121 em escola, não podemos deixar de a associar à aprendizagem e para que esta possa ser considerada significativa deverá ter em conta dois princípios: estar relacionada com a realidade dos alunos e aumentar a sua participação em atividades físicas, sociais, afetivas e intelectuais (Silva & Salgado, 2005). Neste contexto, a prática de atividade física e desportiva e a EF como disciplina curricular, é, sem dúvida, um espaço propício ao desenvolvimento de competências motoras, cognitivas, psicológicas e sociais. No entanto, a prática de atividade física em populações com NEE atinge níveis muitos reduzidos. Esta realidade torna-se paradoxal, quando se apregoam medidas de inclusão, mas em termos práticos, na maioria das vezes, embora o aluno com NEE tenha acesso à escola, ele é dispensado das aulas de EF. Talvez por se confundir deficiência com doença, talvez por comodismo ou total falta de informação, o fato é que muitos professores, pais e escolas privam seus alunos com NEE da oportunidade crucial de vivenciarem experiências motoras e recreativas, o que fatalmente trará consequências, por vezes, irreparáveis (Rodrigues, 2003). Estas barreiras de atitudes dos professores de EF são um dos maiores problemas à inclusão dos alunos com NEE (Bartnonova et al., 2007). As atitudes dos professores são importantes porque influenciam todos os aspetos do processo ensino-aprendizagem. Os professores devem ter o interesse, o conhecimento e a habilidade para planear, desenvolver e implementar estratégias adequadas (Heikinaro-Johansson & Sherrill, 1994). 122 É com base nestes últimos pressupostos que se apresenta este estudo cujos objetivos foram: i) caracterizar as atitudes dos professores de EF em função dos diferentes tipos de NEE e de variáveis específicas (e.g., idade, sexo, habilitações académica, tempo de serviço) e ii) aprofundar as perceções dos professores de EF em relação à inclusão de alunos com NEE, analisando detalhadamente as suas práticas inclusivas através da identificação das barreiras percebidas e das estratégias de inclusão implementadas. 9.3. METODOLOGIA O presente estudo caracteriza-se por ser descritivo, transversal e utilizar metodologia mista, ou seja, recorremos a métodos quantitativos e qualitativos. Estas metodologias distintas foram aplicadas em dois momentos. Inicialmente, foi aplicado um questionário a sessenta e cinco docentes de EF e, tendo por base a análise desses resultados foram realizadas entrevistas semiestruturadas a oito docentes de EF. 9.3.1. Amostra No que se refere à metodologia quantitativa, a amostra é constituída por sessenta e cinco professores de EF, de ambos os sexos (masculino=43; feminino=22), do 1º, 2º e 3º Ciclo do EB e do Secundário, de todas as escolas públicas (Angra do Heroísmo: ESJEA, Escola Básica e Secundária Tomás de Borba, Escola Básica Integrada de Angra do Heroísmo; Praia da Vitória: Escola Secundária Vitorino Nemésio, Escola Básica Integrada da Praia da Vitória; São 123 Sebastião: Escola Básica Integrada Francisco Ferreira Drummond; Biscoitos: Escola Básica Integrada dos Biscoitos) e privadas (Angra do Heroísmo: EPSCMAH, INETESE; Praia da Vitória: Escola Profissional da Praia da Vitória), da ilha Terceira, Açores, com idades compreendidas entre vinte e seis e os sessenta anos de idade (M=41; DP=8). É de destacar que apenas três professores de EF recusaram participar no estudo, o que corresponde a uma recolha de 96% em relação à população de professores de EF que lecionavam na ilha Terceira no ano letivo 2014/2015. A experiência profissional dos docentes é muito variada, oscilando entre um e os trinta e oito anos de serviço. Relativamente às habilitações académicas a maioria dos docentes possuí licenciatura (80%), seguido do mestrado (20%). Apenas 11% dos participantes reportaram ter uma especialização na área das NEE, sendo que a maioria dos professores não ter qualquer tipo de especialização adicional. No que diz respeito ao contacto com alunos com NEE, no ano letivo 2014/2015, a maior parte dos docentes de EF inquiridos (55,4%) trabalhou com alunos com NEE e a maioria (87,7%) dos docentes já teve oportunidade de trabalhar com alunos com NEE em anos letivos anteriores. Relativamente à prevalência das NEE nas escolas de onde os participantes são provenientes, verificamos a maioria dos alunos com NEE têm deficiência intelectual (73,7%) (tabela 1). A maioria dos professores revelaram já ter experiência no trabalho com alunos com NEE. Esta situação não nos surpreende se atendermos ao facto de que a atual legislação portuguesa preconiza o atendimento a todos os 124 estudantes, independentemente da sua condição e da disciplina lecionada. Os alunos com NEE com os quais os docentes já trabalharam constituem um total de setecentos e setenta e dois indivíduos, que varia entre um a trezentos e dois por docente (uma média de doze alunos por docente). Tabela 1. Prevalência das Necessidades Educativas Especiais nas escolas dos docentes da amostra. Categoria Alunos com NEE f % Surdez 24 3,1 Deficiência Intelectual (DI) 569 73,7 Deficiência Motora (DM) 124 16,1 Deficiência Visual (DV) 11 1,4 Outra (s) PEA, dislexia, cancro 44 5,7 Total 772 100 Podemos constatar que os alunos com deficiência intelectual correspondem à categoria com a qual os docentes tiveram mais oportunidade de trabalhar no contexto escolar, seguido da deficiência motora. Os alunos com surdez e deficiência visual parecem ser, neste caso particular, os que menos se encontram na escola (tabela 1). Estes dados estão em conformidade com a realidade nacional em que surdez é o domínio que, logo a seguir à deficiência visual reporta valores mais baixos, com taxas de prevalência de 1,0/1000 e de 0,6/1000, respetivamente. Por sua vez, a deficiência intelectual 125 apresenta uma taxa de referência mais elevada, com um valor de 9,3/1000 (Relatório do Observatório dos Apoios Educativos, 2005). Dos docentes que já tiveram oportunidade de trabalhar com alunos com NEE cerca de 56,5% trabalharam até um ano com esses alunos, 30,4% trabalhou até cinco anos, 6,1% até dez anos e 7% mais de dez anos (tabela 2). Tabela 2. Distribuição do tempo de trabalho com alunos com Necessidades Educativas Especiais. Tempo (anos) f % [0-1] 65 56,5 ]1-5] 35 30,4 ]5-10] 7 6,1 ]10-∞] 8 7 Relativamente à NEE motora, obtivemos uma percentagem sensivelmente de 34% do tempo total, valor superior ao observado em relação à surdez (11,4%) e à deficiência visual (4,7%). Na denominada outras categorias temos 8,8% das respostas (tabela 3). Tabela 3. Distribuição do tempo de trabalho segundo os tipos de Necessidades Educativas Especiais. Categoria Tempo (anos) Mínimo Máximo Média DP % Surdez 1 12 1,95 2,5 11,4 Deficiência Intelectual (DI) 1 28 3,6 5,3 41 Deficiência Motora (DM) 1 28 3,2 5,3 34,2 Deficiência Visual (DV) 1 5 1,6 1,3 4,7 Outra (s) 1 16 3,8 5,2 8,8 126 Relativamente aos resultados que pudemos apurar a maioria dos professores de EF inquiridos (47%) permite a participação sem limitações por parte dos alunos com NEE nas suas aulas. No entanto, muitos docentes (32,3%) consideram importante haver adaptações nas atividades atendendo às necessidades dos alunos. No que diz respeito às restantes opções de resposta, em função das diferentes metodologias apontadas, a participação só em algumas atividades foi mencionada por 14,4% docentes, a dispensa ocasional da aula por 4,1% e a dispensa permanente da aula por apresentação de atestado médico por 1,3%. Ainda nas outras formas não indicadas (0,8%) os professores referem a hipoterapia, a hidroterapia, as adaptações de materiais e aulas de apoio individualizado como metodologias fundamentais a utilizar com os alunos com NEE. De um modo geral, poder-se-á inferir que os resultados sejam expectáveis, se atendermos ao facto de a deficiência intelectual ter sido a NEE mais apontada como a categoria que os professores de EF trabalharam mais tempo. De facto, neste domínio, a possibilidade dos alunos poderem participar em pleno, apenas havendo necessidade de pequenas adaptações é uma realidade também sustentada por outros autores como Campos et al. (2013), Correia e Rodrigues (1999) e Serrano (1998) que apontam este domínio como sendo, logo a seguir à surdez, o de mais fácil adaptação. É de destacar que se verificou em alguns casos referência a mais do que uma metodologia, o que parece evidenciar alguns ajustes por parte dos professores, em função da NEE. 127 Relativamente à(s) razão(ões) pela qual os docentes não trabalham, ou não trabalharam, com alunos com NEE a maioria dos inquiridos aponta ser a falta de oportunidade, seguida de inexistência de alunos com NEE, a falta de habilitações e por último a falta de motivação. No que diz respeito à metodologia qualitativa, tendo por base uma amostra criterial (i.e., professores selecionados de diferentes escolas) e por conveniência (i.e., professores disponíveis e interessados em participar), a amostra final é constituída por oito professores de EF, de ambos os sexos (masculino=3; feminino=5), com idades compreendidas entre os vinte e nove e trinta e nove anos de idade (M=35; DP=3), sendo três professores do 1º e 2º Ciclo do ES e cinco professores do 3º Ciclo do EB e do Secundário. A experiência profissional dos docentes varia entre cinco e os quinze anos de serviço. Relativamente às habilitações académicas, apenas um docente possui o mestrado, os restantes têm uma licenciatura. Dois professores referiram não ter qualquer tipo de especialização adicional na área, apenas um individuo indicou possuir uma pósgraduação na EE. Cinco participantes mencionaram ter tido uma unidade curricular no âmbito desta temática na sua formação inicial, destes um professor destacou que detinha o título de treinador de desporto adaptado e exercia essa função num clube de atletismo. 128 9.3.2. Instrumentos Questionário de atitudes A Escala de Atitudes de Sideridis e Chandler (1997) denominada de Teacher Integration Attitudes Questionaire (TIAQ) adaptada para a população portuguesa por Serrano (1998) foi utilizada para a recolha de dados quantitativos. Este questionário encontra-se dividido em duas partes: a primeira destina-se à recolha de informação relativa aos dados biográficos dos docentes, nomeadamente: idade, sexo, tempo de serviço, habilitações académicas, outras especializações, experiência de trabalho com alunos com NEE e a forma da participação destes nas suas aulas. A segunda parte do questionário avalia as atitudes dos professores de EF face à inclusão de crianças com NEE nas suas aulas. O questionário é constituído por doze itens que têm como pretensão “avaliar as atitudes e perceções dos professores relativamente à disponibilização de fundos, material de instrução, material de apoio, pretensão de frequentar ações de formação, aceitação ou rejeição de alunos com deficiência, os benefícios da inclusão para os alunos com e sem deficiência, e a capacidade dos professores para enfrentar as necessidades educativas e comportamentos na sala de aula dos alunos com deficiência” (Sideridis & Chandler, 1997, p.53). Com a exceção do item 10, 11 e 12, o questionário avalia as atitudes para cada uma das NEE (i.e., deficiência motora, deficiência visual, deficiência intelectual e surdez) 129 As respostas foram dadas numa escala de Likert de quatro valores, que varia entre concordo totalmente e discordo totalmente (de 4 a 1, respetivamente). Os autores defendem a inexistência de uma resposta neutra, na tentativa de forçar os professores a demonstrarem sempre uma tendência de resposta. Por outro lado, a inclusão deste tipo de opção de resposta pode levar os indivíduos a situarem-se nele não permitindo, assim, um verdadeiro conhecimento das suas atitudes. Segundo Sideridis e Chandler (1997), o TIAQ mede as seguintes dimensões: i) aceitação: a perceção por parte do professor da aceitação ou rejeição social dos alunos com NEE por parte dos alunos sem NEE, e a vontade do professor em incluir alunos com NEE na sua sala de aula; ii) apoios: é definido como a disponibilização para o professor de fundos adequados, materiais e pessoal de apoio, para ensinar alunos com NEE; iii) benefícios: benefícios provenientes da inclusão quer para alunos com ou sem NEE; iv) capacidades: perceção das capacidades e competências do professor em efetivamente ensinar e lidar com prováveis comportamentos diversos de alunos com NEE que foram incluídos em classes regulares. A dimensão capacidade é constituída pelo item 1, 5, 6, 7, e 12; a dimensão benefícios é constituída pelo item 2 e 3; a dimensão aceitação é constituída pelo item 4 e 8; e a dimensão apoio é constituída pelo item 9, 10, 11, seguindo os pressupostos de Serrano (1998). Serrano (1998) reporta valores adequados de consistência interna para todas as dimensões, nomeadamente: capacidades (α = 0.91); benefícios (α = 0.89); aceitação (α = 0.87), e apoio (α = 0.83). XLV Se calhar adaptar a linguagem… Adaptar porque eles próprios não entendiam, sim a linguagem e eles próprios não entendiam algumas coisas de jogos desportivos coletivos, desmarcações e ocupação racional de espaço eles não entendem isso. Não conseguem alcançar. Se eu disser para eles fazerem uma cambalhota, ou um elemento individual. Eles sim, fazem. Se eu disser para eles fazerem um drible eles fazem. Agora enquadralos em situação de jogo, em situações em que é necessário um bocadinho mais de cognição para isso. Já era mais complicado. 3. Que tipos de barreiras à inclusão encontra na escola? Por exemplo barreiras arquitetónicas ou então mais de organização la está… Pois la está, a nível arquitetónicas como eu não não tive alunos com NEE a nível de dificuldades motoras uma pessoa acaba por não se aperceber muito bem dessas barreiras. Nos recursos materiais… Pois lá está a nível de recursos materiais os meus alunos também utilizavam tudo. A nível de organização de isto que eu estava a referir, de se calhar escolher inclui-los numa turma normal, de haver um professor de apoio para eles, de…isso sim considero que há falta de organização nessa parte ainda de tentar adequar as coisas às necessidades que eles têm. E em relação aos colegas, aos outros professores e funcionários incluíam bem esses alunos? Humm…outros professores sim, funcionários por vezes não, colegas…esta turma especificamente que eram todos com NEE não XLVI eram muito bem aceites na escola. Mas porque eles próprios se excluíam um bocado que advém, julgo eu, na minha perspetiva, o facto de eles estarem separados e ser uma turma especial só isto já cria algum algum afastamento dos outros alunos da escola e cria alguma distância e algum, e algum afastamento pronto dos outros e alguma discriminação até. Que até à partida eles são uma turma, é a turma dos deficientes como os outros miúdos falavam lá na escola por estarem todos juntos e era a turma dos deficientes. E toda a escola acabava por trata-los desta forma. E nesse aspeto senti alguma barreira de inclusão forte. 4. Quais são para si as principais estratégias para incluir estes alunos nas atividades das aulas de EF regulares. Mas já focou algumas.. Eu acho, exato. Eu acho que estratégias eu posso os meus alunos. Mas eu acho que cada aluno deve ser pensado como cada individualidade e cada um tem as suas necessidades e deve ter as suas estratégias nós não podemos adotar uma estratégia geral para diferentes NEE que há tantas na escola hoje em dia e têm que ser tratadas individualmente, não de uma forma geral. Eu sei que isto é muito complicado. Mas isto se queremos chegar ao sucesso e ao ideal, perfeito, acho que seria a única forma de tratar Em relação aluno com asperger fazia uma aula normal? Normalíssima. E ela fazia… XLVII Ela fazia tudo. No caso das outras disciplinas eu sei que não acontecia isso. Mas nesse caso sim e é por isso que eu digo cada aluno deve ser tratado e deve ter as suas próprias estratégias porque realmente cada um é diferente se fosse cada um asperger um bocadinho mais severo se calhar já não era possível. Se calhar tinha que haver um professor de apoio. Mas pronto, lá está, tem que se pensar nos alunos que se tem e adequar as estratégias aos alunos que se tem. Entrevista nº 2 Doc_M1 Sexo: Masculino Idade: 20-30 anos Tempo de serviço: 5-10 anos Ciclo/nível de ensino: 3º ciclo e secundário Habilitações académicas: licenciatura em ciências do desporto ramo de ensino Formação na área: cadeira na licenciatura de NEE 1. Tendo em conta a sua experiência qual a sua opinião sobre a inclusão de alunos com NEE nas aulas de EF? Pronto, eu tive tive formação na minha na minha faculdade referente à inclusão dos alunos NEE. Em relação à minha experiência o que eu acho é que é possível fazer inclusão dos alunos mas em alguns conteúdos de EF. O que acontece muito e isso só é possível se há condições físicas nas nas salas e também se o grupo ou a turma estiver disposta a. Não pode ser só na EF que se faz essa inclusão XLVIII tem que ser na na turma. Também nas salas de aulas das outras disciplinas. E acho que fundamentemente é isso. Eu já trabalhei e consegui fazer alguns conteúdos nesse sentido. Já trabalhou com que tipo e grau de NEE? Eu trabalhei com autistas, com um cego. Portanto, foi em anos diferentes, mas cheguei a ter um cego e autismo, foi vários graus de autismo. E a duração da aula era normal? Eles faziam todas as aulas? A turma tinha quantos alunos? Sim, sim, as turmas que tinham NEE tinham uma redução de número de alunos. Acho que é uma das condições para que seja possível a integração ou a inclusão. No caso do aluno cego ele tinha uma das aulas de quarenta e cinco de noventa minutos. Portanto eram duas aulas por semana, de noventa minutos e uma de noventa minutos tinha um professor à acompanhar e muitas vezes o que acontecia é que fazia um trabalho individual com ele. Mas havia conteúdos que conseguíamos integrar esse aluno. 2. Recorde a última aula de EF que lecionou e na qual estavam presentes alunos com NEE. O que retém dessa aula? Por exemplo, data, local, conteúdo da aula abordado, algum material diferente… Eu tive este ano, tive este ano, este ano se calhar não é um bom exemplo. Mas este ano tive alunos com NEE que na prática faziam tudo o que os alunos, os ditos alunos normais faziam. Tentando ir buscar um exemplo mais concreto eu quando tive um autista com um com um grau elevado portanto não fazia interação, não fazia a XLIX interação da, via-se que havia ali uma necessidade, o que acontecia muitas vezes eu é que tinha de que repetir a explicação do exercício separadamente. Portanto, quando eu estava a fazer a explicação para o grupo ele não conseguia perceber, depois tinha que repetir. Era um grau de autismo, era um autismo acentuado via-se que ele tinha dificuldades de interação. Portanto, por exemplo, grupos, tarefas com grupos de pares ele ficava sempre sozinho, portanto ele próprio dizia mas professor eu prefiro fazer sozinho. Tinha alguma dificuldade em socializar com os colegas. 3. Que tipos de barreiras à inclusão encontra na escola? Eu acho que as maiores barreiras é mesmo a questão de da própria turma. Muitas vezes, e eu presenciei, no caso da turma em que eles percebem em que é um aluno que tem NEE mas depois há alturas da aula em que eles fazem uma expressão ok então pronto tenho que ir fazer com o João ou com o Luís porque ele é diferente, pronto já sei que ele não pode fazer isto tenho de fazer isto de outra maneira. E isto acaba por ser um bocadinho a barreira, a primeira barreira. Portanto, os miúdos até percebem, os colegas chegam a uma altura que eles fazem uma pequena rejeição. Outro outro aspeto da barreira às vezes é a formação dos próprios professores, não é? Eu por acaso tive tive uma cadeira que tem essa ilusão de como é possível fazer a interação, a integração mas há colegas que não tem essa esse tipo de formação e acabam a achar que é impossível fazer essa integração. E quanto a barreiras arquitetónicas e a recursos materiais? L Sim, também podemos ver ás vezes a questão do tipos de meios que temos na escola. Às vezes, por exemplo, temos uma aula em que o espaço é muito pequeno e que só dá para fazer uma modalidade. E tentar ajustar ali um exercício acaba por ser complicado. Então, acaba só por não ser só em termos físicos ou colegas e professores mas também a questão do do meio e das condições da escola. 4. Quais são para si as principais estratégias para incluir estes alunos nas atividades das aulas de EF regulares. Eu acho que a principal estratégia é uma questão de de organização. Se no início da época ou no início do ano letivo nós temos a noção de qual o tipo de NEE e fazer um planeamento em que conseguimos em diferentes áreas fazer a inclusão em alguns exercícios acho que isso ajuda logo. Portanto, a questão da organização, ver o contexto da turma, ver o contexto da escola, e por aí acho que é a principal estratégia. É pensar antes de decidir. Como estava a dizer o com o aluno cego existia um professor de apoio… Exatamente, se calhar uma das estratégias é ver se há necessidade de um professor de apoio para estar ali com ele ou… Como disse também ajustou a forma de comunicar as tarefas… Exatamente. …também altera exercícios? Isso é possível, é possível, Mas penso que também tem de haver também uma ligação com o que se faz nos anos anteriores. Eu se calhar consegui fazer isso se calhar no segundo ou terceiro período LI em que já conhecia o contexto, já percebi o que ele era capaz de fazer sozinho ou com os alunos. E muitas vezes pode-se fazer um ou outro programa, tarefa adaptada. Entrevista nº 3 Doc_F2 Sexo: Feminino Idade: 30-40 anos Tempo de serviço: 10-15 anos Ciclo/nível de ensino: 3º ciclo e secundário Habilitações académicas: licenciatura em educação física e desporto Formação na área: nenhuma 1. Tendo em conta a sua experiência qual a sua opinião sobre a inclusão de alunos com NEE nas aulas de EF? Portanto eu acho que a inclusão dos alunos com NEE nas minhas aulas de EF é algo que é cada vez mais necessário porque nós encontramos na escola cada vez mais alunos com NEE. O que na minha opinião é bom. Quer dizer que há preocupação de os incluir na escola regular e de não os fechar nas instituições e nas escolas privadas que há para isso. Em relação à inclusão nas aulas, nos aspetos práticos, penso que é uma coisa que surge com naturalidade e tem muito haver com a sensibilidade que o professor tem perante a NEE do aluno. Porque nós hoje em dia quando falamos em NEE temos que ter em consideração que há um espetro muito muito LII grande. Nós podemos encontrar um aluno com dislexia que está incluído no regime como podemos encontrar um aluno paralítico ou tetraplégico que também está no regime. Portanto, isso tem muito haver com a necessidade do aluno e com a pessoa que nós temos à frente. Mas com a experiência que eu tenho eu penso que a inclusão nem sempre é fácil porque também tem haver com a forma com os colegas lidam com a deficiência, não é? E por incrível que pareça que o tem sido a minha maior dificuldade, é os colegas conseguirem lidar com a diferença. Porque na prática da EF consegue-se sempre arranjar estratégias para incluir esses alunos na aula. Portanto, difícil é as pessoas lidarem com naturalidade perante a deficiência. Isso tem sido a minha maior dificuldade. Penso que é isso. 2. Recorde a última aula de EF que lecionou e na qual estavam presentes alunos com NEE. O que retém dessa aula? Bem, a experiência que eu tenho, eu lecionei 6 anos numa instituição com pessoas com deficiência, da faixa etária dos 15 aos 50, todos eles com várias graus de deficiência, desde as paralisias, ao autismo, à trissomia 21 e portanto tendo em consideração essa experiência, aquilo que eu retenho são as relações pessoais que eu consegui estabelecer com essas pessoas. Para mim o mais importante e aquilo que eu recordo hoje não é da deficiência deles, mas sim da relação pessoal que consegui estabelecer com eles e que para mim é o mais importante e fundamental. Não são propriamente os objetivos práticos, que também são importantes como é óbvio, mas sobretudo os objetivos pessoais e de relação humana. Em relação à escola, ao LIII ensino regular, a única experiência é com uma aluna em cadeiras de rodas e penso que não tenho assim nada de especial para recordar. As aulas eram normais em que eu integrava essa aluna da forma como eu conseguia. Mas ela fazia a aula como os outros alunos? Fazia exercícios específicos? Sim. Primeiro, existiu uma adaptação curricular. Porque a aluna não conseguia concretizar determinados objetivos que os outros conseguiam. A aluna era então integrada de acordo com as necessidades dela e também com aquilo que ela conseguia fazer. É óbvio que ela nunca fez uma aula igual aos outros mas, na minha opinião, isso não acontece só com os alunos com NEE. Penso que todos os alunos são especiais e únicos e deve existir sempre adequações ao aluno que nós temos à nossa frente. Não é necessário ser NEE. Em relação às aulas, por exemplo, quando era abordado o basquetebol, a aluna em questão não fazia a situação de jogo formal, mas fazia exercícios de passe e receção, lançamento, etc. Portanto, ela era incluída de acordo com as suas características. Por exemplo na situação de jogo ficava a arbitrar? Ou? Sim. Havia também essa possibilidade. Existia também a possibilidade de coordenar uma equipa, no sentido de treinar os aspetos táticos do jogo. Para além disso, o trabalho prático era sempre complementado com trabalhos teóricos, na abordagem da origem e das regras do jogo, que ao fim ao cabo também se vai falando de uma forma mais geral durante as aulas. LIV 3. Que tipos de barreiras à inclusão encontra na escola? Eu penso que a sociedade em geral está cada vez mais aberta à deficiência o que, na minha opinião, é fundamental. Vendo a escola, no sentido geral, como reflexo da sociedade, penso que também está cada vez mais aberta aos alunos com NEE. No sentido da instituição em si, este ano lecionei numa escola muito interessante, uma vez que é uma escola inclusiva, com muitos alunos com NEE e inclusive com turma incluídas no programa UNECA e portanto uma escola onde não existem barreiras. Quando falo em ausência de barreiras, referi-mo quer às físicas, quer em termos de corpo docente e dos funcionários. Eu nunca tinha trabalhado numa escola assim e foi uma experiência espetacular porque assistíamos alunos com cadeiras de rodas a serem empurrados por outros e alunos com paralisia a passear pela escola, por exemplo. Os docentes e funcionários da escola são sensíveis à diferença e eu considero que isso é fundamental. 4. Quais são para si as principais estratégias para incluir estes alunos nas atividades das aulas de EF regulares. Bem, essa pergunta é um bocado complexa. Como já referi, tem que se ter em consideração o aluno que temos à nossa frente. No meu trabalho com pessoas com NEE, o objetivo mais importante que eu estabeleço é fazer com que o aluno não se sinta, não é diferente, porque todos nós somos diferentes, com que a pessoa não se sinta... Excluída? Excluída também. Mas o objetivo a que me refiro é o de fazer com que todos os alunos pensem que conseguem fazer tudo os que os outros LXI 1. Tendo em conta a sua experiência qual a sua opinião sobre a inclusão de alunos com NEE nas aulas de EF? Depende do grau e da área de deficiência. Já tive deficientes de vários níveis, não é? Motores, intelectuais e cada um deles carece de trabalhos diferentes. Se por um lado acho benéfico para o aluno a integração dele e socialização e estar junto dos demais, por outro lado torna-se muito difícil na gestão da aula e mesmo a transmissão de determinados conteúdos e aprendizagens que exigem uma maior atenção da nossa parte, enquanto professores, como os alunos. Portanto, nós vamos descurar aquele aluno durante um bocado, não é? O que obrigatoriamente o vai deixar excluído. Portanto, se em algumas aulas à inclusão noutras eu considero que há uma exclusão obrigatória. Porque sei lá um deficiente motor não consegue fazer ginástica da mesma forma que faço com os outros alunos. E o facto de ele estar a fazer outra outra atividade para ele pode também não ser tão agradável, não é? Mas, já tive um 5º ano que tinha um aluno com hidrocefaleia e outra com síndrome de asperger na mesma turma, nunca dei ginástica com aquela turma porque eu não conseguia, não é? Com dois alunos assim, estamos a falar de um sexto ano ou de um quinto ano, nem sequer conseguia. Portanto, às vezes é fácil integrar, em algumas modalidades ou é relativamente fácil, noutras é impossível. Pronto, eu acho que ele é excluído também. O que não é muito agradável para ele. Acho benéfico e prejudicial ao mesmo tempo. Mas também acho prejudicial ele nunca ter momentos de integração com os outros. Mas ter momentos é diferente de estar integrado, na minha opinião. LXII 2. Recorde a última aula de EF que lecionou e na qual estavam presentes alunos com NEE. O que retém dessa aula? Uma aula de andebol, com jogo reduzido, em que o jogo é assim uma coisa de ajuda ao colega, não é? Porque toda a gente passa a bola, estamos a falar de um aluno com síndrome de asperger, com muita dificuldade motora mesmo na preensão e no passe. Portanto, toda a gente joga com muito cuidado para lhe passar a bola. São obrigados a parar o jogo para lhe passar a bola e toda agente pára para ele rematar à baliza. Isto não é aula, não é? Isto é um momento de integração ao aluno. Mas não é aula para os restantes alunos. É aula para os restantes alunos a nível da do respeito uns pelos outros e da cooperação e de valores sociais. Porque em termos de EF, faz parte não é? Pronto. 3. Que tipos de barreiras à inclusão encontra na escola? Mais uma vez isto depende das deficiências, não é? Das dificuldades. Eu nunca trabalhei com surdos, nem sei se há surdos incluídos, na minha escola não tem, não tem sinais luminosos para os alunos, não é? A minha escola não tem, estou a falar da realidade que penso, não tem rampas de acesso nem elevadores para cadeiras de rodas, nem tão pouco provavelmente a cadeira de rodas passaria para os balneários, por exemplo. Não tem técnicos qualificados, técnicos, quando digo técnicos, funcionários, auxiliares de ação educativa que ajudem nestas situações. Para visual também não há, não é? Nós não temos bolas com guizinhos, não temos nenhuma máquina de braille, não temos nenhum técnico, também não temos porque não há LXIII nenhum aluno assim. Mas a minha escola não está dotada, também estamos a falar de deficiências graves. As ligeiras, eu acho que são ligeiras, não é? Acho que são mais fácil. E em termos de barreiras de atitudes? Dos outros professores e dos colegas? Encontra alguma coisa? Falta de formação e resistência à mudança, não é? E à inclusão. Resistência por alguns. Por outros não. Mas isto depende das áreas. Este miúdo de síndrome de asperger, por exemplo, é muito bom a história, é muito bom a inglês. Motricidade fina não tem nenhuma. Pronto a EV e a ET é difícil. Ou os professores estão ali ao lado muito perto ou e eu não sei, falo de mim, do meu curso, não é? Nós tivemos um bocadinho de formação, de uma cadeira, os outros cursos eu não faço ideia. 4. Quais são para si as principais estratégias para incluir estes alunos nas atividades das aulas de EF regulares. Ora as tarefas com grau de dificuldade adaptados às suas necessidades. Vai depender, isto depende sempre do grau de necessidade do aluno. A rotatividade, isso eu acho que isto é importante, dos alunos que acompanham, não é? Tem de haver sempre alunos a acompanhar na atividade e às vezes é massacrante para os que acompanham porque querem fazer aula bocadinho com maior empenho e não podem porque estão ali mas cumprem o seu papel. Se calhar a nós faz-nos atrasar um bocadinho a matéria porque aquele aluno que teve a ajudar também tem direito a ter uma aula com o mesmo grau de exigência que os outros tiveram que não estavam a LXIV acompanhar. Mas também é importante que haja uma tomada de consciência da situação do aluno pelos restantes. Mas se calhar mas sem o aluno estar presente, não é? Porque, sei lá, este aluno, este é o caso que eu tenho mais presente, porque é é a curto prazo. Este aluno não faltava e só quase no fim do ano é que de repente ele faltou e eu tive oportunidade de dar um sermão aos restantes, não é? Eu sei que ás vezes é difícil vocês terem que baixar o vosso nível de desempenho para acompanhar, blabla. Mas isto se calhar em cada, de tanto em tanto tempo é preciso voltar a dizer aos miúdos, porque eles são mesmo miúdos e não têm a mesma consciência que nós. Basicamente é isto. Entrevista nº 6 Doc_M3 Sexo: Masculino Idade: 30-40 anos Tempo de serviço: 5-10 anos Ciclo/nível de ensino: 3º ciclo e secundário Habilitações académicas: licenciatura em ciências do desporto e de educação física Formação na área: cadeira na licenciatura de Educação Especial 1. Tendo em conta a sua experiência qual a sua opinião sobre a inclusão de alunos com NEE nas aulas de EF? Eu acho que é positivo, acho que é positivo sim. LXV Mas já trabalhou com NEE, se sim qual o tipo e o grau que já trabalhou…por exemplo as reações dos colegas, funcionários… Sim normalmente são alunos que já estão incluídos, a turma normalmente é reduzida, não é? Nada de novo…já tive nos dois papéis de professor de apoio em casos de mais graves ou mais profundos do síndrome de asperger. Também tive incluído na minha turma normal, ou dita normal, um asperger e não tinha professor de apoio comigo e sem dúvida que, sem dúvida que das aulas em que o aluno lá estava, absorvia-me mais deixando-me menos disponível para os outros, ainda que, fosse uma turma com vinte alunos. Mas, pronto sim, acho que é positivo desde o possível tentava também a interação com os colegas obviamente com mais dificuldades. Também algumas situações de alguma perturbação a nível psicológico por parte do aluno asperger, por às vezes não perceber e ralhar entre aspas com os colegas quando eles tinham comportamentos desviantes dentro da aula. Pronto, e obviamente trabalhando com ele numa forma… os colegas estavam a fazer exercícios de um certo nível de dificuldade e estava eu e, por vezes, outro colega que eu lhe chamava o treinador ou monitor dele, estava a fazer uma situação de aprendizagem mais simplificado. Claro que nesse situação que não tinha apoio, não tinha professor de apoio comigo deixava-me menos disponível para corrigir os outros, para ter os outros também sobre a minha alçada, para os feedbacks aos outros, por ai fora. Na outra parte também já tive como um professor de apoio agora este ano que passou com uma miúda de cadeira de rodas. Também foi uma experiência muito gira. Dentro do possível LXVI também fui trabalhando, obviamente dentro das modalidades que estavam a ser lecionadas, coisas adaptadas onde ela também pudesse ir fazendo de alguma forma, de alguma forma a atividade física. Porque para esses miúdos, por muito que nós consigamos falar com eles, de forma é pá vamos aumentar, trabalhar muito nisso, vamos trabalhar a tua autonomia, a tua mobilidade para que um dia mais tarde que vás para uma universidade ou que estejas sozinha e que vivas sem estar com os teus pais consigas fazer as tuas tarefas diárias, de sair da cadeira, e entrar na cadeira, de uma forma mais autónoma. Claro que isto também, os níveis motivicionais deles e de auto-estima e tudo isso também são muito instáveis. A aluna não deu problemas ao nível de comportamento, até era uma miúda que participava. As vezes não era fácil de convence-la a fazer, faz isto para tentar melhorar. Não mas também dentro do possível pois ir tentar, e pronto, de vez em quando também pedia ao professor titular, digamos assim, para me ceder dois ou três alunos para fazer situações de jogo com ela, o badminton, no andebol, inclusive também dei um bocadinho de mini-golfe e ela gostou muito. Foi muito giro. E também houve uma situação muito engrançada, este ano, que foi, eu sugeri ao professor dar escalada e consegui por a miúda. Lá tive que fazer aquela montagem especial do material mas pus a miúda a fazer segurança aos colegas. Instalei o budrie na cadeira e ela, foi espetacular, porque no fundo, a pessoa menos adaptada da turma estava a segurar os colegas que estavam a subir a parede. Foi muito giro. Entretanto já falou um bocadinho das próximas perguntas… LXVII 2. Recorde a última aula de EF que lecionou e na qual estavam presentes alunos com NEE. O que retém dessa aula? Portanto, data, local, tipo e grau de NEE, que conteúdo deu, material utilizado… Pronto, essa por acaso, essa última aula foi essa tal de mini-golfe. Onde a turma toda estava a jogar mini-golfe e ela também estava inserida numa equipa o que foi ótimo. Ela estava de cadeira de rodas, estava sentada com eles a fazer os campos de mini-golfe. Aquela interação com os colegas, o jogo em equipa. Como era uma turma de 11º ano, também era importante, eles já estavam juntos desde o 9º, por isso a miúda estava completamente inserida na turma e era respeitada e completamente aceite pelos colegas. Também se sentia à vontade. E conseguia fazer tudo? Sim, sim…eu só ajudava claro a mexer na cadeira e por ai fora. E a outra turma que eu tinha tinha um miúdo asperger, aquela que não tinha professor de apoio comigo, foi uma aula de…escalada. Onde o miúdo me surpreendeu, foi a ultima modalidade, foi a ultima unidade didática que eu dei, foi escalada, e o miúdo que até tinha alguma dificuldade a nível de motricidade fina, através daquela parte das manobras com cordas, fazer os nós, aquela parte também de escalada na parede à base de travessias sem ter que subir propriamente e o aluno estava muito motivado e lá está era o tal miúdo que às vezes entrava em conflito com os colegas e devido ao fato de eles estarem, não estarem a fazer o que era pedido da minha parte e eu também por esta mais ligado a ele não os conseguia controlar tão bem. E para ele foi muito engraçado e até para mim ele surpreendeu- LXVIII me mesmo. Que era aquele desafio pessoal com ele mesmo de subir a parede e trepar a parede e ter sucesso e mostrar aos colegas que até conseguia fazer o que eles estavam também a fazer exatamente da mesma forma. Pronto, é isso. 3. Que tipos de barreiras à inclusão encontra na escola? Por exemplo as barreiras de outros professores de EF, dos funcionários ou dos colegas da turma ou então barreiras arquitetónicas… Esta escola que estive este ano é fantástica nisso, não é? Tem rampas e elevadores, pronto tudo. O que era espetacular. A nível dos funcionários eles estão sempre disponíveis e também já se começam a habituar a ter cada vez mais pessoas desse género na na escola, já não é novidade, já não é um, já são muitos e tem a vantagem e a desvantagem de pronto, hoje em dia a escola é inclusiva, inclui muita gente, penso que esses miúdos precisam ainda mais de…precisam de ter um professor de apoio com eles exatamente, no grau de deficiência, se assim posso chamar. Precisam de um tutor ou alguém que trabalhe com eles, além do psicólogo, mesmo nas aulas de EF e não só. Mas acho que sim, acho que hoje em dia é sempre muito melhor do que se incluía há uns anos mesmo nesta escola. Pois esta escola está muito bem adaptada… Já falou um pouco da última pergunta… 4. Quais são para si as principais estratégias para incluir estes alunos nas atividades das aulas de EF regulares. LXIX As principais estratégias, ora bem no fundo é adaptar e adaptar. Temos que tentar, estou a falar muito direcionado muito para os aspergeres que é aquilo que eu já tive mais experiência. Adaptar o grau de dificuldade das atividades propostas e ao longo das matérias ir estabelecendo objetivos progressivos, difíceis mas atingíveis de forma a ter, de forma a consegui-los manter ocupados e motivados para atingirem esses objetivos. Acho que não se deve cair, não se deve cair na às vezes no erro de se simplificar tanto e eles acham, no fundo acham um bocado estupido estar tão simples. Eles não são burros, de todo, e também precisam de ouvir as regras, precisam de ser chamados à atenção da mesma forma como os outros são, sem medo, sem receio, sem preconceitos por parte do professor. Isso às vezes acontece. Pelo menos nos primeiros que tive esse tipo de alunos eu quando falava com eles, falava de uma forma mais cuidada, quase entre aspas, como fosse um coitadinho mas eles não são coitadinhos, nem gostam de se sentir como são fossem coitadinhos. Por isso é importante sermos também assertivos com eles, termos rotinas, e com este tipo de miúdos é muito importante ter rotinas e eu notei isso porque com a rotação dos espaços. Eu sinto, na EF, não é? Na simples rotatividade dos espaços eles perdiam-se um bocadinho. Porque eu comecei com a natação e ele sabia o que era a rotina, era chegar, entrar no balneário e tal, piscina, sentar, entrar na agua, sair da agua, voltar a sentar e por aí fora. Quando fomos para o pavilhão as primeiras aulas sentiu-se um bocadinho perdido até entrar outra vez na rotina. Passado esse mês, mês e meio, quando voltamos a fazer a rotação dos espaços para o exterior, por exemplo, volta a ser LXX outra rotina porquê? Muda de balneário, muda de espaço de aula, por aí fora. Se calhar até poderia ser interessante, digo eu, é só uma sugestão, nesse tipo de, além de haver o cuidado das turmas não terem muitos alunos, não é? Daí estarem limitadas a vinte alunos, também ter um professor de apoio, com esse tipo de casos um bocadinho mais complicados ou mais problemáticos e dentro do possível reduzir o número de rotações dos espaços. Se for uma escola que tenha essas capacidades, não é? Se o mesmo espaço for um espaço multidisciplinar tentar ficar com a turma naquele espaço o mais tempo possível, a lecionar diferentes matérias mas no mesmo espaço. Entrevista nº 7 Doc_F4 Sexo: Feminino Idade: 30-40 anos Tempo de serviço: 5-10 anos Ciclo/nível de ensino: 1º e 2º ciclo Habilitações académicas: licenciatura em professor de ensino básico variante educação física Formação na área: pós graduação em Ensino Especial 1. Tendo em conta a sua experiência qual a sua opinião sobre a inclusão de alunos com NEE nas aulas de EF? Varia muito de escola para escola, a inclusão, mas acho que é positiva dependentemente do grau de dificuldade dos alunos. Há alunos que eu acho que é benéfico e que considero que seja bom estarem