No peito dos desafinados: um estudo exploratório sobre as potencialidades da música comunitária no contexto português

i Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação NO PEITO DOS DESAFINADOS: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO SOBRE AS POTENCIALIDADES DA MÚSICA COMUNITÁRIA NO CONTEXTO PORTUGUÊS José Miguel Tavares Carvalho Sinde Outubro, 2014 Dissertação apresentada no Mestrado Integrado em Psicologia, Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação da Universidade do Porto, orientada pelo Professor Doutor Carlos Gonçalves (FPCEUP). ii AVISOS LEGAIS O conteúdo desta dissertação reflecte as perspectivas, o trabalho e as interpretações do autor no momento da sua entrega. Esta dissertação pode conter incorrecções, tanto conceptuais como metodológicas, que podem ter sido identificadas em momento posterior ao da sua entrega. Por conseguinte, qualquer utilização dos seus conteúdos deve ser exercida com cautela. Ao entregar esta dissertação, o autor declara que a mesma é resultante do seu próprio trabalho, contém contributos originais e são reconhecidas todas as fontes utilizadas, encontrando-se tais fontes devidamente citadas no corpo do texto e identificadas na secção de referências. O autor declara, ainda, que não divulga na presente dissertação quaisquer conteúdos cuja reprodução esteja vedada por direitos de autor ou de propriedade industrial. iii À família e aos amigos, que trago sempre comigo Ao orientador deste trabalho, pelo respeito (mútuo) e espírito aberto Aos participantes, pela vontade de mostrar caminhos e de contribuir para o estudo E a tudo o resto abaixo do sol. iv Não sei ler escalas em clave de sol E muito menos em clave de fá Para Mozart, Chopin e Ravel Sou um mal-agradecido do pior do que há Mas tenho alegria Dentro do meu coração Mas tenho alegria Dentro do meu coração Os Pontos Negros, “Duro de ouvido” v Resumo Este estudo tem um carácter eminentemente exploratório, através do qual se pretende uma tomada de consciência acerca das práticas exercidas nos projectos musicais comunitários, bem como a aproximação da investigação (que se encontra em gradual expansão a nível internacional) às perspectivas dos profissionais de música comunitária no contexto português. Espera-se, com esta dissertação que assume uma metodologia qualitativa, contribuir para uma melhor compreensão do fenómeno da música comunitária na sub-região do Grande Porto, especificamente junto de projectos que visem a promoção do desenvolvimento psicossocial e/ou a transformação social das populações desfavorecidas às quais se dirigem as intervenções. Os resultados do estudo parecem corroborar a revisão da literatura realizada, nomeadamente quanto ao papel de determinadas opções pedagógicas e profissionais nos indicadores de mudança individual e social. O estudo demonstra a sua pertinência e relevância ao possibilitar novas leituras acerca do potencial que a aprendizagem musical detém em promover a criação de novos significados sobre si e o mundo, o desenvolvimento de um sentido de comunidade e de pertença ao grupo e o enriquecimento pessoal numa perspectiva socioeducativa. O estudo realizado permite ainda a formulação de novas questões sobre a problemática da música comunitária em Portugal, colaborando com o desenvolvimento da investigação neste domínio; e chama a atenção para o eventual valor que uma reflexão acerca destas práticas de música comunitária poderá acrescentar à educação musical em contextos formais. Palavras-chave: Música comunitária; Transformação social; Desenvolvimento psicossocial; Educação musical. vi Abstract This study has an eminently exploratory nature, through which it aims to increase awareness about the practices exercised in community music projects and bring together the research (which is in gradual international expansion) and the prospects of professional music community in the Portuguese context. Hopefully, with this dissertation which assumes a qualitative methodology, we can contribute to a better understanding of the phenomenon of community music in the sub-region of Grande Porto, with projects specifically aimed at promoting psychosocial development and / or social transformation of disadvantaged populations to whom the interventions are directed. The results of the study seem to support the literature review, particularly regarding the role of certain educational and professional choices on indicators of individual and social change. The study demonstrates its relevance and importance in enabling new readings of the potential of musical learning, especially in promoting new meanings about the self and the world, developing a sense of community, a sense of belonging to the group and personal enrichment according to a socio-educational perspective. The study also allows the formulation of new questions on the issue of community music in Portugal, assisting the development of research in this field; and draws attention to the potential contribution of a reflection on the practices of community music to musical education in formal contexts. Keywords: Community Music; Social transformation; Psychosocial development; Music education. vii Resumé Cette étude est d'une nature très exploratoires, à travers laquelle il vise à sensibiliser sur les pratiques exercées dans des projets de musique de la communauté et approche de la recherche (qui est en expansion internationale progressive) les perspectives de la communauté musicale professionnelle dans le contexte portugais . Espérons que, cette thèse suppose une méthodologie qualitative, contribuer à une meilleure compréhension du phénomène de la musique de la communauté dans la sous-région du Grand Porto, avec des projets visant spécifiquement à promouvoir le développement psychosocial et / ou la transformation sociale de populations défavorisées dans laquelle les interventions directes. Les résultats de l'étude semblent soutenir la revue de la littérature, en particulier en ce qui concerne le rôle de certains choix éducatifs et professionnels sur les indicateurs de changement individuel et social. L'étude démontre sa pertinence et son importance pour permettre de nouvelles lectures du potentiel que l'apprentissage musical a dans la promotion de la création de nouvelles significations sur vous-même et le monde, le développement d'un sentiment de communauté et d'appartenance au groupe et d'enrichissement personnel dans point de vue socio-éducatif. L'étude permet également la formulation de nouvelles questions sur la question de la musique de la communauté au Portugal, en aidant le développement de la recherche dans ce domaine; et attire l'attention sur la valeur potentielle qu'une réflexion sur ces pratiques de musique de la communauté peut ajouter à l'éducation musicale dans des contextes formels. Mots-clés: Musique Communauté; La transformation sociale; Le développement psychosocial; L'éducation musicale. viii Índice Introdução 1 PARTE I – Fundamentos e enquadramento conceptual para o estudo 3 Porquê a música? 3 Percorrendo novos caminhos 4 Compreendendo a música comunitária 8 Uma busca por definição 8 O(s) poder(es) da música comunitária na transformação social 11 As práticas bem-sucedidas dos profissionais de música comunitária 14 PARTE II – O estudo empírico 19 Objecto, objectivos específicos do estudo e questões de investigação 19 Enquadramento metodológico 20 Procedimento 21 Participantes 21 Instrumento de recolha de dados 22 Procedimento de recolha de dados 23 Estratégia de análise de dados 24 PARTE III – Apresentação e discussão dos resultados 25 1. Projectos 26 2. Valores pedagógicos e processo ensino-aprendizagem 31 3. Indicadores de desenvolvimento psicossocial e de transformação social 44 Conclusões 54 Referências bibliográficas 60 Anexos 67 6 Bartleet (2008) leva a cabo uma investigação alargada (com mais de 300 educadores e profissionais, participantes e outros) que explora o potencial sinérgico e de complementaridade entre projectos musicais comunitários e escolares por toda a Austrália. O estudo leva a autora a concluir que, nos casos em que os esforços de colaboração são bemsucedidos, ambos os contextos tiram o devido partido da situação: desde a melhoria do currículo escolar e da qualidade de ensino, passando por um maior envolvimento das famílias no processo de aprendizagem e chegando até a contribuir para o desenvolvimento profissional de professores e practitioners, bem como para a obtenção de fundos comunitários por via de uma maior visibilidade (Bartleet, 2008). Não obstante, encontrámos mais reflexões centradas naquilo que a música comunitária pode trazer à educação formal (Green, 2002; Myers, 2008) – nomeadamente no que toca a uma filosofia de maior envolvência cultural e à equidade na atenção dirigida aos alunos (independentemente do seu grau de expertise) e portanto mais inclusivas. Em Portugal, e apesar de, em 1990, a Educação Musical se ter tornado obrigatória até ao 6º ano (e opcional até ao 12º ano) por se considerar que a disciplina seria a que “mais profundamente ating[iria] o indivíduo no seu todo – faculdades mentais (inteligência, raciocínio, memória), psicomotricidade, afinação de reflexos, atenção, concentração, audição (física e interior), sentido rítmico, sentido estético, sociabilização (…)” (Oliveira, 1982; in Gonçalves, 2010, p. 20) – o panorama da educação musical formal tem sido agravado pelas mudanças sucessivas de que foi alvo nos últimos anos e que a afastam do plano das prioridades educativas (Gonçalves, 2010). O lançamento do Despacho 12591/2006 (ME, 2006), que remete a educação musical para o campo das actividades extra-curriculares, é visto como um reconhecimento tácito de que a mesma, como objecto curricular, não teria sido executada como desejado (Mota & Abreu, 2014). Com a implementação das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC’s): “ assistiu-se a uma situação desregulada em que os parâmetros para a admissão de docentes passam na maior parte dos casos por critérios de rentabilização dos orçamentos atribuídos, independentemente da qualidade e formação dos candidatos. É uma situação verdadeiramente dramática em que, por vezes, se assiste a licenciados em Educação Musical serem preteridos por professores de outras áreas ou mesmo apenas professores generalistas, com base em decisões de ordem meramente económica. Muito embora a situação tenha vindo a ser progressivamente melhorada desde 2007, no meu entender a questão de princípio mantém-se. 7 Quanto ao grau de importância que em Portugal se dá à música é uma pergunta de difícil resposta na globalidade mas, neste momento, basta verificar que a Reforma Curricular do Ministro Nuno Crato acabou pura e simplesmente com a Música no 9º ano de escolaridade e reduziu significativamente o tempo que estava anteriormente atribuído no 7º e 8º ” (Mota, 2012). Perante o intuito de aumentar o acesso a determinadas oportunidades – de que é exemplo o usufruto do contacto com as artes e outros recursos – a indivíduos provenientes de meios social e economicamente desfavorecidos, há quem sugira que as AEC’s detêm o potencial para favorecer a promoção de igualdade entre as diferentes classes e a diminuição do risco de exclusão de crianças e jovens “cujas famílias, sem determinados recursos e apoios, não lhes poderiam proporcionar uma justa educação de qualidade” (Oliveira, 2010, p. 28). Contudo, Cosme e Trindade (2008) defendem que a implementação das actividades de enriquecimento curricular não corresponde às necessidades reais das crianças portuguesas. Os autores sublinham que importa diferenciar a função dos espaços de educação formal e não-formal, sendo que os segundos não passam pela apropriação de um património cultural entendido como socialmente necessário, mas pela oferta de experiências contingentes quanto singulares (Cosme & Trindade, 2008); o que vai ao encontro da opinião de Mota (2012), que considera que se remeteu para uma área extracurricular o que ainda não fora resolvido curricularmente (no caso específico da Educação Musical). Apesar do estado da disciplina de Educação Musical em Portugal nos parecer relevante para o enquadramento deste estudo, assumimos claramente que não pretendemos uma análise aprofundada à sua conceptualização, ou à sua operacionalização, nos dias que correm; ou, muito menos, desdenhar a sua utilidade e relevância no desenvolvimento das crianças e jovens portugueses. O objectivo deste capítulo reside no levantamento de algumas questões pertinentes que apontam para uma tipologia de experiências musicais que, independentizando-se do meio escolar, poderão favorecer os objectivos de várias populações e contextos comunitários. Tentaremos, então, verter alguma luz ao conceito de ‘Música Comunitária’: ilustrando o trabalho realizado na definição da actividade, referindo diversos exemplos de sucesso a nível internacional e, por fim, deixando em relevo os contributos dos projectos de intervenção por via da música comunitária para as populações que neles participam, conferindo especial destaque aos contextos que visam a transformação social. 8 Compreendendo a música comunitária Uma busca por definição Higgins (2008) propõe uma leitura histórica do surgimento da música comunitária no Reino Unido. O autor identifica o fenómeno de contracultura (década de 60), de mobilização e contestação crítica ao sistema social e económico dominante, como estando na origem do movimento artístico que se seguiu na década de 70 (community arts movement) de resistência à chamada de fine art – advogando a acessibilidade da prática musical a grupos que não fossem “culturalmente privilegiados” (Cole, 1999; in Coffman, 2011). Este último contribuiu, numa primeira instância, para a formação de um corpo de oposição à educação musical formal; com o passar do tempo, culminou numa abordagem diferente ao protótipo “sala de aula” existente, uma que enfatizava a criatividade, a espontaneidade e a expressão musical (Higgins, 2008) promovidas de forma colaborativa por via do trabalho de grupo. O autor prossegue, discutindo o estatuto de “música comunitária” concebido nos anos 80, um movimento que actuava num leque (relativamente) restrito de contextos, encorajando a actividade musical “activa”; e conclui com a asserção – corroborada por outros autores (McKay & Higham, 2012; Veblen, 2008) – de que os anos 90 constituíram uma era crucial de profissionalização da área. Ao realizar uma extensa revisão bibliográfica sobre a história e definição da música comunitária, suas práticas, políticas e pedagogias, e o impacto e avaliação das mesmas, McKay e Higham (2012) analisam a crescente evolução da área desde a criação da comissão “Community Music Activity” pela International Society for Music Education (ISME), que há 24 anos declarava os princípios orientadores para a actividade: “Community music is characterised by the following principles: decentralisation, accessibility, equal opportunity, and active participation in music-making. These principles are social and political ones, and there can be no doubt that community music activity is more than a purely musical one”. Olseng, 1990 (in McKay & Higham, 2012, p. 94) Já em 1994, a comissão solicitava a Kari Veblen e a David Elliott que formulassem uma definição do conceito de música comunitária; os autores vêm, desde então, propondo variações dessa mesma definição (Veblen, 2008). 9 Afirmando que a música comunitária se verifica em contextos formais e informais – Veblen (2013) acrescentaria mais tarde “non-formal, incidental, and acidental happenings”, frisando a importância da colaboração entre programas de vária natureza e a produção daquilo que chama uma “tapeçaria multifacetada”– Veblen (2008) defende que a actividade deve ser moldada e definida de acordo com o ambiente social particular em que ocorre e as necessidades do mesmo, às quais pretenderá responder. A título de exemplo, em alguns países é possível encontrarmos tradições de uma sólida colaboração entre as escolas e as respectivas comunidades em que se inserem – como nos Estados Unidos da América (Bush & Krikun, 2013; Veblen, 2008) ou na Austrália (Bartleet, 2008; Schippers & Bartleet, 2013). Noutros casos, a actividade da música comunitária é posta ao serviço de outras populações, por vezes em colaboração com escolas: crianças, jovens e adultos em detenção (Barrett & Baker, 2012; Cohen, 2008; Lee, 2010), idosos (Hallam, Creech, Varvarigou, & McQueen, 2012; Langston, 2011; Lum, 2011; Southcott, 2009) e sem-abrigo (Bailey & Davidson, 2002; Knapp, 2013; Powers, Heim, Grant, & Rollins, 2012; Snow, 2013) são algumas das populações referenciadas na literatura. Há 15 anos atrás, Deane (1999; in Higgins, 2008) sugeria uma definição tripartida da música comunitária. Em primeiro lugar, consistiria num trabalho realizado por músicos com determinados grupos, tendo em vista o desenvolvimento da sua participação activa e criativa na música. Em segundo lugar, teria como preocupação central a promoção da igualdade de oportunidades. Por último, ocorreria em todo o tipo de comunidades, fossem estas definidas pelo lugar, instituição ou por um grupo de interesse comum. Em toda a literatura consultada, evidencia-se uma dificuldade generalizada em formular uma definição única e compreensiva da prática da música comunitária, devido ao risco associado de ofuscar a especificidade dos contextos culturais, políticos e sociais (Phelan, 2008). O conceito é, pois, complexo, multidimensional e encontra-se ainda em processo de evolução (Elliott, Higgins, & Veblen, 2008; in Schippers & Bartleet, 2013):  Quanto aos géneros musicais e tipos de criação – um tema central é a criação musical activa (actuação, ensaio, improviso) em todo o tipo de cerimónias, celebrações, eventos e rituais culturais, artísticos ou educativos. Todos os géneros musicais são passíveis de ser utilizados (Veblen, 2008);  Quanto à sua intencionalidade – verifica-se, caracteristicamente, uma ênfase na aprendizagem musical ao longo da vida e acesso livre a toda a população; assim 10 como no poder da música para criar e reforçar as ligações interpessoais. Alguns projectos são focalizados na criatividade ou na exploração pessoal; outros visam formas de terapia artística ou de promoção da inclusão social (Veblen, 2008). A relação entre a cultura, a saúde e o bem-estar dos participantes (o bem-estar é, por norma, mais valorizado que a formação musical) é uma componente importante e a actividade assume frequentemente um carácter catártico e promotor de uma identidade colectiva (McKay & Higham, 2012);  Quanto aos participantes – tal como acima mencionado, a música comunitária é posta ao serviço de uma ampla variedade de participantes de diferentes idades, culturas, níveis de habilidade musical, condições socioeconómicas ou crenças políticas e religiosas. A actividade musical poderá formar ou contribuir para uma comunidade, ou ser planeada tendo em vista uma comunidade já existente (“a captive audience”, McKay & Higham, p. 96) como acontece nos contextos prisionais ou hospitalares. Quanto aos “especialistas” da música comunitária, Veblen (2008) remete para vários termos empregues por todo o mundo: worker, facilitator, community musician, practitioner, entre outros 2 ; papel a que tipicamente acrescem outras tarefas relacionadas com a angariação de fundos, o trabalho social ou a gestão de projectos;  Quanto ao processo de ensino-aprendizagem – a participação activa e o conhecimento musical aplicado é privilegiado, em relação à aprendizagem da teoria e história musicais. A responsabilidade pelo processo de aprendizagem é habitualmente assumida pelo participante (Veblen, 2008). Planos curriculares, padronizados e formulados sob a forma de objectivos, conceitos ou critérios de avaliação são, habitualmente, inexistentes. Em sua vez, é valorizado um carácter inclusivo que permite aos participantes desenvolverem as suas competências, nos domínios vocal ou instrumental, no seu próprio ritmo – o que, por conseguinte, parece alimentar outros resultados fora do domínio musical, como veremos adiante. A variedade dos projectos musicais de ordem comunitária leva-nos a reflectir sobre os muitos e diversificados contextos que “enable and empower people to develop their 2 Ao longo deste trabalho, e em consonância com o corpo bibliográfico revisto, notar-se-á uma certa relutância em assumir um único termo para designar a acção do “especialista” de música comunitária (Veblen, 2008). Para os efeitos do estudo, damos preferência ao termo “profissional”, pelo seu carácter isento e abrangente, e à versão não-traduzida “practitioner”, pela sua predominância na literatura. 11 cultures, artistry, creativity, identity, health and ‘community’” (Veblen, 2008, p. 18). Lee Higgins conclui que, considerando as suas raízes históricas no movimento de “community arts” e de desenvolvimento cultural (Higgins, 2012; in Coffman, 2013), as finalidades da música comunitária são, predominantemente, de ordem social – remetem para a expressão cultural, para a diversidade e para a transformação social. McKay e Higham (2012) e Veblen (2013) sublinham a importância do mapeamento gradual das variações da música comunitária a nível internacional; movimento que começa a surgir no contexto português (Mota & Figueiredo, 2012; Veblen, 2008). Mota e Figueiredo (2012) afirmam ser urgente a compreensão do papel dos projectos musicais que envolvem uma dada comunidade, através de uma avaliação dos seus resultados individuais e sociais. O(s) poder(es) da música comunitária na transformação social Hallam (2010a) propõe que o envolvimento musical apresenta vantagens significativas no domínio emocional e afectivo, sendo que é na participação activa (active music-making) que residem as suas maiores potencialidades; além de aprofundar o conhecimento musical e uma compreensão holística sobre o mesmo, desenvolve competências pessoais e sociais e culmina em resultados consideráveis de satisfação e confiança pessoal (Kokatsaki & Hallam, 2007; in Hallam, 2010a). McKay e Higham (2012) reportam um conjunto de sólidas evidências do impacto das iniciativas de música comunitária: na diminuição das taxas de desemprego e de crime, no apoio à inclusão social, na minimização de comportamentos anti-sociais e no encorajamento à saúde e bem-estar. Tendo em conta a multiplicidade dos benefícios da música comunitária (que se foca no envolvimento activo com a música) no domínio da transformação social, passaremos a apresentar alguns resultados encontrados na literatura que remetem para o trabalho levado a cabo com populações ditas marginalizadas ou desinvestidas. Por norma, projectos que se enquadram na definição de ‘marginalized musics and communities’ (Veblen, 2013) desenrolam-se de acordo com a premissa de que o bem-estar pessoal e social dos participantes é tão ou mais importante que a formação musical; e, de forma geral, visam a transformação social. Será de mencionar uma tendência crescente, a 12 nível global, da implementação de intervenções junto de comunidades desfavorecidas inspiradas no El Sistema (Creech, Gonzalez-Moreno, Lorenzino, & Waitman, 2013): um projecto revolucionário de educação musical não-formal que se iniciou em 1975 e que, à data, conta com mais de 500 mil participantes no seu país de origem (Venezuela). Vários estudos realizados em centros de detenção juvenil evidenciam o papel da actividade musical no encorajamento da redefinição do self (neste caso, de uma identidade que não revolve em torno da actividade criminosa), providenciando aos participantes uma aprendizagem (musical) que permite uma consciencialização do próprio potencial e a projecção de possíveis futuros com base nas competências adquiridas e na nova capacidade de expressão de pensamentos e emoções (Barrett & Baker, 2012; Woodward & Pestano, 2013). Outros resultados incluem: o desenvolvimento de competências de comunicação, a capacidade de colaborar e persistir no trabalho com outros, a promoção da auto-estima e o desenvolvimento de uma ‘learning identity’ (Barret & Baker, 2012). Já com reclusos (adultos), a actividade musical parece desempenhar um papel relevante na melhoria da qualidade de vida percepcionada e na promoção de um sentido de self mais positivo (Cohen, 2008; Cohen & Silverman, 2013). Em projectos musicais com pessoas sem-abrigo, os resultados sugerem que a prática musical potencia nos participantes um sentido de pertença a uma comunidade, leva-os a assumir uma atitude mais positiva perante si mesmo e os outros (Cohen & Silverman, 2013) e alimenta um sentimento de validação pessoal (Bailey & Davidson, 2002; Cohen & Silverman, 2013). Também junto de crianças e jovens em contextos desfavorecidos – a título de exemplo, de baixo nível socioeconómico, em risco de abandono escolar, provenientes de meios social ou geograficamente marginalizados ou de famílias consideradas disfuncionais por motivos de vária ordem – é possível encontrar resultados marcadamente positivos e que vão no sentido da inclusão (ou reintegração) social (Cohen & Silverman, 2013). Num conjunto de projectos no País de Gales (Garrett, 2010), dirigidos a residentes de vários bairros caracterizados por famílias de baixo rendimento, monoparentais ou alto índice de desemprego jovem e delinquência, a prática musical gera um sentimento de orgulho e um processo de redefinição do self através da mesma; além de proporcionar um contexto de aprendizagem de outras competências pessoais e sociais (planeamento, 13 resolução de problemas) que têm em vista a fomentação do empreendedorismo nos jovens galeses. Instituições da comunidade local (como as de serviço social ou as forças policiais e de justiça) reconhecem o contributo destes projectos como válido e positivo. Woodward e Pestano (2013) fazem referência a vários projectos conduzidos em Londres com estudantes em risco de abandono escolar (incluindo uma percentagem de mães e grávidas adolescentes) que enfatizam a prática musical criativa e a valorização individual da voz de cada jovem; o modelo favorece a realização pessoal dos participantes e a percepção de que têm algo a oferecer à sociedade, além da própria capacidade de criarem/se tornarem parte de uma comunidade. Um estudo recente, realizado com 6087 crianças (entre os 7 e os 10 anos de idade, sensivelmente) no âmbito do projecto Sing Up – uma iniciativa do governo britânico desenhada com o intuito de promover a inclusão social – revê os resultados encontrados à luz da investigação sobre os benefícios da actividade musical (o canto, em particular) nos domínios neurológico, fisiológico, social e psicológico: “ where children experience success in the context of their collective singing, with associated feelings related to emotional and social well-being as part of an underlying distributed neural network, it is not surprising that they might report a stronger sense of group membership, of belonging and of being social included. ” (Welch, Himonides, Saunders, Papageorgi, & Sarazin, 2014, p. 8) Os autores propõem que a competência geral percebida, bem como a auto-eficácia musical (associada ao canto), potenciam a inclusão social e a auto-estima das crianças. Sendo notório, como já referimos, um movimento crescente em Portugal no que toca aos projectos de música comunitária com vista à transformação social (Mota & Figueiredo, 2012; Veblen, 2008), serão de mencionar alguns dos projectos conduzidos no nosso país. No estudo de Blandford e Duarte (2004), além de uma melhoria das competências técnicas (a nível instrumental) e do aumento da motivação para a prática musical, foram encontrados resultados que apontam para o desenvolvimento de competências sociais – nomeadamente a cooperação no trabalho em equipa e a capacidade de adaptação social a novos contextos. A forma como os participantes com dificuldades de aprendizagem ou limitações físicas se sentiam apoiados e estimulados pelo resto do grupo foi identificada 14 como outro indicador de inclusão social; a que acresce um sentido generalizado de comunidade. Leite (2006) conduziu um estudo acerca de um projecto da Casa da Música, no Porto, com a comunidade do bairro de Aldoar. O projecto foi dado pelos participantes como “importante e significativo” (Leite, 2006, p. 131) devido ao desenvolvimento das relações interpessoais (que aparenta ter contribuído para um maior sentido de comunidade) e à satisfação relativamente à qualidade artística nas actuações e ao reconhecimento pelo público. Foram também encontrados indicadores de um aumento da percepção de autocontrolo e de competência geral. No entanto, sobressaltam dois aspectos negativos: o desconforto dos participantes e a sua percepção de abandono pela instituição, aquando da conclusão abrupta do projecto; e o facto dos participantes mais novos declararem uma falta de interesse pelos géneros trabalhados (ópera, por exemplo), que não sentiram ir ao encontro dos seus gostos musicais. Dado o potencial da música comunitária na transformação social, (aquilo que é percebido como) um aumento no número de projectos, e tendo em conta as diferenças na estruturação e operacionalização (e nos resultados) dos projectos entre si – nomeadamente os projectos portugueses em que nos debruçámos – urge a necessidade de identificar os factores de sucesso no seio dos projectos musicais comunitários; o que, em última instância, poderá conduzir à maior reflexão e potencial de mudança positiva das práticas (Schippers & Bartleet, 2013). As práticas bem-sucedidas dos profissionais de música comunitária No ano passado, num simpósio sobre música comunitária e pedagogia em Munique, Kathryn Deane assumiu que, de entre as várias lentes através das quais se examina a música comunitária (população-alvo, contexto, género musical, …), a mais reveladora é o propósito, ou purpose – “porque fazemos este trabalho da forma como o fazemos?” (Deane, 2013). Revisões extensivas de literatura sobre música comunitária têm demonstrado que uma quantidade significativa da mesma privilegia uma análise prática e descritiva das actividades (McKay & Higham, 2012). O facto do rumo da investigação ser frequentemente orientado pelo leque de recursos disponíveis num dado contexto, em detrimento de um raciocínio reflexivo sobre as práticas, reforça a urgência de estudos que incidam sobre o 15 papel do profissional de música comunitária e a sua actividade como “freelance community musician” – este aspecto é claramente sublinhado por McKay e Higham (2012), num relatório em que 90 estudos foram revistos e que culminou com a criação de um grupo de académicos e profissionais, para a produção e troca de conhecimentos e recomendações para investigações futuras. As práticas do profissional de música comunitária, as evidências concretas de avaliação e impacto dos projectos e o seu potencial pedagógico estão entre as principais “research gaps” identificadas (McKay & Higham, 2012). O relatório apela à investigação que incida sobre um conjunto de factores propostos; entre eles, encontrámos o repertório dos projectos, as várias definições de “comunidade”, as práticas pedagógicas, as aplicações da tecnologia digital, a relação entre o bem-estar e a expressão cultural (desenvolvimento de identidade grupal, catarse e celebração), as políticas e financiamentos e a avaliação do impacto. Dabback (2010) apresenta os resultados de um grupo de discussão focalizada realizado com practitioners estadunidenses. Em primeiro lugar, e independentemente da estrutura social subjacente, géneros musicais, ou abordagens ao ensino, todos os profissionais concordam que a criação colectiva de temas musicais constitui o verdadeiro catalisador para o decorrer do processo. Em alguns casos, a importância do processo da criação em conjunto é suficiente para se associar a uma certa desvalorização do papel das performances públicas. Aliada ao valor da actividade de composição, surge a importância de fornecer o feedback aos participantes de forma imediata, o que é também corroborado pelo estudo de Barrett e Baker (2012) – encorajar e recompensar o esforço e a vontade em participar na música colectivamente realizada. Além de adoptarem uma perspectiva de aprendizagem musical ao longo da vida (Veblen, 2008), os projectos de música comunitária são geralmente caracterizados por métodos de ensino que validam, a priori, o conhecimento teórico e prático dos participantes (Veblen & Olsson, 2002; in Dabback, 2010). Adicionalmente, e apesar da não-existência de requisitos de participação ao nível da competência técnica individual (ao contrário do que acontece numa orquestra, por exemplo), muitos practitioners incentivam e apoiam a prática autónoma dos participantes que estejam interessados em progredir (Dabback, 2010); o que não limita, necessariamente, a aprendizagem em grupo ou a atribuição de papéis a todos os membros nas apresentações de produto final (reforçando assim o envolvimento contínuo de 22 Apesar das diferenças nos percursos académicos e musicais, todos os participantes frequentaram o Curso de Formação de Animadores Musicais da Casa da Música. Cinco participantes são percussionistas e um é especialista em canto; e apesar de recorrerem à sua especialidade como principal veículo de aprendizagem musical do projecto, demonstram versatilidade na direcção musical dos seus projectos – a título de exemplo, no uso de cordofones e outros instrumentos melódicos ou no aproveitamento do beatbox e da improvisação lírica, quando tal se aparenta adequado (seja ao propósito do tema a ser criado e interpretado, seja ao conhecimento prévio de membros do público-alvo). Instrumento de recolha de dados O instrumento utilizado na recolha de dados foi a entrevista semi-estruturada. Assumindo a perspectiva de que os problemas sociais e educacionais são abstracções baseadas na experiência pessoal do quotidiano (Seidman, 1991), a entrevista afigura-se como uma ferramenta adequada ao objecto de estudo, permitindo aceder a narrativas singulares de acordo com a(s) vivência(s) e realidade(s) individuais dos sujeitos (Flick, 1998). Este instrumento permite a coexistência de uma grelha prévia de perguntas a serem colocadas, moldando-se contudo à subjectividade dos entrevistados e às suas contribuições singulares e idiossincráticas. Optou-se por uma entrevista semi-estruturada devido à capacidade de adaptação ao fluxo de informação a recolher que a caracteriza (Bell, 2002), proporcionando ao participante a oportunidade de construir as suas próprias narrativas de acordo com os conteúdos que considera mais relevantes, significativos e adequados à sua realidade. Com tópicos de discussão flexíveis, mas suficientemente estruturados para que o entrevistador se mantenha fiel aos objectivos e temas de investigação, este instrumento facilita a obtenção dos elementos necessários para uma reflexão construtiva, aberta, rica e fundamentada de um tema (Bell, 2002; Flick, 1998; Seidman, 1991); considerando-se, assim, o mais adequado ao estudo. O guião de entrevista (c.f. Anexo 1) foi construído na totalidade pelo investigador, com base na revisão da literatura (e consequente enquadramento teórico e objectivos do estudo), sobretudo internacional, existente até ao momento. O guião é composto por questões 23 de resposta aberta 3 , divididas por temas e organizadas de acordo com a revisão bibliográfica e os objectivos de investigação. Antes da administração do instrumento procedemos à validação do mesmo, através da realização de uma entrevista experimental que pretendeu testar a pertinência e adequação do guião à população alvo e identificar questões eventualmente menos perceptíveis. Procedimento de recolha de dados Depois de se estabelecerem contactos pessoais e informais, prévios, com os participantes, para se proceder à apresentação dos objectivos da investigação e à avaliação da sua disponibilidade para a participação no estudo (sendo informados que os dados seriam sigilosos exclusivamente para fins de investigação), procedeu-se à marcação e realização das entrevistas. A recolha dos dados foi feita presencialmente, pelo investigador principal, durante o mês de Setembro de 2014. O local de realização das entrevistas foi seleccionado por cada participante, de modo a proporcionar a escolha de um contexto seguro e facilitador da espontaneidade, sinceridade e singularidade dos discursos. Esta estratégia, que possibilitou ao entrevistado optar por um ambiente confortável e familiar, visou estimular a exposição da subjectividade dos participantes, uma maior proximidade com o entrevistador e a observação de comportamentos não-verbais. A entrevista era iniciada após um momento de quebra-gelo e familiarização dos participantes com o propósito da investigação, recorrendo a uma postura e um discurso descontraídos e informais. Todas as entrevistas foram gravadas na íntegra, em formato áudio, com consentimento dos participantes (duração média de 99 minutos). No final das entrevistas foi dedicado algum tempo junto dos participantes, de forma a agradecer a disponibilidade e a participação e esclarecer eventuais dúvidas; e informando-os que os dados, após a sua análise, lhes seriam devolvidos. Terminada esta fase, procedeu-se à transcrição integral das entrevistas áudio. 3 Recorreu-se com mais frequência a perguntas abertas, por permitirem ao participante maior liberdade, quer de conteúdo quer de orientação de discurso (Flick, 1998), na forma como apresenta as suas respostas 24 Estratégia de análise de dados A análise de dados – a ordenação do material, com o intuito de conferir estrutura, coerência, e configuração de sentido ao mesmo – baseou-se na análise de conteúdo (Bardin, 1977), que consiste na extracção de significado relevante da informação. Através de procedimentos sistemáticos e objectivos, esta técnica de tratamento da informação visa alcançar indicadores que permitem inferir conhecimentos relativos ao conteúdo do material (qualitativo) analisado (Bardin, 1977). O processo compõe-se na categorização da informação (segundo critérios susceptíveis de conferir sentido e ordem à informação recolhida) com o objectivo de identificar padrões consistentes e relações entre variáveis e/ou temas (Bardin, 1977; Given, 2008) para posterior interpretação. A opção por esta estratégia de análise de dados é suportada: pela sua capacidade de sintetizar uma grande quantidade e variedade de informação; pela sua flexibilidade e independência face a qualquer perspectiva teórica; e pelo reconhecimento da necessidade de contextualização das interpretações subjectivas, do objecto de estudo da investigação e dos significados múltiplos aquando da análise do material (Bardin, 1977; Given, 2008). Inicialmente, após as primeiras leituras das entrevistas, a informação foi organizada em unidades de sentido/significado, cujo critério foi a representatividade de uma ideia/conceito. No decurso de um processo de questionamento e reflexão activos acerca do sentido e conteúdo de cada unidade de significado, o material foi agrupado por temas emergentes (categorias temáticas). A análise contínua e gradualmente profunda destas categorias permitiu um crescente apuramento e diferenciação do material. No seguimento deste processo (cíclico e circular) emergiram relações de dependência entre as categorias, que traduzem a hierarquia e especificidade das mesmas, até à “saturação” dos dados; resultando num sistema de categorias. Antes de se proceder à análise propriamente dita, foi realizada uma revisão das categorias junto de pares 4 . O processo de análise de dados foi finalizado com a articulação dos dados do estudo a outras investigações e à revisão da literatura. 4 Uma vez que esta acção confere validade interna ao estudo 25 PARTE III – Apresentação e discussão dos resultados Nesta secção serão apresentados e analisados os principais resultados da investigação 5 . Com o intuito de conferir consistência aos resultados, foi elaborada uma análise dos excertos mais ilustrativos das narrativas dos participantes. Tendo em vista uma melhor compreensão e organização dos dados, a informação encontra-se categorizada em três temas centrais: Projectos; Valores pedagógicos e processo ensino-aprendizagem; Indicadores de desenvolvimento psicossocial e transformação social. A representação gráfica do sistema categorial construído pode ser consultada na figura 1. Figura 1 Organização esquemática do sistema categorial 5 Obtidos através da Análise de Conteúdo (Bardin, 1977) e analisados a partir da literatura revista 26 1. Projectos No presente tema encontram-se as categorias referentes à caracterização dos projectos musicais comunitários dirigidos pelos entrevistados. É feita uma caracterização geral dos públicos-alvo dos projectos; um levantamento dos principais objectivos de intervenção; uma análise das práticas avaliativas sobre a sua eficácia; e levantadas algumas questões relacionadas com a visibilidade social dos projectos. 1.1. Caracterização dos públicos-alvo 6 Os projectos de música comunitária conduzidos pelos entrevistados são constituídos por grupos distintos entre si. Em três dos projectos, verificámos uma homogeneidade quanto à idade e localização geográfica/contexto físico dos participantes, por vezes com um conjunto de critérios de elegibilidade de participação muito específicos por se encontrarem associados a um projecto educativo mais – um projecto de uma escola TEIP e outros dois, destinados às crianças e jovens de várias escolas sediadas em bairros sociais. As próprias escolas são o ambiente físico predominantemente eleito para a sua concretização. Por outro lado, existem projectos em que, talvez devido à maior abrangência dos objectivos de actuação definidos pelas entidades responsáveis, se verifica um conjunto menos restrito de critérios para a participação: pessoas sem-abrigo, (…) são pessoas que não têm habitação própria – ou vivem em instituições ou vivem em quartos pagos pela segurança social [E5] ; é um coro comunitário aberto à comunidade em geral sendo feito convites muito particulares a instituições da Maia. (...). As instituições que acedem normalmente são instituições de idosos, pessoas ligadas à segurança social [E1] . Assim sendo, a idade, localização geográfica e o nível socioeconómico (percebido) do público-alvo são heterogéneos: Chegava a ter famílias lá. O mais novo do grupo tinha 7 anos, uma menina, e o mais velho devia ter 40 e muitos [E2] . Os projectos decorrem, na sua maioria, em contexto de bairro social, onde sobressaem diversas fragilidades de ordem socioeducativa, criminal e cultural: não é muito diferente dos outros bairros sociais: basicamente quem não coube noutros sítios foi ali parar, tem muitas famílias ciganas [E3] ; é um bairro em que – posso dizer – pouca gente 6 De forma a evitar confusões futuras, a partir deste capítulo referir-nos-emos aos participantes do presente estudo como “profissionais”, “entrevistados”, ou “músicos”, ficando os termos “participantes” e “públicoalvo” reservados às populações que são servidas pelos projectos musicais comunitários 27 está empregada. É tudo gente que vivia do Rendimento Social de Inserção. Trabalhávamos muito com pessoas que estavam num programa de apoio a toxicodependentes em reabilitação [E2] ; não tínhamos nenhum aluno filho de pais licenciados e tínhamos uma taxa de mães menores enorme, muito acima da média nacional. O que – acho que está mais ou menos estudado – está associado a uma taxa de alunos do ensino especial e com necessidades educativas especiais muito grande. Este agrupamento serve 6 bairros sociais do Porto que estão entre aqueles mais problemáticos do ponto de vista social, económico, criminal (…) são bairros que têm uma predominância económica grande de negócios ilegais de vários géneros [E4] ; muitos deles cresceram com muito poucos estímulos (…) – ou os pais não conseguem porque estão estafados, ou muitos deles estão já com muita raiva, vidas a roçar a miséria ou mesmo miseráveis. Contextos muito complicados - o pai está preso, a mãe está presa. Em quase todas as famílias há sempre um caso ou outro de coisas um bocado graves [E6] . 1.2. Objectivos de intervenção Apesar das diferenças verificadas na caracterização dos públicos-alvo, encontramos algumas linhas transversais a todos os projectos – tais como o intuito de promover a transformação social e o sentido de comunidade: visa ajudar essa inclusão social através da música [E5] ; o objectivo é criar um ponto de agregação entre as várias comunidades, pessoas estruturadas e pessoas com alguma dificuldade de integração na comunidade e tentar dessa maneira, através da música, através do coro, que as pessoas se conheçam [E1] ; foram sempre objectivos que estão definidos no programa do ensino artístico do currículo nacional do ensino básico, mas na verdade o [projecto] surgiu como uma reacção à impossibilidade de dar aulas naquela escola [E4] ; têm a oportunidade de aprender um instrumento e de o tocar com crianças da mesma idade e de partilhar essa experiência. Isso, basicamente, é o objectivo do projecto. Sendo que, enquanto estão a fazer isso, evita-se que estejam nas outras… nas outras “tramóias”. Isso há sempre ali. Há sempre muitos esquemas e há muita gente – é comum – que sobrevive do tráfico de droga (…) há miúdos que dizem que querem ser traficantes como o pai. São universos – visões – mesmo reduzidas, mas é o que eles vêm, então aquilo é tudo [E3] . Para além do objectivo expresso de promoção da inclusão social, os entrevistados referem outros objectivos que pretendem ver cumpridos por via da música, nomeadamente: 28 a promoção da autonomia, tento que eles aprendam a tocar sem mim! Isso é essencial porque eu não vou estar lá sempre. (…) Sei lá, pode-se aprofundar muito, mas são coisas um bocado essenciais: eu quero que eles estejam bem a tocar aquilo! Que mais posso desejar? O resto das vidas deles… eu só os conheço naquele contexto! No que puder, para o resto da vida deles, ser melhor: altamente! [E3] ; a edificação e solidificação da auto-estima, primariamente que as pessoas do próprio coro se integrem, formem ali uma equipa e depois contribuir para a auto-estima das pessoas menos estruturadas; que ganhem ferramentas para a sua própria auto-estima para depois passar para a sua vida fora do coro. Este é mesmo o núcleo do objectivo do coro [E1] , a fomentação de um sentido de pertença ao grupo, pô-los a pensar e a funcionar em grupo (tens que esperar pelo outro, tens que tocar ao mesmo nível que o outro – nem mais forte nem mais baixo –, tens que te pôr no grupo) [E3] , nós tocamos percussão, estes ritmos, quem quiser junta-se. (…) o objectivo daquele projecto era ser o reflexo das pessoas que aparecem, eu meter um bocado do bairro lá, e da vida das pessoas do bairro (do bairro e não só; hoje em dia há muitas pessoas que não eram [de lá]) [E2] ; e a transmissão de valores aliada à exploração de novas possibilidades de existência, o objectivo sempre foi mostrar outras coisas, outras pessoas, outras paragens [E4] . Coerentemente com a revisão da literatura realizada, também nestes projectos se destaca a ausência de objectivos de intervenção razoavelmente definidos: o projecto passa por aí, passa por dar aos miúdos uma oportunidade de fazerem outra coisa de borla [E3] ; Disseram-me que estavam à procura de alguém que fizesse um projecto musical, já trabalhavam com teatro e já faziam actividades com os miúdos… E começámos ali a fazer aulas de música com os miúdos [E6] . A definição e organização de planos curriculares segundo um conjunto de objectivos específicos parece ver-se impedida, na área da música comunitária, pela presença de certos valores, tais como a acessibilidade da música a todos os participantes ou a capacidade de contínua adaptação do projecto face a factores contextuais (Veblen, 2008). Não obstante, este impedimento poderá constituir um obstáculo na avaliação dos projectos, de acordo com o processo de legitimação das intervenções comunitárias (Menezes, 2010). 1.3. Avaliação dos objectivos Então, e tal como verificámos quanto à ausência de objectivos específicos de intervenção, os projectos não se caracterizam por uma tradição de avaliação efectiva da parte 29 do profissional; os resultados do projecto são avaliados de forma contínua a partir dos indicadores de mudança percebidos: dou-te o exemplo de um indivíduo que não sai da Casa da Música, ele à hora do ensaio… na altura nós não tínhamos essa indicação, ele atrasouse ou… ele teria que estar na instituição uma hora depois senão não jantava; aliás não podia dormir lá e ele disse “eu prefiro dormir na rua e fazer o ensaio do que dormir lá e faltar ao ensaio”. São muitos indicadores, (…) mas há aquela malta que ajudava pouco, agora é a primeira a recolher os instrumentos ou a tentar ajudar de alguma forma, arrumar, distribuir, organizar, tudo isso são sinais [E5] ; uma coisa destas, avalias com o que consegues fazer: quantas pessoas vêm, quantas concertos é que consigo. (…) Convidaram! Isto é um privilégio! Tu tens N bandas que tocam em bares e não são convidados… ninguém os convida para nada (…) o pessoal vinha ter connosco. “Ah, está bem, claro que é o glamour de ser do [bairro]” – pode ser, mas eu não acredito que alguém vá convidar alguém para participar num evento, que não tenha valor nenhum. Pode ser o glamour do [bairro] mas há muitos glamours aí, muitos projectos em muitos bairros, e convidar a malta para ir fazer uma abertura… significa alguma coisa! Isso para mim é uma avaliação [E2] . Na avaliação destes projectos é privilegiado o feedback, verbal e não-verbal, proveniente dos participantes: na aula seguinte [a uma actuação] fazemos um pequeno apanhado do que é que eles acham que correu bem e correu mal, o que é que pode ser melhor: isso é comum (…) Eles próprios também se apercebem que os outros sentiram o mesmo e é uma coisa de que nos apercebemos em conjunto: o que é que se tem que trabalhar mais (…) quando são só aulas seguidas – não costumo fazer isso, mas vou percebendo [E3] . Flui naturalmente, às vezes vamos tocar e no ensaio seguinte falamos: “então como é que correu e tal? foi porreiro? gostaram”, “gostamos”, “aquela música foi muito fixe, a outra se calhar temos que melhorar”, “o fulano estava distraído mas para a próxima vai ser melhor [E5] . É possível que o grau de importância atribuído ao feedback pelos profissionais, ainda que informalmente recolhido, veja a sua génese no desejo que o público-alvo participe no processo de contínua (re)construção do projecto (Menezes, 2010). Vários músicos, cientes das limitações inerentes à falta de avaliações formais, mencionaram as suas dificuldades em realizar um levantamento dos dados concretos que contribua para a melhoria da eficácia do projecto: não consigo, academicamente, fazer uma quantificação [E1] ; é uma coisa difícil de avaliar, que é o último dinheiro que se gasta, quase… tens dinheiro para comprar um instrumento, compras um instrumento, não vais contratar um gajo para avaliar o projecto… E depois para validar os trabalhos é sempre 30 mais complicado [E2] . Um dos profissionais (com experiência em educação musical em contexto formal) reconheceu que, mesmo para um projecto comunitário inserido em ambiente escolar, É uma dificuldade das escolas, e é uma dificuldade muito pouco assumida pelos professores. (…) Avalia-se se os alunos foram ver, se tiveram lá, se participaram – isso é mensurável. (…) a ideia dos números era muito fácil, qualquer evento que envolvesse toda a escola, tínhamos 100% de envolvimento e portanto rapidamente cumpríamos os tais objectivos mensuráveis. Mas isso é um bocadinho falso [E4] . O profissional reitera a urgência de reconhecer esta limitação e sublinha o papel da subjectividade na avaliação da eficácia dos projectos socioeducativos: Alguns eventos, do ponto de vista dos indicadores, tiveram melhores resultados mas foram para nós o pior fiasco, porque tivemos a nítida sensação que não cumpriram com o que queríamos, com os tais ideais (tentar que aquilo fosse bem interpretado, que as mensagens passassem, que houvesse educação a acontecer) (…) há imensa coisa que vai ser sempre artificial e há coisas que podem mudar (sem querer parecer que estou a querer vender a banha da cobra) totalmente a prática de um aluno e não são mensuráveis, acontece naquele dia. Às vezes a resposta de um professor muda a prática do aluno o resto do ano e tu nunca vais medir isso. Isso nunca vai aparecer em nenhum indicador, tu não vais estar a medir o tom de voz de um professor durante uma aula porque é impossível durante uma aula (…) criámos sempre um “mas” bastante subjectivo que era a nossa perspectiva sobre a coisa – o que é que correu bem e o que é que correu mal [E4] . Em muitos dos casos, operacionalizar um modelo de avaliação sistemática é visto como estando fora do controlo dos músicos que conduzem os projectos, seja por razões de ordem financeira ou de disponibilidade temporal – ocasionalmente associadas a uma incerteza acerca daquilo que é uma avaliação fidedigna da educação relativa a aspectos tão dificilmente mensuráveis. Independentemente das origens destes impedimentos, os depoimentos recolhidos no presente estudo ajudam a validar o apelo a mais investigação que incida sobre a caracterização e a avaliação do impacto e eficácia dos projectos de música comunitária – para que se consiga, aos poucos, preencher uma das principais “research gaps” identificadas na área (McKay & Higham, 2012). 1.4. Visibilidade social Encontrámos algumas diferenças no que diz respeito ao reconhecimento público e visibilidade social dos projectos. Embora, em todos os casos, as performances públicas sejam 31 recorrentes, alguns projectos usufruem de uma maior visibilidade: Temos tido vários convites (…) Já tivemos actuações fora do Porto, inclusive já fomos tocar à fundação Calouste Gulbenkian, por aí fora (…) Actuamos há pouco tempo no Batalha, num dos eventos da TED(…) já foram feitos documentários, entrevistas para a rádio, para a televisão [E5] ; A coisa começou a crescer, ao ponto de, na altura, termos actuado bastante; estávamos em Lisboa várias vezes, estávamos um bocado por todo o país; também muitas feiras do livro, pequenos teatros, muita coisa. Fomos a Itália, fomos a Espanha várias vezes [E6] . Alguns entrevistados consideram que o reconhecimento do trabalho pelo próprio grupo é fundamental, desvalorizando as performances públicas: O objectivo não é o reconhecimento de fora, é o de dentro: é eles sentirem-se capazes de fazer aquilo. Acho que é mais isso (…) O principal é a experiência deles! Acho até que, se for muito reconhecido, a fama “sobe-lhes à cabeça” [E3] . Em alguns casos, constatámos uma opção propositada por uma menor visibilidade: Já teve bem mais mas também por uma questão de opção (...) Foi um bocado mais de estratégia e de organização, deixou de haver tempo para tantos ensaios… [E6] ; ao passo que outros referem que, pelo menos a nível local, seria importante obterem mais reconhecimento: Suficiente não tem. (…) ideal era haver um envolvimento, (…) ser divulgado junto das pessoas que estão próximas (…) Se toda a gente [da localidade] soubesse que existia aquilo e se acarinhasse, tentasse, começava aí; se o próprio projecto não cuida dos que estão de volta não vamos esperar que o país conheça um projecto destes [E1] . Importa reflectir, de facto, não só nas diferenças relativas à visibilidade social entre projectos, mas sobretudo na sua importância percebida. Estas distinções são relevantes quando procedemos à caracterização dos projectos de música comunitária (Dabback, 2010); no entanto, será também fulcral estudar o papel das oportunidades performativas (por um outro prisma, e não propriamente da visibilidade social) para os públicos-alvo, bem como as implicações que a mesma acarreta no processo de ensino-aprendizagem – como veremos mais adiante. 2. Valores pedagógicos e processo ensino-aprendizagem Este tema trata dos valores pedagógicos que orientam as práticas dos profissionais de música comunitária, assim como dos diversos elementos relevantes no, e para, o processo de ensino-aprendizagem. Assim sendo, destaca-se: a motivação pessoal do profissional para 38 redefinição da percepção de si e do próprio potencial; Cohen e Silverman (2013) na promoção da auto-estima e no sentido de pertença à comunidade (entre outras dimensões). Apesar de verificarmos uma decisão intencional na minimização da abordagem teórica aos conteúdos musicais, não encontrámos narrativas que desvalorizassem por completo a utilidade da mesma: é totalmente diferente mostrar-lhes Beethoven e dizer-lhes (…) que é mesmo bom e está bem feito e é maravilhoso ou passar-lhes “Para Elisa” mas explicando cada parte, dizendo “a isto chama-se parte A; vejam que tem uma pergunta e tem uma resposta; e o que é que ele faz agora? E vejam que ele está a perguntar outra vez e vai responder; e agora tem uma parte totalmente diferente a que eles chamam B”. (…) ouvem outra coisa e “ah já sei o que é isso, já reconheço que isto é o A de há bocado; aquela pergunta, será que vai ter resposta?”. E quando chegamos ao fim da canção acabamos de avaliar uma forma, uma estrutura – que do ponto de vista dos códigos musicais culturais europeus está super-estandardizado, vai-lhes aparecer dezenas de vezes noutras obras – e eles adoraram. Gostaram da maneira como foi construída a música e vão ouvi-la de uma maneira totalmente diferente [E4] . De facto, junto de alguns entrevistados predomina a percepção de que uma educação musical baseada na acção poderá ser facilitadora da aprendizagem teórica, posterior à experiência prática de um novo sistema simbólico: se calhar agora que eles já tocam alguma coisinha vai ser mais fácil! No início tentei, quando eles não tocavam nada, e era a parte mais chata da aula (…) Se calhar, agora que eles já tocam alguma coisa, posso começar por escrever os ritmos que eles já tocam e eles vão reconhecer e perceber a ligação [E3] uma pauta é um diagrama; e ajuda as pessoas, quando já têm algum hábito de canto (se a bolinha sobe, se desce) [E1] ; juntar aquilo que aprendes na escola, aquilo que estudas com aquilo que é a realidade e tentar que os dois mundos se fundam e que os teus conhecimentos teóricos te ajudem (…) sem perder também o contacto com a realidade e com o instinto [E6] . Será relevante remeter para a dissertação de Abreu (2013), cuja interpretação do processo criativo pressupõe uma aprendizagem teórica mais acessível após a experiência prática (neste caso, musical) dos conceitos, já que a acção se revela como condição essencial para o desenvolvimento de representações explícitas do conhecimento; e que poderá, posteriormente, ser transformado (Abreu, 2013). Os projectos de música comunitária, (quase que) por definição, destacam a participação activa como condição basilar (Veblen, 2008), sendo possível que a mesma detenha o potencial para possibilitar o desenvolvimento destas 39 representações explícitas do conhecimento – ou seja, o mapeamento do espaço conceptual (Boden, 2004; in Abreu, 2013) – que, por sua vez, surge como condição necessária para que o conhecimento seja transformado e as competências sejam re-descritas num nível gradualmente superior (Boden, 2004; in Abreu, 2013). Este raciocínio vai ao encontro das percepções dos profissionais entrevistados acerca da importância da experiência prévia do novo sistema simbólico para a aprendizagem teórica. 2.4. Repertório e géneros musicais Todos os músicos reportaram ser flexíveis no recurso a diferentes instrumentos – Eu uso a flauta como uso o bombo ou outro instrumento qualquer [E4] e outros materiais – uma coisa que eu fazia sempre na 1º aula - gravar os miúdos todos a amarrotar papel, bater com o lápis na mesa ou a fazer sons esquisitos com a boca, e gravar aquilo e “vamos ouvir”..., é só som. E por isso todos os materiais são possíveis de usar para cumprir este ou aquele objectivo. E a resposta é sempre: porque não?, porque não usar qualquer coisa para demonstrar isto ou aquilo ou pra ensinar isto ou aquilo [E4] assim como nos géneros musicais utilizados – Temos um bocadinho de tudo; temos cenas mais a abrir – temos um rock, temos um rap como já disse, temos uma bossa [nova] ou duas, temos passagens mais jazzísticas. Não há um estilo muito definido [E5] . Corroborando um carácter de total abertura da música comunitária (Veblen, 2008), não foi possível destacar algum género dominante nos projectos estudados. Será relevante referir os vários factores determinantes na escolha dos géneros musicais e na criação dos temas, como a facilidade de compreensão: (…) embora haja uma outra cena mais elaborada nos ritmos que tocamos – [para] que não se perca essa facilidade de ouvir e perceber o que é que está a acontecer (…) tenho essa preocupação: fazer uma cena que eles entendam! [E3] , o nível de envolvimento que proporciona: já houve casos em que aproveitamos ideias deles, às vezes até erros para fazer arranjos ou novas partes da música [E6] ; e a acessibilidade do ritmo: Naturalmente [o kuduro] é o ritmo mais forte que, nos últimos anos, toda a gente – músico e não músico –, sem se aperceber, engoliu. Apercebi-me disso! Realmente isto é o ritmo do século XXI, aquela marca mais rítmica que toda a gente percebe logo! E eu curto perceber essa cena, como é que as pessoas realmente o absorvem, como é comum a toda a gente: toda a gente agora reconhece esse ritmo! [E3] . 40 Apesar de não se verificar uma relação histórica entre o repertório criado e reproduzido e o contexto em que ocorrem os projectos, como é o caso das tribos aborígenes australianas do estudo de Schippers e Letts (2013), as evidências recolhidas parecem reforçar a sugestão da investigação supracitada de que a consideração da cultura musical do contexto na criação colectiva poderá influenciar os resultados ao nível da fomentação do sentido de pertença ao grupo; um fenómeno passível de ser encontrado em contextos urbanos (Schippers & Letts, 2013): Recorro sempre ao estilo do próprio grupo [E1] ; Uma das coisas em que invisto é em variedade, diversidade, sempre! Os miúdos ouvem todo o género de coisas e para eles é fácil ouvir, para nós é que é complicado, para eles é muito fácil! Eu uso todo o género de materiais; é evidente que existem materiais mais rápidos, mais eficazes – se a ideia é tocarmos todos juntos, tocar membranofones, tocar bombos, percussão é mais imediato, é só bater lá [E4] ; A partir de uma determinada altura começamos a canalizar, o tema Porto começou a ser obrigatório em todos os temas. O principal é falar do Porto, falar da cidade. E esta malta vive a cidade como nós se calhar não vivemos (...) eles vivem permanentemente no Porto, eles conhecem cada esquina, cada história, cada personagem. (...) E nada melhor do que falar do Porto [E5] . Mais uma vez, sublinha-se o contributo da presente investigação ao documentar aspectos relacionados com os valores pedagógicos e o processo de ensino-aprendizagem em projectos do Grande Porto, respondendo ao apelo de McKay e Higham (2012) a uma maior exploração acerca das razões subjacentes à escolha de um repertório e géneros musicais específicos, e das eventuais relações a outros indicadores de eficácia do projecto. 2.5. Acessibilidade e desejo pela qualidade musical Um tema recorrentemente patente no discurso dos músicos entrevistados diz respeito ao equilíbrio entre o desejo pessoal pela melhoria contínua da qualidade musical do grupo e outros factores contextuais, tais como as limitações na habilidade instrumental ou vocal – um senhor que ficou invisual com uma certa idade e (...) lembra-se de quando era novo ter andado num rancho; o que é certo, é que ele não consegue tocar acordeão mas (…) não há um ensaio que falte, e está lá com o acordeão [E1] ; o aparelho fonético estava completamente destruído [E1] – ou, simplesmente, o facto do projecto já objectivar (à partida) o nível de qualidade de reprodução ou de composição musical que se consegue atingir em circunstâncias de reduzida exigência – Se eu estou preocupado com a educação 41 musical? Não estou minimamente preocupado (…) Quem tem que a fazer é a escola, ou a pessoa que quer tocar um instrumento a sério: quer aprender, ser músico à séria, então vai para o conservatório, vai para uma escola de música (…) não é o espaço para isso, (…) era um projecto social [E2] . Outros profissionais fazem referências ao espaço para o erro: se houver alunos que tenham extrema dificuldade em tocar flauta não há nenhum problema, hão-de ter oportunidade de dominar outro instrumento qualquer, o que se pretende é que por um momento tenham o prazer de conseguir tocar alguma coisa num instrumento [E4] ; cada um faz o melhor que pode e acreditamos que toda a gente consegue fazer. Se alguém tem alguma dificuldade não há mal nenhum, se há 30 pessoas que estão bater palmas certas e 2 errado… (…) há lugar para o erro. Nós não podemos ter uma exigência como teríamos se fossem músicos profissionais (…) [um senhor] está sempre ao contrário [na marcação do tempo], aquilo é um desafio em cada ensaio, sempre que começam as palmas “ao contrário” e ele “está bem, está bem” e continua sempre errado (risos); quando acerta 4 palmas seguidas nós “wooow” [E5] . Tais narrativas remetem directamente para um aspecto encontrado na literatura revista: de forma a envolver indivíduos cujas competências musicais poderão ser bastante diferentes, os projectos de música comunitária tendem a funcionar segundo um “denominador comum” (Garrett, 2010) – os seus valores inclusivos e a consequente garantia do acesso globalizado à prática musical, para que todos os participantes consigam encontrar um papel a desempenhar. Este aspecto, transversal aos projectos, parece não implicar necessariamente que se comprometa um nível de qualidade satisfatório, como aliás é bem demonstrado nos discursos dos músicos: quando a dificuldade de concretização musical é muito grande, puxo muito pela cabeça como é que aquilo em espectáculo pode funcionar (musicalmente aquilo tem que funcionar) e funciona [E1] ; nem que seja com notas longas (não é aquele [registo de] acordeão popular (...) [Para] tentar criar um ambiente, faço muito as entradas com ele, às vezes lá saca um bocadinho da melodia mas engana-se muito – não interessa, como é antes das pessoas estarem a cantar [E1] ; tentei perceber onde é que ele poderia integrar percussão, (…) consegui perceber que ele tinha andado na tropa, e que tinha armações marciais bem desenvolvidas e os rifes de marcha, etc. [E1] ; uma rapariga que tem esquizofrenia, muita dificuldade em se integrar no grupo; e nós demos-lhe o papel principal no refrão de uma música (…) cantou para a Sala Suggia para 1100 pessoas, ou o 42 que a casa leva. Cantou e bem. Ela ali… incrível (…) um gajo fica com uma cena aqui dentro… incrível. Eu depois sou um bocado choramingas e veio-me a lágrima ao olho… é impressionante [E5] . Os projectos de música comunitária, como já vimos, são caracterizados por métodos de ensino que validam, a priori, o conhecimento teórico e prático dos participantes (Veblen & Olsson, 2002; in Dabback, 2010); sendo valorizado um carácter inclusivo que não impede os participantes de atingirem um grau de competência satisfatório (Veblen, 2008). De modo semelhante, os profissionais entrevistados parecem acreditar que a música é acessível a todas as pessoas [E2] ; ele diz que “toda a gente aprende a tocar bombo”, e é uma coisa que para um músico é difícil de perceber porque há pessoas que têm muitas dificuldades à partida (…) Mas ele tem razão, (…) as pessoas podem demorar o seu tempo, estar a sentir a música ou o som de uma maneira totalmente diferente mas conseguem fazê-lo e conseguem acabar por tocar ritmos complexos [E4]; apesar de percepcionarem uma resistência inicial à mesma crença por parte da comunidade dos músicos em geral. É curioso constatar que a percussão, em particular, poderá constituir um género musical especialmente propício à concretização do princípio de inclusão (lembramos que cinco dos seis projectos discutidos utilizam, predominantemente, instrumentos de percussão). Um profissional defende que percutir é uma coisa natural, sempre fizemos isso. Com os dedos sempre batemos nas coisas e elas produziram o som (...) Se calhar se puser Bach num cravo a um miúdo, dificilmente lhe vai tocar em algum fio da sensibilidade mas se puser um djambé ou um bombo isso vai ser imediato [E4] , apesar de reconhecer a possível influência de outros factores (relacionados com o contexto sociocultural ou com a faixa etária dos participantes) na rejeição a determinados temas ou géneros musicais. 2.6. Relação com os participantes e com o contexto A análise da relação com os participantes e com o contexto adquire um carácter crucial quando nos referimos a um projecto de música comunitária, tendo em conta o papel que parece desempenhar nos objectivos definidos e no desenrolar do próprio processo de intervenção. Ao longo das narrativas dos profissionais, parece ser unânime a definição da relação segundo critérios de horizontalidade e de trabalho em cooperação com os participantes, revelada pela preocupação recorrente expressa em agir de modo a que os participantes os vejam “como um deles” e, assim, parte integrante da equipa. Detectámos, 43 então, o esforço dos músicos em fomentar a proximidade com os participantes através da humanização do seu papel, demonstrando alguma fragilidade e vontade de trabalhar em equipa: mais próximo, de certa forma mais humano, uma das minhas preocupações é tentar passar algum género de fragilidade perante eles; (…) tento funcionar logo como equipa e transmitir essas pequenas coisas para as pessoas: “ai se me puder ajudar aqui a montar a estante porque não sei, ou para começarmos o ensaio mais rápido”, faço disso uma espécie de actividade para que as pessoas me vejam como um deles [E1] . Importa sublinhar que, de acordo com as teorias auto-referenciadas dos músicos, a relação de empatia com os participantes é um veículo crucial que possibilita o trabalho e a mudança: é uma preocupação, logo do princípio, criar essa empatia com as pessoas (…) vai deixar terreno para depois trabalhar musicalmente [E1] . De facto, é curioso constatar como a intervenção comunitária está dependente do estabelecimento de relações de confiança com os outros, dado que “a intervenção só faz sentido com os outros” (Menezes, 2010, p. 138) – na medida em que apenas o trabalho colaborativo com os participantes permite as transformações que os mesmos desejam implementar nas suas vidas, reconhecendo-lhes então o direito de participar no processo e garantindo a adequabilidade das estratégias de intervenção (Menezes, 2010). Encontrámos, ainda, uma valorização da linguagem do outro e do conhecimento deste acerca dos sistemas sociais (através dos quais são construídos os significados dos participantes), enquanto estratégia para fomentar a horizontalidade e a cooperação: se for preciso digo: “Foda-se, como é que é?” porque eles também dizem e então eu estou mais descontraído. Nesse aspecto, não me importo de ter que mandar um palavrão; sei que mantenho o respeito na mesma, enquanto que se calhar há outros professores que, tendo aquelas regras e aquele palavreado direitinho, não conseguem chegar a eles! (…) Eles sentirem que eu sou um deles, que não sou MAIS UM professor… Eu sou um deles e estou com eles! Eu vou tocar com eles para a rua! [E3] ; o professor saber que está a falar noutra língua e que são outros códigos – essa é a primeira lição que se tira de lá – (…) abordar miúdos (…) como se fossem nossos filhos, da nossa cultura, vivessem em nossa casa, comessem o que nós comemos, é errado e raramente dá bons resultados. A partir do princípio que estamos com pessoas totalmente diferentes, que podem ter códigos e culturas totalmente diferentes apesar de viverem no mesmo país, é a primeira aprendizagem que se faz rapidamente. (…) Depois é preciso estar muito atento, ser muito observador, perceber como é que funcionam esses tais códigos, essas tais forças sociais; e ali o que funciona (…) 44 é estar de coração aberto. Os miúdos rapidamente perceberam que aquele grupo de professores, por mais trabalho (ou por mais louco que fosse o trabalho) que desenvolvessem ou por mais “alien” que fosse a linguagem que se falava, estava do lado deles, estava ali para trabalhar com eles [E4] . Sobressai aqui o evitamento a uma imposição de significados e modos de funcionamento (Menezes, 2010), e o conhecimento e respeito face aos diferentes estilos de comunicação, normas de conduta, símbolos e representações. Associada à proximidade, no domínio relacional, no decorrer das entrevistas evidenciou-se a percepção de alguns profissionais acerca da importância de ser reconhecido pela comunidade, enquanto base para a construção de uma relação de confiança e para o sucesso da intervenção: também senti, até de pessoas que nem são pais deles mas que já me conhecem, que dizem “o professor de bombos vem aí!” e depois saímos à rua e eles já saem com os filhos deles para os ir ver tocar: algumas pessoas já me conhecem lá no bairro e já tenho assim alguma confiança. Sou o professor que põe os miúdos a tocar, sou o gajo fixe: “este não vem aqui por mal!” [E3] ; uma das coisas que mudaram foi a forma de comunicação da comunidade, dos pais essencialmente, da comunidade à volta, dos bairros, para com a escola; era extremamente agressiva quando nós chegamos (um bocadinho de “inimigos”)… e extremamente amigável uns anos depois – muito mais compreensão do nosso trabalho, do trabalho que os alunos desenvolviam lá. (…) muitas vezes achamos que os pais não compreendem o trabalho dos professores (…). Muitas vezes não compreendem o porquê: não faz sentido estar a fazer aquilo, a aprender, a tocar um instrumento, ou outra coisa qualquer. E isso passou a ser muito mais fácil, mesmo muito mais fácil; o tipo de diálogo era muito mais fácil [E4] . 3. Indicadores de desenvolvimento psicossocial e transformação social No terceiro tema são vistos os indicadores identificados de desenvolvimento psicossocial e transformação social dos participantes. Neste domínio, destacam-se os significados (re)descobertos pelos participantes por via da actividade musical, nomeadamente: as atitudes positivas em relação ao si e ao mundo e desenvolvimento de uma ”learning identity”, isto é, novas atitudes e significados face ao processo de aprendizagem. É também analisada a forma como os projectos poderão contribuir para fomentar um sentimento de pertença ao grupo e um sentido de comunidade, e o papel destes na promoção de outros resultados. Por fim, é averiguado o potencial socioeducativo das intervenções, através de três eixos: expressão e exploração artística desenvolvida nos projectos; interesse 45 demonstrado no prosseguimento da prática musical, autónoma e individualmente, dos públicos-alvo (e apoio facultado pelos profissionais nesse sentido); e promoção de competências pessoais e sociais. 3.1. Novos significados 3.1.1. Atitudes positivas perante si e o mundo Numa análise à narrativa dos entrevistados, é notória a conceptualização da intervenção por via da música como um mecanismo facilitador da construção de novos significados e novas formas de ver o mundo: O que para mim, ao início, era uma cena muito básica – “eu vou lá ensinar percussão” – tu percebes que, para eles, aquilo é mesmo “Ah! Isto existe, no mundo!” [E3] . A transformação, ou a criação de novos processos de construção de significado parece ser potenciada, segundo os entrevistados, pela criação de novas oportunidades através do contacto com linguagens, contextos, estímulos e realidades distintas: Um dos planos que fiz com eles: viemos à casa da Música a um ou dois concertos gratuitos. Havia essa cena de “vão ver, vão fazer”. Eles, para vir para o Porto, era quase como que atravessar a fronteira. Há um autocarro que passa de meia em meia hora… Aquilo é [socialmente] isolado! [E3] ; A coisa começou a crescer (…) estávamos em Lisboa várias vezes, estávamos um bocado por todo o país; também muitas vezes feiras do livro, pequenos teatros, muita coisa. Fomos a Itália, fomos a Espanha várias vezes. E foi assim, um projecto engraçado que permitiu aos miúdos circular, muitos deles sair do Porto pela primeira vez [E6] ; Alguns, se não fosse o [projecto], não tinham comido determinados pratos que já lhes foram servidos, em determinados sítios em que fomos actuar [E5] . Segundo as teorias auto-referenciadas dos entrevistados, o contacto com as novas realidades proporcionadas pelos projectos surge como um mecanismo relevante ao despertar o interesse e a curiosidade e alimentar novas atitudes face à realidade circundante: O mais comum é “Ei, que música feia, stôr!”, mas depois é “Stôr, vamos tocar aquela, vamos tocar aquela!”. Isso é o mais comum. No início, como não conhecem, não aceitam. (…) sentimos que isso é mesmo importante!” [E3]; É o tal objectivo, tentar com isto ser mais um contributo para eles ganharem estímulo, interesse pelas coisas, pela vida. No fundo é esse o móbil para a acção; embora às vezes não se consiga, tentamos; (…) saberem cuidar da sua vida o melhor possível, e se depois tiverem filhos… é isso. O processo nunca está acabado; [E6] é a história do professor que te abre caminhos (…) é ter contacto com certas músicas, certos 46 ambientes, chamar-lhes a atenção… [E6] ; o objectivo último é a pessoa entrar no coro, estar entusiasmada no coro e que estas ferramentas que vai buscar ao coro, em termos humanos, seja capaz (…) de espelhar na sua vida. E a partir desse momento, em que a pessoa sai ali do coro e leva este espírito coral (chamemos-lhe assim) para casa ou para a “célula comunitária”… É um bocado quando a própria pessoa começa a pulsar este espírito [E1] . Ainda no que diz respeito às percepções sobre o papel do projecto no potenciar novas formas de construção de realidades, os entrevistados apontam para as alterações nas dinâmicas de interacção entre pares e para com a comunidade, marcadas por novos interesses aparentes e por uma comunicação percepcionada como positiva: Depois há outras diferenças drásticas – essa história da hierarquia do bairro que era uma coisa gritante dentro da escola; havia grupos de alunos que, sem sequer falarem, controlavam totalmente a acção dos outros (...) E isso acabou porque, de repente, muitos desses alunos deixaram de ser o pólo interessante e poderoso da escola, de repente era muito mais interessante fazer escalada ou aprender a andar num monociclo ou ir para o desporto escolar ou fazer teatro; passou a ser uma coisa interessante, bem vista, era divertido… Isso foi bonito de ver; ver que alguns alunos (aqueles miúdos que não eram muito populares e tal), de repente, eram aceites pelos colegas (mesmo estando vestidos de mulher numa peça de teatro)... isso foi uma surpresa porque toda a gente nos disse, como era evidente, que não ia acontecer [E4] ; [São] pequenas coisas que se podem reflectir na própria maneira de eles se relacionarem entre eles e como se vão relacionar com outras pessoas [E2] . Estas percepções acerca da actividade artística (especificamente no domínio musical) são corroboradas pelas conclusões encontradas noutros estudos, que defendem o potencial da participação activa com a música na mudança positiva das atitudes e significados sobre si e o mundo (Barrett & Baker, 2012; Cohen & Silverman, 2013; Whitwell, 1977; in Hallam, 2010b). 3.1.2. “Learning identities” Como já vimos, um envolvimento activo com a música poderá desempenhar um papel significativo na percepção mais positiva de si. Uma condição fundamental para atingir este objectivo reside na ocorrência de experiências de aprendizagem positivas e, principalmente, recompensadoras – isto é, com resultados nítidos para os participantes no que toca às suas competências musicais adquiridas (Barrett & Baker, 2012; Cohen & 47 Silverman, 2013; Hallam, 2010a) – como parece acontecer nos projectos conduzidos pelos profissionais entrevistados: o próprio coro tem uma percentagem muito grande de sucesso: (…) as pessoas andam motivadas e gostam [E1] ; A confiança deles, o acharem que não conseguiam e agora conseguem! Essas coisas fazem toda a diferença! [E3] ; As pessoas podem demorar o seu tempo, estar a sentir a música ou o som de uma maneira totalmente diferente mas conseguem fazê-lo e conseguem acabar por tocar ritmos complexos e… E isso claro que traz vantagens do ponto de vista da auto-estima de quem está a desenvolver esse trabalho, da auto-estima dos alunos… e consegue rapidamente tocar em algumas coisas que funcionam e faz com que activem alguma motivação [E4] . Esta consciência dos participantes acerca das competências instrumentais e vocais adquiridas vai ao encontro da questão da “auto-eficácia musical” (Myers, 2008, p. 56), tida como a principal força propulsora de um programa de educação musical. Gostaríamos de enfatizar as novas atitudes e significados relativos ao processo de aprendizagem em geral: Se formos a falar de uma criança que no início não conseguia bater duas palmas a tempo, ou três, e de repente já está a tocar um tambor num ritmo exacto, ou responder a sinais, estar atento o suficiente para eu fazer um sinal e saber que tem que fazer aquilo, respeitar o momento, ou seja, “agora tenho que tocar mais baixo, que o outro está a tocar mais alto”, (…) perceber que isto é possível… E que é possível estar uma hora numa sala sem andar à porrada com ninguém - e ser fixe! [E2] ; saber que eles estão a gostar, que estão empenhados, que têm um motivo para sair de casa, que vão para a escola tocar tambor: dá vontade de ir lá tocar e ensinar-lhes mais – e aprender com eles também! [E3] ; Quando chegamos à porta, antes do ensaio, e eles “então? Como é que é, vamos lá cantar?!” – só isso é bestial. (…) É um bocadinho isto que também se trata aqui, as pessoas acreditarem que ainda são capazes de, nesta fase da vida, ainda terem muito para disfrutar. [E5] . No caso do projecto sediado numa escola problemática, esta nova atitude positiva perante a aprendizagem e o próprio meio escolar é vista pelo profissional como parte integrante de uma mudança estruturante, no âmbito da qualidade educativa em contexto formal: estamos a falar de “Ok, temos aqui problemas sérios, estes miúdos não respeitam o que é a ideia de escola, a concepção de escola que a nossa sociedade decidiu que havia de ser, não respeitam, não reconhecem qualquer valor, não lhes interessa, não falam essa língua (…) Vamos ver o que é que a arte pode fazer aqui! [E4] ; mudança essa, aliás, parcialmente mensurável: Rapidamente as coisas reorientaram-se dentro da escola, o 54 Conclusões e considerações finais O presente estudo foi dedicado à exploração do panorama português actual da música comunitária, especificamente na sub-região do Grande Porto, e do seu potencial de mudança a nível individual e social junto de populações ditas marginalizadas ou (social e economicamente) desfavorecidas. De forma a atingir este objectivo, recorremos à análise das narrativas de seis profissionais encarregues da condução de vários projectos desenvolvidos no âmbito; incidindo sobre o relato das suas práticas na estruturação e implementação dos projectos, e sobre as suas percepções acerca da influência dos mesmos nos resultados de mudança observados. No que diz respeito aos valores (de ordem pedagógica e profissional) intrínsecos à prática profissional dos músicos, no decorrer da revisão da literatura encontrámos um consenso notório de que é na forma de participação activa (composição e performance) que a interacção com a música assume o seu verdadeiro potencial de mudança (Hallam & MacDonald, 2010; Myers, 2008; Odena, 2010; Veblen, 2008); uma conclusão unânime que é suportada pelos resultados da presente investigação. Além disso, os indicadores de mudança aqui encontrados sugerem que a participação activa integra um quadro alargado de factores que, quando em interacção com a mesma, ampliam o seu potencial de mudança – entre eles contamos a valorização do livre-acesso, a abertura aos estilos musicais subjacentes a uma dada subcultura (particularmente junto de crianças e jovens) e a co-construção de relações positivas entre profissional, participantes e contexto. Quanto aos indicadores de mudança individual e social, não poderíamos deixar de reiterar a possível influência positiva das actividades de música comunitária na fomentação dos sentidos de pertença ao grupo e de comunidade; assim como na promoção de competências pessoais e sociais; resultados que poderão ser reforçados ao privilegiar-se uma relação colaborativa entre a condução dos projectos e o contexto onde se inserem (Odena, 2010). São igualmente interessantes as evidências encontradas de que a intervenção por meio da arte, especificamente da música, poderá proporcionar a descoberta e exploração de novos mundos (novos processos de significação) onde antes não era possível (Boden, 2004; in Abreu, 2013). Adicionalmente, os discursos dos profissionais entrevistados parecem contribuir para a desconstrução de vários dualismos presentes na literatura – dualismos que implicam 55 forçosamente uma relação de oposição entre si, quando, por outro lado, poderão traduzir-se em opções e práticas complementares. De entre eles, destacamos a orientação teórica versus orientação prática: ao passo que uma análise história à música comunitária parece sugerir uma opção quase obrigatória pela educação musical com foco na acção, desprezando a aprendizagem teórica, os profissionais reconhecem o valor da aquisição dos sistemas simbólicos (como a capacidade de ler pautas) na progressão musical dos participantes, desde que encadeada nas experiências prévias de contacto prático – indo ao encontro da interpretação do processo criativo de Abreu (2013). De modo semelhante, a relação de conflito entre a qualidade musical desejada pelos artistas e o cariz de livre-acesso dos projectos aos participantes não se afigura, na nossa investigação, como um aspecto tão difícil de gerir como reportado noutros casos (Dabback, 2010); além dos músicos relatarem uma relativa facilidade da sua parte no improviso de estratégias para incluir todos os participantes (tanto no processo de criação como na performance), afirmam que não deixam de ficar satisfeitos com a qualidade do produto final. Julgámos necessária, aqui, a adopção de uma postura descomprometida relativamente às conclusões previamente encontradas, considerando que as narrativas dos intervenientes devem ser igualmente valorizadas e posteriormente confrontadas com a revisão bibliográfica realizada, ajudando assim a desconstruir exclusividades mútuas, incompatibilidades e “impossibilidades”. Dois resultados com os quais nos deparámos com alguma surpresa poderão contribuir para outros eixos da investigação. O primeiro reside numa relação percebida entre o uso do canto e a conexão emocional partilhada (McMillan & Chavis, 1986; in Menezes, 2010), possivelmente conduzindo a um maior sentido de pertença ao grupo (Welch et al., 2014). O segundo remete para o uso predominante da percussão, justificado pela associação percebida a uma maior acessibilidade e, por conseguinte, maior concretização musical dos participantes e maior sentido de auto-eficácia. A maior acessibilidade à percussão poderá ser vista à luz do raciocínio de Botella (2008), que defende a existência de uma capacidade humana generalizada de percutir, desenvolvida precocemente nos mais variados objectos, e que tal se deverá ao carácter único da manipulação rítmica na organização do som – que ocorre por meio da regularidade e recorrência, conceitos relacionados com as nossas tentativas de atribuir significado aos eventos ao predizê-los e organizá-los. 56 Gostaríamos de conferir especial destaque ao poder aparente destes projectos de música comunitária de, possivelmente devido ao seu cariz inclusivo e foco na acção (Veblen, 2008) e a uma ausência de estrutura avaliativa das competências adquiridas (Barrett & Baker, 2012), facilitar a aquisição e o desenvolvimento de um sentido de auto-eficácia; um poder de que a educação musical em contexto formal, geralmente, carece (Myers, 2008). Os resultados que lhe estão associados, de entre os quais sublinhamos a verificação de novas atitudes dos participantes perante si, o mundo, e o próprio processo de ensino-aprendizagem – propiciadas pela vivência de experiências de aprendizagem positivas e recompensadoras, para as quais a música se apresenta como um meio privilegiado – chamam a atenção para as várias tipologias adoptadas na intervenção junto de populações marginalizadas e que se caracterizem por representações negativas acerca da aprendizagem relacionada com o contexto escolar (Barrett & Baker, 2012). Importa salientar um outro aspecto característico dos projectos de música comunitária que parece contribuir neste sentido: o desprendimento aos processos burocráticos da educação formal, que mune os projectos de uma maior capacidade de procurar soluções que sejam adequadas às necessidades das comunidades específicas que servem (Letts, 1997). De facto, os benefícios das experiências positivas na aprendizagem musical aparentam-se múltiplos e significativos. O modelo apresentado por Hallam (2010a) corrobora o papel das mesmas na promoção de um maior entusiasmo e motivação para aprender; novamente, regressamos ao conceito de “auto-eficácia musical” de Myers (2008). Por conseguinte, verificam-se níveis mais elevados de envolvimento e aquisição de conhecimento e expertise musical. O sentido de desafio e o prazer que os alunos daí retiram, resultantes de uma prática que se oriente segundo estes princípios, conduzem por sua vez a uma actividade profissional mais satisfatória para quem ensina (Hallam, 2010a). Estas questões parecem-nos dignas de uma atenta reflexão no futuro da educação musical (formal e não-formal). Novas considerações acerca do modelo supracitado poderão implicar uma mudança paradigmática no rumo da educação musical em Portugal. Deixamos ainda um pequeno apontamento acerca da aplicação do termo “inclusão social”. Stoer e Magalhães (2003) conceptualizam a Diferença segundo um conjunto de quatro modelos, que variam conforme a articulação entre os diferentes actores de um dado contexto e os factores estruturais do mesmo. Apesar da promoção da inclusão social constituir um objectivo expresso de todas as intervenções levadas a cabo pelos entrevistados, percebemos uma recusa generalizada em empregar o termo para fins não processuais ou não 57 burocráticos, por considerarem que o mesmo implicava o assumir de um estatuto de superioridade da parte de quem definia e conduzia os projectos e ao qual os participantes teriam de se aproximar (e não o contrário); ou seja, a “recusa da acção unilateral, por mais generosa que seja” (Stoer & Magalhães (2003, p. 2). Isto significa que quem define e conduz os projectos não tem a legitimidade universal de determinar quem é o ‘Nós’ e o ‘Eles’; daí a nossa opção por nomear a terceira categoria do sistema categorial de “Indicadores de mudança psicossocial e de transformação social”, um termo seguramente mais isento e objectivo. A escolha do título da dissertação foi, também, fruto desta reflexão; o que talvez possa parecer surpreendente. Neste sentido, desafiamos o leitor a ir além do seu sentido obviamente literal – de extrema relevância, contudo, se tivermos em conta o carácter educativo dos projectos de música comunitária – e convidamo-lo ao desconforto da pergunta: quem são, afinal, os desafinados? Será importante não esquecer que o presente estudo assume como objectivo nuclear a abertura de novas possibilidades para a investigação na área da música comunitária em Portugal. Por essa razão, e pela consequente polivalência dos temas que foram abordados, o estudo apresenta simultaneamente algumas limitações e implicações para futuras investigações, as quais não poderemos deixar de mencionar. Em primeiro lugar, o objectivo explícito de se recorrer apenas aos músicos encarregues dos projectos implica em si mesmo uma limitação, uma vez que se fecham as portas a uma investigação que valorize os discursos dos participantes (público-alvo) e outros agentes da comunidade em que os projectos se inserem. Não esquecemos, porém, a linha de raciocínio subjacente – coerente com o apelo da literatura (Dabback, 2010; McKay e Higham, 2012) – segundo a qual optámos por considerar os resultados encontrados noutros países como ponto de partida, tentámos perceber as práticas de sucesso dadas como explicativas desses resultados, e analisámos as práticas que talvez possibilitem esses e outros resultados. Infelizmente, não foi possível realizar uma análise aprofundada ao aspecto que todos os músicos entrevistados apresentam em comum: o Curso de Formação de Animadores Musicais da Casa da Música. Os seis profissionais indicaram a formação como uma referência decisiva para o trabalho de acção social que desenvolvem por meio da música, tal como para o conjunto de valores pedagógicos que orientam as suas práticas. Poderá ser de 58 algum interesse considerar, em investigações futuras, os conteúdos programáticos deste curso e as experiências de aprendizagem no terreno que o mesmo proporciona. Outra limitação da presente investigação reside na ausência de uma avaliação real e efectiva do impacto e eficácia dos projectos. Isto deve-se, em parte, ao facto de optarmos por privilegiar uma abordagem exploratória ao panorama da música comunitária no contexto portuense, face à escassez de literatura neste âmbito e à limitação de páginas da dissertação de mestrado. Deixamos claro que, apesar de tal avaliação não constar nos objectivos de estudo, defendemos que a insuficiência supracitada deverá ser combatida – como já acontece nalguns casos de iniciativas governamentais (McKay & Higham, 2012) – até mesmo com o intuito de ajudar a legitimar os financiamentos públicos e privados. Visto que outra limitação do estudo poderá residir na sua circunscrição à cidade do Porto, talvez fosse interessante realizar uma análise comparativa com projectos de outros centros urbanos (como Lisboa) ou mesmo de meios suburbanos e rurais. A propósito do financiamento, este poderá constituir um factor determinante na continuidade dos projectos. Metade dos profissionais entrevistados deixa transparecer a dependência dos projectos na favorabilidade económica de quem os suportava: designadamente, num dos casos o projecto já teria terminado por essa mesma razão; nos outros, foi referida a falta de certezas sobre se o projecto continuaria activo no ano seguinte. Na perspectiva dos músicos, esta continuidade nunca pode ser dada como garantida – inclusivamente nos projectos que já duram há 7 e 8 anos. De forma a conciliar a necessidade de uma avaliação menos impressionista com os valores de muitos profissionais acerca da mensurabilidade de determinados resultados, poderemos aproveitar o contributo de Lee Higgins, que afirma que os estudos na área se deveriam apropriar de estratégias de intervenção que tenham em conta os factores ambientais dos projectos: “(…) [Lee] proposes that researchers adopt art-based research strategies. Lee wants authentic, valid, relevant research that is sensitive to the ideologies of community music workers. I wholeheartedly agree. ” Coffman (2011) Aproveitamos, assim, para deixar uma outra sugestão para investigações futuras: um enfoque numa análise ( histórica e sociopolítica) da tendência, em Portugal, da criação de projectos que se enquadrem nesta tipologia, bem como das medidas governamentais que, directa ou indirectamente, possam suportar ou restringir a actividade. Talvez seja pertinente, devido à 59 escassez destes projectos no contexto nacional, realizar uma análise comparativa com outros países (nomeadamente europeus) para perceber a qualidade do retorno aos fundos investidos nesta área de intervenção comunitária. Pretendeu-se que esta investigação fosse orientada por um raciocínio reflexivo sobre as práticas da música comunitária, recorrendo a literatura específica da área. Não nos limitando a um simples confronto entre os constructos da Psicologia e da intervenção comunitária e os indicadores de mudança encontrados, mas incluindo diferentes níveis integrados de análise na nossa leitura dos resultados (numa tentativa de enriquecimento da mesma) e, simultaneamente, assumindo que as percepções recolhidas juntos dos profissionais de música comunitária entrevistados poderão apontar para questões importantes do ponto de vista da documentação – e obviamente da reflexão das próprias práticas – a presente dissertação responde ao contínuo apelo da literatura ao mapeamento de intervenções que visem as práticas e valores pedagógicos do profissional de música comunitária, resultando num estudo que se pretendeu dotado de um carácter, além de exploratório, socialmente útil. Daí surge o objectivo de devolver os resultados aos profissionais, tendo em vista a maximização do potencial dos mesmos na reflexão e eventual aperfeiçoamento das práticas estudadas. Na generalidade, os músicos indicaram que a entrevista os estimulara ao ponto de sentirem que atingiam um grau de questionamento ainda não acedido previamente (principalmente, no que dizia respeito à forma intuitiva como avaliavam o impacto do trabalho desenvolvido). A escassez de avaliações sistemáticas e intencionalizadas sobre a eficácia dos projectos de música comunitária estará relacionada com um factor económico, aliado a um conjunto de crenças relativas à mensurabilidade discutível de vários aspectos associados à educação (musical e geral), e, de resto, com uma falta de tradição avaliativa nesta tipologia de intervenção (Dabback, 2010) – modalidade que, de acordo com a revisão da literatura e os próprios relatos dos entrevistados, parece vir a aumentar em número. Talvez no futuro, caso estes (e outros) projectos venham a provar de forma consistente o seu carácter diferenciador na promoção do desenvolvimento psicossocial, bem como da transformação social, possam beneficiar do apoio e financiamento que então lhes será devido. É neste sentido que este estudo se apresenta como mais um passo dado na mesma direcção: aprofundar a compreensão humana sobre todas as potencialidades da educação musical (em contextos formais e não-formais), nomeadamente junto de populações que vêem os seus horizontes de possibilidades mais limitados por razões de ordem social, histórica, política e económica. 60 Referências bibliográficas Abreu, A. (2013). O verbo: um estudo sobre criatividade e individuação. Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Almeida, J. F., & Pinto, J. M. (1982). A Investigação nas Ciências Sociais (3ª ed.). Lisboa: Editorial Presença. Bailey, B. A., & Davidson, J. W. (2002). 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