A componente cultural na aula de Espanhol/Língua Estrangeira

Alice Carla Oliveira Moreira 2º Ciclo de Estudos em Ensino do Português e do Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário A componente cultural na aula de Espanhol/Língua Estrangeira 2013 Professor orientador: Prof. Doutor Rogelio Ponce de León Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/ Projeto/IPP: Versão definitiva A componente cultural na aula de E/LE 2 PORTO 2012/13 Resumo Língua e cultura são atualmente considerados dois aspetos indissociáveis na aprendizagem de uma língua estrangeira. Efetivamente, todos sabem que para se comunicar adequada e eficazmente noutra língua não basta conhecer o seu sistema linguístico, mas é indispensável conhecer toda a componente cultural relativa aos países onde se fala essa língua. Este trabalho pretende, assim, refletir e contribuir para uma maior consciencialização da importância do tratamento da componente cultural nas aulas de língua estrangeira. Para isso, são analisados os documentos orientadores para o ensinoaprendizagem de línguas e, em seguida, procura-se verificar junto de docentes e alunos em que medida estas orientações são, de facto, aplicadas na realidade. Palavras-chave: abordagem intercultural, componente sociocultural, cultura. A componente cultural na aula de E/LE 3 Agradecimentos Ao Prof. Doutor Rogelio Ponce de León pela orientação dada na realização deste relatório. À minha orientadora de estágio, professora Cristina Bessa, um ser humano maravilhoso, por toda a sua disponibilidade e apoio dado ao longo deste ano de estágio. À minha colega e amiga Lucélia pela sua enorme e importante orientação na realização deste relatório. Ao meu marido pelo apoio incondicional e pelo encorajamento que sempre me deu ao longo destes anos de trabalho. Aos meus filhos, a minha fonte de inspiração, e para quem espero poder constituir um exemplo de perseverança, trabalho e vontade de aprender. A componente cultural na aula de E/LE 4 Índice: Introdução ………………………………………………………………………….. 6 Capítulo 1: A cultura e o ensino de línguas 1.1. Importância de se aprender cultura na aula de língua estrangeira ………. 7 1.2. Conceito de cultura ……………………………………………………… 9 1.3. O ensino da cultura na história da didática de línguas ………………….. 11 Capítulo 2: A competência intercultural 2.1. Construção da competência intercultural ……………………………….. 15 2.2. O papel do professor …………………………………………………….. 16 2.3. Seleção dos conteúdos …………………………………………………... 19 Capítulo 3: A componente sociocultural e os documentos orientadores do ensino-aprendizagem de línguas 3.1. Os conteúdos socioculturais nos documentos curriculares……………… 22 3.2. Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas ………………… 22 3.3. Plan Curricular del Instituto Cervantes ……………………………………. 25 3.4. «Programa de Espanhol» – Ministério da Educação Português ………… 28 3.5. Conclusões da análise da componente sociocultural nos documentos Supracitados ……………………………………………………………… 30 Capítulo 4: Contexto de investigação 4.1. Apresentação do contexto de investigação ……………………………… 33 4.1.1. A escola ……………………………………………………………….. 33 4.1.2. O grupo de espanhol …………………………………………………... 34 4.1.3.As turmas ………………………………………………………………. 35 4.2. Apresentação do tema de investigação e metodologias utilizadas ………. 35 Capítulo 5: Atividades desenvolvidas ao longo do ano 5.1. Apresentação e descrição das atividades ………………………………... 37 5.2. Considerações gerais sobre as atividades desenvolvidas ……………….. 42 Capítulo 6: Inquéritos - Tratamento de dados e resultados obtidos 6.1. Inquéritos aos professores ……………………………………………... 44 6.1.2. Considerações sobre os inquéritos aos professores …………………… 47 6.2. Inquéritos aos alunos………………………………………………….. 48 6.2.1. Considerações sobre os inquéritos aos alunos ………………………… 51 Conclusão final ……………………………………………………………………. 54 A componente cultural na aula de E/LE 5 Referências Bibliográficas ……………………………………………………… 56 Anexo I ………………………………………………………………………... 58 Anexo II ………………………………………………………………………. 59 Anexo III ……………………………………………………………………... 60 Anexo IV ……………………………………………………………………… 61 Anexo V ………………………………………………………………………. 62 Anexo VI ……………………………………………………………………… 63 Anexo VII …………………………………………………………………….. 64 Anexo VIII ……………………………………………………………………. 69 Anexo IX ……………………………………………………………………… 70 Anexo X ………………………………………………………………………. 71 Anexo XI ……………………………………………………………………… 74 Anexo XII …………………………………………………………………….. 75 Anexo XIII ……………………………………………………………………. 76 A componente cultural na aula de E/LE 6 Introdução No atual contexto de aprendizagem de línguas estrangeiras a componente sociocultural da língua tem vindo a desempenhar um papel cada vez mais relevante em todo o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, e apesar dos esforços desenvolvidos pelas entidades competentes a nível do Conselho da Europa, vemos que o exercício docente continua, por vezes, arraigado a uma prática pedagógica demasiado tradicionalista, na qual se dá maior relevo aos conteúdos linguísticos e gramaticais, ficando a cultura relegada a uma posição bastante secundária. Sabemos, atualmente, que um professor de língua estrangeira deve preocupar-se não só com o aspeto linguístico e gramatical da língua que ensina, mas deve ter em conta que a língua é o sistema que nos permite transmitir aos outros as nossas ideias sobre o mundo que nos rodeia sendo, por isso, antes de tudo comunicação. Assim, e tendo em conta que a comunicação efectiva depende do conhecimento que temos do aspeto cultural da língua, o professor deve procurar transmitir a cultura de forma a que o seu conhecimento ajude os alunos a entenderem as redes de relacionamento de determinada comunidade, a fim de que a comunicação se dê de maneira adequada e eficaz. De acordo com Laraia a comunicação é um processo cultural, isto é, “a linguagem humana é um produto da cultura, mas não existiria cultura se o homem não tivesse a possibilidade de desenvolver um sistema articulado de comunicação oral”. (Laraia:2006, 52) Vemos, pois, que cultura, língua e comunicação estão intimamente relacionadas, uma vez que a língua, cujo objetivo é o ato comunicativo, constrói-se dentro de um ambiente cultural específico. Muito daquilo que os indivíduos aprendem é-lhes transmitido através de mensagens de acordo com uma determinada cultura. Logo, o aprendiz de línguas estrangeiras só terá atingido o seu objetivo quando, conhecendo e compreendendo a cultura do país da língua alvo, saiba comunicar-se nessa língua, comportando-se adequadamente e fazendo-se entender pela comunidade em questão. Assim, neste trabalho, pretendo refletir sobre a forma como a componente cultural da língua espanhola é tratada no ensino-aprendizagem de espanhol em Portugal. Neste sentido, parto de uma premissa inicial – a ideia de que os aspetos culturais de uma A componente cultural na aula de E/LE 7 língua continuam a ocupar uma posição bastante secundária no ensino de línguas – e pretendo tentar avaliar em que medida esta ideia poderá ser corroborada ou refutada. Para isso, começo por contextualizar teoricamente o conceito de cultura aplicado à didática de línguas, para seguidamente observar os documentos oficiais e ver quais as principais linhas orientadoras no que se refere à componente cultural no ensino de línguas estrangeiras. Apresento, ainda, mediante a realização de um inquérito, a perspetiva tanto dos alunos como dos professores relativamente ao tema tratado. E por fim, exponho algumas atividades que desenvolvi ao longo deste ano de estágio com as minhas turmas. O interesse por este tema surgiu quando assistia a um encontro sobre o ensino do Espanhol como língua estrangeira, no qual se fazia uma exposição sobre o modo como é abordada a componente cultural na aula de Espanhol. Nessa altura constatei que, de facto, me incluiria nesse grupo de professores para quem a cultura se limitava, de uma maneira geral, a pouco mais do que ao estudo das personalidades, festividades e pratos mais importantes do país da língua meta. Com efeito, esta tomada de consciência despertou em mim a perceção da necessidade de alterar esta prática e levou-me a investir neste aspeto, tentando, por um lado, levar para as minhas aulas, sempre que possível, a componente cultural referente aos países hispânicos, e, por outro, investigando e pesquisando sobre a difícil questão de saber que conteúdos levar. A componente cultural na aula de E/LE 8 Capítulo 1: A cultura e o ensino de línguas 1.1. Importância de se aprender cultura na aula de língua estrangeira A abordagem dos aspetos socioculturais na aula de língua estrangeira não pode ser feita de forma superficial, pois isso favorecerá a criação de estereótipos e preconceitos, levando a que os alunos entendam o «outro» e a nova cultura que estão a conhecer, como algo inferior ou de menor importância. Chlopek (2008) refere-se à relevância do conhecimento intercultural na construção de uma atitude de abertura e aceitação da cultura do «outro», sem a qual não será possível o desenvolvimento de uma correta competência intercultural. It is vitally important that students do not treat the information about the world cultures as a curiosity, or, even worse, ridicule it. (…) Both the teacher and the students have to fully understand that intercultural knowledge is indispensable for successful communication all over the world. Stereotyped views and prejudices will prevent students from developing intercultural competence (Chlopek, 2008:17-18). Assim, em nosso entender, é importante que o aprendiz de línguas estrangeiras compreenda que o outro apenas possui diferentes formas de ver e entender o mundo e que estas influenciam o modo como cada um pensa e age. Quando comunicamos com outras pessoas não dizemos tudo, por detrás das palavras ou dos gestos que utilizamos existe um conhecimento sociocultural que nos permite entender aquilo a que se refere o nosso interlocutor. Do mesmo modo, para entender e interpretar as atuações dos outros e a sua forma de se nos dirigir necessitamos do conhecimento sociocultural. Porém, parece-nos que adquirir esse conhecimento sociocultural não é uma tarefa nada fácil. Passa por descobrir novos aspetos, analisá-los, compará-los e contrastá-los com a nossa própria cultura. Cada pessoa tem os seus referentes culturais, que influenciam a A componente cultural na aula de E/LE 9 sua forma de ver o mundo e de atuar nele. Quando não temos consciência deste processo acabamos por nos sentir incomodados com certos comportamentos que chocam com os nossos. O desconhecimento de uma cultura que é diferente da nossa, juntamente com possíveis preconceitos que possamos ter desenvolvido, poderá conduzir-nos a graves falhas na comunicação ou mesmo a complicados choques culturais ou mal entendidos difíceis de sanar. Podemos, pois, concluir que, ainda que se conheça bem a língua alvo, o desconhecimento dos seus aspetos culturais poderá impedir uma comunicação efetiva entre as pessoas. 1.2. Conceito de cultura Um dos primeiros objetivos deste trabalho é definir o que se deve entender por cultura. Este não é um termo ambíguo, no entanto, não existe uma definição fechada, admitemse várias perspectivas e definições que fazem deste termo um termo integrador, complexo e variado. O conceito de cultura alterou-se diversas vezes ao longo da história da humanidade, adquirindo diferentes matizes segundo a época. Uma das definições, amplamente aceites na atualidade, poderia formular-se como “el conjunto de conocimientos, creencias, actitudes y expresiones de la actividad o quehacer de una sociedad o grupo social determinados.” (Sánchez, 2009:308). O antropólogo norte-americano, Marvin Harris, afirma que a cultura é um conjunto de tradições, estilos de vida e modos de pensar, sentir e atuar aprendidos ou adquiridos socialmente. Segundo ele, os padrões culturais que caracterizam uma sociedade aprendem-se graças à convivência em determinado grupo. Muitas vezes as práticas culturais do outro podem parecer estranhas, irracionais e inexplicáveis aos olhos de um estrangeiro, pode inclusive acontecer que os membros de uma comunidade não consigam explicar o porquê dos seus próprios comportamentos. No entanto, Harris A componente cultural na aula de E/LE 16 as duas culturas, demonstrando uma atitude de abertura e aceitação para com a nova cultura, será capaz de realizar uma comunicação efetiva e adequada com o outro. 2.2. O papel do professor Para debater o papel do professor de língua estrangeira na aquisição da competência intercultural, parece-nos relevante começar por destacar dois aspetos importantes. Primeiro, temos de ter em conta que na sociedade atual, em contínua transformação, os encontros interculturais são cada vez mais frequentes e exigem que o aprendente de uma língua aprenda não só outra língua e outra cultura, mas também outra maneira de viver. Assim, pensamos que atualmente um dos objetivos principais do ensino de línguas seja o de promover no aluno a capacidade de enfrentar esses encontros interculturais. Em segundo lugar, convém salientar que o facto de alguém conhecer todo o sistema linguístico de uma língua não significa que possua competência cultural e comunicativa para poder comunicar adequada e eficazmente nessa língua. Com efeito, o conhecimento da língua não garante uma comunicação efetiva, pois, muitas vezes, a comunicação não funciona porque nenhuma das partes compreende que a outra vive num mundo de referentes culturais distintos do seu. Assim, quando existem diferenças culturais a mensagem que transmitimos pode interpretar-se de forma muito diferente das nossas intenções, apesar de estar correta do ponto de vista linguístico. Assim, e recordando as palavras de Isabel Iglesias Casal podemos afirmar que “se hace necesaria una reflexión profunda sobre cómo activar y desarrollar la comunicación intercultural de una manera efectiva” (2003:5) É imprescindível que os professores se tornem conscientes “de las divergencias y de las convergencias culturales que obstaculizan o facilitan el acercamiento, la toma de conciencia y la aceptación de otros modos de ver el mundo” (2003:5). Por outro lado, o professor de línguas deve também ter presente a ideia de que a aquisição da competência intercultural é um processo relativamente gradual e complexo, no qual poderemos identificar várias etapas que nos ajudarão a compreender em que nível se situam os nossos alunos e a orientar o nosso trabalho a partir daí. Neste A componente cultural na aula de E/LE 17 sentido creio ser bastante pertinente o esquema apresentado por Meyer (1991 citado em Jensen, 1995: 48) e no qual distingue três níveis: - Nível monocultural: neste nível o aprendente baseia-se mentalmente na sua própria cultura, servindo-se dela para ver e interpretar a cultura estrangeira, prevalecendo, assim, os tópicos, os preconceitos e os estereótipos. Há como que um efeito de “espelho”, no qual se observa a outra cultura à luz da nossa própria cultura. - Nível intercultural: o aprendente está mentalmente situado entre as duas culturas. O conhecimento que tem da cultura estrangeira permite-lhe comparar ambas e possui suficientes recursos para explicar as diferenças culturais. - Nível transcultural: o aprendente conhece bem as duas culturas, sendo capaz de distanciar-se e colocar-se numa situação de mediador entre as duas. É capaz de se afastar da sua forma habitual de ver o que o rodeia, para poder adotar pontos de vista alheios, sem renunciar à sua própria identidade cultural. De acordo com o autor, os dois últimos níveis são os desejáveis na aquisição da competência intercultural, e neste sentido, o professor deve reequacionar a sua função dentro e fora da aula, uma vez que, além de se esperar que possua conhecimentos sobre a cultura do país cuja língua ensina, se espera agora que influencie os comportamentos dos seus alunos, incentivando-os a desenvolver atitudes de reflexão, contraste e constante reavaliação de ideias. Pois, à medida que os alunos se tornam conscientes, não apenas dos novos elementos culturais, mas especialmente daqueles aspectos do comportamento e das formas de pensar que possam diferir dos seus, as suas percepções tornam-se mais refinadas e complexas, habilitando-os a detectar diversas variações e matizes na nova língua. Em resumo, quanto mais conhecimento e experiência os aprendentes de uma língua dividem com os interlocutores, mais fácil se torna a comunicação (Oliveras, 2000). Desta forma, entende-se que no enfoque comunicativo o ensino da cultura incluirá atividades específicas para o desenvolvimento e aprendizagem de conteúdos culturais, tanto da cultura com ‘C’ maiúsculo como da cultura com ‘c’ minúsculo. Os conteúdos socioculturais não surgirão de forma isolada e desenraizada, mas deverão estar integrados em unidades didácticas e em relação com outro tipo de conteúdos, sejam eles A componente cultural na aula de E/LE 18 gramaticais, lexicais ou de outro tipo, tal como sugere Hernando García-Cervigón (2002) ao afirmar que: Se pueden incluir los contenidos culturales en los programas de gramática y conversación, presentándolos en contextos y situaciones reales, ampliando, de este modo, los conocimientos culturales del alumno y, por lo tanto, su competencia cultural, lo que le llevará a un mejor desarrollo de su competencia comunicativa, que es en definitiva el objetivo principal que se debe perseguir en la enseñanza de cualquier lengua extranjera. (2002:24-25) Assim, e tendo em conta que a cultura é um conceito em constante evolução, parece-nos imprescindível que o docente tome decisões quanto à forma de abordá-la e proceda a uma consciente análise das necessidades e interesses dos seus alunos de modo a selecionar os conteúdos culturais a tratar em aula. No entanto, pensamos que relativamente à componente cultural a seleção dos conteúdos a apresentar é um processo que se revela bastante complexo e difícil. Por conseguinte, a tarefa do professor deve ser a de tentar evitar as inferências e generalizações que os alunos possam fazer a partir da sua língua e cultura maternas e, ao mesmo tempo, terá que favorecer aquelas que potenciam a autonomia cultural (como a observação, a reflexão, etc.). Deverão ser igualmente trabalhadas tanto as diferenças como as semelhanças entre ambas as culturas. Este trabalho comparativo dos modos de fazer e entender o mundo deverá ser uma prática habitual na aula, pois permitirá ao aluno enfrentar esse novo mundo que está a conhecer, bem como crescer como indivíduo, conhecer melhor a sua própria cultura e dispor de instrumentos válidos contra atitudes e condutas etnocentristas. Em nosso entender, no caso do português - espanhol há uma preocupação a mais que o professor deve ter em conta: a proximidade das duas línguas causa a falsa impressão de que a aprendizagem é muito simples, portanto o aprendiz pode usar a língua de maneira intuitiva, assim como utiliza o português, esquecendo-se, porém, de que o português é sua língua materna e o espanhol por mais semelhante que seja, é uma língua estrangeira. Desta forma, constatamos que a abordagem cultural no ensino de línguas estrangeiras não deve ser encarada apenas como uma tarefa a mais. Ela deve nortear o processo de ensino aprendizagem, contrariando a visão da componente cultural das aulas de línguas estrangeiras como acessório ao conteúdo linguístico. A componente cultural na aula de E/LE 19 Isto significa, pois, que o trabalho do professor será o de desenvolver as atitudes e habilidades interculturais dos alunos tanto – ou mais – quanto o conhecimento de factos sobre culturas e línguas. O professor deve, por fim, estimular um ambiente de discussão, de análise, de comparação e de autonomia no processo de descobertas dentro da língua e da cultura, favorecendo, então, o ambiente de “aprender a aprender”. No entanto, e apesar de tudo, não podemos esquecer que existem obstáculos à adoção da comunicação intercultural no contexto de aprendizagem de línguas. Pois, nem todos os professores e/ou instituições de ensino estão dispostos e preparados para introduzir as diretrizes interculturais nos seus programas de língua estrangeira. 2.3. Seleção dos conteúdos A seleção dos conteúdos culturais a tratar numa aula de língua é, como já foi mencionado, uma das maiores dificuldades que se colocam aos docentes de língua estrangeira, sobretudo tratando-se da língua espanhola, dada a amplitude e variedade do mundo hispânico. Vários investigadores se têm debruçado sobre este tema e penso que alguns nos darão ajudas preciosas no sentido de sabermos claramente que conteúdos selecionar e como encontrar os aspetos mais representativos da comunidade cuja língua ensinamos. Lourdes Miquel y Neus Sans (1992) admitem que cultura e língua aparecem frequentemente associadas, no entanto, “en la práctica didáctica, tradicionalmente se ha producido una escisión entre una y otra realidad” (1992 citado em Red-ELE 2004:1). Além desta rutura, as autoras assinalam, ainda, a existência de uma programação diferenciada para cada uma delas, sem que haja em algum momento qualquer contacto entre ambas. Creio que se pensarmos na apresentação de alguns manuais de língua estrangeira, corroboraremos esta afirmação, pois, verificamos que, muitas vezes, as unidades aparecem segmentadas em vários conteúdos (gramaticais, léxicos, etc…) e a cultura costuma aparecer em último lugar e, por vezes, totalmente descontextualizada. As atividades são, muitas vezes, simplistas, tendentes ao estereótipo e carecem de interesse para despertar uma verdadeira competência intercultural no aluno. Muitas A componente cultural na aula de E/LE 20 vezes, a componente cultural acaba por ser mais uma proposta para continuar a trabalhar os aspetos léxicos ou de compreensão leitora, retirando-se-lhe, assim, a importância que verdadeiramente tem. Assim, e nas palavras de Lourdes Miquel y Neus Sans (1992), o ensino da componente cultural dever-se-ia centrar na cultura “a secas”, pois esta abarca tudo (tanto o explícito como o implícito), aquilo que todos as falantes de uma mesma língua e cultura partilham e dão por subentendido: hay que tener muy en cuenta que no nos estamos refiriendo a compartimentos estancos ya que, en bastantes ocasiones, la “Cultura con mayúsculas” y la “Kultura con K” van a revertir en el cuerpo central de la cultura, engrosando la zona de lo compartido por todos. (1992 citado em Red-ELE 2004:5) E mais adiante as autoras referem-se à importância da seleção dos materiais por parte do professor da seguinte forma: A nuestro juicio, la mayor parte de los esfuerzos didácticos deben, en consecuencia, centrarse en ese cuerpo central, única posibilidad de que, cuando los alumnos realicen incursiones a los extremos, logren captar muchos de los matices que cualquier miembro de la comunidad cultural es capaz de decodificar. Por ello, todo profesor, al examinar y producir materiales, debería considerar qué tipo de contenidos culturales ofrecen y valorar la proporción que ocupa el cuerpo central versus los extremos del esquema. (1992 citado em Red-ELE 2004:5) Num artigo mais recente, denominado «La subcompetencia sociocultural», Lourdes Miquel (2004) reforça a primazia atribuída à cultura essencial, antes denominada de cultura com minúscula, debe ser objeto prioritario del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. En esa cultura esencial se encuentra todo el conocimiento que permite hacer un uso efectivo y adecuado del lenguaje. Ahí están las creencias y presuposiciones, los modos pautados de actuación, los juicios, los saberes que comparte la sociedad, las reglas sobre qué se puede decir y no decir y cómo decir las cosas. (Miquel, 2004: 516) Ainda, no que se refere aos conteúdos culturais a abordar na aula de língua estrangeira, a autora Carmen Guillén Díaz (2004) dá-nos, em meu entender, uma contribuição profícua nesta procura, assinalando os mass media como lugares de referência para os conteúdos culturais. De acordo com a autora, “acercarse a los mass media es A componente cultural na aula de E/LE 21 aproximarse también a la sociedad, por cuanto que los discursos que allí aparecen dan cuenta de las práctica sociales, de los intereses dominantes”. Acresce, ainda, o facto de se apresentarem como materiais de fácil acesso e que facilmente chegam a um público extremamente amplo. A autora refere concretamente a publicidade como constituindo um elemento de grande riqueza, uma vez que em cada “creación publicitaria se nos presenta de forma implícita y explícita un universo sociocultural, se nos informa de la identidad, cualidades y resultados de las instituciones, organismos públicos y otras entidades oficiales”, bem como das necessidades, expectativas, satisfações e atitudes dos eventuais consumidores. Neste sentido, poderemos dizer que a publicidade constitui uma radiografia da sociedade, dado que responde a necessidades particulares, oferece modelos e condições de vida, revelando-nos condutas, objetos de desejo ou aversão, valores, opiniões, maneiras de pensar e de sentir. Assim, de acordo com Guillén Díaz, poderemos constatar que, por exemplo, la presencia masiva de anuncios de productos de belleza o de coches nos revela el poder de compra de los destinatarios, al mismo tiempo que nos habla de los deseos, comportamientos, prácticas y valores más habituales dentro del grupo social. O, en otro orden, el hecho de anunciar, por ejemplo, agencias de viaje da cuenta de las condiciones de vida, gustos, etc. (Díaz, 2004:845) Estes elementos permitir-nos-ão chegar a um conjunto de conhecimentos socioculturais que serão bastante úteis no momento de determinar conteúdos representativos e reveladores de uma determinada sociedade, possibilitando aos alunos aceder à cultura através do comportamento e das vivências próprias dos nativos. Assim, o importante não será quantos conteúdos culturais se proporcionam aos alunos, mas a forma como estes acedem a esses conteúdos, como os adquirem e como os podem aplicar. Penso que a partir do que foi exposto, o professor de língua estrangeira terá à sua disposição uma importante ferramenta que lhe fornecerá indicações úteis e importantes na hora de decidir que conteúdos serão mais pertinentes abordar nas suas aulas. A componente cultural na aula de E/LE 22 Capítulo 3: A componente sociocultural e os documentos orientadores do ensino aprendizagem de línguas 3.1. Os conteúdos socioculturais nos documentos curriculares Com a criação do Mercado Comum, e os consequentes movimentos migratórios internacionais, o maior desafio a nível linguístico colocado ao Conselho da Europa foi, sem dúvida, o de conseguir uma maior unidade entre os seus membros. Neste sentido, verificamos que se têm vindo a desenvolver políticas linguísticas que conduzem a um maior entendimento entre os povos da União Europeia e que visam melhorar a comunicação e a compreensão entre eles. De todos os esforços do Conselho da Europa resultou um dos documentos de referência para o ensino-aprendizagem de línguas o Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas editado em 2001. 3.2. Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) é um dos projetos mais ambiciosos do Conselho da Europa e é o resultado de mais de dez anos de trabalhos e investigações, constituindo, atualmente, um documento fundamental para orientar o ensino, aprendizagem e avaliação de segundas línguas na Europa. No ponto 1.1 do primeiro capítulo pode ler-se: O Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) fornece uma base comum para a elaboração de programas de línguas, linhas de orientação curriculares, exames, manuais, etc., na Europa. Descreve exaustivamente aquilo que os aprendentes de uma língua têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem eficazes na sua actuação. A descrição abrange também o contexto cultural dessa mesma língua. O QECR define, ainda, os A componente cultural na aula de E/LE 23 níveis de proficiência que permitem medir os progressos dos aprendentes em todas as etapas da aprendizagem e ao longo da vida. (2001:19) O QECR identifica, assim, seis níveis concretos (A1, A2, B1, B2, C1, C2) que permitem comparar a competência linguística de distintos falantes de diferentes línguas estrangeiras e equiparar e nivelar os certificados de aptidão em idiomas. O documento não tem um caráter normativo ou prescritivo, mas pretende orientar e servir de ajuda para muitos usuários: programadores de cursos, autoridades educativas, examinadores, professores, autores de materiais, etc. Segundo o texto do próprio documento, a elaboração de um quadro de referência, integrador e transparente, não supõe a imposição de um único sistema uniforme, mas deve ser aberto e flexível para que possa ser aplicado com as adaptações necessárias a situações concretas. No que se refere ao uso social da língua, o QECR confere-lhe um papel bastante revelante, considerando que o aprendiz de línguas é também um aprendiz de culturas, e deve por isso desenvolver duas competências indissociáveisa linguística e a cultural. Os autores do Quadro estão conscientes de que as competências comunicativas não são suficientes para cobrir as necessidades do falante de línguas atual. De acordo com este documento, um dos objetivos do ensino - aprendizagem de línguas é propiciar o entendimento, a tolerância e o respeito frente às identidades e à diversidade cultural por meio de uma comunicação internacional mais eficaz. O QECR defende, assim, a necessidade de desenvolver nos aprendentes de língua uma consciência e uma destreza interculturais que lhes permitam entender o outro e as outras culturas, de forma a melhorar a convivência entre gentes diversas e com visões diferentes do mundo. Assim, no capítulo 5 o QECR distingue entre competências gerais e competências comunicativas da língua. Com o termo de «competências gerais» descreve os saberes que constituem a competência intercultural de um falante de línguas. No ponto 5.1.1.2. dedicado ao conhecimento sociocultural, pode ler-se: Estritamente falando, o conhecimento da sociedade e da cultura da(s) comunidade(s) onde a língua é falada é um dos aspetos do conhecimento do mundo. É, no entanto, suficientemente importante para merecer uma atenção especial, uma vez que, ao A componente cultural na aula de E/LE 24 contrário de muitos outros aspetos do conhecimento, parece provável que este conhecimento fique fora da experiência prévia do aprendente e seja distorcido por estereótipos. (QECR, 2001:148) Vemos, pois, que também este documento menciona claramente a necessidade de se abordar os conteúdos socioculturais da língua alvo, uma vez que estes podem ser desconhecidos dos aprendentes. Seguidamente, o QECR apresenta uma lista de temas que se poderão relacionar com a abordagem sociocultural de qualquer língua e que são os seguintes: a vida quotidiana; as condições de vida; as relações interpessoais; os valores, as crenças e as atitudes; a linguagem corporal; as convenções sociais e, por último, os comportamentos rituais. Mais adiante, no ponto 5.1.1.3., o QECR refere-se, também, á importância do aprendente adquirir uma consciência intercultural que “inclui a consciência da diversidade regional e social dos dois mundos.” (QECR; 2001:150) O documento põe ainda em relevo, no ponto 5.1.4., a importância de envolver o aluno na construção do seu saber, observando a nova cultura, incorporando-a aos seus conhecimentos e modificando-os quando necessário. A partir daqui, o aprendiz de línguas deverá aceder a distintos saberes que façam dele um falante capaz de comunicar eficaz e adequadamente num contexto real, fazendo o melhor uso possível das oportunidades que se lhe oferecem: Num sentido muito lato, a competência de aprendizagem é a capacidade para observar e participar em novas experiências e incorporar o conhecimento novo nos conhecimentos anteriores, modificando estes últimos onde for necessário. As capacidades para aprender uma língua desenvolvem-se ao longo da experiência da aprendizagem. Essas capacidades permitem ao aprendente lidar de forma mais eficaz e independente com os desafios da aprendizagem de uma língua, observar as opções existentes e fazer melhor uso das oportunidades. A capacidade de aprendizagem tem várias componentes: a consciência da língua e da comunicação; as capacidades fonéticas; as capacidades de estudo; as capacidades heurísticas. (QECR; 2001:154) Pelo exposto, penso que poderemos concluir que o QECR constitui, sem dúvida, um instrumento fundamental no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, uma vez que além de referir a relevância de se abordar os conteúdos socioculturais de uma língua, dá A componente cultural na aula de E/LE 25 orientações sobre quais os aspetos a considerar e a trabalhar numa aula de língua estrangeira. 3.3. Plan Curricular del Instituto Cervantes O Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) é outro dos documentos fundamentais para o ensino de línguas. Trata-se de um documento elaborado a partir da investigação especializada e da experiência dos distintos Centros do Instituto Cervantes de todo mundo, bem como dos contributos de outras instituições internacionais. Este documento seguiu as orientações do Conselho da Europa para os níveis de referência e proporciona um amplo reportório de material para o ensino – aprendizagem de espanhol. Os aspetos referidos não são um programa de língua, servem antes para selecionar conteúdos, elaborar materiais didáticos, ou seja, são um ponto de partida que o docente deverá adaptar às suas necessidades. O PCIC apresenta alguns aspetos bastantes inovadores e de grande importância para o ensino de línguas estrangeiras, como a nova visão tridimensional do aluno: - aluno como agente social (deve conhecer os elementos que constituem o sistema da língua e ser capaz de atuar nas situações habituais de comunicação que se dão na interação social); - aluno como falante intercultural (deve ser capaz de identificar os aspetos da nova cultura à qual acede através do espanhol e estabelecer pontes entre a cultura de origem e a cultura da língua alvo); - aluno como aprendente autónomo (deve tornar-se gradualmente responsável pelo seu próprio processo de aprendizagem): No que se refere à dimensão do falante intercultural, e para que possa cumprir este propósito, o aluno terá que, por um lado, conhecer uma série de referentes culturais, normas e convenções que regem os comportamentos sociais da comunidade e, por outro, necessitará de ter uma atitude aberta que lhe permita tomar consciência da A componente cultural na aula de E/LE 32 Tendo em conta que a abordagem dos conteúdos culturais se limita, muitas vezes, a pouco mais do que ao estudo dos dias festivos, de alguns pratos típicos ou personalidades importantes, haveria, pois, que tratar a cultura segundo uma nova perspectiva, na qual língua e cultura fossem, de facto, indissociáveis. Penso que está arraigada na nossa mentalidade a ideia de que um falante fluente é aquele que domina com maestria o sistema linguístico da língua, sem se ter em conta que desconhecendo os aspectos socioculturais de um país o falante nunca chegará a desembaraçar-se eficaz e adequadamente nas situações comunicativas que enfrente. Por outro lado, creio que uma explicação plausível para esta resistência estará na dificuldade de eleger os conteúdos socioculturais a abordar, bem como em elaborar os materiais e atividades para trabalhálos na aula. A componente cultural na aula de E/LE 33 Capítulo 4: Contexto de investigação 4.1. Apresentação do contexto de investigação 4.1.1. A escola De acordo com o Relatório da Avaliação Externa das Escolas, realizado em 2012 pela Inspeção-Geral da Educação e Ciência, A Escola Secundária de Paços de Ferreira iniciou a sua atividade como secção do Liceu Nacional de Santo Tirso, em outubro de 1972, e foi recentemente requalificada pela Parque Escolar E.P.E., havendo ainda alguns pormenores a ultimar. Os estabelecimentos prisionais de Paços de Ferreira e Regional do Vale do Sousa possuem escolas próprias, sendo o ensino da responsabilidade pedagógica desta Escola Secundária. (2012: 3) Trata-se, portanto, de uma escola nova, com uma construção bastante moderna e confortável e dotada de bons recursos educativos. Relativamente à população escolar, o documento refere que esta era, em 2011-2012, constituída por 2003 alunos/formandos. Cerca de 98,6% eram de nacionalidade portuguesa. No âmbito da ação social escolar, cerca de 46,6% dos alunos do ensino básico e 55,1% do ensino secundário não beneficiam de auxílios económicos. (2012:3) A escola dispõe de várias ofertas educativas, desde cursos tecnológicos a cursos profissionais, científicos e humanísticos. Nos últimos anos diminuíram as taxas de abandono escolar no ensino básico, situando-se no último ano em valores residuais. O corpo docente era constituído por 192 professores, dos quais 56,8% do quadro da Escola ou de Zona Pedagógica. A experiência profissional é significativa, pois 58,3% dos professores lecionam há 10 ou mais anos. O pessoal não docente é constituído por 43 trabalhadores – 30 assistentes operacionais, 12 assistentes técnicos e um técnico superior. (2012:3) A componente cultural na aula de E/LE 34 Relativamente às habilitações literárias conhecidas dos pais e encarregados de educação, a percentagem com formação de nível secundário ou superior é de 12% no ensino básico e de 7% no ensino secundário. Quanto às profissões conhecidas, exercidas pelos pais e encarregados de educação, a sua distribuição mostra também que cerca de 8,2% dos pais e encarregados de educação dos alunos do ensino básico têm profissões ao nível de técnico superior ou intermédio, enquanto, no ensino secundário, esta percentagem é de 10,9%. (2012:3) O desenvolvimento pessoal e social e os valores para a cidadania são preocupações regulares, fortemente patentes na atividade da Escola. Os alunos envolvem-se em campanhas de solidariedade e organizam atividades de angariação de donativos para ajudar colegas que revelam dificuldades económicas, agravadas pela falta de emprego que, ultimamente, tem atingido diversas famílias na região. A comunidade educativa, de uma maneira geral, evidencia grande satisfação pela qualidade da maior parte dos serviços disponibilizados pela Escola. Foi realizado um avultado investimento na requalificação da Escola, que agora dispõe de espaços suficientes e adequados para a prestação de um ensino de qualidade. Cada sala de aula encontra-se equipada com um computador com acesso à internet, bem como com um projetor com colunas áudio, permitindo ao docente desenvolver atividades mais dinâmicas e significativas. 4.1.2.O grupo de espanhol No que se refere especificamente ao grupo de professores de Espanhol da escola, este é constituído no presente ano letivo por três professoras, sendo uma do Quadro de Zona Pedagógica e duas contratadas. Este grupo tem vindo a desenvolver ao longo do ano várias atividades de modo a divulgar e difundir a língua e cultura espanholas dentro da comunidade escolar. Destaca-se a comemoração do Dia da Hispanidade, do Dia de Reis (com mostras gastronómicas dos doces típicos deste dia em Espanha) e ainda a participação num concurso de Karaoke, que visa desenvolver as capacidades de expressão oral e a aquisição da fluência rítmica do espanhol. A componente cultural na aula de E/LE 35 De destacar que o número de professores contratados de espanhol foi reduzido no último ano letivo, dado a escola não ter permitido a constituição de turmas de espanhol no 7º ano por ter professores de francês efectivos. 4.1.3. As turmas Ao nosso núcleo de estágio, constituído por quatro estagiárias, foram atribuídas três turmas de regências, sendo uma de 10º ano nível I e duas de 11º nível V. A turma de 10º ano é uma turma de Contabilidade e é constituída por 28 alunos. Quanto às de 11º ano, uma é da área das Ciências e tem 22 alunos, e a outra é da área das Humanidades e é constituída por 14 alunos. Esta última irá realizar o exame nacional a Espanhol no final deste ano letivo. Para a realização da presente investigação decidi utilizar as duas turmas de 11º ano nível V, às quais apliquei o inquérito que mais adiante se analisará. Quanto à turma de Humanidades (11ºI) trata-se de uma turma mista, onde 14 dos 26 alunos frequentam a disciplina de espanhol, e os restantes 12 frequentam a disciplina de francês. 4.2.Apresentação do tema de investigação e metodologias utilizadas Nesta segunda parte do trabalho, pretendo cumprir dois objetivos, por um lado, investigar em que medida a componente cultural é efetivamente abordada na aula de espanhol e, por outro, apresentar algumas atividades que desenvolvi ao longo deste ano de estágio com o intuito de trabalhar a componente cultural nas minhas aulas. Reconheço, contudo, que, dado o número de aulas que lecionámos e os temas que me foram atribuídos nas minhas unidades didáticas, não me foi possível trabalhar este tema tão detalhadamente como gostaria. É certo, porém, que esta é uma condicionante inerente ao estágio e com a qual, obviamente, temos de contar. No que se refere ao primeiro objetivo que mencionei, devo relembrar que parto da ideia inicial (baseada sobretudo na minha experiência pessoal enquanto aluna de línguas estrangeiras) de que, na realidade, os aspetos culturais da língua não são suficientemente A componente cultural na aula de E/LE 36 trabalhados nas aulas, ocupando uma posição bastante acessória e secundária relativamente aos aspetos gramaticais e linguísticos. Espero com este trabalho poder apresentar uma descrição o mais próxima da realidade possível. No que respeita à recolha de dados, elaborei dois inquéritos, a aplicar tanto a professores como a alunos, com o objetivo de colher as suas opiniões quanto ao tratamento da componente cultural nas suas aulas. Além dos inquéritos fundamento as minhas opiniões baseando-me também, nos elementos que pude recolher através da observação direta do empenho, interesse e motivação demonstrados pelos alunos nas aulas dadas. Relativamente aos alunos a inquirir optei, tendo em conta as informações que pretendia obter, por inquirir os alunos das duas turmas de 11º ano, nível V, que se encontram no final de um ciclo de cinco anos de estudo de língua espanhola, uma vez que o inquérito se direcionava à sua aprendizagem anterior. A componente cultural na aula de E/LE 37 Capítulo 5 Atividades desenvolvidas ao longo do ano 5.1. Apresentação e descrição das atividades Neste ponto pretendo mostrar de que modo trabalhei a componente cultural nas minhas unidades didáticas, apresentando e descrevendo as atividades desenvolvidas e refletindo sobre os objetivos pretendidos, os resultados obtidos e a sua pertinência dentro da temática que estou a tratar. Devo referir que efetuei a avaliação das atividades apresentadas não só mediante o preenchimento, por parte dos alunos, de grelhas de avaliação no final de algumas das unidades didáticas, mas, sobretudo, a partir das respostas dos alunos a questões por mim colocadas durante as aulas e também pelas suas reações às atividades e conteúdos expostos. Algumas destas atividades serão anexadas no final do relatório, outras, pela forma como foram apresentadas, serão apenas descritas e avaliadas. Primeira Unidade Didática A primeira unidade didática, cujo título era «Otro mundo es posible», desenvolveu-se em torno do núcleo temático das condições de vida na terra e dos problemas ambientais e destinou-se a alunos de 11º ano, nível V. A unidade era composta por três blocos de noventa minutos e decorreu nos dias 8, 9 e 13 de novembro de 2012. Os aspetos culturais foram trabalhados com maior incidência na primeira e na terceira aula. Assim, na primeira aula um dos objetivos era que os alunos conhecessem algumas das Organizações Não Governamentais (ONG) existentes em Espanha e as suas áreas de atuação. Simultaneamente foi pedido aos alunos que refletissem sobre a sociedade espanhola atual, comparando e contrastando esta realidade com a portuguesa. Este foi um tema atrativo para os alunos e com o qual se conseguiam identificar, sobretudo porque retratava um pouco as suas vivências que, como já foi referido antes, passam por A componente cultural na aula de E/LE 38 algumas atividades de voluntariado dentro e fora da escola com o objetivo de ajudar alguns colegas mais necessitados. Na segunda aula desta unidade foram tratados os problemas ambientais que mais afetam o nosso planeta e o colocam em risco e na terceira aula trabalharam-se formas de evitar as consequências devastadoras da ação humana na terra. Nesta última aula apresentei aos alunos como atividade de motivação a canção «La tierra tiene fiebre» de uma cantora espanhola e que se relacionava com o tema que estava a ser tratado. Esta atividade foi bem recebida pelos alunos e permitiu-lhes alargar os seus conhecimentos relativamente à «Cultura com maiúscula», conhecendo uma personalidade atual importante do mundo da música espanhola. Sem dúvida que atualmente as novas tecnologias nos permitem levar para a sala de aula materiais mais atrativos e motivadores mostrando aos alunos outras realidades recorrendo tanto a fotografias como a vídeos. Segunda Unidade Didática A segunda unidade didática teve por tema «Relaciones humanas» e destinou-se a alunos de 10º ano, nível I. Este tema permitiu-me abordar aspetos relacionados com as relações interpessoais, com a família e com as formas de tratamento. No que se refere ao tema da família e das relações interpessoais sabemos que a cultura espanhola e a cultura portuguesa se aproximam bastante, o que constitui um elemento facilitador na aquisição dos referentes culturais por parte dos alunos portugueses. No entanto, pude verificar, a partir de algumas questões colocadas aos alunos, o interesse e a curiosidade dos alunos em estudar alguns aspetos da cultura espanhola para eles desconhecidos, como, por exemplo, a ordem dos apelidos em espanhol e alguns diminutivos de nomes próprios. Os alunos acharam extremamente curioso que nomes espanhóis iguais aos portugueses tivessem diminutivos totalmente diferentes (Anexo I). Quanto às formas de tratamento há diferenças significativas, que, de facto, os nossos alunos já conhecem, sobretudo no que se refere à forma de tratamento ‘tú’, desconhecendo, no entanto, o contexto da sua utilização. Assim, para trabalhar este conteúdo apresentei aos alunos um texto sobre as formas de tratamento e as situações comunicativas nas quais eram utilizadas. Nesta atividade era pedido aos alunos que contrastassem a cultura materna com a cultura meta e identificassem as principais diferenças entre ambas. A componente cultural na aula de E/LE 39 Nesta unidade os alunos tiveram, também, e uma vez mais, contacto com personalidades pertencentes ao mundo hispânico, concretamente o cantor Manu Chao, através da sua canção «Me gustas tú». Esta atividade surtiu efeitos bastante positivos nos alunos, dado que a música em geral faz parte dos seus principais interesses, e esta canção em particular é conhecida e apreciada por eles. A utilização desta canção cumpriu simultaneamente três objetivos, o de servir como atividade de motivação, o de permitir consolidar um conteúdo gramatical (o verbo ‘gustar’) e o de dar a conhecer mais uma personalidade do mundo hispânico aos alunos. Reconheço que o recurso a esta canção não representa uma atividade propriamente inovadora, no entanto, creio que se justifica plenamente pelo interesse que suscita nos alunos. Terceira Unidade Didática A terceira unidade didática, cujo tema era «Ciudades de España», foi planificada também para a mesma turma de 10º ano, nível I. Nesta unidade didática tive a oportunidade de trabalhar mais detalhadamente a Cultura «com maiúscula», uma vez que abordei o tema da divisão territorial espanhola, os monumentos, as comidas e as festas mais importantes de Espanha. A cultura popular esteve também presente nesta unidade com o tratamento de alguns provérbios relativos a cidades e comunidades autónomas de Espanha (anexo II). A primeira aula da unidade iniciou-se com uma ficha de trabalho sobre a cultura espanhola (anexo III). Nesta ficha os alunos começaram por responder apenas às questões que já sabiam, aquelas que desconhecessem seriam respondidas com informações aprendidas durante a aula, através da observação de um PowerPoint. Deste PowerPoint constaram informações relativas a dados gerais sobre Espanha, como a superfície, a população e a divisão territorial (anexos IV e V). Um dos objetivos desta atividade era comparar e contrastar os elementos da cultura meta com os da cultura materna de maneira a estabelecer relações de significado com os conhecimentos prévios dos alunos. Penso que os objetivos a que me propus foram inteiramente conseguidos, uma vez que os alunos se mostraram bastante interessados e curiosos em estabelecer comparações entre os dois países e creio que isto resultou, de facto, numa aprendizagem mais efetiva. Foram ainda trabalhados aspetos relacionados com os monumentos, as comidas e as festas mais significativas de Espanha, onde se mencionaram alguns usos e tradições que fazem parte do acervo cultural de Espanha. A componente cultural na aula de E/LE 40 Neste contexto, fez-se, também, alusão a algumas personalidades de referência da cultura espanhola. Assim, nesta unidade foi possível abordar elementos culturais pertencentes tanto à cultura essencial, também denominada cultura «com minúscula», como à cultura legitimada, também denominada Cultura «com maiúscula». Seguidamente, os alunos viram um pequeno documentário sobre a cidade de Madrid. De facto, este foi um momento bastante apreciado pelos alunos, que o referiram na avaliação do final da unidade como tendo sido uma das atividades que mais gostaram. Isto deveu-se, na minha opinião, ao facto de aqui terem tido oportunidade de ver alguns dos locais e monumentos falados e vistos anteriormente. O visionamento deste vídeo foi acompanhado de uma ficha de exploração do mesmo, que permitiu aos alunos registar as informações que iam ouvindo (Anexo VI). Foram, assim, concretizadas várias atividades facilitadoras que permitiram a realização de uma tarefa final que consistia na participação dos alunos num Concurso sobre Espanha (Anexo VII). O concurso foi elaborado por mim e os alunos responderam às questões em grupo. Penso que esta atividade teria sido mais proveitosa se tivesse sido possível trabalhá-la de outra forma. O ideal era que nas aulas anteriores os alunos tivessem realizado, em grupo, um trabalho de pesquisa sobre as diferentes comunidades autónomas, de modo a que eu pudesse elaborar o concurso utilizando as informações fornecidas por eles. Deste modo, a atividade resultaria mais significativa para os alunos e, consequentemente, mais profícua, uma vez que eles eram chamados a participar ativamente na construção do seu conhecimento. Devo referir que, ainda assim, foi uma atividade de enorme interesse para os alunos, até porque envolvia uma certa competição entre os grupos o que é sempre bastante motivador para alunos destas idades. Além disso, pude constatar que este tipo de conteúdos culturais (como a Divisão Territorial de Espanha; a comunidade autónoma mais extensa e a mais povoada; as línguas oficiais; os monumentos mais importantes; etc.) vai ao encontro do gosto dos alunos proporcionando, assim, a assimilação de conhecimentos de uma forma lúdica e ao mesmo tempo didática. Em conclusão, penso que a unidade foi bem conseguida porque antes da sua preparação tive em conta, não só os interesses dos alunos, mas também o facto de se tratar de uma turma de iniciação para quem a maior parte destes conhecimentos seria algo novo e atrativo. A componente cultural na aula de E/LE 41 Quarta Unidade Didática A quarta unidade didática foi planificada para a turma de 11º ano, nível V, da área de ciências. Esta unidade, cujo título era «Recuerdos del curso» desenvolveu-se em torno da temática da arte. O fio condutor ao longo da unidade relacionou-se com alguns dos pintores espanhóis mais importantes, nomeadamente Picasso, Dalí e Miró. Estes pintores, além de serem referidos no manual dos alunos, permitiram-me construir a unidade abordando, também, os conteúdos linguísticos previstos. Na primeira aula comecei por apresentar aos alunos, como atividade de motivação, um pequeno vídeo humorístico sobre arte. Tratou-se de um vídeo produzido pela televisão colombiana, o que me possibilitou trabalhar alguns aspetos linguísticos e culturais relacionados com a Colômbia (anexo VIII). Contudo, no que se refere ao aspeto lúdico, esta atividade não surtiu o efeito esperado uma vez que os alunos não entenderam totalmente o que era dito pelo humorista (embora a ficha que os alunos realizaram antes de ver o vídeo tivesse precisamente esse objetivo: antecipar e ativar vocabulário e conceitos de modo a permitir-lhes entender melhor o que seria dito). No entanto, considero que foi uma atividade bastante positiva, dado que no final do visionamento os alunos foram capazes de responder a algumas questões resumindo as ideias principais do vídeo. Além disso, o facto de o humorista ser bastante expressivo ajudou-os a compreender e a reagir positivamente a algumas das situações mais cómicas. Preparei esta unidade com um gosto especial, porque o tema desenvolvido permitiu-me trazer para a aula aspectos culturais muito interessantes e motivadores para os alunos. Com efeito, foi uma enorme e agradável surpresa perceber que os alunos se identificavam com alguns dos conhecimentos que eu lhes apresentei relativamente aos pintores e às suas obras. De facto, os alunos reagiram muito bem às atividades propostas, sobretudo porque estas lhes permitiram ativar conhecimentos anteriores que tinham adquirido na disciplina de Educação Visual no 6º ano. Assim, quando lhes apresentei alguns dos quadros os alunos sentiram uma certa afinidade porque alguns deles já os tinham desenhado nessa disciplina (anexo IX). Esta aula foi preciosamente enriquecida pelo recurso ao PowerPoint que me permitiu ilustrar da melhor forma os conteúdos que estavam a ser tratados. Na segunda aula da unidade didática, a propósito do célebre quadro de Picasso, foi tratado o tema do bombardeamento a Guernica, fazendo-se uma contextualização A componente cultural na aula de E/LE 48 6.2. Inquéritos aos alunos Seguidamente serão apresentados os itens que constavam do inquérito aos alunos bem como os resultados obtidos. Este inquérito foi feito aos alunos de 11º ano, nível V, no final do ano letivo, tendo como principal objetivo conhecer as suas opiniões relativamente ao tema tratado, ao fim de um ciclo de cinco anos de estudo da língua espanhola. 1. Como classificarias a tua aprendizagem de Espanhol ao longo destes cinco anos de estudo? 2. No estudo da Língua Espanhola, consideras a aprendizagem dos aspetos socioculturais dos países hispânicos como: muito interessante 20% interessante 80% pouco interessante 0% nada interessante 0% muito importante 26% importante 74% pouco importante 0% dispensável 0% A componente cultural na aula de E/LE 49 3. Nas aulas de Espanhol foram abordados aspetos socioculturais referentes aos países onde o Espanhol é a língua oficial? 4. (Se respondeste sim) Com que frequência foram tratados esses aspetos? sim 100% não 0% muitas vezes 11% algumas vezes 60% poucas vezes 26% raramente 3% A componente cultural na aula de E/LE 50 5. Pensas que os manuais de Espanhol que utilizaste abordam a componente sociocultural de uma forma: 6. Compara o estudo do Espanhol com o de outras línguas que tenhas estudado, ou estejas a estudar, e indica em qual das línguas consideras ter aprendido mais sobre a cultura dos países onde elas são faladas? bastante aprofundada 6% aprofundada 51% pouco aprofundada 43% não abordam 0% no Espanhol 77% nas outras línguas 23% A componente cultural na aula de E/LE 51 7. Tendo em conta aquilo que aprendeste sobre Espanha e os Espanhóis, pensas que, em termos socioculturais, são muito diferentes de nós, portugueses? 6.2.1.Considerações sobre os inquéritos aos alunos Como já foi anteriormente referido, os inquéritos foram efectuados nas turmas de 11º ano nível V, com o objetivo de se obter informação relativa aos cinco anos de estudo da língua espanhola, uma vez que este estudo se centra mais nas experiências vivenciadas pelos alunos do que nas suas expetativas. Assim, participaram neste inquérito um total de 35 alunos. De salientar que, no presente ano letivo, os alunos de ciências têm apenas uma língua estrangeira no seu plano de estudos. Logo, quando se lhes pediu que comparassem a aprendizagem da língua espanhola com a de outra língua que tivessem estudado, os alunos se reportaram à experiência dos anos anteriores. Podemos, então, constatar que, de uma maneira geral, os alunos apresentaram uma visão bastante otimista e positiva relativamente à aprendizagem da língua espanhola, uma vez que 80% dos alunos a considerou interessante, sendo que os restantes 20% considerou-a mesmo muito interessante. Também os alunos, tal como os professores, têm a opinião de que a abordagem dos aspetos socioculturais na aula de língua estrangeira é, de facto, sim 37% não 46% não sei 17% A componente cultural na aula de E/LE 52 importante ou muito importante e todos eles, sem exceção, referiram que os conteúdos socioculturais foram, efetivamente, abordados nas suas aulas. Quanto à frequência desta abordagem, vemos que na perspetiva dos alunos, ela não foi muito significativa, dado que apenas 11% considerou que foi abordada muitas vezes, enquanto 60% considerou que foi abordada apenas algumas vezes. Um número significativo de alunos, 26%, achou, ainda, que poucas vezes se abordaram estes aspetos. No que se refere ao tratamento da componente sociocultural nos manuais, os alunos dividem as suas opiniões entre o aprofundada (51%) e o pouco aprofundada (43%) e um número reduzidíssimo de alunos (6%) considera esta abordagem bastante aprofundada. Quando se lhes pediu que refletissem sobre a aprendizagem efectuada em espanhol e noutras línguas, uma grande maioria dos alunos considerou que aprendeu mais sobre os aspetos socioculturais na disciplina de espanhol do que nas outras línguas que estudou. Creio que nesta questão terá faltado outras opções de resposta como «Em nenhuma» e «Nas duas». Conclusão Após ter analisado os resultados obtidos neste estudo, penso poder, com efeito, corroborar a minha premissa inicial que consistia na ideia de que a componente cultural da língua, neste caso concreto da língua espanhola, continua a ser relegada a um plano bastante secundário e acessório. Esta atitude verifica-se quer no desempenho da comunidade docente, quer ao nível da preparação dos materiais por parte dos editores de manuais, que não têm investido suficientemente neste aspeto. Penso que há no ensino – aprendizagem da língua espanhola, uma atitude de certa condescendência para com os aspetos culturais, pois, não creio que sejam realmente encarados como algo fundamental e indispensável. Isto vê-se na forma como os docentes encaram a questão. De facto, quase todos consideram importante estudar a cultura de uma língua para ser capaz de se comunicar eficazmente nessa língua, mas o que é facto é que na realidade poucos são aqueles que realmente a abordam de uma forma sistemática e consistente nas suas aulas. Penso que vários fatores contribuirão para esta situação, desde questões relacionadas com a falta de tempo, devido às exigências do programa da disciplina, a questões que A componente cultural na aula de E/LE 53 passam pela falta de conhecimento dos professores (tanto por falta de formação, como por falta de investimento pessoal). Outro fator que, na minha perspetiva, condiciona a abordagem dos aspetos culturais nas aulas de língua espanhola, relaciona-se com a proximidade das duas línguas, tanto a nível linguístico como geográfico. O facto de se tratar de países vizinhos, onde a maioria dos portugueses já foi pelo menos uma vez a Espanha e ouve ou lê diariamente notícias sobre a realidade espanhola, faz com que mais facilmente se julgue ser dispensável e desnecessária esta abordagem cultural. No que se refere ao interesse demonstrado pelos alunos, posso confirmar, tanto pelas aulas que tive oportunidade de ministrar durante este ano de estágio, bem como em anos anteriores, o interesse que os aspetos culturais despertam nos alunos levando-os a uma atitude mais empenhada e ativa sempre que as atividades propostas assim o permitem. A componente cultural na aula de E/LE 54 Conclusão final No que respeita ao tratamento da cultura, em geral, gostaria de referir as palavras de Fernando Trujillo Sáez (2003), por me parecerem extremamente pertinentes e adequadas e que ilustram bem algumas das ideias apresentadas ao longo deste trabalho: «…parece increíble que incluso nuestra profesión se vea sometida a las modas. (…) a pesar de que estemos convencidos de que no caben modas en nuestra tarea, a veces caen sobre nosotros verdaderas lluvias de conceptos nuevos (…) Da la impresión de que todo el mundo se ha puesto de acuerdo para usar las mismas palabras. (…) En los años cincuenta un par de investigadores americanos ya fueron capaces de recoger cientos de definiciones de la cultura, así que no quiero ni pensar cuántas habrá en estos momentos con la cantidad de publicaciones que se producen cada mes.» (Sáez, 2003: 167) Na verdade, penso que, evitando encarar o ensino da cultura como uma moda, é essencial tomar consciência de que o papel da escola, atualmente, passa sobretudo por promover o seu ensino-aprendizagem de uma forma reflexiva e contrastiva, proporcionando aos alunos a aquisição de uma competência intercultural que lhes permita enfrentar todas as situações comunicativas na lingua meta, evitando os malentendidos e a frustração que pode resultar desta falta de conhecimento da cultura do outro. A este propósito, penso que vale a pena recordar aqui a personagem Gúrbez, criada por Lourdes Miquel (1999) e o modo como a autora explica, de forma muito divertida, as consequências que podem advir deste desconhecimento. Neste texto Lourdes Miquel demonstra que aprender uma língua é algo mais do que aprender uns hábitos linguísticos e umas regras gramaticais. Trata-se, antes, de ir ao encontro de uma realidade diferente e para compreendê-la é necessário aprender as normas que regulam a interação social do país cuja língua estamos a aprender. Assim, poderemos concluir que quando conseguirmos contrariar ou ultrapassar a afirmação de Geert Hofstede na qual declara que «Todos perciben el mundo desde la perspectiva de las ventanas de su propia casa cultural» teremos dado um passo de gigante no sentido de promover a formação de falantes interculturais capazes de agir e A componente cultural na aula de E/LE 55 comunicar adequada e eficazmente nas línguas que aprendem, ao contrário de Gúrbez em Guiriland. Termino confirmando a enorme utilidade deste trabalho para a minha formação profissional, e espero igualmente que possa servir de alguma forma para que outros docentes despertem para a necessidade de investir na abordagem da componente cultural nas aulas de língua estrangeira. A componente cultural na aula de E/LE 56 Referências Bibliográficas BIZARRO, R., 2004, Aprender, ensinar, avaliar em F.L.E. (3º ciclo de Ensino Básico) : alguns percursos de uma autonomia, Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Disponível em: http://aleph.letras.up.pt/exlibris/aleph/a181/apache_media/4SUL Y3972PL6JGEJVTVGGACKF82QS2 . pdf 15/01/2013 BIZARRO, R. e BRAGA, F. (2004), “Educação intercultural, competência plurilingue e competência intercultural: novos desafios para a formação de professores de Línguas Estrangeiras.” Estudos em homenagem ao Professor Doutor António Ferreira de Brito. Faculdade de Letras da Universidade do Porto, vol. II:823-835. 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Estudio del choque cultural y los malentendidos (Memorias para el aprendizaje). Madrid: Edinumen. SÁNCHEZ, A. (2009), La enseñanza de idiomas en los últimos cien años-Métodos y enfoques, Madrid, Sgel SÁNCHEZ, D. S., Teatro y enseñanza de lenguas, cuadernos de didáctica del Español/LE, Arco/libros, S.L. ZARATE, G. (2003). “Identities and plurilingualism: preconditions for the recognition of intercultural competence”. Em Michael Byram (ed.), Intercultural competence (pp. 85-117). Strasbourgh: Council of Europe Publishing. A componente cultural na aula de E/LE 64 Anexo VII - CONCURSO SOBRE ESPAÑA 1-¿Cómo se divide territorialmente España? a) 15 comunidades autónomas y 2 ciudades autónomas b) 16 comunidades autónomas y 3 ciudades autónomas c) 17 comunidades autónomas y 2 ciudades autónomas d) 17 comunidades autónomas y 1 ciudad autónoma 2-¿Cuáles son las lenguas oficiales de España? a) Castellano, Vasco, Catalán, Leonés b) Vasco, Asturiano, Gallego, Catalán c) Gallego, Catalán, Vasco, Castellano 3-Barcelona pertenece a una de las siguientes comunidades autónomas, ¿Cuál? a) Galicia b) Cataluña c) Andalucía d) Cantabria 4-¿Cuál es la comunidad autónoma más poblada de España? a) Madrid b) Andalucía c) Cataluña d) Castilla y León 5-¿Cuál es la comunidad autónoma más extensa de España? a) Madrid b) Andalucía c) Cataluña d) Castilla y León A componente cultural na aula de E/LE 65 6-¿Consigues descubrir el nombre de este monumento? Está en Galicia. 7-Este mapa corresponde a una de las Comunidades Autónomas, ¿Cuál? a) Madrid b) Cataluña c) Galicia d) Castilla y León. 8-Aquí se puede ver «La Puerta de Alcalá». ¿Dónde está este edificio? a) Madrid b) Santiago de Compostela c) Barcelona d) Sevilla A componente cultural na aula de E/LE 66 9-Este monumento se sitúa en Barcelona. ¿Cuál es su nombre? 10-¿«La « Catedral de Toledo» se sitúa en cuál de estas comunidades? a) Galicia b) Cataluña c) Castilla La Mancha d) Castilla y León 11-Descubre los 3 intrusos. Andalucía Cataluña La Coruña Galicia Navarra Barcelona País Vasco Zaragoza Aragón A componente cultural na aula de E/LE 67 12-Este es el «Museo del Prado». ¿En cuál de las comunidades autónomas se sitúa? a) Cataluña b) Madrid c) Galicia d) Aragón 13-Observa los mapas y escribe el nombre de cada comunidad señalada. A B C 14-Este es Rafael Nadal. ¿Sabes dónde nació? a) Asturias b) Madrid c) Islas Canarias d) Islas Baleares A componente cultural na aula de E/LE 68 15-Este es el mapa de la comunidad: a) La Rioja b) Navarra c) Murcia d) Castilla y León 16-¿Cuál de estas comunidades es uniprovincial? a) Castilla la Mancha b) Madrid c) Andalucía d) Cataluña 17-Las provincias de Sevilla, Córdoba y Almería se sitúan en cuál de estas comunidades? a) Extremadura b) Cataluña c) Andalucía d) Murcia 18-En la Comunidad que ves en amarillo puedes encontrar Albacete, Guadalajara, Cuenca, etc. ¿Cuál es su nombre? a) Castilla la Mancha b) Castilla y León c) Aragón d) Comunidad Valenciana A componente cultural na aula de E/LE 69 Anexo VIII - Vídeo de Ruderico Salazar - ETC.HUMOR - Papá y el arte Antes del visionado: Vamos a ver algún vocabulario y temas tratados en el video: ________________ ______________ _________________ “No nos vamos a comprar ______________.” A propósito de la « sala Botero », ¿sabías que…? Fernando Botero (1932) es un pintor, escultor y dibujante colombiano. Icono universal del arte, es considerado el artista vivo originario de América Latina más reconocido y cotizado del mundo. Desde finales de la década de 1950, Botero fue "engordando" sus bultos. El rasgo más peculiar de su personalidad creadora, que hace fácilmente reconocibles sus cuadros, es su particular concepción y expresión de los volúmenes: hace que las figuras protagonistas sufran un aumento que resulta desmesurado para el reducido espacio pictórico en que se las hace habitar. Después del visionado: El comediante nos cuenta que decidió llevar a _________________________________________. Esta era ______________________ vez que su papá entraba en un museo. Papá se quedó sorprendido con la altura de los _________________ que le parecieron difíciles de limpiar. En la sala de Botero se encantó con los cuadros de las___________________________________ . Al final, el papá decidió que iban a _____________________________________. la escoba la basura las telarañas el Baloto ¡OJO! vos / vosotros En España se dice: ¿___________ no tenéis amigos críticos? En América Latina se dice: ¿___________ no tenéis amigos críticos? A componente cultural na aula de E/LE 70 Anexo IX 1-Observa los cuadros de tres importantes pintores españoles y, a partir de los textos, intenta descubrir su título y autor (tendrás que unir el nombre con el apellido). Título________________________________ Título_____________________________ Pintor:__________________ (N. 1904 - M.1989) Pintor___________ (N. 1893 - M.1983) Título__________________________________________________________ Pintor__________________________ (N. 1881 - M.1973) El artista de El Jardín usa una gama limitada de colores brillantes, en especial azul, rojo, amarillo, verde y negro. La obra contiene imágenes distorsionadas de animales jugando, formas orgánicas retorcidas o extrañas construcciones geométricas. Para pintar La Persistencia de la memoria el autor se inspiró en el queso camembert que se derrite y se queda blando y deformado. En abril de 1937, aviones bombarderos alemanes atacan la ciudad vasca de Guernica. Tres días después, este pintor comienza con la obra que representará dicha masacre. Pablo Salvador Joan Miró Dalí Picasso A componente cultural na aula de E/LE 71 Anexo X 1 - Lee el texto sobre el bombardeo a Guernica y contesta a las preguntas a continuación: 1-¿En cuál de las comunidades autónomas se sitúa la villa de Guernica? _____________________________________________________________________________ 2-¿Quién fue el responsable por el bombardeo a Guernica? ____________________________________________________________________________ 3-¿Por qué motivo la bombardearon? ____________________________________________________________________________ 4-¿Qué hubo de innovador en este bombardeo? ____________________________________________________________________________ El 26 de Abril de 1937 la villa vasca de Guernica fue objeto de un cruel bombardeo por parte de la aviación alemana, que produjo numerosas víctimas inocentes y cuantiosos daños materiales. El hecho se enmarca en el desarrollo de la Guerra Civil española, comenzada el 18 de Julio de 1936, y que enfrentaba al gobierno de la República, democráticamente elegido, con el ejército rebelde de Franco, sublevado contra el poder legítimo. Mientras los soviéticos de Stalin ayudaron a la República, Franco obtenía abundante ayuda humana y material de la Italia de Mussolini y de la Alemania de Hitler. La aviación de éste último tomó la iniciativa de bombardear Guernica por cuenta propia, sin pedir ningún permiso ni notificarlo a Franco. Los aviones Junker alemanes de la Luftwaffe realizaron un bombardeo-alfombra contra la desprotegida villa. La razón del ataque no podía ser la existencia de depósitos de armas, ni cuarteles o tropas, ni objetivos estratégicos. Guernica carecía de cualquier importancia militar o estratégica. La vergonzosa razón fue probar en fuego real los nuevos aviones y su armamento ante el avecinamiento de la Segunda Guerra Mundial. El horror que causó este episodio fue muy alto en la opinión pública internacional, no sólo por el sacrificio absurdo de inocentes, sino, sobre todo, por ser la primera vez en la historia en que se atacaba desde el aire una ciudad. En poco tiempo, ciudades inglesas, alemanas y japonesas serían borradas del mapa con ese método. http://www.cossio.net/actividades/pinacoteca/p_01_02/guernica_picasso.htm A componente cultural na aula de E/LE 72 LA REPRESENTACIÓN Guernica , Pablo Picasso 2 – Lee el texto con la explicación del Guernica y completa con las palabras dadas. Contemplando la obra de derecha a izquierda se puede ver ______________________1, gritando de dolor dentro de una casa que se derrumba y arde. A su izquierda dos mujeres más, la de la parte superior asoma por una ventana y porta en su mano _____________2, la luz de la verdad, que ilumina los estragos producidos por la barbarie. La de la parte inferior sale de la casa arrastrándose en su agonía. En el centro de la composición se encuentra _____________3, retorcido sobre sí mismo y mostrándonos una espuela; su boca abierta y su lengua-lanza demuestran su excitación ante los acontecimientos. Justo encima está ___________4, empequeñecido, en forma oval y con ______________5 en su centro como si el humo del bombardeo hubiese contraído el astro rey y la única fuente de iluminación tuviese que ser artificial. Un poco a la izquierda ___________6 agita las alas y clama al cielo desesperado como si pidiese inútilmente una explicación para lo acontecido. Bajo las patas del caballo yace _________________7muerto, su mano todavía sujeta una espada rota. En el extremo izquierdo, ____________8 contempla la escena sorprendido y desconcertado y, a su lado una visión terrible: una madre abrumada por el dolor lleva en sus brazos el cuerpecito de ______________9 muerto mientras mira al cielo rota por el dolor y la pena. el sol un pájaro el caballo su hijo una mujer desesperada el guerrero una lámpara un toro una bombilla A componente cultural na aula de E/LE 73 3 – Une los elementos de las dos columnas y encontrarás más información sobre el Guernica y su autor. 1-______ 2-______ 3-______ 4-______ 1-Picasso renuncia al color para acentuar el dramatismo y sólo utiliza… c) … la gama de grises, el blanco y el negro, es lo que en arte se denomina grisalla. a) como si los viésemos a la vez de frente y de perfil, de ahí un ojo diferente del otro, produciendo una visión globalizadora. b) pero también emplea el expresionismo en los gestos extremos de los personajes. d) los personajes gritan, gesticulan y mueren bajo las bombas ciegas que con todo acaban. 2Es un cuadro “sonoro”,… 4Una característica que el autor utiliza con frecuencia es la representación simultánea de varios planos en los rostros, 3Técnicamente el Guernica tiene rasgos cubistas (reduce las formas naturales a formas geométricas)…