Relatório de Estágio Profissional "A alma não tem segredo que o comportamento não revele"

“A alma não tem segredo que o comportamento não revele” Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional, apresentado com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro) Orientadora FADEUP: Doutora Paula Maria Leite Queirós Rita Maria Rodrigues Da Silva Porto, setembro de 2015 II Ficha de catalogação Silva, R. M. R. D. (2015). “A alma não tem segredo que o comportamento não revele.” Relatório de Estágio Profissional. Porto: R. Silva. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Palavras-chave: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO-PROFISSIONAL, ENSINOAPRENDIZAGEM, OBSERVAÇÃO-REFLEXÃO-INVESTIGAÇÃO, MODELOS DE ENSINO. III “Pelo que se evidenciará ao longo destas páginas, o leitor reconhece fácil e rapidamente que não está na presença de um homem de ciência rigorosa, de uma daquelas eminências que nos habituamos a admirar e consultar. Eu não pertenço a esse universo, mas tão-somente ao da palavra. E tendo consciência plena das diferenças entre as duas vertentes e também das suas complementaridades. Na palavra vinculamo-nos ao enigma, ao mistério, ao sonho e à expectativa. A ciência vincula-se às coisas. Na palavra não há razão; há o fascínio pela perfeição da estética inatingível. A ciência tem razão, quase nunca plena, mas indispensável. A palavra tem corpo e forma; a ciência cuida da função. Na palavra, mora a intimação da pergunta; na ciência, move-se a possibilidade de resposta. Na palavra, procura-se dizer o que não se sabe; na ciência, diz-se pouco do que se conhece. A palavra é ousada; a ciência comedida. Na palavra, procura-se o insondável; na ciência, o cognoscível. A palavra é uma provocação; a ciência, uma consequência. A palavra é vocação; a ciência, obrigação. (…) Em suma, a ciência está vinculada à racionalidade da cabeça, enquanto a palavra brota a sensualidade do coração. É, pois, bem provável que a paixão pelo desporto me leve a procurar ver nele aquilo que se esconde a olhares mais frios e racionais.” (Da Palavra e da Paixão. Jorge Olímpio Bento. 2006). V DEDICATÓRIA Ao meu bonito Pai, com muito orgulho, saudade e gratidão. À minha linda Mãe, pelo colo e exemplo de coragem. À melosa da Isabelinha, pelos bolos de chocolate. VII AGRADECIMENTOS A ti, Pai. Pela vida, pelo som das gargalhadas, pela presença, pelo barulho a comer a sopa quente e pelo “ahhh” depois de um verde fresquinho. Pelas regras, pela educação, pelo pedido de opinião sobre a cor da gravata, pela temperatura corporal, pelos nossos momentos dançantes e pelos abraços intercalados com a tentativa de me tirar os pés do chão. Por me ires buscar à escola, à ala, à faculdade, ao ginásio e a todos os lugares, por alinhares nos meus passeios junto ao rio e por me dares o copo de chocolate depois de beberes a tua ginjinha. Pelas douradas grelhadas na casa do sol e as sardinhas assadas no quintal, por te levantares cedo para ir pôr o guarda-sol na primeira fila, por me levares ao médico, por leres tão bem no alto da igreja e me fazeres cócegas nos pés enquanto vês futebol. Por me ensinares a ser pontual, a respeitar as pessoas e a ser correta, pelos «juízo», sempre que saiu e pelo «dorme com Deus» antes de me deitar. Muito obrigada por me teres feito nascer e crescer, pelo bacalhau com batatas às rodelas, pelo senso crítico e o gosto pela língua portuguesa. É muito orgulho meu Pai, saudade e gratidão. A ti, Mãe. Por seres tão galinha, por todos os «não», por acordares cedo para nos fazeres o pequeno-almoço, por me considerares uma pessoa justa, por ser parecida contigo – no bom e no mau – e pelas roupas bonitas que compras e gostámos de usar. Por todas as vezes que acordaste de madrugada, durante o primeiro ano de faculdade, para me ir buscar, por acolheres tão bem as minhas meninas em nossa casa, pelos teus cozinhados gostosos que tu insistes em achar que não são bons, pelos lençóis fresquinhos e a casa com cheiro a limpo. Pelo teu bom coração, a melhor herança que me podiam deixar neste mundo louco, pelo teu bom gosto, por fazeres de nós prioridade e por teres estado ao lado do meu Pai até ao último segundo. Obrigada por seres exatamente como és. A ti, Isabelinha. Por seres quentinha e me aqueceres de noite, mesmo que agora prefira dormir sozinha, por fazeres todas as tarefas que são necessárias VIII fazer e a minha condição de irmã mais nova me permite abusar da tua boa vontade, por me ajudares com todos os mil microssoft’s que eu tanto evito e fazeres os melhores bolos de chocolate – ainda que não tenhas aprendido que mel e legumes não combinam. Por seres tão poupadinha, correres à procura de realização profissional e não desistires dos teus objetivos. Obrigada por teres assumido o papel de Pai no que diz respeito a papeladas e carros, ainda que essas funções fossem melhor desempenhadas pelo nosso «fófi». Aos ausentes sempre presentes, Avô, Carlinha e Mag, por me fazerem acreditar que, apesar da tristeza, da incompreensão e da saudade, existem as estrelas. Acima de tudo as estrelas. Ao Colégio Madre Isabel Larrañaga, por ter sido uma segunda casa, por ter formado o meu coração, pelas batatas aos trambolhões, as tranças e o afeto. A todos os professores que tive ao longo da vida académica, pelos bons e maus exemplos, por me ajudarem a escolher que tipo de professora quero ser. A todos os meus treinadores e colegas de equipa, pela disciplina, organização e superação, pelos treinos diários, pelas conquistas, pelos títulos e pela Amizade. Às amizades com mais lutas travadas, batalhas perdidas e vencidas, por nos mantermos juntas apesar de tudo - Cécé, Maria, Ivone, Sarinha e Rute. E à Teresinha de Jesus, pelos últimos vinte anos, pelas pizzas da avó, pelos dias de «desbunda», pelos concertos, pelas tardes de sol, pelas conversas sérias, as noites a rimar e pela Amizade incondicional. À família Ferraz, por me mostrar que o Amor existe e por me ter tratado como filha na maior e melhor experiência de vida. À praxe em si, pelo melhor primeiro ano de faculdade, pelas memórias, pelo sentimento de passar a tribuna sempre mais uma vez, pelos melhores dias de IX cortejo, pelas madris e pelos afis. A todos os alunos da FADEUP que me ajudaram a tornar possível alguns sonhos cor-de-rosa que não acontecem só nos filmes. Aos professores da FADEUP em geral e a alguns em particular, por todas as cartas brancas, por me mostrarem que esta instituição é construída por muito mais do que pedra e tijolos, por gostarem daquilo que fazem e me terem conseguido passar esse gosto, por terem lutado pelo meu futuro e pelas “sandes” de conhecimento. Aos funcionários desta casa, pelos mil favores e “jeitos”, pelos chocolates do bar quando estava triste, pela simpatia e carinho que paira na secção dos livros, pela rapidez urgente na reprografia, pelas bolas emprestadas sem cartão, pelas palavras amigas da salinha da AE e pelo humor (im)pertinente da secretaria. À professora Paula Queirós, pela orientação profissional e pessoal, por me ter olhado para além do que aparento, por não me obrigar a desistir das minhas ideias, por me ensinar a redefinir prioridades e por me ter dado tempo e espaço nas alturas mais difíceis. Ao professor Fernando Cardoso, por provocar a minha curiosidade, por me incentivar a arriscar, por me mostrar vários caminhos e me deixar escolher o meu, pela confiança depositada, pela ajuda e pela presença. À professora Inês Cardoso, pela disponibilidade, por facilitar o processo, pela atenção e pelos conselhos reconfortantes. Ao núcleo de estágio, por termos vivido na diferença, por me terem ajudado a ser mais flexível, pela companhia nos suminhos de laranja naturais e pelos cafés e chocolates depois do almoço, pela partilha e pela troca de experiências. Aos piquis, por me terem mostrado o caminho, por termos crescido juntos - e cresce-se tanto com os mais pequenos - por todos os dias em que fiquei sem XVII RESUMO O Estágio Profissional assume-se como o auge da formação inicial, uma vez que todos os conhecimentos adquiridos, tanto teóricos como práticos, são aplicados num contexto real, que carateriza uma instituição de ensino. De modo a responder aos desafios e às exigências da profissão docente, o estudante-estagiário vai desenvolvendo, através da realização das tarefas a si atribuídas e da vivência na comunidade de prática, as competências profissionais que promovem um desempenho crítico e reflexivo. Este documento visa espelhar o caminho que percorri durante um ano letivo completo, e apela, também, à reflexão sobre os aspetos da vida escolar, às decisões tomadas, aos resultados alcançados, e à reflexão sobre a reflexão. O presente relatório está organizado em seis capítulos: o primeiro, “Introdução”, contextualiza o documento; o segundo, “Enquadramento Pessoal”, espelha acontecimentos que me fizeram chegar até aqui, salienta as vivências desportivas que me ajudaram na escolha da profissão e a forma como decorreu o ano de estágio e, ainda, o contrabalanço entre as expetativas iniciais e as reais; o terceiro capítulo, “Enquadramento Institucional”, carateriza o contexto da realização do estágio, tendo em conta o enquadramento legislativo e regulamentar em vigor, o núcleo de estágio, as turmas atribuídas, o professor cooperante e a professora orientadora; o quarto capítulo, “Enquadramento Operacional”, está subdividido em três áreas de desempenho, onde é feita uma reflexão do processo vivido, desde problemas, dificuldades, estratégias, atividades e modos de avaliação. A área 1, “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, engloba a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação, a área 2, “Participação na Escola e Relações com a Comunidade” e a área 3, “Desenvolvimento Profissional”; No quinto capítulo encontra-se o “Estudo de Investigação” e, no sexto capítulo, as “Últimas linhas e pensamentos”. Palavras-chave: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO-PROFISSIONAL, ENSINOAPRENDIZAGEM, OBSERVAÇÃO-REFLEXÃO-INVESTIGAÇÃO, MODELOS DE ENSINO. XVIII XIX ABSTRACT The practicum is seen as the high point of the initial teacher education since all acquired knowledge, both theoretical and practical, are applied in a real context that makes an educational institution distinctive of the other. By performing the tasks assigned to him/her and by living in the community of practice, the student-trainee is led to develop professional skills that promote a critical and reflective performance, which will prove to be fundamental in order to meet the challenges and demands of the teaching career. This document intends to mirror the path through which I travelled for a full practicum year and calls also for reflection about aspects of school life, the decisions taken, results achieved and to reflect on reflection. This report is organized into six chapters: the first, "Introduction," contextualizes the document; the second, "Personal Framework", registers the events that made me get to this point, highlights the sport experiences that helped me choose this profession, the course of this practicum year and also the counterbalance between the initial expectations and the real experiences; the third chapter, "Institutional Framework", features the context of realization of the internship taking into account the present legislative and regulatory framework, the training group, the assigned classes, the cooperating teacher and the supervisor teacher; the fourth chapter, "Operational Framework", is divided into three areas of performance presenting a reflection on the lived process as far as problems, difficulties, strategies, activities and modes of evaluation are concerned. Area 1, "Organization and Management of Teaching and Learning" encompasses the design, planning, implementation and evaluation; area 2, "Participation in School and Relations with the Community" and area 3, "Professional Development "; the fifth and sixth chapters present the "Research Study" and "Breaking lines and thoughts", respectively. Keywords: PHYSICAL EDUCATION, PROFESSIONAL INTERNSHIP, TEACHING-LEARNING PROCESS, OBSERVATION-REFLECTIONRESEARCH, TEACHING MODELS. XX XXI LISTA DE ABREVIATURAS CA –Critérios de Avaliação DE – Desporto Escolar E-A – Ensino-Aprendizagem EDE – Encarregado De Educação EEEstudante-estagiário, Estudante-estagiária, Estudantes-estagiários EEFEBS – Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário EF – Educação Física EP – Estágio Profissional ESRT – Escola Secundária de Rio Tinto FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto ISMAI – Instituto Superior da Maia MAC – Modelo de Aprendizagem Cooperativa MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva MEP – Modelo de ensino aos Pares MID - Modelo de Instrução Direta NE – Núcleo de Estágio PA – Planificação Anual PAA – Plano Anual de Atividades PC – Professor Cooperante PEE – Projeto Educativo da Escola PES – Prática de Ensino Supervisionada PIAJET – Escola Superior de Saúde Jean Piaget PNEF – Programa Nacional de Educação Física PO – Professor Orientador REP – Relatório de Estágio Profissional RI – Regulamento Interno UC – Unidade Curricular UP – Universidade do Porto 1 1.INTRODUÇÃO O Relatório de Estágio Profissional (REP) é um documento realizado no âmbito do Estágio Profissional (EP), que se insere no plano de estudos do Mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (MEEFEBS) da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). A sua elaboração foi alvo de orientação da Professora Orientadora (PO) e do Professor Cooperante (PC). O EP decorreu na Escola Secundária de Rio Tinto (ESRT), situada na freguesia de Rio Tinto, na cidade de Gondomar, distrito do Porto. A ESRT, no ano letivo 2014-2015, integrou apenas um núcleo de estágio (NE) com quatro estudantes-estagiários (EE), do qual fiz parte. O EP “oferece aos futuros professores a oportunidade de imergir na cultura escolar nas suas mais diversas componentes, desde as suas normas e valores, aos seus hábitos, costumes e práticas, que comprometem o sentir, o pensar e o agir daquela comunidade específica” (Batista & Queirós, 2013, p.33), sendo, segundo esta linha de pensamento, o auge da formação inicial, uma vez que todos os conhecimentos adquiridos, tanto os teóricos como os práticos, são aplicados num contexto real, que carateriza uma instituição de ensino. As tarefas exigidas ao EE não se esgotam na realização prática das aulas, sendo também da sua responsabilidade a planificação, a reflexão e a avaliação de todos os aspetos do ensino, de modo a responder aos desafios e às exigências da profissão docente, sendo o principal objetivo do EP a “integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” (Matos, 2014, p.3)1 – competências que vão sendo adquiridas e (re)construídas no decorrer do processo de estágio. Este documento visa espelhar o caminho que percorri, enquanto EE aos olhos da FADEUP e enquanto «stora» para os meus alunos e atletas, durante um ano letivo completo, e, também uma reflexão profunda sobre todos os aspetos 1 Matos, Z. (2014). Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. 2 da vida escolar, das decisões tomadas e dos resultados alcançados, existindo espaço, ainda, para uma reflexão sobre a reflexão. O meu RE está organizado em seis capítulos, sendo que o primeiro diz respeito à “Introdução”, onde está contextualizado o documento; o segundo intitulado de “Enquadramento Pessoal”, onde espelho acontecimentos da minha vida que me fizeram chegar até aqui, salientando determinadas vivências desportivas que me ajudaram na escolha da profissão e a forma como decorreu o ano de estágio e, ainda, o contrabalanço entre as expetativas iniciais e as reais; o terceiro capítulo denominado de “Enquadramento Institucional”, carateriza, de forma pormenorizada, o contexto da realização do estágio, tendo em conta o enquadramento legislativo e regulamentar em vigor e, ainda, o NE, as turmas atribuídas, o PC e a PO; o quarto capítulo refere-se ao “Enquadramento Operacional” e está subdividido em três grandes áreas de desempenho, onde é feita uma descrição e reflexão de todo o processo vivido, desde os problemas e dificuldades encontradas, estratégias escolhidas, atividades organizadas e modos de avaliação aplicados. A área 1 é reservada à “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, que engloba a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação. A área 2 refere-se à “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”, onde se pode encontrar, como o próprio nome indica, as formas de participação na escola e as relações estabelecidas com a comunidade escolar, desde professores, alunos, encarregados de educação e funcionários. Por último, a área 3, que se denomina de “Desenvolvimento Profissional”, onde é feita uma reflexão sobre o modo como a investigação é, ou pode ser, uma ferramenta primordial no desenvolvimento profissional; O quinto capítulo é totalmente reservado ao estudo de investigação realizado, que incide numa das problemáticas, e focos de interesse, com que me deparei no início do ano de estágio: a escolha do/s modelo/s instrucionais a utilizar e a perceção dos alunos relativamente aos modelos de ensino aplicados; O sexto e último capítulo diz respeito às “Últimas linhas e pensamentos”, onde reflito, de forma mais geral e menos detalhada, sobre a experiência do ano de estágio, os principais ensinamentos conseguidos e a sua importância para o meu futuro, enquanto profissional e, como não podia deixar de ser, enquanto pessoa. 3 2.ENQUADRAMENTO PESSOAL “Temos dito (e repetido) que o professor é a pessoa. E que a pessoa é o professor. Que é impossível separar as dimensões pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que importa, por isso, que os professores se preparem para um trabalho sobre si próprios, para um trabalho de auto-reflexão e de auto-análise” (Nóvoa, 2004, p. 4). Foi precisamente neste trabalho de autoreflexão e auto-análise que me debrucei ao longo de todos estes anos, mas, de uma forma mais incisiva, no último ano letivo. Saber quem sou, o que sou, o que quero – ou pelo menos o que não quero – são questões para as quais não encontrei respostas imediatas mas que fui encontrando no decorrer dos dias. Somos pessoas e professores, somos filhos e irmãos, colegas e treinadores, somos educadores e amigos de alguém, somos feitos do Mundo que nos rodeia, não nos esgotando numa só identidade, numa só categoria. Como referiu Dubar (2006, p. 8) “Para qualificar estas essências, para definir estas permanências, é necessário ligá-las a «categorias», a géneros que reagrupem todos os seres empíricos que tenham a mesma essência. Cada categoria define o ponto comum «essencial» de todos aqueles que agrupa. Chama-se, por vezes, ipseidade a esta diferença específica concebida aqui como a essência comum a todos os seres idênticos a esta mesma essência, naquilo em que eles diferem de todas as outras essências, naquilo que define o seu ser específico.” Como afirma Lave e Wenger (2002, cit. por Damiani,2008), é pela vivência das atividades diárias, desenvolvidas dentro do grupo de trabalho, que ocorre a produção, transformação e mudança na identidade das pessoas, nos seus conhecimentos e nas suas habilidades práticas. Schaffer (2004, cit. por Damiani, 2008) acrescenta que é através da participação em comunidades de prática que os indivíduos internalizam as normas, os hábitos, as expetativas, as habilidades e os entendimentos dessas comunidades (como, por exemplo, as comunidades profissionais), que apresentam maneiras singulares de conhecer, decidir o que é importante saber e entender a realidade. Se pensarmos na construção da identidade profissional como um edifício, posso afirmar que as 10 11 3.ENQUADRAMENTO INSTITUCIONAL 3.1.Macro contexto O EP visa contribuir para a “inserção dos jovens na vida ativa, complementando uma qualificação preexistente através de uma formação prática a decorrer em contexto laboral” (Ministério dos Negócios Estrangeiros, 2000, p. 3788). É de esperar que o estudante-estagiário (EE) encare este processo de formação de uma forma séria, de modo a retirar todos os ensinamentos possíveis que o mesmo permite e adaptá-lo, assim, às diferentes realidades que a profissão docente encara. Não foi necessário chegar a esta etapa da formação académica para perceber que todas as escolas são diferentes entre si, que os seus modos de funcionamento, apesar dos regulamentos, adquirem características muito próprias, que cada professor é individual e cada aluno é diferente. No entanto, estar na escola numa condição diferente daquela com que estive nos últimos 12 anos, permitiu-me confirmar estas crenças de um modo extremamente verídico, por várias razões: nas conversas informais entre colegas de faculdade, que também estavam na condição de EE, foram muitas as diferenças encontradas; dentro da escola onde realizei estágio (ESRT), cada agrupamento funcionava à sua maneira, cada professor encarava a profissão de forma individual e cada aluno apresentava as suas particularidades (exemplo disso são as dissemelhanças entre os alunos das turmas onde lecionei – aspeto desenvolvido nos capítulos respeitantes às caraterizações das turmas atribuídas (ponto 3.8.1.10º ano, os pupilos sempre presentes e ponto 3.8.2. 5º ano, os piquis que me tiram do sério). Matos (2014)3 refere que a natureza complexa e global do processo de ensino e aprendizagem (E-A) e as características da atividade docente exigem que exista uma integração e interligação das várias áreas e domínios a percorrer no processo de formação e, em especial, no EP, de 3 Matos, Z. (2014). Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. 12 modo a promover vivências que conduzam ao desenvolvimento da competência profissional (da qual fazem parte as competências pedagógicas, didáticas e científicas, associadas ao pensamento crítico e à ética profissional). Essa complexidade é também traduzida pela pluralidade de funções docentes, que não se esgota no planeamento e lecionação, que exige uma ligação permanente entre a teoria e a prática (exemplo: elaboração do RE, onde a investigação, a reflexão e ação são, ou devem ser, uma estrutura tripartida e, simultaneamente, única); pela evolução do eu pessoal e profissional, duas identidades que não podem ser dissociadas; pela importância de uma atitude permanente de reflexão que sustente as decisões tomadas e permita ações mais eficazes; e pela panóplia de conhecimentos e sensibilidades que um professor deve possuir para que a sua prática dê resposta às diferentes exigências colocadas pelo contexto - aspetos desenvolvidos ao longo do RE. De acordo com a OCDE (2005, cit. por Onofre, 2014), a ausência de articulação entre as experiências de campo e as disciplinas de cariz mais académico tem conduzido a que os futuros professores tenham dificuldades na aplicação prática dos conhecimentos adquiridos nas disciplinas teóricas. Matos (2014, p. 3)4 considera que o EP é “como um projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar. O projeto de formação tem como objetivo a formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação.” Deste modo, tal como menciona Ambrosetti, Almeida, & Calil (2012, cit. por Pata, 2012), a aprendizagem da docência é um processo construído durante a vida, e não se inicia apenas aquando o ingresso na 4 Matos, Z. (2014). Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. 13 profissão. Este processo começa na escolarização inicial, altura em que se constituem crenças e conceções, que serão, no curso de formação inicial, submetidas à reflexão e questionamento. Apesar disso, é no exercício profissional e no espaço escolar que essas conceções são revistas e adquirem significado e esse processo de entrada na profissão é, através do EP, realizado de forma orientada e gradual, num contexto real. De acordo com esta ideia, “o estágio no contexto da formação inicial de professores é considerado um espaço privilegiado de socialização na profissão…” (Batista & Queirós, 2013, p. 36). Em suma, no final do EP, o EE deve reunir as competências necessárias que o tornam apto para ser professor em qualquer contexto e lugar, atendendo, claro, às caraterísticas particulares de cada local. 3.2. Enquadramento legal e institucional do Estágio As Normas Orientadoras do EP do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP, operacionalizaram o Regulamento do EP para o ano letivo em vigor. “A estrutura e funcionamento do Estágio Profissional consideram os princípios decorrentes das orientações legais constantes do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro”5, bem como o Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da FADEUP e o Regulamento do Curso de MEEFEBS. Desta forma é garantida a tentativa de uniformização dos critérios e procedimentos da atividade, uma vez que o processo de estágio ocorre em diferentes instituições de ensino e sob a orientação de diferentes professores cooperantes e orientadores. É de facto uma tentativa porque, apesar dos decretos e regulamentos, a verdade é que também os processos de estágio ocorrem de formas diferentes, com exigências e cumprimento das tarefas exigidas opostas. 5Matos, Z. (2014). Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básico e secundário da FADEUP 14 Este conceito não pretende ser uma “afronta” mas sim espelhar a realidade existente, a que vivi e vi viver. O fosso entre os processos de EP chega a ser tão grande que é impossível não refletir sobre ele. A 1 de Setembro de 2014, aquando a apresentação do calendário do ano letivo 2014/2015 aos EE, a docente coordenadora do MEEFEBS informou os presentes que não podiam comparar os estágios entre si, pelas razões acima apresentadas, mas nunca pensei que seria para levar aquelas palavras tão a sério. A partir do momento em que um EE é responsável por quatro turmas e outro por duas, em que uma instituição de ensino reúne as melhores condições materiais como se se tratasse de uma faculdade de desporto júnior e outras nem pavilhão tiveram, alguns realizaram o processo de estágio em escolas públicas, outros em colégios privados e outros em escolas TEIP (Territórios de Educação de Intervenção Prioritária)... não passa apenas de uma tentativa de uniformização dos critérios e procedimentos. Em termos institucionais, o EP é uma unidade curricular (UC) do segundo ano do MEEFBS constituída por duas componentes, “a) a prática de ensino supervisionada, realizada numa escola cooperante com protocolo com a FADEUP e b) o relatório de estágio, orientado por um professor da Faculdade, o responsável da instituição de ensino superior pela supervisão do estudante estagiário no contexto da prática de ensino supervisionada” (Batista & Queirós,2013, p. 37). Os protocolos já mencionados incluem a escolha de um PC experiente que seja da área (EF) e a atribuição de um um/dois núcleos de estágio que terá de orientar durante o ano letivo em que o protocolo for realizado. “Depreende-se, portanto, que o estágio profissional é uma unidade curricular que pretende dotar e capacitar o futuro professor de Educação Física de ferramentas que o auxiliem a desenvolver uma competência baseada na experiência refletida e com significado” (Batista & Queirós,2013, p. 41). Apesar das dissemelhanças acima apresentadas, o EP que a FADEUP proporciona apresenta muitas oportunidades de formação em contexto real e uma ação diversificada dos papéis de um professor. Comparando com outros núcleos de estágio de outras áreas de formação, como Línguas 15 (português inglês, francês e espanhol), por exemplo, o EP que realizei foi muito completo. O NE de Línguas que fez EP na ESRT teve, a meu ver, um percurso muito limitado, tendo apenas como funções observar as aulas do PC e ajudar na preparação das mesmas. De acordo com a OCDE (2005, cit. por Onofre, 2014, p. 302), “existem programas que proporcionam poucas oportunidades de formação em contexto de sala de aula, enquanto outros integram, no seu currículo, estágios com durações de um ano letivo, sendo que, no primeiro caso, são identificadas as graves limitações decorrentes da impossibilidade dos futuros professores viverem uma experiência que abranja as diferentes dimensões da atividade profissional”. O EP que realizei enquadra-se no segundo caso descrito, tendo sido uma enorme experiência de aprendizagem profissional e pessoal. As Normas Orientadoras do EP do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP encontram-se num documento dividido em três áreas de desempenho, sendo que a área 1 se destina à organização e gestão do ensino e da aprendizagem, a área 2 engloba a participação na escola e relações com a comunidade e, por último, a área 3, onde consta o desenvolvimento profissional. Posto isto, posso assumir que cumpri as tarefas exigidas pela PO e PC, tendo sido responsável pela conceção, planeamento, realização e avaliação de uma turma do ensino secundário e as mesmas funções a uma turma do ensino básico (turma partilhada), bem como a elaboração de reflexões de todas as aulas lecionadas; observação das aulas dos colegas do NE e do PC e realização dos respetivos relatórios reflexivos; participação nas reuniões entre o NE e PC; elaboração do Projeto de Formação Individual (PFI), participação nos conselhos de turma e reuniões com o Encarregados de Educação (EE) e Diretor de Turma (DT), atualização constante do portfólio digital, de modo a que a PO pudesse acompanhar de perto todo o trabalho que estava a ser desenvolvido; co-responsável pelas equipas de voleibol feminino do desporto escolar, tanto nos treinos como nas competições dentro e fora da escola; planeamento de atividades 16 extracurriculares (dia fitness e parque do Avioso), mais uma vez, dentro e fora da escola; e, acompanhamento a várias visitas de estudo (visita a Mafra, no âmbito da disciplina de Português com turmas do 12ºano, visita ao parque aquático de Amarante, no âmbito do Desporto Escolar, e visita a Arouca, no âmbito da disciplina de Biologia-Geologia com turmas do 10ºano). 3.3. Entendimento do Estágio Profissional Reina no senso comum que o EP é o processo final na formação de professores. No entanto, considero que o EP é o segundo maior passo nesta caminhada e não o último. A nível académico é verdade que a obtenção do grau de mestre em ensino de EF nos ensinos básico e secundário é obtido após dois anos de muito trabalho e culmina no EP mas, na realidade, “Hoje é o primeiro dia do resto da tua vida” (Sérgio Godinho)6, onde é feita uma travessia de uma instituição de ensino (universidade) para outra (escola), onde há também uma transferência da teoria para a prática, ou talvez a conversão das duas. O EP permite a criação de uma ponte entre estas duas instituições, que em momento algum se separam. Apesar de não ter sido o primeiro contacto com a escola, pois antes de chegar aqui todos os estagiários passam por uma experiência pedagógica em grupo, foi, sem dúvida alguma, no EP que houve o encontro com a realidade, a verdadeira realidade. Devo dizer encontro ou choque? Planear e lecionar dez aulas em grupo durante um ano letivo não tem, nem de longe nem de perto, qualquer semelhança com o fazer tudo isso sozinho, com uma turma só nossa, pela qual somos responsáveis e onde todas as nossas decisões, apesar de serem orientadas pelo PC, surgem dos nossos pensamentos e conhecimentos, tendo influência direta nas aprendizagens dos nossos discentes. As responsabilidades e os papéis assumidos têm uma dimensão maior e igualmente bonita. “O período de iniciação ao ensino 6 Sérgio Godinho, poeta, compositor e intérprete português. Expressão tirada da música O primeiro dia. 17 representa o ritual que há-de permitir transmitir a cultura do professor iniciante (conhecimentos, modelos, valores e símbolos da profissão), a integração da cultura na personalidade do próprio professor, assim como a adaptação do mesmo ao entorno social em que desenvolve a sua atividade docente. (...) É um período de tensões e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos e durante o qual professores iniciantes devem adquirir conhecimento profissional além de assegurar um certo equilíbrio pessoal” (Garcia, 1999, p. 30). Admito, foi um choque com a realidade. “Aprender a ensinar é um processo longo e difícil, por envolver múltiplas dimensões tais como o pensar, o fazer, o sentir, o partilhar e o decidir. Estas dimensões devem desde logo ser trabalhadas na formação inicial e o estágio profissional pode apresentar-se como um ponto de articulação entre elas pelo seu contexto e riqueza de experiências” (Queirós, 2014, p. 78). Entendendo que o professor se forma ao longo do tempo e que este processo começa antes da formação inicial através de um conjunto de crenças e pré conceções, é de salientar que o ser humano está em plena construção e desconstrução desde o primeiro ao triste último dia, tal como quando decide ter uma profissão, esse será o primeiro de muitos outros passos. A profissão docente vai-se construindo, tornar-se professor envolve a (trans)formação da própria identidade. A Identidade Profissional é uma identidade social particular, entre outras que o indivíduo possui, mas que decorre no lugar das profissões, resultante da interação entre as experiências pessoais e o contexto social, cultural e institucional do seu diaa-dia. A construção da identidade docente baseia-se nos valores de cada um, nos seus saberes, medos e anseios e, portanto, acaba por ser natural que enquanto professores já tenhamos ideias pré-concebidas e enquanto alunos tenhamos alguma “bagagem” de experiências anteriores. Este contacto com a realidade atual que vigora na educação portuguesa provoca comportamentos de adaptação por parte do EE, que, ao deparar-se com costumes e tradições muitas vezes enraizadas nas instituições de ensino, é, por vezes, obrigado a modificar as conceções de ensino que partilha. Apesar das cedências que tiveram de existir, acredito que a 18 capacidade de adaptação foi, e é, uma característica fundamental para o sucesso em qualquer profissão. Como afirmou Victor Hugo (1850) “Mude suas opiniões, mantenha seus princípios. Troque suas folhas, mantenha suas raízes.” Este processo de formação prevê um ensino de qualidade, um professor reflexivo que analisa, reflete e justifica as suas decisões em consonância com os critérios do profissionalismo docente referidos por Alonso (1998) (competência docente, autonomia profissional, identidade profissional e sentido de pertença, e abertura à inovação) e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação (Matos, 2014)7. 3.4.A escola como instituição Encontrar o significado de escola parece simples, basta percorrer os dicionários, os livros cujos temas se cercam pela Educação e ler o que já se escreveu sobre o assunto. Segundo o dicionário da Língua Portuguesa (Porto Editora, 2011), escola é uma “instituição que tem o cargo de educar, segundo programas de planos sistemáticos, os indivíduos nas diferentes idades da sua formação; edifício onde se ministra o ensino; conjunto formado por alunos, professores e outros funcionários de um estabelecimento de ensino; (...)”. De acordo com esta linha de pensamento, e tal como menciona Noam Chomsky (2002, cit. por Canário, 2005, p. 73), “qualquer um que tenha lidado com crianças sabe que são curiosas e criativas. Querem explorar as coisas e descobrir o que acontece. Grande parte da escolarização consiste em tentar fazê-las perder isso e adaptá-las a um molde, fazê-las comportar-se bem, deixar de pensar, não causar problemas.” Responder à pergunta ‘O que é a Escola?’, é suscetível de uma pluralidade de respostas. Numa tentativa de definição, e tal como refere Canário (2005, 7 Matos, Z. (2014). Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. 19 p. 53), “ao nível da mudança educacional, impôs-se uma revisão da concepção da escola, entendida como uma unidade administrativa que prolongava a administração central, para se passar a encará-la como uma organização social, inserida e articulada com um contexto local singular, com identidade e cultura próprias, produzindo modos de funcionamento e resultados educativos muito diferenciados. Deste ponto de vista, o estabelecimento de ensino emerge como uma construção social cuja configuração e funcionamento têm como elementos decisivos a acção e interação dos diferentes actores sociais em presença.” Eis que li o que Freire8 (2010) poematizou “Escola é... o lugar onde se faz amigos, não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmão. Nada de ilha cercada de gente por todos os lados. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que não tem amizade a ninguém, nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se amarrar nela! Ora, é lógico... numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz.”, e sorri, por ter encontrado alguém com capacidade para pôr em palavras aquilo que o coração sente. 3.5.A Escola Secundária de Rio Tinto Relativamente ao Agrupamento de Escolas de Rio Tinto Nº3, este foi criado a 4 de Julho de 2012, sendo, portanto, relativamente recente. É constituído pelos Jardins de Infância de Baguim do Monte, do Baixinho, do Castro, de EntreCancelas, pela Escola Básica de 1º Ciclo com Jardim de Infância do Seixo, pela Escola do 1º Ciclo de Vale de Ferreiros, pelo Centro Escolar de Baguim, 8 Paulo Freire foi um educador, pedagogo e filósofo brasileiro. Autor, entre outros, do poema A Escola. 26 uma vez que só era utilizado por uma turma de cada vez, tornando possível ouvir música de forma percetível – o que é impossível em qualquer um dos outros espaços. No entanto, restringindo-se a estas duas modalidades, condiciona muito a ação do professor. Se em determinado ano de escolaridade estas duas modalidades fazem parte do planeamento, não o são em todos os anos – o que é que um docente vai fazer para um espaço como o G5? Qual a sua utilidade? Nenhuma. Na minha opinião, o roulement deveria ser construído tendo em conta os anos letivos e os programas nacionais. “Esta parte da sessão foi acompanhada por música e o aquecimento, dado ativamente por mim, ia de encontro aos diferentes ritmos da música, respeitando os momentos mais acelerados e mais lentos. Estando a turma a entrar na fase de construção coreográfica e sabendo, à priori, que os alunos nesta idade não possuem noções musicais básicas, considero importante que a sua familiarização vá acontecendo desde cedo, para que o seu trabalho na escolha da música e o encaixe da coreografia na mesma seja feito mais facilmente e com sucesso.” Ginástica Acrobática. Reflexão da aula nº 6. 7 de janeiro de 2015. Espaço G5 No exterior existiam os espaços G6 e G7, sendo os mais amplos de todos os existentes mas estando à mercê da meteorologia e da impossibilidade de prática de várias modalidades, como o badminton, a dança, a ginástica acrobática, o salto em altura (atletismo) e o voleibol (em dias de vento). Tal como mencionado anteriormente, a arrecadação do material usado nestes espaços era o mesmo do G4. Apesar de existirem, por exemplo, muitas bolas de todas as modalidades, eram poucas as que podiam ser utilizadas cá fora, condicionando tanto os planeamentos das aulas, como as organizações metodológicas e gestão da aula. O grupo de Educação Física (EF) é constituído por catorze professores, podendo estar sete turmas a trabalhar em simultâneo em todos os espaços descritos anteriormente. Para facilitar os problemas acima mencionados, recorri inúmeras vezes à boa vontade de alguns docentes que me facilitaram a troca de espaços, para que pudesse cumprir o planeamento elaborado, tanto para os pupilos como para os piquis. 27 3.6.Caraterização do meio envolvente “A atenção dada à problemática do relacionamento do estabelecimento de ensino com o contexto local em que está inserido constitui um outro exemplo de um domínio de intervenção e de investigação que só se tornou “visível” e “pertinente” quando os fenómenos escolares deixaram de ser encarados como circunscritos ao território de sala e de aula e à relação dual professor-aluno. Este novo ângulo de análise decorre da consideração do estabelecimento de ensino como uma totalidade, um sistema aberto que realiza trocas permanentes com o seu meio ambiente” (Canário, 2005, p. 54). Rio Tinto é uma freguesia pertencente ao concelho de Gondomar, tornada cidade a 30 de Agosto de 1995, confirmando assim o seu avanço comercial e industrial, com uma população de 47 mil habitantes. Esta cidade tem uma área de 15 2 e conta com uma vasta rede viária, com uma rede de transportes públicos, assegurados pelos Serviços de Transportes Coletivos (S.T.C.P.), empresas concessionárias, caminho-de-ferro e pela Linha Laranja do Metro do Porto, facilitando assim o seu acesso. Se alguns alunos têm a sorte e possibilidade de se deslocar até à escola através de viatura própria dos familiares, muitos outros podem apenas recorrer aos serviços de transporte público. Junto à porta da escola podemos encontrar paragens de autocarros que atravessam a cidade, permitindo que os discentes saiam em segurança e não tenham de se deslocar a pé ou sozinhos. A alguns metros da escola podemos encontrar uma vasta rede de autocarros, que percorrem não só a cidade onde a escola se situa, mas as cidades em redor. Em termos de equipamentos de utilidade pública, encontramos nesta cidade assistência à saúde através do agrupamento de centros de saúde do Grande Porto II – Gondomar, unidades de saúde familiar, uma extensão de saúde, clínicas de saúde, laboratórios de análises, clínicas privadas e várias farmácias. O “Decreto-Lei nº 35/90, de 25 de Janeiro, definiu um conjunto de modalidades de acção social escolar susceptíveis de apoiar o percurso dos alunos ao longo da sua escolaridade, de entre as quais se destaca o seguro escolar destinado a garantir a cobertura financeira na assistência a alunos 28 sinistrados. (…) As crianças matriculadas e a frequentar os jardins-de-infância da rede pública e os alunos dos ensinos básico e secundário, incluindo os ensinos profissional e artístico, os alunos dos estabelecimentos de ensino particular e cooperativo em regime de contrato de associação, e ainda, os que frequentam cursos de ensino recorrente e de educação extra-escolar realizados por iniciativa ou em colaboração com o Ministério da Educação; Os alunos que participem em actividades do desporto escolar; Considera-se acidente escolar, para efeitos do presente Regulamento, o evento ocorrido no local e tempo de actividade escolar que provoque ao aluno lesão, doença ou morte. 2 — Considera-se ainda abrangido pelo presente Regulamento: a) O acidente que resulte de actividade desenvolvida com o consentimento ou sob a responsabilidade dos órgãos de gestão do estabelecimento de educação ou ensino; b) O acidente em trajecto (…).” (Ministérios das Finanças da Educação e da Saúde, 1999, p. 3221 – 3228). Dando apoio às crianças e jovens, a cidade conta ainda com a obra ABC que dá apoio a crianças em risco do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 6 os 12 anos, o Lar de Infância e Juventude Especializado “Coração d’Ouro”, orientado para jovens do sexo feminino em risco, com idades compreendidas entre os 12 e os 18 anos, e outras instituições. Para além de tudo isto, a cidade tem várias associações recreativas, culturais e desportivas – associações frequentadas por muitos dos alunos que estudam na ESRT, principalmente os clubes desportivos. 3.7. Caracterização do núcleo de estágio O NE, do qual fiz parte, era constituído por quatro estudantes estagiários vindos de três instituições de ensino diferentes: um elemento formado no Instituto Superior da Maia (ISMAI), outro no Instituto PIAGET e, por fim, eu e outro elemento na FADEUP. Este aspeto revelou acarretar mais diferenças do que apenas os nomes das instituições, tanto a nível de conhecimentos como de métodos de trabalho e de estudo. Se, a nível de conhecimentos, essa diferença se revelou positiva, uma vez que as unidades curriculares que constituem cada plano de estudos têm algumas dissemelhanças e se uns tiveram oportunidade de estudar determinada modalidade, outros não, havendo 29 partilha de conhecimentos e experiências, a nível de métodos de trabalho e de estudo, na minha opinião, os membros do núcleo formados na FADEUP são mais organizados, estão habituados a grandes cargas de trabalho e têm os seus métodos muito bem definidos. Consequentemente, os trabalhos que tiveram que ser realizados em conjunto (exemplos: modelos de estrutura do conhecimento de todas as modalidades lecionadas, organização do dia fitness, tarefas pedidas pelo PC, entre outros), causaram alguma tensão, conflito de ideias e divisão no seio do núcleo. “Dia 12. A terceira semana fica marcada pela minha incapacidade de focar no que é importante e no que vale a pena. O Mundo não é fácil, as pessoas são todas diferentes, todas complexas e especiais pelas suas particularidades e pela tenra idade – não tão tenra assim - ou exigência a que fui habituada desde pequenina (ter um pai e avô militares traz muitos ensinamentos), há comportamentos que me tiram do sério. É tão urgente um barco no mar como manter a calma, contar até cem e respirar fundo, muito fundo, mas há coisas que me tiram do sério: incompetência, desleixo, o não querer saber, não querer ouvir, não ter opinião, aceitar tudo o que vem sem questionar, questionar tudo sem aceitar por bem, não ter espírito crítico, considerar tudo excelente, entre algumas outras coisas. Se o ano de estágio é um ano de choques com a realidade e as dificuldades existentes deveriam ser relativas aos nossos alunos, ao como ensinar, e tantas outras questões, a terceira semana foi uma semana complicada no seio do núcleo de estágio. Não gosto de falhar, de não cumprir prazos, de trabalhar sobre pressão, de esperar por ninguém... gosto ainda menos que tudo isso aconteça por causa de terceiros. (…) Não há nada como falar, e saber falar, explicar, por pontos nos i’s, não deixar que hajam mal entendidos, que as coisas se arrastem, que se criem bolas de neve, que um dia acabarão por explodir. Que os dias nasçam, que as pessoas discordem, que ideias sejam discutidas, que a compreensão não vacile, que as ironias e os sorrisos (in)sinceros morram e a paz resista. E, acima de tudo, que eu não perca a capacidade de me focar no que é importante, no que vale a pena.” Diário de bordo. 3 de Outubro de 2014. 30 Esta realidade foi, desde logo, notada pelo PC, que de tudo fez para que a situação fosse resolvida e o ano letivo fosse vivido através de um trabalho conjunto, tendo evocado a boa experiência do núcleo anterior. Já em 2004, Nóvoa afirmou que não se trata de acrescentar novas tarefas à longa lista de tarefas que os professores são já chamados a desempenhar, nem de desviar a atenção dos professores do trabalho pedagógico propriamente dito. Trata-se, sim, de fazer evoluir a profissão de uma dimensão individual para uma dimensão coletiva, de transformar a experiência coletiva em conhecimento profissional. E, para isso, é necessária uma teoria do coletivo e da docência como coletivo, que está ainda nos seus primeiros passos. A estratégia adotada pelo PC, numa tentativa de acabar com essa distância criada entre as duplas existentes no início do ano letivo, foi separar-nos da pessoa que estávamos mais próximos e tendo de lecionar as aulas da turma partilhada (5ºano) com um dos outros dois elementos do núcleo. Obrigados ou não, o objetivo foi cumprido: as aulas tinham que ser planeadas e lecionadas em conjunto, os problemas e as alegrias vividas durante as sessões de ensino eram também partilhados, as dificuldades de um eram colmatadas pelas facilidades do outro e, a partir de determinado momento, que não é possível caracterizar de forma cronológica, o núcleo deixou de ser constituído por duas duplas. No entanto, os objetivos de classificação a alcançar no fim do ano de estágio eram diferentes, sendo esses objetivos reajustados logo no fim do 1º período. Se alguns de nós continuaram a viver para o estágio e o objetivo continuava, e continuou, a ser o patamar de excelência, outros, face à realidade vivida durante os primeiros meses e a conciliação com outros projetos profissionais, acabaram por descer de patamar, sendo que a exigência não era tão elevada. Esta opção individual que só cada um pode tomar por si, acabou por afetar as decisões de todos, uma vez que, se uns queriam remar a tempo e a horas, nem todos sentiam essa necessidade. Nem sempre foi fácil. Os estudos voltados para o trabalho em grupo adotam, alternadamente ou como sinônimos, os termos colaboração e cooperação para designá-lo. Costa (2005, cit. por Damiani, 2008) argumenta que, embora tenham o mesmo prefixo (co), que significa ação conjunta, os termos se diferenciam porque o verbo 31 cooperar quer dizer operar, executar, fazer funcionar de acordo com o sistema – enquanto o verbo colaborar é sinónimo de trabalhar, produzir, desenvolver atividades tendo em vista determinado fim. Assim, para o autor, na cooperação há ajuda mútua na execução de tarefas, embora as suas finalidades geralmente não sejam fruto de negociação conjunta do grupo, podendo existir relações desiguais e hierárquicas entre os seus membros – como foi o caso da partilha de conhecimentos no seio do núcleo; no entanto, na colaboração, os membros de um grupo trabalham juntos e apoiam-se, visando atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo, estabelecendo relações que tendem à nãohierarquização, liderança compartilhada, confiança mútua e coresponsabilidade pela condução das ações – como foi o caso do trabalho desenvolvido junto da turma partilhada. Segundo Araújo (2004), quando a “cultura de coletividade” é instaurada, as pessoas nela envolvida passam a reconhecer o que sabem, o que os outros sabem e o que todos não sabem - atitudes que resultam na procura de superação dos limites do grupo. Nono e Mizukami (2001,cit. por Damiani, 2008) salientam a importância da partilha de experiências entre professores, alegando que a mesma pode favorecer o desenvolvimento da destreza na análise crítica, na resolução de problemas e na tomada de decisões. Esta partilha ocorreu durante todo o ano letivo, com todos os professores com que tive o privilégio de me cruzar, desde o grupo de EF, conselhos de turma, desporto escolar e todos os outros que por mim passavam. No entanto, referindo-me apenas ao NE, o trabalho de análise crítica foi muito potenciado através da observação diária das aulas do PC, dos colegas de estágio e das reflexões após cada aula – tendo esta situação sido repetente durante os primeiros dois meses do ano letivo e, posteriormente, nas aulas calendarizadas. Observar o outro permite não só constatar o que correu mal, como o que correu bem, o que podemos fazer para que determinadas situações não aconteçam connosco, o que resulta melhor e pior, permite-nos ver o outro, invés de apenas olharmos para ele. As discussões após cada aula observada foram momentos muito ricos, não só pelas razões acima mencionadas, mas porque eram várias cabeças a pensar sobre o mesmo assunto e os problemas existentes na turma de cada um eram quase sempre 32 confrontados com inúmeras soluções apresentadas pelos presentes. No entanto, o mesmo autor defende que, ao valorizar o trabalho colaborativo, não se deve negar a importância da atividade individual na docência. Deve, pelo contrário, haver uma conciliação dos dois tipos de atividades – grupais e individuais – entendendo que, qualquer uma delas sem a outra limita o potencial de trabalho dos professores. 3.8.Caraterização das turmas atribuídas “Ao longo do século XX, baseámos a acção pedagógica numa espécie de “modelo ideal” de aluno – o tal aluno médio, que nunca existiu, mas que uma relativa homogeneidade social e cultural das turmas permitia imaginar, dando origem a práticas educativas razoavelmente coerentes. Hoje, este ideal-tipo de aluno desapareceu completamente e temos diante de nós uma diversidade “explosiva”, constituída por alunos de todas as origens; de alunos que querem estar na escola, mas que não têm qualquer intenção de estudar ou de aprender. É difícil tratar um doente que não se quer curar (mas, em certos casos, é possível recorrer à anestesia). É impossível ensinar um aluno que não quer aprender. E para esta situação, nenhum de nós estava verdadeiramente preparado.” (Nóvoa, 2004, p. 4). Com a chegada do século XXI, em especial o ano letivo 2014/2015 e o meu processo de prática supervisionada, veio uma mudança na ação pedagógica, que se baseou no aluno real, no aluno diferente, que tem as suas particularidades e individualidades, que devem ser respeitadas e tidas em consideração no processo de ensino-aprendizagem e relações pessoais. Um aluno que não é teórico, que não tem manual de instruções nem respostas feitas e, por isso, é uma surpresa e um desafio. Os meus alunos, e que bem sabe escrever OS MEUS ALUNOS, eram reais e completos, com feitios muito particulares, tamanhos diferentes e níveis de aptidão motora e conhecimentos cognitivos opostos. Foi precisamente neste ponto que toda a minha atuação se centrou: na procura de respostas adequadas às exigências encontradas. 33 3.8.1. 10º ano, os pupilos sempre presentes A caraterização da minha turma do 10ºano foi feita em dois momentos: através da recolha de informações no preenchimento de um questionário fornecido aos discentes na aula de apresentação, onde constavam as preferências e dificuldades relativas a cada modalidade a lecionar (voleibol, atletismo (salto em altura e velocidade), ginástica acrobática, andebol, badminton, futebol e dança) e, num segundo momento, através da aula de avaliação diagnóstica ou primeira aula de cada modalidade. A constituição da turma não foi sempre igual desde o primeiro dia de aulas até ao último, uma vez que uma discente optou por mudar de área de estudos ainda no primeiro período e, a meio do segundo período, chegou um novo elemento à turma, tendo sido transferido da antiga instituição de ensino por ser alvo de bullying. Excetuando estes dois casos, a turma sempre teve a mesma constituição, sendo, no final do ano letivo, constituída por 25 discentes (13 alunas e 12 alunos), com idades compreendidas entre os 15 e 16 anos. Do número total de alunos, 10 alunos praticavam uma modalidade desportiva e 15 não mas, no passado, 18 praticaram e 6 nunca. Através destes dados, posso facilmente concluir que a adesão à prática desportiva decaiu ao longo do tempo, tal como se tem verificado não só nesta turma, mas em toda a população mundial. Através da análise dos inquéritos preenchidos pela turma na aula de apresentação, pude recolher dados relativos às suas preferências, dificuldades e aptidões nas várias modalidades já mencionadas. Estes dados foram primordiais em toda a minha atuação, na medida em que, aquando a constituição dos grupos de trabalho ou equipas, os mesmos eram tidos em consideração, juntamente com as informações recolhidas nas aulas de avaliação diagnóstica. No início do ano letivo, a turma era um grupo heterogéneo em termos de habilidades motoras – voleibol – e, como docente da turma, tinha 3 hipóteses: não os diferenciar por níveis e trabalhar de igual forma com todos misturados, o que, na minha opinião, seria desajustado; trabalhar por níveis e dividir a turma – seria também uma boa opção; ou fazer equipas onde existissem, pelo menos, 1 ou 2 elementos bons à modalidade, que revelassem traços de líder e que ensinassem os colegas. A terceira e 34 última opção apresentada foi a minha escolha, acreditando que a turma reunia condições, em termos de qualidades humanas, que permitisse que este trabalho fosse realizado com sucesso. Especialmente com o 10ºano, foi precisamente neste ponto que toda a minha atuação se centrou: na procura de respostas adequadas às exigências encontradas. Os critérios de formação dos grupos de trabalho e equipas residiram, então, no gosto, ou falta dele, pela modalidade e, também, nas capacidades apresentadas a nível motor (à medida que o tempo avançou, o meu conhecimento dos discentes era cada vez mais amplo e, portanto, o critério da personalidade também foi um fator de extrema importância que entrou na equação), o que me levou à seleção dos “meninos verdes”10, que desempenhavam funções de treinador e tinham o objetivo de ensinar aos colegas os conhecimentos que já dominavam. Consequentemente, ao longo dos 11 meses de estágio, existiram os alunos-treinados e os alunostreinadores, que não eram necessariamente os mesmos em todos os momentos e modalidades. Se no voleibol e no atletismo – as minhas áreas desportivas mais fortes, por ter sido federada em ambas e ter uma experiência que me permitiu ter uma atuação extremamente pormenorizada – nenhum dos alunos tinha uma grande experiência desportiva, nas restantes modalidades isso não se verificou, sendo que na ginástica acrobática e no andebol existiam dois alunos federados, no badminton havia uma aluna que era atleta no Desporto Escolar, no futebol existiam vários federados e, na dança, uma aluna que frequenta o DE, mas também frequenta uma escola profissional de dança e realiza vários espetáculos. Esses alunos tiveram um papel importantíssimo nos processos de aprendizagem dos colegas, tendo sido, todos eles, verdadeiros apoios e orientadores. Também para mim foram muito úteis, na medida em que os pude usar como modelos a seguir em algumas das demonstrações realizadas e, com as minhas orientações, conseguiram que a sua equipa/grupo evoluísse. 10 Expressão utilizada em todas as reflexões realizadas, que visa denominar o grupo de alunostreinadores. 35 “Dia 8. Hoje tive uma conversa importante com os meus meninos verdes, daquelas que são necessárias e imprescindíveis. Os meus meninos verdes destrocam voleibol e, por isso, foram os escolhidos para ajudar todos aqueles que as faltas de capacidades não deixam ter tanto sucesso. A intenção da conversa passava por dois aspetos: perceber se a aprendizagem por pares estava a ser bem recebida e se o sentimento era de frustração ou valorização. Se a grande maioria da turma encara esta ajuda como bem-vinda, há uma aluna que a rejeita, pelo que, neste momento, o sentimento é de felicidade por aquela maioria e uma preocupação com aquela minoria tão pequenina e tão importante ao mesmo tempo. Por outro lado, se poderia existir um sentimento de frustração por ficarem limitados à ajuda dos colegas e a não poderem treinar juntos, é a valorização que prevalece no dia de hoje, o sentirem-se importantes no processo de aprendizagem dos colegas e pela confiança e responsabilidade que lhes foi depositada por mim - é aqui que reside a minha vitória do dia de hoje. É em dias como estes e em conversas como estas que o mais importante não é que x aluno consiga fazer x passes com as mãos acima da cabeça e em triângulo, mas os valores demonstrados, o bom caráter e a formação como pequenos grandes seres humanos.” Diário de bordo. 26 de Setembro de 2014. O 10ºano “caiu do céu”, onde maioritariamente existiam “anjos”, mas onde também havia alguns, ainda que poucos, “diabretes” que gostavam de testar os meus limites; uma turma que passava os intervalos dentro do pavilhão, onde alguns praticavam alguma atividade física e outros contavam os seus dilemas e as suas pequenas conquistas na vida pessoal, académica e desportiva – o que permitia que às 10:30 em ponto a aula começasse com o material todo montado e sem quaisquer perdas de tempo. Esta era, talvez, das melhores caraterísticas que a turma apresentava e que me permitiu, realmente, aproveitar todos os minutos da aula de forma útil. Se no início do ano eu chegava mais cedo para montar todo o material necessário e ter tudo pronto na hora de início da sessão, em pouco tempo a grande maioria dos discentes, exceto dois casos, chegava ao mesmo tempo que eu e ajudava na montagem do material (ora nos campos de jogo, ora nos colchões de ginástica e salto em altura ou nas pistas de atletismo para a corrida de velocidade), permitindo que os noventa ou quarenta minutos reservados à disciplina de EF fossem exclusivos para a si, e não gastos em tarefas de gestão e organização; 42 entrego, sei o que faço por quem gosto e o que dou de mim e, quem me conhece de perto, sabe com o que conta, sem surpresas, pretextos e várias caras. Prestes a concluir o quinto ciclo, sei que as preocupações e expetativas tinham razão de ser. Na primeira reunião do 2º período com o núcleo, com a PO e o PC, a orientadora disse-me para viver a escola, para não sofrer por antecipação, para aproveitar os miúdos e viver. Vivi! O que eu não sabia é que esses últimos tempos iam ser os melhores e os piores de sempre, ninguém avisou que alguns alunos iriam viver o inimaginável. Ninguém avisou e ninguém podia ter avisado, o azar não foi acionado nem chegou com hora marcada, tive de o enfrentar através de mim mesma, sem ensinamentos ou avisos prévios, não houve outra forma. Há notícias que nos chocam, que captam a nossa atenção e para as quais não encontramos explicação, notícias que estamos habituados a ouvir nos telejornais e não ao vivo, num pavilhão, no início de uma aula, não connosco. O que carateriza a fase da adolescência é a irreverência, o coração acelerado, as paixões impossíveis e para sempre, as atitudes precipitadas onde tudo é vivido ao extremo. Ao contrário do que carateriza as crianças, que gostam de mimo, colo e beijinhos, que nos escrevem bilhetes à mão, nos dão abraços apertados, nos mexem no cabelo, nos pegam na mão e nos agarram a perna. Podia ter acontecido com qualquer um mas foi com eles, aconteceu, não houve como evitar. Os dias que se seguiram foram duros e de união entre todos, que, sem exceção, estiveram empenhados em ajudar, desde os mais pequenos aos maiores. “Os valores fazem parte da alma da educação. Por isso, os bons professores não se preocupam apenas com os resultados académicos e as competências técnicas dos alunos. Investem na formação integral da pessoa. A instrução não basta. (…) Acima de tudo, ajudar a construir um futuro de esperança, com pessoas mais livres, mais responsáveis e mais solidárias. Mais humanas! Se os educadores lançarem boas sementes, a sociedade colherá bons frutos” (Estanqueiro, 2010, p. 99). Uma pergunta que faria todo o sentido seria ‘como é que agiu nas diversas situações e porquê assim?’, pergunta à qual não há uma resposta feita nem politicamente correta, não vem nos livros nem nas mais belas enciclopédias. A 43 resposta é que não gosto de tentativas e erro mas que, nestes casos, não houve um planeamento nem reflexão cuidadas, houve sim uma preocupação desmedida, conversas informais com professores experientes em quem confio e o colo do PC, que esteve sempre presente para me segurar quando as crises dos alunos os faziam cair e eu os queria amparar. Lamento que todas estas situações tenham acontecido, fossem do conhecimento dos respetivos diretores de turma e que nada tenha sido feito pelo Gabinete de Psicologia da escola, por alegarem que o psicólogo estava muito ocupado e não tinha vagas. Lamento. Agradeço aos meus alunos por, juntos, termos conseguido segurar e reerguer os colegas. “Basta ter o coração aberto aos mais fracos, dentro e fora da escola. O amor não conhece fronteiras. (…) A vacina da solidariedade combate um dos vírus mais contagiosos do nosso tempo: a indiferença em relação aos outros. (…) O egoísmo é a raiz de todos os males. O altruísmo combate a frustração existencial e dá um sentido à própria vida” (Estanqueiro, 2010, p. 109). No ensino, as dimensões profissionais cruzam-se, inevitavelmente, com as dimensões pessoais. A distração tem vindo a melhorar com o decorrer do tempo e o coração, o bandido do coração, tem crescido todos os dias. “Dentro de nós há uma coisa que não tem nome, essa coisa é o que somos” (“Ensaio sobre a cegueira - Saramago, s.d). 3.9.Professor cooperante, o sol e a sombra de todos os dias “Não me ensine nada que eu possa descobrir, provoque minha curiosidade. Não me dê apenas respostas. Desarrume minhas ideias e me dê somente pistas de como ordená-las. Não me mostre exemplos. Antes encoraje a ser exemplo vivo de tudo que posso aprender. Construa comigo o conhecimento. Sejamos juntos inventores, descobridores, navegadores e piratas de nossa aprendizagem. Não fale apenas de um passado distante ou de um futuro imprescindível. Esteja comigo hoje, alternando as sensações de quem ensina e de quem aprende” (Autor desconhecido). Esta ideia, reforçada por Abedinia (2012, cit. por Gomes et al., 2014, p. 242) diz-nos que “de facto, as perspetivas tradicionais, caraterizadas pela mera transmissão de conhecimentos, muitas 44 vezes descontextualizados, e pela utilização de técnicas predominantemente prescritivas, têm vindo a ser substituídas por abordagens mais construtivistas”, abordagens que, segundo Fosnot (1998, cit. por Gomes et al., 2014, p. 242) “apontam para um processo de ensino focado em experiências concretas, contextualmente significativas, de modo a que os estudantes possam colocar questões a partir dos seus próprios problemas. Permitem, simultaneamente, construir, desconstruir e reconstruir conceitos por meio da interação social, do discurso, do debate e da reflexão”, abordagem que espelha como decorreu o meu processo de prática de ensino supervisionada (PES). Foi no dia 1 de Setembro de 2014 que conheci o PC, a ESRT, o NE e tive o primeiro impacto com o EP. Esse primeiro dia, bem como os seguintes, foram marcados pela realização de múltiplas tarefas, participação em reuniões e leitura e análise de inúmeros documentos. Nesse dia conheci o PC, a pessoa que me iria guiar durante um ano letivo e propor a classificação final do EP – estas foram apenas as funções que lhe atribuí, nessa altura. Segundo Matos13, a orientação da PES é realizada pelo PC, escolhido pela comissão científica e ouvido pelo professor regente da unidade curricular EP. Das funções a si atribuídas, tal como descreve o Artigo 7º – Atribuições dos professores cooperantes, destaco algumas por terem estado extremamente presentes durante todo o ano de estágio, sendo elas: programar as atividades do núcleo de EP ao longo do ano escolar, de acordo com as orientações definidas pela regência e comunicá-lo à FADEUP através do professor orientador da FADEUP; Orientar os estagiários cooperativamente com o orientador da FADEUP; Apoiar e orientar os estagiários, nas atividades do projeto de formação desenvolvidas na Escola, promovendo a sua integração na comunidade escolar; Supervisionar a atividade letiva dos estudantes estagiários nas turmas às quais estão adstritos e em todas as atividades programadas; Dinamizar a atividade do núcleo de Estágio através de seminários, reuniões e outras iniciativas; Realizar sessões semanais de cariz 13 Matos, Z. (2014). Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. 45 pedagógico-didático, com todo os estagiários do núcleo, com horário fixo e duração definida por lei, das quais devem ser elaborados o registos escritos assinados por todos; No entanto, o papel do PC não se resumiu a estas funções. Para além de ter cumprido todas as anteriormente descritas, ao longo do tempo o PC permitiu-me conquistar o meu espaço e a sua confiança, tinha consciência dos meus objetivos e das minhas expetativas relativamente ao EP e trabalhou sempre de acordo com isso; tinha um dom para adivinhar quando as relações dentro do NE estavam por um fio e a capacidade de as (re)construir; exigia que os nossos pensamentos, depois de cada aula lecionada ou observada, se debruçassem no cerne das questões, e que expuséssemos as nossas opiniões e as fundamentássemos, de forma a contribuirmos para a nossa evolução mas também a dos colegas; durante o primeiro período corrigiu cada plano ao mais ínfimo pormenor e, com o decorrer do tempo, deu-me cada vez mais autonomia e liberdade para implementar as minhas ideias, encorajando-me sempre a experimentar e ver o que resultava ou não e dizendo-me sempre “não te preocupes, faz”, incentivando-me sempre a arriscar e não me ficar pela zona de conforto, dando-me confiança e sendo, muitas vezes, no âmbito da escola, o primeiro e único da claque de apoio, dando asas ao que refere Gomes et al. (2014, p. 255) “os estudantes reconhecem um acompanhamento regular e próximo dos Professores Cooperantes no processo de conceção e elaboração de documentos (…) é de notar que este acompanhamento é percebido como mais diretivo numa fase inicial do estágio, para gradualmente conceder mais autonomia aos estudantes” e à opinião de Rodrigues e Baía (2012, cit. por Gomes et al., 2014), que afirmam como é importante que os professores mostrem exigência e ética ao ajudarem os estudantes estagiários a tornaremse autores dos seus próprios percursos, incentivando-os e ajudando-os na tomada de decisão, resolução de problemas, no encarar a dúvida e o risco e, principalmente, a serem pró-ativos na procura de melhores experiências de desenvolvimento e de aprendizagem. Poderia ter sido orientada e ensinada por qualquer outro PC, mas nunca teria tido esta experiência tão rica se não tivesse encontrado uma pessoa com quem me identificasse tanto, que gosta do 46 que faz e encara a profissão de uma forma muito séria, que não se limita a ensinar mas se estende a educar, que cumpre com a sua palavra, se preocupa com a vida dos alunos fora da escola, nunca chega tarde e, quando chega, é porque traz uma ótima notícia ou um pavilhão desocupado. Há dois tipos de profissionais, aqueles que fazem o que fazem porque não poderia ser de outra maneira e aqueles que fazem porque têm que fazer e, por isso, escrevo estas palavras no tempo presente do indicativo, porque sei que, passe o tempo que passar, o PC será sempre o primeiro tipo de profissional, o meu tipo preferido de profissional. Com alguém assim, tal como Vygotsky defende (1978, 1998, cit. por Gomes et al., 2014,) o estado real de desenvolvimento de cada indivíduo pode ser superado em contextos socialmente favorecedores. Este processo é explicado por recurso ao conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) – um espaço de aprendizagem em que alguém mais capaz, neste caso os professores, cria pontes e andaimes que ajudam os estudantes a superar a sua situação real e progredir para uma situação de desenvolvimento superior. O PC teve, pelas razões já mencionadas, um papel de destaque como agente mediador do meu processo de PES, tendo estado presente em todos os momentos, desde lecionação das aulas, atividades organizadas pelo NE, visitas de estudo das respetivas turmas, conselhos de turma, atividades organizadas pelo Grupo de EF, reuniões gerais com o NE e PO, lanches da manhã entre cada aula, lanches da tarde antes dos habituais treinos de voleibol, conversas informais que tanto me ajudaram, ataques de choro quando algo não decorria como planeado e quando as notícias pessoais eram as piores e nas maiores alegrias, quando a “barbie” conseguiu fazer, pela primeira vez, um rolamento à frente, quando os “piquis” me escreveram bilhetes e os pupilos me fizeram chorar com o vídeo final do ano letivo. Tal como refere o estudo realizado no Programa Doutoral de Gomes (2014), cujo objetivo primordial era compreender o modo como os estudantes do 2º ciclo em EEFBS da FADEUP aprendiam a ser professores, um dos resultados obtidos através da realização do estudo mostra que, ao nível do EP, o PC é o mediador mais salientado. Tão verdade! 47 3.10.Professora orientadora, a guia de todos os pensamentos e sentimentos Após quatro anos de formação académica foi hora de listar as minhas preferências relativas às instituições de ensino existentes onde poderia realizar o EP. Para além de ter de ordenar cerca de 50 escolas, tive também de preencher e assinar uma declaração de compromisso que dizia “Eu, Rita Maria Rodrigues Da Silva, declaro sob meu compromisso de honra que ocuparei o lugar no núcleo de estágio onde ficar colocado para realizar a prática de ensino supervisionada e cumprirei, com responsabilidade, as funções adstritas ao estudante-estagiário. (…) Porto, FADEUP, 21 de Julho de 2014.” A ordem preferencial apresentada foi consequência de muitos telefonemas, e-mails e opiniões, de modo a selecionar, nas primeiras opções, as melhores escolas em termos de estruturas e materiais, os perfis dos professores cooperantes mas também os possíveis orientadores. É certo que a atribuição do PO só acontece depois deste processo e que pode alterar de ano para ano - o que acabou por acontecer – mas, mais uma vez, todos os astros se alinharam para ter um ano excelente. A PO atribuída tinha sido, no ano anterior, minha docente na UC Profissionalidade Pedagógica e, por isso, quando chegou a notícia à caixa de e-mail, a mesma foi recebida com grande entusiasmo, uma vez que também era, e continua a ser, o meu tipo preferido de docente e de pessoa: alguém que é apaixonado pelo que faz e que faz bem, que sabe lidar com os alunos, sabe vê-los para além do que aparentam, que os recebe sempre com agrado – mesmo nos tempos de maior trabalho -, que os ouve, entende e incentiva a irem atrás do que desejam (sem querer incutir as suas ideias à força), alguém que me ensinou, especialmente a mim, a definir prioridades, que me deu tempo e espaço nas alturas mais difíceis, sem nunca me deixar cair no esquecimento, alguém que os outros dizem “Ei, ficaste com a professora…? Que sorte!”, e que sorte! 48 Segundo Matos14 , a orientação da PES é realizada “por um docente da FADEUP, adiante denominado orientador da FADEUP, nomeado pelo órgão competente, ouvido o professor regente da unidade curricular Estágio Profissional” e “A orientação do Relatório de Estágio é realizada pelo orientador da FADEUP designado para supervisionar a PES”. Entre as funções a si atribuídas, tal como descreve o Artigo 6º – Atribuições dos Orientadores da FADEUP, destaco aquelas que considero terem tido um maior impacto na minha PES “dar cumprimento ao Regulamento do EP; Garantir todas as fases do ciclo de supervisão na realização do PFI de cada estagiário; Supervisionar a prática educativa dos estudantes estagiários em todas as áreas de desempenho, de acordo com os documentos orientadores do EP; Observar as aulas previstas no documento orientador de Estágio; Reunir com os professores cooperantes, núcleo de estágio e estagiários individualmente; Avaliar e aprovar o desempenho da PES e propor a classificação do Estudante Estagiário; Colaborar na realização do plano de formação dos professores cooperantes e orientar o Relatório de Estágio e integrar o júri das provas públicas.” Como podemos constatar através da análise das funções descritas anteriormente, as suas tarefas centravam-se mais na documentação, como a elaboração do PFI, o portefólio digital, o relatório de estágio e o estudo de investigação, ideia também confirmada por Gomes et al. (2014, p.254) “Enquanto os Professores Cooperantes intervêm mais ao nível das atividades/tarefas da escola, os Orientadores da Faculdade focam-se no controlo da documentação institucionalizada”. Talvez a palavra controlo não seja a mais adequada, não na minha experiência com a PO, uma vez que o conceito de controlo sugere verificação, fiscalização e dominação, não sendo portanto a melhor palavra para generalizar as suas funções. É verdade que a avaliação esteve presente nos diversos documentos elaborados e nas visitas à escola mas, a par disso, houve também um processo de orientação e de acompanhamento. Um exemplo que traduz exatamente a forma como ocorreu 14 Matos, Z. (2014). Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de Educação Física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. 49 este processo foi a altura em que todos os EE tiverem de escolher um tema para o estudo de investigação-ação e, apesar de ter muitas ideias, estavam completamente desorganizadas, tendo dois possíveis temas dos quais não queria abdicar. A solução apresentada pela PO passou pela escolha de um dos temas para a realização do estudo de investigação e a escrita de um capítulo sobre o outro tema, podendo fazer um estudo complementar. Infelizmente, por falta de tempo, este segundo estudo não chegou a ser realizado, sendo que o seu tema iria passar pelas diferenças nos momentos de avaliação e classificação, apesar de serem assentes em critérios pré-definidos. Esta temática, apesar de não ter sido agora estudada, com certeza irá ser um dia, uma vez que se trata de um tema/problema que sempre esteve presente na minha vida enquanto estudante e EE e continuará a estar, devido à profissão que escolhi. A sua orientação ultrapassou, muitas vezes, as funções meramente descritas. A troca de experiências, através das conversas mais informais que ocorriam nos cafés rápidos após a observação de cada aula ou nas despedidas antes dos treinos, e os desabafos pós-reuniões individuais também contribuíram para a minha formação, enquanto profissional e enquanto pessoa. Apesar de não ser descrito nas suas funções e o termo não ser o mais correto, a PO também teve um papel de “psicóloga” e de amiga, revelando ser uma boa ouvinte e conselheira, ajudando-me nos momentos verdadeiramente difíceis que a doença do pai acarretaram, permitindo-me chorar sem avisos prévios e dandome exemplos da sua vida familiar pessoal que permitiram que a força se instalasse de novo em mim, depositando-me a sua confiança, mesmo quando essa teve de ser antecipada no tempo. 50 51 4.ENQUADRAMENTO OPERACIONAL 4.1.Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem Este capítulo é exclusivo da área 1, que se refere à organização e gestão do ensino e da aprendizagem, onde a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino são fases necessariamente presentes e primordiais. De acordo com Matos (2014, p.3)15, para “construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da Educação Física e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de EF”, é necessário proceder às quatro fases de ensino, sem descurar nenhuma delas. Um ensino coerente é fruto da interação dos diferentes momentos e, portanto, o seu processo exige que esta articulação seja permanente, encarando as quatro fases como um todo e não de forma individual, pois, tal como afirma Bento (2003, p.17), “o processo de ensino é um sistema, um fenómeno unitário. Todos os aspetos e momentos deste processo estão em inter-relação, influenciam-se reciprocamente” e nenhuma pode estar dissociada da seguinte ou da anterior. O mesmo autor refere ainda que “O processo de ensino em Educação Física (…) visa desencadear nos alunos uma continuidade e progressividade de efeitos psíquicos e biológicos no interesse do aumento gradativo do seu rendimento corporal e desportivo e do desenvolvimento como personalidades. Como tal, deve ser sentido e vivido pelos alunos, para tal deve ser concebido, organizado, realizado e analisado pelo professor. Este entendimento é de importância decisiva para a realização da incumbência pedagógica da Educação Física” (2003, p. 43). É este envolvimento que possibilita a racionalização do processo ensino-aprendizagem e, consequentemente, a procura de resultados para a melhoria e eficácia do ensino. 15 Matos, Z. (2014). Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. 58 num curto espaço de tempo, mas, estando na escola e não no treino, os conhecimentos que os alunos adquiriram foram suficientes, estando, na minha opinião, o programa ajustado à realidade. No que diz respeito ao salto em altura, este já exige material específico, desde colchão de queda, postes e fasquia, materiais existentes na escola mas que ocupam muito espaço e, tendo apenas um conjunto, acaba por exigir que os alunos estejam um tempo considerável em espera. O facto de só se poder praticar salto em altura num dos pavilhões, também podia ser limitativo mas, felizmente, consegui junto dos restantes docentes efetuar trocas de espaços antecipadas, para que, durante aquele período de aulas, estivesse sempre naquele pavilhão. A facilidade em ensinar salto em altura não é tão grande, uma vez que os aspetos técnicos são ainda mais determinantes e condicionantes a uma boa execução mas, face aos objetivos propostos, o trabalho desenvolvido permitiu o seu cumprimento;  Badminton: nesta modalidade, o programa refere que os alunos devem trabalhar no nível elementar e, à semelhança da ginástica acrobática, o programa foi cumprido na sua totalidade e todos os objetivos foram alcançados e superados, uma vez que ensinei mais habilidades do que aquelas que estavam previstas (serviço curto/comprido, clear, lob, drive, amorti, remate), tendo também introduzido o encosto, o bloqueio e o dab. Esta foi, possivelmente, uma das modalidades mais desfalcadas em termos de material, uma vez que os volantes e raquetes existentes não estavam em bom estado e, a determinada altura, passaram a ser insuficientes. A estratégia adotada passou pela criação de grupos de 3 elementos, em que um dos elementos desempenhava função de árbitro/treinador e os aquecimentos também sofreram alterações, escolhendo situações de aprendizagens que exigissem menos material. Quanto aos alunos, o gosto pela modalidade demonstrado no início do ano letivo e aquando da lecionação da mesma foram uma mais-valia, sendo que a maioria dos alunos também reunia capacidades motoras adequadas; 59  Dança: nesta modalidade, o programa refere uma série de objetivos que não constavam na PA elaborada pela escola e, ainda assim, foi-me dada liberdade, por parte do PC, para ensinar dança como entendesse e, por isso, também alguns objetivos que constavam no PA foram alcançados. Optei por realizar um trabalho que considero ser mais motivante, ajustado à realidade e significativo, em que alguns dos conteúdos mencionados em ambos os documentos foram conseguidos, contudo, através de estratégias próprias, como: aquecimentos conduzidos e livres, criação de pequenos grupos com atribuição de músicas posteriores construções coreográficas, e elaboração de uma coreografia completa com dois estilos de dança diferentes, que ensinei à turma. O único espaço da escola que reúne boas condições para o ensino de dança é o g5, uma vez que é um espaço que é ocupado por uma turma de cada vez e tem os materiais necessários: sistema de som e espelhos. Relativamente aos alunos, a turma estava dividida quanto à preferência e ao desempenho mas, no final, todos realizaram um trabalho que avaliei de excelente, quer em desempenho, quer em criatividade. Posteriormente, a tarefa atribuída passou por conhecer a escola na sua totalidade, mas especialmente os espaços destinados à prática desportiva e os materiais existentes, aspetos imprescindíveis para pôr em prática os vários níveis de planeamento de forma correta e ajustada – dados incluídos no capítulo da caraterização da escola. Por último, após as turmas terem sido distribuídas por todos os elementos do NE, o mesmo reuniu e elaborou um questionário (anexo III) que foi entregue na aula de apresentação de cada um, cujas respostas permitiram recolher informações significativas para a caracterização dos alunos de forma individual e, ao mesmo tempo, permitiram ter um panorama geral da turma. Aquando da elaboração deste documento, a principal preocupação do NE foi apenas questionar os discentes sobre o que realmente era importante e podia ser usado para melhorar a ação docente, dispensando pormenores sem significado, como é possível constatar através do excerto do cabeçalho do referido questionário: 60 “Este questionário, realizado no âmbito da disciplina de Educação Física, tem como propósito a recolha de dados necessários a um planeamento mais ajustado às características, gostos, necessidades e dificuldades de cada aluno. As respostas devem ser pessoais (não partilhar opinião com colegas) e sinceras.” Em suma, através da identificação e análise da realidade, foi possível reunir condições para elaborar a fase seguinte (planeamento) assente em factos reais e significativos, que me permitiram um ensino mais eficaz. 4.1.2.Planeamento do processo ensino-aprendizagem “Planificar a educação e a formação – o que é que isto significa? Significa planear as componentes do processo de ensino e aprendizagem nos diferentes níveis da sua realização; significa apreender, o mais concretamente possível, as estruturas e linhas básicas e essenciais das tarefas e processos pedagógicos (…) a planificação é o elo de ligação entre as pretensões, imanentes ao sistema de ensino e aos programas das respectivas disciplinas, e a sua realização prática. É uma atividade prospectiva, directamente situada e empenhada na realização de ensino, que se consuma na consequência: elaboração do plano, realização do plano – controlo do plano – confirmação ou alteração do plano, etc” (Bento, 2003, pp. 15-16). De acordo com Matos (2014) 20 aquando a planificação do processo de ensino-aprendizagem, o professor deve ter em conta se os objetivos estão adequados às necessidades e singularidades dos alunos, ao contexto do processo de ensino-aprendizagem, aos recursos disponíveis, conteúdos de ensino, tarefas e estratégias, e prever formas de avaliar o processo de ensino-aprendizagem e de contemplar decisões de ajustamento. Seguindo esta análise, o “critério principal de seleção e operacionalização dos objetivos e das atividades formativas, na elaboração do planeamento e das tarefas que lhe são associadas, é o aperfeiçoamento efetivo dos alunos” (Jacinto et al., 2001, p.27). Para que este desenvolvimento e aperfeiçoamento sejam possíveis, o professor deve ter em conta os critérios 20 Matos, Z. (2014). Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. 61 mencionados por Matos (2014)21 e definir prioridades no momento de planear ao longo dos diferentes níveis de planeamento. Desta forma “a lógica da realização progressiva do ensino, da sua perspectiva sistemática e contínua, do seu carácter processual e do seu decurso temporal, aponta a necessidade de diferentes momentos e níveis das tarefas de planeamento e preparação do ensino pelo professor” (Bento, 2003, p.59), nomeadamente: o plano anual, a unidade didática e o plano de aula. Os três níveis estão interligados e não se podem dissociar, sob o risco de perderam uma sequência lógica de ensino, facto referido por Bento (2003), onde o autor indica que “os diversos planos são, assim, elaborados, inter-relacionados e entendidos como estações ou etapas intermédias e necessárias na via do aumento da qualidade de concepção e de melhoria da realização do ensino” (p.59). Este capítulo é, portanto, reservado ao planeamento do processo de ensino-aprendizagem, sendo subdividido nos três níveis de planeamento já mencionados. 4.1.2.1.Planeamento anual “As características, as leis, princípios e a essência do ensino não admitem a ideia de planear isoladamente as acções pedagógicas, de aula para aula, de partir e fragmentar processos de formação (…) no ensino trata-se de traçar e realizar um plano global, integral e realista da intervenção educativa para um período lato de tempo” (Bento, 2003, pp.65-66). O planeamento anual é, portanto, o primeiro nível de planeamento, de perspetiva global e, segundo o mesmo autor, “sem pormenores da actuação ao longo do ano, requerendo, no entanto, trabalhos preparatórios de análise e de balanço, assim como reflexões a longo prazo. Os detalhes e demais medidas didáctico-metodológicas são reservados para os planos das unidades temáticas ou didáticas e para o projecto de cada aula, porém, numa sequência lógica que aqui tem o seu início” (pp.59-60). 21 Matos, Z. (2014). Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. 62 Durante a fase da conceção mencionei o uso de auxílios e materiais didáticos (os vários projetos, regulamentos, planificações e critérios) para obter um melhor entendimento e posterior planeamento, no entanto, os mesmos não “substituem o confronto intelectual com os problemas do ensino” (Bento, 2003, p.26). De facto, análise dos respetivos documentos facilitaram a elaboração dos três níveis de planeamento mas, sozinhos, não seriam suficientes para um ensino que se quer ajustado, lógico e eficaz e, por isso, “neste nível de preparação do ensino trata-se, em primeiro lugar, de cada professor adquirir clareza acerca dos resultados a alcançar, necessariamente pelos alunos das suas turmas, no ano escolar e na sua disciplina, resultados respeitantes a capacidades, habilidades, conhecimentos, atitudes e qualidades de vontade e de carácter” (Bento, 2003, p.66). Como já referi anteriormente, o planeamento anual não foi um projeto criado e desenvolvido por mim, tendo sido apresentado pelo PC nas primeiras reuniões no âmbito do estágio. As modalidades a lecionar, os períodos em que as mesmas iam ser lecionadas e o número de aulas estipulado a cada uma foi-me apresentado, bem como a todo o NE, através de uma grelha e, por isso, decidir se uma determinada matéria é tão importante que deva ser integrada no programa, constituiu uma tarefa na qual não tive poder de decisão, apesar de ter tido, posteriormente, liberdade de escolha. A questão com a qual me deparei, face à situação, foi «mas então no que é que um professor se baseia para determinar a “valência” de uma modalidade em detrimento de outra?». “Partindo de posições educativas e pedagógicas fundamentais (…) depende sobretudo da função ou importância (…) para o nível de competência motora, de habilidades, de capacidades e conhecimentos; das suas potencialidades para a educação motora e social; do seu grau de importância subjectiva para o aluno e para a actividade extralectiva e extraescolar; do papel que desempenha no decurso real do ensino, numa dada turma, sob determinadas condições (nível inicial e capacidade de rendimento dos alunos, condições espaço-temporais e materiais, etc.)” (Bento, 2003, pp.85-86). Não conhecendo a turma, aquando a realização do planeamento anual, e sendo o primeiro contacto – significativo – com o ensino enquanto professora, acredito que as 63 opções tomadas pelos docentes responsáveis se centraram nos seus conhecimentos e experiências anteriores. Sendo assim, as modalidades que constam no PNEF para o 10º ano são 15, sendo elas o futebol, voleibol, basquetebol, andebol, ginástica no solo, ginástica de aparelhos, ginástica acrobática, atletismo, badminton, ténis, patinagem artística, hóquei em patins, corridas em patins, dança e jogos tradicionais e, as escolhidas pelos responsáveis, foram reduzidas a 9: futebol, voleibol, andebol, ginástica acrobática, atletismo, badminton, ténis, dança e tag rugby. Ainda assim, quando o PC apresentou a PA, a mesma já tinha excluído uma modalidade (tag rugby) e, durante o ano letivo, tive necessidade de excluir mais uma modalidade (ténis) para dar cumprimento aos objetivos propostos e, principalmente, por considerar necessário aprofundar determinados conhecimentos dos discentes face a algumas modalidades, tempo esse que me foi retirado em várias atividades que constavam no PAA e outras que foram surgindo – aspeto a ser refletido posteriormente. No meu ponto de vista, tendo em conta o conhecimento que possuo da minha turma e das condições espaciais e materiais da escola, das atividades extra curriculares que praticam e das suas preferências, considero que a escolha das modalidades poderia ser mais inovadora e criativa. Porque é que a escolha é sempre a mesma? Já no meu tempo, enquanto aluna, aprendi as mesmas modalidades e, sete anos depois, ensinei as mesmas. Sei que existem escolas que optam, felizmente, por escolher modalidades que ficam quase sempre esquecidas e que, a meu ver, seriam benéficas para o desenvolvimento dos alunos enquanto discentes e enquanto pessoas, entre as quais o râguebi, o judo e a orientação. Os três exemplos proferidos tratam-se de modalidades que podem cumprir vários dos objetivos propostos para este ciclo de ensino, mas que podem ser alcançados através de práticas diferentes das habituais. Anteriormente referi que o tempo estipulado para o ensino, presente na PA, me foi retirado gradualmente devido à realização de atividades, feriados e outros constrangimentos e que, dentro do NE, fui a EE com mais aulas “roubadas”. Foi importante verificar quantos horas estavam, de facto, à minha disposição para conseguir fazer um reajuste dos objetivos e metas a alcançar e da escolha 64 das melhores estratégias de ensino e de gestão. Apesar da maior parte dos pontos altos terem estado, à partida, definidos, alguns surgiram posteriormente, provocando alterações no planeamento inicial. Apesar do departamento de expressões ter elaborado a PA, a distribuição das aulas de cada uma das modalidades foi realizada por mim, ou seja: na PA constavam 20 aulas de voleibol no 1º período mas eu, consoante a análise ao roulement, é que distribui esse número de aulas pelos dias em que quis e fui realizando as alterações necessárias no decorrer do ano, o que revela que este primeiro nível de planeamento, tal como todos os outros, é flexível e passível de ser mudados, como se pode constatar através do seguinte excerto: “As alterações realizadas, sinalizadas a cor verde, resultaram da troca de espaços de aula, das obras no pavilhão e do cancelamento do torneio de Voleibol “Duplas Românticas”. As respetivas trocas foram conseguidas através de pedidos aos professores que estavam destacados para esses espaços e justificam-se pela impossibilidade de prática de determinadas modalidades em alguns deles, ora vejamos:  Só é possível lecionar Ginástica Acrobática nos espaços G1, G2 e G3;  Só é possível lecionar Andebol nos espaços G1, G2, G3, G4, G6 e G7;  O fecho do pavilhão para obras obrigou a que uma aula prática de andebol não fosse realizada e, ao invés dela, fosse fornecida a um colega do NE para a aplicação dos questionários do seu estudo de investigação-ação;  O cancelamento do torneio “Duplas Românticas” foi feito na mesma semana, ou seja: todas as avaliações já tinham sido realizadas e o espaço destinado à aula era o G5 (não havendo qualquer outro espaço de aula livre), pelo que a opção tomada foi a visualização do filme “Pursuit of happiness” e a realização da auto-avaliação.” (Justificação das alterações ao planeamento do 2º Período. Abril 2015.) É primordial ressalvar que essa distribuição das modalidades pelos diferentes períodos não foi feita, como é habitual, no início do ano letivo, mas sim período a período, podendo quase falar em «planeamento periodal» (Anexo IV). Concluindo, este documento determina uma previsão anual e «periodal» do 65 desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, sendo aberto no que concerne a alterações necessárias e pertinentes, tal como afirma Bento (2003, p.16) quando nos diz que “o ensino real tem naturalmente mais facetas do que aquelas que podem ser contempladas no seu planeamento e preparação. No processo real do ensino existe o inesperado, sendo frequentemente necessário uma rápida reacção situacional. Mas nem por isso muita coisa deixa de depender já da antecipação mental da realidade do ensino mediante o seu planeamento e preparação (…) Uma melhor qualidade de ensino pressupõe um nível mais elevado do seu planeamento e preparação.” 4.1.2.2.Unidade didática “De acordo com as indicações do programa, o plano anual subdivide-se em períodos, com diferentes unidades de matéria. A duração de cada unidade depende do volume e da dificuldade das tarefas de ensino e aprendizagem (…) do estado de desenvolvimento da personalidade dos alunos” (Bento, 2003, p.60), sendo, portanto, nas unidades didáticas/temáticas que vou debruçar agora a minha atenção. Sendo o segundo nível de planeamento, é uma construção orientadora da ação docente, que, como processo, organiza e dá direção e coerência aos objetivos a que se propõe (Bossle, 2002). Para Bento (2003, p.91), “constitui o nível fundamental de planeamento de ensino (…) devem ser apresentados, de forma concreta, palpável e explícita, os objectivos e a matéria para um espaço temporal.” Não se trata de uma mera distribuição das matérias pelas aulas existentes, mas sim de uma planificação pensada e ajustada, onde é possível definir que funções didáticas devem constar em cada sessão de ensino – o que não significa que uma única função didática de determinada aula seja somente aquela, mas que a mesma é a dominante naquela aula específica, como se pode constatar através do seguinte excerto de uma aula de voleibol, que tinha como funções didáticas a exercitação do remate e a introdução da forma de jogo 4x4: “A segunda situação de aprendizagem foi subdividida em duas variáveis: a primeira “remate com bola parada” e a segunda “remate com bola no passador”. Esta situação de aprendizagem vem no sentido de combater as dificuldades apresentadas pela turma na última sessão, e, por isso, é uma progressão mais simples do que a usada 66 anteriormente mas nem por ser mais simples se tornou mais fácil (…) centrando-me na parte fundamental da aula, a introdução da forma de jogo 4x4 foi feita, numa fase inicial, de forma teórica, através do uso do questionamento, desenho de esquemas de jogo e simbologia própria(…).” Reflexão nº13 e 14 de voleibol. Espaço G6. Duração 90’. 17/10/2014 O planeamento da unidade didática não é genérico, pelo que o mesmo plano pode não ser, e não foi, igual para todas as turmas de um mesmo ano de escolaridade. Deve ser realizada uma análise pormenorizada aos alunos, para que seja feito um ajustamento a cada turma - por indicação do PC, os Modelos de Estrutura do Conhecimento (MEC) foram realizados em conjunto pelo NE, exceto o módulo 4, que diz respeito, precisamente, à extensão e sequência dos conteúdos que, por outras palavras, significa a construção da unidade didática e respetiva justificação. A elaboração do MEC foi baseada na proposta de Vickers (1990), o qual se subdivide em três fases: a fase de análise, fase de decisões e fase de aplicação. É um modelo que pretende mostrar como uma modalidade desportiva é estruturada, de forma a servir-se dessa mesma estruturação como guião para o ensino da respetiva. É, então, um meio de simplificar as matérias a ensinar e gerar novas proposições. A primeira fase do MEC é constituída por três módulos e diz respeito à análise - dos módulos que interferem direta e indiretamente no processo de ensino-aprendizagem, para, posteriormente, existir uma intervenção real e consistente a nível escolar (no que se refere às decisões a tomar e às aplicações das mesmas), das infraestruturas e material disponível para as aulas, bem como o nível de prestação inicial dos alunos referente à modalidade em questão (esta última análise reveste-se de particular interesse, já que é a partir desta que é elaborado o plano da unidade didática, primeiro módulo da fase de decisão). Segue-se, então, a fase das decisões, em que se determina a extensão e a sequência da matéria (conteúdos a lecionar e seu encadeamento), definem-se os objetivos, configura-se a avaliação a utilizar (diagnóstica, formativa e sumativa) e criamse as progressões de ensino. No final de todo este processo, surge a fase de aplicação, que corresponde à planificação das aulas, bem como a todos os registos e documentos utilizados para as mesmas. No entanto, este capítulo é reservado a um único e primordial módulo: o número 4. Por uma questão de 67 espaço, não irei mencionar no RE todos os processos de construção das várias UD, escolhendo duas que se diferenciaram, ainda que por diferentes razões: a UD de atletismo, por ser tão curta, e a UD de ginástica acrobática, por ter sido repartida em duas. Sobre a UD de atletismo (anexo V): “Considera-se que no 10° ano interessa consolidar e, eventualmente, completar a formação diversificada do ensino básico. Esta “revisão” visa (…) o aperfeiçoamento de matérias em que, anteriormente, os alunos tenham revelado mais dificuldades (devido à sua motivação, crescimento, etc.) ou que as escolas dos 2.° e 3.° ciclos não tenham podido desenvolver. Segundo o programa nacional de educação física e a planificação anual do 10º ano realizada pelo Agrupamento de Escolas de Rio Tinto nº3, os alunos devem ser capazes de (…) aplicar criteriosamente o regulamento específico dos saltos e corridas, quer como praticante, quer como juiz, e em todas as situações que o exijam; relativamente à velocidade, efetuar uma corrida de velocidade numa distância de 40 m, com partida de tacos (blocos) e acelerar até à velocidade máxima (…).” Justificação da unidade didática de Atletismo. Perante os objetivos apresentados pelo programa nacional e PA do 10º ano, questionei-me sobre como seria possível atingi-los com apenas três aulas de cada sub-modalidade (salto em altura e corrida de velocidade). À EF na escola não podemos exigir a sua forma mais evoluída, porque, para alcançarmos esse nível, temos que percorrer um caminho longo, desde etapas mais simples até às mais complexas, que exigem tempo, tempo que os professores nem sempre têm, como foi o caso desta UD. As indicações fornecidas pelo PC foram no sentido do desenho de uma UD constituída por 6 aulas, o que me pareceu, de imediato, insuficiente e, por isso, com a devida autorização, esta UD contou com 8 aulas (4 de cada uma das sub-modalidades). Deste modo, a construção da UD de atletismo foi de encontro aos seguintes excertos: “O ensino às mesmas irá ser feito de uma forma global, focando os aspetos mais relevantes e condicionantes para o sucesso dos discentes, sem haver tempo para um ensino muito específico e pormenorizado, tão característico do Atletismo em geral.” Justificação da unidade didática de Atletismo. 74 prática e fazer referência aos métodos e formas de organização da atividade; 5. Organização metodológica (Que formas de organização devo utilizar nas diferentes partes da aula? Que métodos vou usar aquando a transmissão, para motivar, ativar, controlar e avaliar os alunos? Que tarefas é que determinados alunos vão realizar e quais é que vão fazer outras?); 6. Medidas organizativas (Como vou dispor o material pelo espaço? Que meios de ensino vou usar?); Estas foram questões que estiveram sempre presentes aquando a elaboração dos planos de aula, desde o início ao fim do ano letivo, em cada uma das modalidades a lecionar. Claro está que algumas respostas, à medida que o tempo passava, começaram a ser transversais, o que é natural, sendo resultado do contacto diário com a turma e permitindo um conhecimento mais forte e seguro sobre os alunos. Uma vez que as aulas de EF se relacionam com locais, materiais e pessoas, a eficácia de ensino está dependente de uma preparação das mesmas, tendo ocupado um espaço muito importante no meu trabalho ao longo do ano: chegar antes da hora, distribuir o material necessário pelo espaço de aula, (re)imaginar as rotações das equipas e dos grupos de trabalho, «dar» a aula sozinha e colocar os cones ao milímetro, foram rotinas que criei no início do ano letivo e se mantiveram sempre, tendo a PO chegado a dizer, numa das últimas reuniões, que não faz mal se o cone estiver 2cm mais ao lado e que não é preciso sofrer por antecipação porque está tudo controlado. Para Januário (1996), existem dois tipos de rotinas no planeamento: as de conceção (ao nível do desenho das situações de aprendizagem e da execução do plano) e as de concretização (trata-se da representação prática do plano de representação). “(…) uma decisão simples e imediata para o professor experiente – uma rotina de ensino, pode requerer uma decisão consciente para o iniciado, com os retrospectivos custos acrescidos em termos de tempo e de pensamento para realizar as mesmas tarefas” (Januário, 1996, p.73). Para o autor, depois das atividades e dos aspetos organizacionais, as decisões que aparecem mais valorizadas como 75 ações de planeamento são o tempo, os espaços e o equipamento e, de facto, estas foram as minhas primeiras preocupações, que, a determinado momento do ano, passaram a ocupar um lugar mais descentrado, mas tiveram sempre o seu espaço. “Em relação ao tempo consagrado ao planeamento (…) o tempo preciso é de difícil mensuração, na medida em que, para alguns professores, bastarão breves momentos para conceber a aula, podendo até algumas decisões de planeamento ser tomadas no período pós-interativo, imediatamente após a ocorrência da aula anterior” (Januário, 1996, p.79). Se, para mim, ter que requisitar determinado material para uma aula com um dia de antecedência era uma prioridade e preocupação, para o PC, bastava chegar momentos antes da sessão e pedi-lo. Este é um exemplo muito básico de como a experiência e o tempo se relacionam, na medida em que, para mim, tudo era novo, tinha que ser pensado ao mais ínfimo pormenor e com tempo de antecedência e, para um professor mais experiente, o domínio de determinados pontos permitia uma descontração que, aos meus olhos, se tornava inquietante. No entanto, devo dizer que, no que se refere à elaboração dos planos em si, o tempo utilizado no início de cada unidade didática foi sempre maior e, com o decorrer da mesma, o tempo diminuiu, ora pela familiaridade com as temáticas, ora porque alguns aspetos se assemelhavam. “As decisões pré-interactivas designam-se também por decisões de planeamento, se bem que não se circunscrevem apenas a decisões prévias à aula, dado que as posteriores, embora de natureza diferente, devem também ser consideradas como planeamento – permitem o balanço da aula e do seu plano e, por outro lado, representam um primeiro momento de planeamento, proporcionando uma ponte com as decisões prévias para a aula ou aulas seguintes. A função destas decisões é consensual na literatura: contribuem para a redução da ansiedade e da incerteza, permitem uma estruturação e uma visualização prévia da intervenção, reduzem a aleatoriedade e tentam prever os limites provocados pelos factores de contingência e, principalmente, ligam pensamento e ação” (Januário, 1996, p.68). Ambos os tipos de decisão referidos pelo autor estiveram presentes no meu processo de planeamento e, se as prévias permitiram uma diminuição do erro e aumento de eficácia, as 76 posteriores tiveram uma palavra a dizer sobre o que se seguia. Não adiantava ter um planeamento anual, unidade didática e plano de aula bem planeados, se não tivesse em consideração aquilo que se passava em cada uma das aulas lecionadas. Esses acontecimentos de cada aula foram alvo de reflexão e levaram a cabo algumas alterações aos planos originais posteriores e até dos planos de aula que estavam a decorrer no momento, como se constata através do seguinte excerto: “O plano de aula foi cumprido rigorosamente tal como planeado até à situação de aprendizagem Ins & Outs (fase maximal), apesar dos tempos estabelecidos terem sofrido algumas alterações. Aquando a realização do plano estipulei x minutos para cada exercício, no entanto, na prática, e constatando as competências da turma, algumas situações tiveram um maior tempo de exercitação.” Reflexão nº 1 e 2 de atletismo (velocidade). Espaço G6. Duração 90’. 5/12/2014. “Se decisões como o conteúdo ensinado, os materiais utilizados ou o modo como a turma se organiza, são aspectos que podem ser antecipados, outros não o são, pois o ensino é um processo interactivo pelo qual os docentes tomam decisões instantâneas sobre como responder aos alunos e às situações sob condições em constante mutação” (Januário, 1996, p.82). Na minha PES, constatei que nem tudo é “controlável”, mas que o facto de realizar um planeamento me permitiu encarar e resolver de forma mais eficaz as imprevisibilidades que surgiam. Januário (1996) faz referência a Kounin (1977), revelando alguns aspetos sobre a relação entre o planeamento e a intervenção pedagógica e referindo que os professores mais eficazes se distinguiam por serem capazes de prevenir as tais imprevisibilidades e não por lidar com elas quando estas apareciam. Deste modo, para o autor, a gestão eficaz está relacionada com os tipos de decisões tomadas e estratégias adotadas no desenho e implementação do plano de aula e acompanhamento das atividades. Para mim, saber lidar com as imprevisibilidades, passou pelo planeamento pormenorizado e ajustado, o tentar ter o maior número de informações possíveis, para que o fator surpresa não fosse uma constante e pudesse, assim, viver num ensino realista. Um pequeno exemplo desta situação é que, prestes a elaborar a UD de dança, reli as fichas individuais de 77 cada aluno, onde constam, entre outras coisas, as suas preferências e dificuldades relativas a cada uma das modalidades. Para mim, após (re)analisar as mesmas, não foi surpresa nenhuma a prestação dos discentes na UD de dança, tal como refere o seguinte excerto: “A parte final da aula foi, tal como indica no plano (anexo VI) acima, exclusiva à passagem da primeira parte da coreografia que criei para a turma (…) mais uma vez, devo ajustar as minhas expetativas às condições reais: com quarenta minutos hoje e quarenta minutos na próxima aula não poderei exigir bailarinos profissionais.” Reflexão nº2 e 3 de dança. Espaço G5. Duração 90’.22/5/2015. “Uma aula é um trabalho duro para o professor. (…) Requer emprego das forças volitivas para levar por diante o conceito planeado, mas também mobilidade, flexibilidade de reacção, adaptação rápida a novas situações” (Bento, 2003, p.101). O autor acrescenta que “se o professor pretender racionalizar e optimizar o seu ensino apenas com meios programados, de construção totalmente estranha ao seu trabalho, então estará a contribuir para limitar as possibilidades da sua acção pedagógica. Um meio de ensino programado é um modelo, em certo sentido «acabado», de determinadas componentes do processo de ensino; para a inclusão eficaz deste na concepção global do seu ensino, o professor tem que criar os pressupostos e modificações necessárias (…) para isso tem que partir das situações actuais na escola, das condições concretas em cada classe ou turma” (p. 25). Confesso que nem sempre foi fácil abdicar de um plano que, a meu ver, era o ideal, mas, rapidamente, compreendi que o ideal é o plano que responde às exigências dos alunos em mãos, tal como se pode verificar nitidamente através do seguinte excerto: “Três pontos do plano que foram questionados pelos colegas do núcleo de estágio foram (…) e o porquê da introdução do passe em suspensão quando este não constava no programa de 10º ano elaborado pelo grupo de Educação Física da escola. Este terceiro ponto merece um pouco mais de atenção e reflexão: o programa de 10º ano que a escola apresenta é elaborado sem ter em conta os alunos de cada turma, as suas características, dificuldades e qualidades, servindo de guião para o professor no cumprimento dos objetivos estipulados. Cada turma é um caso e na 78 minha turma fazia todo o sentido a introdução deste elemento técnico, pois era uma vontade demonstrada por muitos alunos desde a segunda aula, por terem capacidades para tal e por ser o momento ideal da sua introdução: ter um novo meio de pontuar, que não o serviço por baixo. Há que ter consciência entre o que um plano diz e o que a realidade pede e, se me foi dada a liberdade pelo professor cooperante para fazer essa dosagem, não vejo motivos para não o fazer.” Reflexão nº 7 e 8 de voleibol. Espaço G4. Duração 90’. 3/10/2014. “Shulman (1986b) introduziu a designação de “Pedagogical content knowledge”, que traduzimos por “conhecimento pedagógico do conteúdo”, para denotar uma categoria particular de conhecimento, emergente das transformações que o professor realiza no conteúdo da sua disciplina com o propósito de tornar a matéria que ensina compreensível para os alunos (…) Em 1902, Dewey (apud Grossman, 1990), advogava que o conhecimento do professor teria que ser diferente do conhecimento do cientista, pelo facto dos propósitos imediatos do cientista e do professor serem diferentes; o primeiro pretende criar novo conhecimento na sua disciplina, o segundo pretende ajudar o aluno a aprender a matéria da sua disciplina” (Graça, 1997, p.97). “Para Shulman, o conhecimento pedagógico do conteúdo é precisamente o tipo de conhecimento que distingue o professor de uma disciplina de outro especialista (não professor) dessa mesma disciplina” (Graça, 1997, p.98). Este é um ponto que muito me diz, e também a todos aqueles que pelas instituições de ensino passaram, julgo eu. Falando apenas por mim, tive professores-professores e professores-cientistas e, sinceramente, acredito que na maior parte do tempo de estágio tenha sido uma professora-professora, apesar de minutos pontuais de êxtase em que virava cientista. Com os meus professores aprendi que tipo de professora quero ser, com os meus alunos aprendi que os nossos conhecimentos, por mais elaborados e complexos que sejam, são viáveis de serem transmitidos através de uma linguagem compreensível. Foi através dos planos de aula que comecei esse trabalho, onde, inicialmente, usava uma escrita muito formal e detalhada, que se refletia na minha instrução e, consequentemente, performance dos discentes, tal como se constata através do seguinte excerto: 79 “Sobre a estrutura do plano em si, este foi simplificado, face ao pedido do PC. No entanto, as situações de aprendizagem passaram de excessivamente detalhadas a muito resumidas, não deixando a informação muito percetível para quem o lê de fora. Nos próximos planos este é um aspeto a ter em conta para correção, nem oito nem oitenta.” Reflexão nº 3 de voleibol. Espaço G1. Duração 40’. 24/9/2014. “Ao professor exige-se-lhe, portanto, que saiba representar a matéria para os outros; não lhe basta saber para si” (Graça, 1997, p.97). Também a quantidade, e sobretudo a qualidade, dos meus conhecimentos nas diferentes matérias de ensino permitiu uma facilidade aumentada ou diminuída aquando a elaboração dos planos de aula. Se planear uma aula de dança foi uma tarefa fácil, planear uma aula de futebol foi extremamente difícil. As principais dificuldades, em todos os planos elaborados, passaram pela escolha de situações de aprendizagem que, de facto, permitissem que existisse aprendizagem por parte dos discentes e, em alguns casos, a formação e rotação de equipas, para que o tempo de atividade motora fosse elevado e de qualidade. Concluindo, “no decurso da sua vida profissional um professor «dá» mais de 20000 aulas. Estas aulas exigem uma boa preparação. Devem estimular os alunos, o seu desenvolvimento. Devem ser também horas felizes para o professor, proporcionando-lhe sempre alegria e satisfação renovadas na sua profissão. Sempre que um professor fala de sucesso ou insucesso do seu trabalho pensa, antes de mais, em determinadas aulas” (Bento, 2003, p.101). Cada decisão deve ter em conta a etapa anterior, para que a mesma seja suportada, repleta de sentido e, no fim dos dias, tenham sido mais as horas felizes. 4.1.3.Realização do ensino 4.1.3.1.Da gestão e do controlo ao rendimento “A qualidade e quantidade de experiências formativas oferecidas aos alunos são influenciadas pela forma como o tempo educativo é gerido pelo professor. A capacidade de gestão da aula, aproveitando ao máximo o tempo-programa, minimizando os períodos academicamente não produtivos, maximizando as 80 actividades dos alunos, integrando e ligando com fluidez os vários momentos e actividades da aula, são habilidades técnicas de ensino associadas a um ensino eficaz. (…) Assim, a eficácia do ensino depende muito da capacidade do docente em transformar o tempo de aula em potenciador da aprendizagem, associando-se ainda outro fator: o estabelecimento pelo professor de rotinas de gestão, de regras e de expectativas de papéis para a atividade, desde os primeiros dias do ano escolar” (Januário, 1996, p. 107). Para complementar esta ideia da transformação do tempo de aula em potenciador de aprendizagem, Bento (2003, p.107), refere que “a formação dos alunos deve ser realizada em todo o tempo da aula, desde o primeiro até ao último minuto. Não é correta a tendência, constatada no dia-a-dia, de realizar tarefas de formação apenas na parte inicial da aula. Sempre que o professor conduz a parte inicial e final da aula sem objectivos educativos está a agir “formalmente” (revelando-se um seguidor de formalismo) e a desperdiçar tempo.” Uma das estratégias que adotei desde o início do ano letivo, de modo a potenciar mais tempo de aprendizagem, foi implementar regras e rotinas, de modo a que os alunos fossem mais autónomos e responsáveis e permitindo, consequentemente, centrar a minha atenção em aspetos que considero mais importantes, em detrimento de tarefas de gestão e organização. O tempo perdido na implementação deste sistema de regras e rotinas rapidamente se tornou em tempo ganho, na medida em que não precisava de me preocupar com transições entre exercícios, ocupações de espaço e questões comportamentais mas sim com a aprendizagem propriamente dita, tal como é possível contatar através dos seguintes excertos: “Este plano de aula sofreu muitas alterações e as mudanças continuaram: o aquecimento foi comandado por um aluno escolhido por mim – um dos meus meninos verdes que costuma ser sempre o primeiro a chegar à aula e o primeiro da fila em todas as mobilizações articulares até hoje feitas. Esta opção permitiu-me ficar mais livre para analisar melhor o espaço da aula, montar os campos e reajustar os exercícios, tendo em conta que o material disponível se resumia a 4 bolas (duas em mau estado de conservação).” Reflexão nº 15 e 16 de voleibol. Espaço G7. Duração 90’. 24/10/2014. 81 Os alunos eram disciplinados (o que não é sinónimo de estarem imóveis e em silêncio, mas sim com poucos comportamentos inadequados e níveis elevados de empenhamento motor) e davam início às tarefas sem perdas de tempo desnecessárias. Para isso, e tal como refere Siedentop & Tannehill (2000, cit. por Lopes, 2014, p.55) “O professor deve assegurar-se que os alunos dão início à tarefa, certificando-se que estes se distribuem corretamente pelo espaço.” Há que distinguir regras de rotinas, uma vez que são conceitos que podem ser facilmente confundidos mas que têm significados diferentes. Siedentop (1991, cit. por Lopes, 2014) refere que regras são as indicações acerca de como os alunos se devem comportar relativamente a determinadas situações, sejam elas negativas ou positivas, já as rotinas são referidas como procedimentos comportamentais estabelecidos para toda a turma durante o ano letivo. De modo exemplificativo, duas das regras implementadas passaram pela não realização das aulas com cabelos soltos e brincos compridos (regra direcionada para as meninas) e pelo/s aluno/s sentar/em no chão do espaço de aula quando falava/m ao mesmo tempo que eu. Por outro lado, algumas das rotinas implementadas passaram pela montagem do material necessário à aula pelos primeiros alunos a chegar ao pavilhão, assim como o uso de alguns sons ou a realização de gestos com determinado significado que permitia que os discentes reconhecessem imediatamente o que deveriam fazer, como por exemplo: levantar o braço e ir baixando um dedo de cada vez, sendo que quando o punho estivesse fechado, a turma tinha que estar junto a mim; o apito final, que era sinónimo de fim da sessão de ensino mas também momento em que cada grupo recolhia o seu material e colocava no sítio indicado; e o grito final da turma “10º ***”, momento após o qual a turma estava dispensada – esta última rotina foi usada do primeiro ao último dia, sendo reconhecida pelos alunos como uma boa rotina e estratégia, porque mesmo quando as aulas não tinham decorrido da forma expectada por mim e pela turma, ou quando todos se tinham superado, naquele momento estávamos todos juntos, para o bem e para o mal, sempre. 82 “Sendo estas as aulas número 1 e 2 são, também, a primeira e segunda aula do meu estágio, do resto da minha vida. Pela primeira vez estive frente a frente, sozinha, com uma turma. Já não é a dos meus idosos das segundas e quintas mas sim a dos meus alunos das quartas e sextas, a minha turma, o 10º * * *” Reflexão nº 1 e 2 de voleibol. Espaço G2. Duração 90’. 19/9/2014. “Primeiro ano letivo, primeiro olá, nove meses, três períodos, sete modalidades, três visitas de estudo, um dia fitness, um sarau de música e movimento, sete horas de entrevistas e um último adeus – estes poderiam ser, e serão, pontos a refletir no relatório de estágio (…) relativamente à segunda parte da aula, esta não é traduzível em palavras, só quem lá esteve e está todos os dias é que percebe, estou grata, só isso. Ao 10º* * *, com Amor.” Reflexão da última aula do ano. Espaço G1+auditório. Duração 90’. 12/6/2015. Se as regras foram gerais, as rotinas foram mais específicas, sendo que no início de cada unidade didática, eram implementadas rotinas específicas da modalidade, como a rotação das equipas no espaço e dos elementos entre si (exemplo: voleibol e andebol), os aquecimentos específicos (exemplo: voleibol, andebol e badminton), a formação dos grupos (exemplo: dança), o trabalho autónomo dos diferentes grupos (exemplo: ginástica), entre outras, como é possível constatar através dos seguintes excertos: “Tal como na aula anterior, a parte inicial da sessão de ensino foi realizada em forma de “8” e os movimentos executados centraram-se muito mais no trabalho de membros inferiores (MI) do que superiores, atendendo às exigências do salto em altura. Apesar das poucas horas destinadas a esta disciplina do atletismo, é possível criar rotinas que trazem vantagens a nível de tempo. Assim, os discentes sabem exatamente o que fazer e o que fazer, não existindo perdas de tempo em explicações novas.” Reflexão nº2 e 3 de atletismo (salto em altura). Espaço G3. Duração 90’. 28/11/2014. “Se a adaptação às diferentes organizações metodológicas não foi tão rápida no início do período como sonhei, é em dias como hoje que posso reafirmar que esta turma possui uma enorme capacidade de adaptação e de trocar de disposição no espaço muito rapidamente, não perdendo tempo desnecessário da aula. No aquecimento específico de jogo não foi necessário explicar a disposição das equipas nas diferentes situações de aprendizagem, talvez porque nos respetivos manuais de equipa constavam todas as informações precisas para um torneio e a sua análise e esclarecimento de dúvidas já tinha sido feita na semana anterior.” 83 Reflexão nº17 e 18 de voleibol. Espaço G1. Duração 90’. 31/10/2014. As rotinas contribuíram para a diminuição dos tempos de transição, uma vez que eram sustentadas em hábitos, que os alunos conheciam e, consequentemente, permitiam simplificar as suas ações. As questões da gestão e do controlo foram as primeiras preocupações do ano, sendo que as de gestão não foram de resolução imediata mas, em pouco tempo, revelaramse facilmente solucionadas – tal como referem os excertos seguintes. Pelo contrário, as questões de controlo não chegaram a ser uma questão muito profunda, na medida em que deixei claro, nas primeiras aulas, que não tinha tempo para comportamentos inadequados e que poderíamos ter um ano memorável se a turma nunca se esquecesse disso – e não esqueceram. “A parte final da aula não foi uma situação nova em si mas com uma organização metodológica diferente. Se durante a primeira série esta organização não resultou por erro meu, a solução foi imediata e, no tempo de descanso de uma série para a outra, fiz uma instrução mais clara e alterei o modo como os discentes tinham de se deslocar de uma estação para a outra: invés de ficarem no sítio e fazerem uma das restantes quatro estações que ainda não tinham realizado, no fim do tempo de cada estação deslocavam-se para a estação à sua frente. Deste modo, todos os presentes realizaram a sua estação e viam a dos que estavam à sua frente, nunca esquecendo qual o movimento pretendido.” Reflexão nº4 e 5 de voleibol. Espaço G3. Duração 90’. 26/9/2014. “Como uma aluna faltou, duas não fizeram aula prática por má disposição e um aluno se encontra dispensado da prática com atestado médico, alguns grupos ficaram desfalcados. A minha decisão no momento foi juntar esses dois grupos desfalcados para que trabalhassem juntos. Apesar dos alunos presentes dispensados da prática, todos tiveram a tarefa de acompanhar os seus grupos para aprender os montes e desmontes das figuras de acrobática e ir fazendo correções aos colegas.” Reflexão nº4 de ginástica acrobática. Espaço G1. Duração 40’. 12/11/2014. “Como já disse à turma, em conversa, na semana passada, “não quero que sejam robôs, quero que sejam seres humanos, que sejam os alunos de sempre, com o comportamento de sempre. Os de sempre, que são exemplares em tudo o que fazem.” 90 atletismo – salto em altura), novas organizações táticas (exemplo: cruzamentos no andebol), figuras gímnicas em grupo (exemplo: figuras de trios na ginástica acrobática) e coreografia de turma (exemplo: dança). Utilizando os exemplos acima apresentados, posso afirmar que a maioria das demonstrações foram realizadas pelos alunos, no entanto, em alguns casos pontuais, e por sugestão do PC, as mesmas foram executadas por mim. Se na introdução da manchete de frente a estratégia utilizada foi utilizar o campo central e dividir a turma em duas metades (uma do lado direito do campo de demonstração e outra do lado esquerdo, para que a posição espacial de todos permitisse a boa observação e audição da instrução e dos aspetos em que se deviam focar), no ensino da coreografia de turma a minha posição variou conforme as partes coreográficas, tendo estado de costas para a turma, de frente, no meio da mesma e sempre demonstrando os passos de dança do lado das meninas e do lado dos meninos. Um aspeto que considero primordial, e esteve sempre presente aquando das demonstrações, é que, apesar de numa fase inicial serem realizadas step by step e em slow motion, de modo que todos percebessem o que era pretendido, numa fase posterior, os movimentos eram realizados de forma global e à velocidade real – considero que só desta forma é possível que ocorra, de facto, aprendizagem. Não é necessário recorrer sempre ao step by step e ao slow motion mas, na minha opinião, só recorrer a eles e esquecer os movimentos globais em tempos reais é errado. No entanto, nem todas as demonstrações foram planeadas, sendo que, às vezes, foi necessário demonstrar algum conteúdo, figura ou jogada que não estava prevista mas que os alunos precisavam para uma melhor compreensão ou esclarecimento de alguma dúvida. Considero, portanto, que esta estratégia foi necessária para a existência de um ensino de qualidade, tal como aponta Januário (1996, p.108) “Os professores que utilizam mais demonstração, que diferenciam o ensino e que justificam os seus objetivos, também aproveitam melhor o tempo academicamente mais produtivo e, consequentemente, a participação académica do aluno é obviamente mais rica” e se verifica nos seguintes excertos das reflexões das aulas: 91 “A parte fundamental da aula consistia em instruir a turma acerca de figuras de acrobática, anteriormente selecionadas pelos professores estagiários. Ao invés de demonstrar figura a figura, optei por criar séries de figuras que tivessem transfer entre si, de modo a rentabilizar o tempo de aula e, pela experiência ganha na observação de aulas, considerar ser de facto o melhor método.” Reflexão nº2 de ginástica acrobática. Espaço G3. Duração 40’. 29/10/2014 “A solução passa por exemplificar sempre num dos campos do meio, porque ao fazêlo numa das pontas e estando no papel de distribuidora é provável que alguns alunos percam o campo de visão, solução que foi imediatamente posta em prática nas restantes demonstrações da aula.” Reflexão nº3 de voleibol. Espaço G1. Duração 40’. 24/9/2014  Feedback “O feedback é definido pelo comportamento do ensino que consiste na reacção do professor (em geral verbal, mas podendo ser também não verbal) à prestação académica do aluno, intervindo no processo de aprendizagem com a função de avaliar a prestação, de a descrever, de a prescrever ou de interrogar o aluno sobre o que fez ou como fez. Este acompanhamento das atividades dos alunos, não deixando acumular erros, destacando as formas corretas de actuação, reforçando as aprendizagens e alertando-os para alguns pormenores das tarefas propostas é um factor de indiscutível importância para a realização dos objetivos pedagógicos. Após a apresentação da tarefa, a prática do aluno pressupões acompanhamento e correcção por parte do professor com vista a uma maior eficácia da aprendizagem. É este o significado pedagógico do feedback, pois uma prática não convenientemente supervisionada origina aprendizagens erradas” (Januário, 1996, pp. 116-117) e, “Além da prática, na aquisição de habilidades motoras é fundamental a informação, seja esta advinda de fontes externas (feedback extrínseco) ou do próprio corpo (feedback intrínseco). Assim o feedback numa definição mais ampliada pode ser entendido como toda a informação de retorno sobre um movimento realizado, transmitida pelo professor/instrutor/técnico ou percebida pelo próprio aprendiz, para auxiliar no processo de aquisição de habilidades motoras” (Tertuliano, 2007, p. 241). 92 Segundo Piéron e Delmelle (1982, cit. por Rosado & Mesquita, 2009), a sequência de comportamentos que o professor deve desenvolver para emitir um feedback pedagógico são: observar e identificar o erro na prestação; tomar uma decisão (reagir ou não reagir – se reagir, dar uma informação ou encorajar o aluno); feedback pedagógico informativo; observar as mudanças no comportamento motor; e, se necessário, nova observação de outra tentativa de execução do gesto e ocorrência de novo feedback pedagógico. A decisão de reagir à prestação do aluno envolve, segundo Hoffman (1983, cit. por Mesquita & Rosado, 2009), duas fases distintas: a fase de diagnóstico e a de prescrição. A primeira refere-se à identificação do erro, à reflexão da sua natureza e identificação das causas – esta fase depende da habilidade do professor, das suas competências e dos seus conhecimentos e está diretamente relacionada com a fase seguinte; a fase de prescrição corresponde ao feedback emitido mas também a novas instruções que permitam resolver os erros anteriormente detetados. Se no voleibol e no atletismo ambas as fases eram, para mim, de fácil cumprimento, pelas experiências nas modalidades, que se traduziram em conhecimentos mais profundos, noutras modalidades, como ginástica e andebol, este processo foi gradual e à medida que ia lecionando as aulas, estudando as matérias e tendo um maior contacto com a modalidade é que estas fases começaram a ser mais rápidas e eficazes. No entanto, e apesar das boas classificações obtidas nos exames de futebol, a minha inexperiência, falta de gosto e de confiança (esta última pode ser justificada pela turma ter vários alunos federados na modalidade), traduziu-se em feedbacks menos eficazes junto dos alunos mais experientes, e eficazes junto dos alunos com muitas dificuldades. No entanto, comparando com as modalidades praticadas por mim, estas fases do feedback foram realizadas de forma consideravelmente diferente na sua eficácia. Tal como afirmam Mesquita e Rosado (2009, p. 82), “uma das maiores lacunas na qualificação do feedback situa-se na dificuldade de os agentes de ensino diagnosticarem as insuficiências dos praticantes, não raramente derivada da falta de domínio do conteúdo.” 93 Esta estratégia instrucional deve ser relativamente frequente mas o seu exagero pode ter efeitos nefastos e o momento em que a mesma é utilizada também influencia a resposta do aluno. Por um lado, é importante que o discente receba informações sobre as suas ações motoras e no momento em que as mesmas ocorrem, para que o seu sentido não se perca mas, por outro, considero que seja negativo se for emitido de imediato, sem dar tempo e espaço ao aluno para pensar no que acabou de fazer, no que está bem, no que está mal e o que tem que fazer para manter ou modificar a ação realizada. Por isso, considero que, para os seus efeitos serem positivos, seja necessário um equilíbrio entre a quantidade e o momento de emissão. Relativamente à sua especificidade, o feedback, entre outas categorias, pode ser meramente apreciativo ou específico, sendo que o primeiro não contribui muito para a aprendizagem, uma vez que não contém informações que serão usadas nas próximas repetições, e o segundo, por incluir informações específicas, contribui de forma efetiva para a aprendizagem, na medida em que considera o que foi feito e o que tem que ser alterado para melhorar. Apesar disso, ambos foram utilizados durante o ano letivo na minha PES, uma vez que o primeiro permitiu melhorar o clima da turma e alimentar a motivação dos alunos, que se “desfaziam” de felicidade sempre que ouviam um elogio – já que não acontecia todas as vezes – e o segundo, mais utilizado, permitiu que os alunos melhorassem nas suas performances e atingissem os objetivos pretendidos. A maioria dos feedbacks emitidos foram individuais, no entanto, quando os níveis de prática eram muito semelhantes e os erros de execução eram gerais, eram dirigidos a grupos ou até a toda a turma. “Os feedbacks dirigidos ao grupo constituem, também, uma forma de modelação de comportamentos, isto é, de utilizar o comportamento de um indivíduo como exemplo para outros imitarem” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 90). “A parte fundamental da aula foi cumprida tal como estava estipulada no plano, contribuindo para a uma imagem da turma mais pormenorizada, individual e, por agrado meu, uma imagem mais positiva - “afinal ....”. A maioria dos pontos positivos apontados pelo núcleo de estágio recaem nesta parte da aula (…) os feedbacks dados 94 tanto aos alunos que estão em campo, como aos que não fizeram aula, tendo-lhes sido atribuídos papeis de treinador e árbitro.” Reflexão nº4 e 5 de voleibol. Espaço G3. Duração 90’. 26/9/2014 Concluindo, “após a realização de uma tarefa motora por parte de um aluno ou atleta, este deve, para que o seu desempenho seja melhorado, receber um conjunto de informações acerca da forma como realizou a ação. É lugarcomum referenciar o feedback como uma mais-valia do professor no processo de interação pedagógica” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 82) e, por isso, “o feedback pedagógico integra-se no conjunto de medidas de instrução de apoio à construção da aprendizagem em direção à realização autónoma” (Graça & Mesquita, 2006, p. 215).  Questionamento “O questionamento dos alunos é um dos métodos verbais mais utilizados pelos professores, sendo a interrogação dos alunos, como método de ensino, tão velha como a própria instrução; constitui, por exemplo, a base do método de ensino desenvolvido por Sócrates (século V a.C.) – a maiêutica” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 100). “A sua utilização torna-se crucial em modelos de ensino envolvendo maior interação professor-aluno (ex.: aprendizagem cooperativa ou ensino por pares) ou claramente centrados nos alunos/atletas. Quer os modelos de orientação directiva, quer os modelos de orientação nãodirectiva fazem deste método um procedimento decisivo” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 101). Com a necessidade de encontrar uma solução que respondesse às exigências reais que a turma do 10º ano me colocou, utilizei diferentes modelos de ensino - questão aprofundada no capítulo 5 do documento – estando, no entanto, o questionamento na maioria das vezes presente. No entanto, é importante referir que o seu uso foi mais recorrente em unidades didáticas maiores, tendo tido maior flexibilidade para dar tempo e espaço aos alunos para encontrarem as respostas às suas dúvidas. Infelizmente, em UD mais curtas, a utilização do questionamento não foi tão recorrente, sendo pontual e não permanente. O uso do questionamento permitiu-me verificar os conhecimentos que os alunos possuíam das matérias ensinadas e informações transmitidas, sendo 95 que a introdução de conteúdos e revisão da aula anterior eram feitas através de questões e não de respostas dadas; desenvolver, nos alunos, a capacidade de reflexão, já que não tinham apenas como tarefa fazer as aulas mas participar nas mesmas de forma ativa; controlar os aspetos de caráter organizativo, na medida em que os alunos eram responsáveis por fazer funcionar as organizações metodológicas indicadas e todos tinham que possuir esses conhecimentos – que, em algumas modalidades (voleibol, badminton e andebol), constavam nos manuais de equipa; aumentar as interações entre mim e a turma, face à constante comunicação; e manter a disciplina dentro da aula, pois não havia momentos nem alunos específicos a quem poderia questionar e, por isso, todos, a todo o momento, tinham que estar focados na aula, tal como se pode verificar através do seguinte excerto: “A segunda situação de aprendizagem remetia para a introdução do serviço por cima tipo ténis. Tratando-se de um conteúdo novo, a instrução deste elemento técnico bem como as suas componentes críticas foram feitas com base no questionamento e na correção visual. Pedi a um voluntário que exemplificasse a posição corporal do serviço, ao mesmo tempo que toda a turma ia corrigindo o que considerava não estar correto. Não tocando em todos os aspetos fundamentais, através de questões, os alunos refletiam e chegavam às respostas pretendidas. De modo a zelar pelo sucesso dos alunos, optei por decompor o movimento em diversas fases e que todas elas fossem exercitadas, ou seja (…).” Reflexão nº10 e 11 de voleibol. Espaço G3. Duração 90’. 10/10/2014. No entanto, “após um período de informação, de apresentação de matéria nova, de apresentação de tarefas motoras, de uma demonstração, de organização de grupos, etc., é muitas vezes necessário verificar o grau de compreensão da informação transmitida” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 101), e, por isso, essas questões não tinham como objetivo obter respostas às minhas perguntas mas permitir que os discentes retirassem as suas dúvidas àquilo que tinha sido dito. Este tempo de esclarecimento de dúvidas foi importante porque, muitas vezes, as dúvidas de um aluno eram também as de outros e, assim, evitei esclarecer sempre o mesmo aspeto e a informação era geral. Por outro lado, permitiu que os alunos se tornassem, cada vez mais, pessoas 96 esclarecidas e, consequentemente, melhor sucedidas nas tarefas e desafios propostos. O questionamento não foi exclusivo aos temas letivos mas também teve espaço à vida da turma em geral e a cada aluno em particular, sendo que, para mim, era importante compreender o que os alunos pensavam, sentiam e expectavam relativamente a algumas questões, nas suas duplas condições de aluno e pessoa. Questioná-los sobre os seus interesses e problemas não foi uma estratégia planeada mas uma preocupação inata, que permitiu aprofundar a minha relação com a turma, perceber melhor as relações existentes na turma, conseguindo, assim, adequar a minha ação à realidade e atingir objetivos superiores.  Instrução “Entende-se por apresentação das tarefas a informação transmitida pelo professor aos alunos acerca do que fazer e como fazer durante a prática motora (Rink, 1994). Usualmente, o conteúdo informativo que integra pretende esclarecer o aluno acerca do significado e da importância do que vai ser aprendido, dos objetivos a alcançar e ainda da organização da própria prática, nomeadamente na formação de grupos, espaços, equipamentos e tempo de prática concedido” (Graça & Mesquita, 2006, p. 211). “De um modo geral, podemos assumir que os processos de comunicação envolvem a transferência e a compreensão de significados entre pessoas, apresentando a comunicação diversas funções: informação (instrução para facilitar as aprendizagens), controlo (ex.: controlo do comportamento dos atletas), motivação (ex.: apresentação de objetivos) e expressão emocional (ex.: expressão de satisfação). Sendo múltiplos os propósitos da comunicação na relação estabelecida entre os “atores” do processo de ensinoaprendizagem, a instrução referenciada aos conteúdos surge como o motivo primeiro da sua utilização” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 71) e, portanto, este capítulo será exclusivamente reservado à informação/instrução. A instrução conta com algumas barreiras que devem ser combatidas, com o intuito de a otimizar, das quais destaco a perceção seletiva (vemos e ouvimos 97 aquilo que queremos ver e ouvir), a sobrecarga da informação (há um limite de processamento de informações) e a linguagem (as palavras têm diferentes significados para diferentes pessoas). A instrução, desde o momento que é realizada, até ser processada e colocada em prática, sofre perdas de informação, transformando a realidade e, por isso, “um dos aspetos que os professores devem ter em consideração na optimização da comunicação é o nível de atenção que o aluno apresenta (Rosado & Mesquita, 2009, p. 71). Em todos os momentos da aula foi importante que os alunos estivessem concentrados e focados mas, especialmente durante as instruções, numa tentativa de reduzir as perdas inevitáveis de informação. Para garantir que a turma estava atenta, utilizei algumas estratégias que se revelaram eficazes: tempos de instrução o mais curtos possível, recurso a palavras-chave e frases simples, vocabulário adequado à linguagem da turma, campo de visão sobre todos os alunos, volume de voz, articulação, entoação, contato visual e aspetos não-verbais da comunicação (este último aspeto será alvo de reflexão no capítulo seguinte). No entanto, devo confessar que, no decorrer do ano letivo, a minha instrução teve momentos altos e baixos, não tendo sido um processo de melhoria gradual. Senti que, dependendo do meu à vontade com a modalidade, a instrução foi diferente e que nem sempre as modalidades em que tinha mais experiência foram as que contaram com uma melhor instrução, tendo, por exemplo, no voleibol e sendo a primeira UD do ano, começado por períodos de instrução mais longos, o que não se mostrava eficaz, e em modalidades como o andebol, não tendo qualquer passado desportivo acentuado, tendo sido mais sucinta e concreta no que queria transmitir. Também a instrução foi diferente em momentos críticos (de stress) ou momentos mais descontraídos, sendo que no primeiro caso a instrução parecia-me confusa e com atropelo de ideias e, no segundo caso, coerente e organizada. “A decorrente redução de informação depende, entre outras, de variáveis ligadas à natureza da própria informação, como sejam a estrutura e o conteúdo da informação, o número de ideias, a extensão da informação, a sua densidade, o momento em que é emitida, etc. Retemos, por exemplo, melhor o que vemos do que aquilo que ouvimos; recordamos ainda melhor o que vemos e ouvimos; recordamos particularmente 98 bem o que dizemos e o que dizemos e fazemos. Recordamos, ainda, com mais facilidade o que foi dito em primeiro lugar (efeito de primazia) ou mais recentemente (efeito de recência); retemos melhor as informações fornecidas em enquadramentos negativos do que positivos e as informações apresentadas com maior vivacidade ou por fontes mais credíveis (…)” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 72 e 73). Durante a PES, a instrução foi planeada e improvisada simultaneamente, porque por mais que soubesse o que tinha que dizer, a forma como o fazer e os aspetos a focar, no momento, nem sempre o planeado foi possível de ser aplicado, tendo de ser improvisado. A base do conhecimento sobre o que dizer era a mesma e as variáveis acima mencionadas eram tidas em consideração, o que alterava era a forma de o fazer. Esta situação verificou-se algumas vezes mas por razões diferentes, ora porque decidia introduzir um novo conteúdo que não estava estipulado mas fazia sentido, ora porque os alunos (mais as alunas, na verdade) chegavam tarde porque tinham feito teste e tinha que repetir a mesma instrução várias vezes para grupos diferentes, ora porque os espaços de aula não eram os estipulados e as organizações metodológicas eram diferentes. Também para Rink (1993, cit. por Rosado & Mesquita, 2009), a forma como o professor realiza a instrução se deve apoiar em alguns pressupostos, dos quais destaco: orientar o aluno para o objetivo da tarefa; instruir numa sequência lógica, apresentando exemplos; repetir os assuntos mais difíceis de compreender; recorrer às experiências pessoais (transfer) e utilizar o questionamento. Das linhas orientadoras apresentadas por Rink, estas foram aquelas que me acompanharam ao longo do ano, como é possível constatar através dos seguintes excertos: “A introdução do conteúdo “dab” foi feita através da estratégia do costume: turma reunida num campo, demonstração do movimento, foco nos aspetos essenciais que não devem ser esquecidos, exemplos de outras modalidades para ajudar no transfer da aprendizagem (o dab equipara-se ao chamado ‘pico’ no voleibol, para a a zona dos 3 metros), esclarecimento das dúvidas existentes e, posteriormente, (…)” Reflexão nº 6 e 7 de badminton. Espaço G4. Duração 90’. 15/5/2015. 99 “A segunda situação de aprendizagem remetia para a introdução do serviço por cima tipo ténis. Tratando-se de um conteúdo novo, a instrução deste elemento técnico bem como as suas componentes críticas foram feitas com base (…) De modo a zelar pelo sucesso dos alunos, optei por decompor o movimento em diversas fases e que todas elas fossem exercitadas, ou seja: primeiro exercitar o lançamento no serviço (aspeto condicionante); posteriormente acrescentar ao lançamento o batimento da bola e o bloqueio do ombro, de modo a que os alunos ganhassem noção da quantidade de força necessária, da posição do MS livre e de batimento; depois o serviço completo para o colega do campo adversário; e, por fim, o serviço colocado – não importa colocar a bola no campo oposto mas sim colocar num sítio específico. Como balanço geral desta primeira abordagem, a maioria da turma consegue ter sucesso, havendo pequenos aspetos a corrigir, apresentando como principal problema o lançamento – que condiciona todos os movimentos seguintes.” Reflexão nº 10 e 11 de voleibol. Espaço G3. Duração 90’. 10/10/2014.  Comunicação não-verbal “É inquestionável o papel exercido pela comunicação na orientação do processo de ensino-aprendizagem, qualquer que seja o contexto em que se estabelece. A transmissão de informação é uma das competências fundamentais dos professores e treinadores, sendo evidente a sua importância na aprendizagem” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 70). Neste sentido, Graça (2001) considera que é através da comunicação que o professor se relaciona com os alunos, transmite conteúdos e compreende as suas interpretações. A comunicação verbal é aquela que de imediato se associa às capacidades que o docente deve ter no exercício da sua função como educador, tendo sido já alvo de reflexão neste RE, no entanto, no caso das disciplinas com uma forte índole prática, como é o caso da EF, a componente não-verbal é fundamental para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, ideia confirmada por Rosado e Mesquita (2009, p.73) “neste contexto, particular atenção deve ser dada (…) e, de uma maneira geral, aos aspetos não-verbais da comunicação (contacto visual, expressões faciais, entusiasmo do professor), bem como à congruência entre mensagens verbais e não-verbais” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 73), 106 4.1.3.4.O crescimento da autonomia e da responsabilidade Quando falamos em educação, referimo-nos a um fenómeno fundamental que ajuda a fundar o homem como sujeito e como pessoa, para que possa construir a sua autonomia (Bento, 2003). Desta forma, um dos meus objetivos aquando da lecionação das aulas era o de os alunos se tornarem, gradualmente, autónomos nas suas aprendizagens e, para conseguir isso, promovi a sua participação ativa no próprio processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, tal como nos indica Pereira (2009), o praticante é colocado no centro do processo de ensino/aprendizagem e a ênfase é colocada na necessidade de conceder espaço de problematização ao praticante e de favorecer a emergência de autonomia decisional. Assim, o educador é encarado como um facilitador do processo, que recorre a estratégias instrucionais (como o questionamento e a responsabilização dos praticantes no cumprimento das tarefas), para fomentar, no praticante, a emergência do comportamento prospetivo em detrimento do meramente reativo. Estas foram as duas principais estratégias que adotei para desenvolver a autonomia na turma, como se pode constatar através dos seguintes excertos: “(…) como os tempos de espera são, ou poderiam ser, propícios a brincadeiras, tomei a liberdade de entregar aos alunos o meu plano de aula, para que, enquanto estivessem em espera, fizessem a condição física e a flexibilidade específica da modalidade. Os alunos foram totalmente autónomos neste trabalho e uma aluna, que antes da aula tinha dado um “jeito” ao pescoço e não podia realizar as estações nos colchões, ficou responsável por organizar todos os colegas, indicar os exercícios (já estipulados no plano) e contar os tempos de exercitação e descanso (enquanto realizava a CF, claro).” Reflexão nº2 e 3 de atletismo (salto em altura). Espaço G3. Duração 90’. 28/11/2014. “A última parte da aula foi reservada à construção e exercitação da coreografia, tendo cada grupo um espaço só para si. A estratégia adotada foi permitir que os grupos trabalhassem de forma autónoma e ir passando por cada grupo, esclarecendo todas as dúvidas, orientar o trabalho que está a ser desenvolvido e também contribuir com ideias que permitam que as apresentações tenham um sentido estético mais apurado.” Reflexão nº11 e 12 de ginástica acrobática. Espaço G3. Duração 90’. 23/1/2015. Em todas as unidades didáticas houve espaço para que os alunos se desenvolvessem a este nível, através do cumprimento de tarefas. Os excertos 107 acima apresentados são exemplos de atribuições de tarefas, sendo a primeira de fácil cumprimento, mas exigindo que os alunos se respeitassem mutuamente e aceitassem os pares como figuras de autoridade – na medida em que são responsáveis por determinadas tarefas e, a segunda, que exigiu muito empenho e entreajuda, uma vez que se tratava de um trabalho de grupo prolongado no tempo e que contava com uma percentagem considerável para a classificação final à modalidade. No entanto, com o passar do tempo, as tarefas atribuídas foram aumentando no seu nível de exigência e complexidade, na medida em que os alunos, em conjunto e em grupos maiores, tiveram que ser capazes de tomar decisões importantes, de forma democrática – decisões que tiveram consequências reais no seu processo de ensino-aprendizagem, como se pode constatar nos seguintes excertos: “Na parte final da aula, e apesar de não ter sido um momento planeado aquando a elaboração do plano de aula, reuni a turma junto a um quadro onde constava um roulement vazio das aulas que restam lecionar. Nesse quadro apenas constavam as datas das aulas, a sua duração, os espaços destinados à prática, as aulas que não iriam ocorrer ora por ser feriado ou pela visita de estudo no âmbito da disciplina de Biologia (…) Este momento não foi planeado e foi arriscado, mas aconteceu. Permiti aos alunos que, em consenso, preenchessem o quadro do roulement, definindo assim que modalidade querem praticar em cada aula, sendo a última sessão reservada à auto-avaliação e aula livre. Este momento tinha dois propósitos, por um lado dar aos alunos poder de escolha e obriga-los a tomar decisões, chegando a um consenso; por outro lado, reajustar o programa às preferências dos discentes, tendo já dado toda a matéria e estando numa fase de torneios ou, no caso da dança, novas experiências. O resultado conseguido foi, após alguma troca de ideias, o preenchimento do quadro da seguinte forma (…).” Reflexão nº6 e 7 de badminton. Espaço G4. Duração 90’. 15/5/2015. “No final da aula, passei uma folha onde os alunos, à vez, tiveram de assinalar as suas duas modalidades preferidas entre as três que constam no planeamento: futebol, badminton e dança. Esta atitude vem no sentido de uma conversa que aconteceu a meio da aula, depois de um aluno ter dito que ser rapaz nesta turma era estar numa posição injusta. Pegando nestas palavras, questionei a turma sobre qual a sua opinião do meu gosto entre as duas modalidades disputadas: futebol ou dança – sendo a 108 resposta dança. Se a resposta foi dança, porque é que tinha optado por ensinar futebol e badminton? A resposta é simples e foi explicada aos discentes: através da análise das fichas na aula de apresentação onde todos os alunos assinalaram as suas preferências, as modalidades preferidas eram futebol na sua maioria e badminton por todos sem uma única exceção. Ser rapaz nesta turma não é uma posição injusta só porque as meninas apresentam mais dificuldades, seria injusto se eu apenas tivesse pensado no meu gosto e tivesse excluído futebol do programa. A folha em branco que todos os alunos preencheram ditou que a primeira modalidade preferida dos discentes é badminton e a segunda dança, tendo então decidido, em unanimidade com a turma e autorização do professor cooperante, que serão lecionados três tempos de dança, retirando três tempos a futebol. “ A liberdade de escolha é um direito de todos mas só alguns a exercem com elegância.”” Reflexão nº8 e 9 de futebol. Espaço G3. Duração 90’. 8/5/2015 A outra estratégia utilizada foi o questionamento. Atualmente, o seu uso é uma “estratégia instrucional crucial na promoção da autonomia dos praticantes no decorrer da prática” (Pereira, 2009, p. 76) e, particularmente no que concerne à elevação dos níveis de autonomia e reflexão dos alunos, o questionamento referido pelo autor esteve constantemente presente. Rosado e Mesquita (2009, p. 109) afirmam que “o questionamento pode ser uma estratégia instrucional decisiva para o desenvolvimento da autonomia do aluno, para o seu crescimento pessoal, para o crescimento do grupo de trabalho, na medida em que lhes permite problematizar as situações e os contextos, orientar-se por objetivos, implicar-se do ponto de vista cognitivo e afetivo nas aprendizagens. Deste modo, o questionamento é promotor da participação ativa, da motivação intrínseca, de uma adequada interpretação dos contextos da prática e do sentido dessas práticas, estando, consequentemente, ao serviço do desenvolvimento das competências motoras, da autonomia e da responsabilidade, eixos centrais de uma boa educação desportiva”. O uso do questionamento foi uma constante durante todos os momentos letivos e não letivos, uma vez que muitas das vezes os conteúdos eram ensinados através de questões e não de respostas dadas. As respostas estão nos livros, o meu objetivo sempre foi provocar a inquietude, a procura incessante, o gosto e a curiosidade pela descoberta – aspeto que não era só valorizado teoricamente, 109 mas na prática, na medida em que o domínio cognitivo e participação nas aulas tinha uma percentagem da classificação final que fazia diferença. “Os estudantes consideram que nas aulas em que têm a oportunidade de expor as suas perspetivas e participar ativamente, para além de potenciarem a sua capacidade de reflexão, desenvolvem também a autonomia, na medida em que são estimulados a pensar por eles próprios, recorrendo aos seus fundamentos. Esta capacidade é preponderante para a sua prática, uma vez que, devem tomar decisões autonomamente. Quando as aulas se baseiam na reprodução de conceitos os estudantes sentem que ficam acomodados, não são estimulados a pensar e, posteriormente na prática vão sentir muitas dificuldades para resolver situações das quais nunca ouviram falar” (Sardinha, 2014, p. 51). A importância por mim atribuída, ao longo do ano letivo, pode ser facilmente compreendida através dos seguintes excertos: “A vertente tática do Badminton foi explicada recorrendo aos exemplos do Voleibol, tal como na aula anterior: “se o adversário está no fundo do campo, onde é que eu tenho que colocar a bola?”; “junto à rede”; - a isto chamámos amorti, em ambas as modalidades; “se o adversário me pôs uma bola muito curtinha na rede o que é que eu tenho que fazer?”; “Levantar a bola”; - a isto chamámos de encosto no Badminton e de manchete no Voleibol.” Reflexão nº2 de badminton. Espaço G2. Duração 40’. 15/4/2015 “Foi precisamente sobre a última aula na forma de jogo 2x2 e a introdução do 3x3 que residiu a conversa final com a turma. Se do meu lado direito, literalmente, estavam aqueles que achavam que devíamos avançar para o 3x3, do meu lado esquerdo encontravam-se os restantes, que acreditavam que o 2x2 ainda não estava aprendido por muitos. O argumento apresentado pela ala direita vem no sentido da heterogeneidade da turma e da ala esquerda na falta de homogeneidade, ou seja, acaba por ser o mesmo. Não pedi opinião de todos para tomar uma decisão, porque essa a mim me diz respeito, estando numa posição de saber o que é melhor para a turma, mas para fazê-los pensar, para desenvolverem uma lógica argumentativa coerente e envolvê-los no próprio processo de aprendizagem. Depois de ouvir ambas as partes chegou a minha vez de argumentar: a heterogeneidade da turma não vai desaparecer mas pelo contrário, vai-se evidenciar cada vez mais ao longo do tempo; não podemos esperar que todos estejam em pé de igualdade porque isso não é possível nem em contexto escolar nem em treino porque as vivências com a 110 modalidade são completamente diferentes; as aulas que dispomos (20) não são suficientes para que todos evoluam no mesmo sentido e atinjam todos os mesmos resultados; a partir de certo momento as metas devem ser mais individualizadas, o trabalho a desenvolver deve ser mais específico, para que todos evoluam, mas com objetivos e metas diferentes, ajustadas à sua realidade. Tão imaturos em algumas situações e tão adultos noutras... todos compreenderam a lógica apresentada e, como já estava decidido, a próxima aula será marcada pela introdução da forma de jogo 3x3.” Reflexão nº6 de voleibol. Espaço G2. Duração 40’. 1/10/2014 “Os estudantes privilegiam o processo de aprendizagem centrado na descoberta de soluções e novos pontos de vista, em que possam desenvolver autonomia, a responsabilidade, a criatividade e o espírito crítico e reflexivo. Os estudantes valorizam ainda as práticas situadas, onde o conhecimento teórico é contextualizado em situações concretas da atividade prática, enfatizando-se que a prática sem fundamento não faz sentido e uma teoria que não tenha aplicação na prática é abstrata e inútil” (Sardinha, 2014, p. XI). “Quando as tarefas não são sustentadas por meios de responsabilização, formais ou informais, a sua realização quase sempre é incompleta, alterando o aluno, muitas vezes, as intenções que presidem à sua realização (Doyle, 1983, cit. por Rosado & Mesquita 2011, p. 109). Jones (1992, cit. por Rosado & Mesquita 2011, p. 110) “constatou que os professores, no contexto das atividades desportivas, utilizam estratégias de monitorização informais concorrentes26para a responsabilização do aluno sob a forma de reforços, tais como a aprovação verbal, a atribuição de prémios especiais ou, ainda, o recurso a actividades que premeiam a ocorrência de comportamentos apropriados”. Por usa vez, Lund (1992, cit. por Rosado & Mesquita 2009, p. 110), “verificou que a utilização de situações de competição, o reconhecimento público e a atribuição de bonificação constituem estratégias pertinentes para manter o aluno activamente empenhado e com um comportamento semelhante ao verificado 26 “Os meios de responsabilização utilizados podem ser formais ou informais (Doyle, 1983; Siedentop 1991. Por exemplo, a monitorização da atividade dos alunos, que Kounin (1991) apelidou de situação de alerta, representa uma estratégia informal de responsabilização do aluno para o cumprimento da tarefa (…)” (Rosado & Mesquita 2011, p. 110). 111 em condições formais27 de responsabilização”. As situações anteriormente mencionadas (competição, reconhecimento público e atribuição de bonificação) estiveram presentes nas modalidades em que usei pressupostos do Modelo de Educação Desportiva (MED), existindo torneios e cerimónia de entrega de prémios (anexo VIII). A autonomia é um processo que permite e encoraja o aluno, levando-o a escolher o processo mais adequado, para que venha ao de cima quem realmente o aluno é, o que pensa e o que quer fazer, para que seja definida a linha orientadora do seu trabalho e haja uma tomada de significação do próprio aluno sobre o processo (Oliveira, 1999, cit. por Sousa, 2013). Neste sentido, considero que a participação ativa e efetiva dos alunos nos seus processos de ensino-aprendizagem foram condição primordial para a construção dos seus conhecimentos, onde a autonomia atribuída e conquistada foi uma constante. “As diferenças encontradas na primeira aula entre os discentes não são tão “escandalosas” agora, na medida em que os “meninos verdes” – denominação dos alunos que têm a função de ajudar os restantes, à semelhança do que foi feito em voleibol – tiveram uma ação extremamente importante e eficaz. O dever de um professor é, entre muitos outros, ensinar as matérias aos alunos mas, tendo a ajuda dos mesmos, criando espaço para uma aprendizagem cooperativa, atribuindo tarefas e responsabilidades, que se traduzem num grau de autonomia cada vez maior, este dever é mais facilmente conseguido e a evolução dos alunos aparenta ser maior.” Reflexão nº19 e 20 de andebol. Espaço G4. Duração 90’. 13/3/2015 4.1.3.5.Relações construídas em bases sólidas “As pessoas vivem numa rotina intensa, muita correria, prazos cada vez mais apertados e problemas para resolver a todo o instante. Tudo isso, certamente, afeta a maneira de nos relacionarmos, afeta a convivência em sociedade. Algumas pessoas não conseguem, por exemplo, prestar atenção ao que os outros dizem, porque sofrem de um transtorno chamado SPA (Síndrome do Pensamento Acelerado). Enquanto alguém fala o seu pensamento está noutro lugar, a imaginar a próxima tarefa que está por vir, a próxima meta que deve 27 “Uma situação de teste, com indicadores de performance, representa uma estratégia formal de responsabilização. (Rosado & Mesquita 2011, p. 110). 112 ser alcançada e os problemas a serem resolvidos. O momento presente não é vivido, estamos agora a pensar no amanhã. Todos têm pressa e estão na “correria”. Toda essa “correria” poderia, pelo menos, transformar-nos em atletas, mas infelizmente não é isso que ocorre. Talvez seja hora de repensar como queremos viver os nossos momentos, como transformar essa “correria” numa prazerosa caminhada rumo aos nossos objetivos” (Colle, 2013). O autor acima mencionado, através destas palavras, conseguiu, sem saber, descrever exatamente o início do meu processo de estágio, onde existiram múltiplas reuniões, documentos, tarefas, caraterizações e planos, e o fim do processo, dedicado à reflexão e escrita deste relatório de estágio, preenchido de meiosdias vividos na biblioteca intercalados com meios-dias no hospital. O RE visa a reflexão do ano de estágio e não a reflexão da sua escrita e, por isso, este sub capítulo é dedicado, exclusivamente, à primeira situação – o ano de estágio. Olhando para os últimos meses, considero que em setembro de 2014 estive numa luta contra o tempo, os meus pensamentos atropelaram-se, a necessidade de ter de controlar várias variáveis ao mesmo tempo consumiume e os momentos não estavam a ser vividos no presente. De repente o tempo voou e a ansiedade instalou-se a cada dia, queria que o tempo parasse para puder viver os pupilos, os “piquis” e a escola – momento em que exigi ao tempo que me desse tempo e apostei nas relações com os alunos. De acordo com Jesus (1996, p. 9), “A relação pedagógica não pode ser concebida segundo o modelo transmissor-receptor, isto é, limitada à relação necessária para transmitir e receber os conteúdos programáticos do processo de ensinoaprendizagem. Este modelo é reducionista quanto à análise da relação pedagógica, pois existem muitas outras variáveis envolvidas neste processo.” “No âmbito da Psicologia Social considera-se que o poder de um sujeito sobre o outro só se torna efectivo na medida em que este se lhe submete, aceitando ser influenciado” (Jesus, 1996, p. 12). Mas então o que é que leva o aluno a deixar-se influenciar pelo professor? French e Raven (1967, cit. por Jesus 1996) afirmam que é a capacidade que o professor tem para recompensar ou punir o aluno, as suas competências na área e as qualidades que possui, com que os seus alunos se identificam. Baseada na minha experiência adquirida 113 após este ano letivo, acredito que o reconhecimento por parte dos discentes é consequência dos fatores acima mencionados mas também de uma relação democrática e de afeto, ou seja, apesar da diferença de papéis, há uma relação simétrica, onde todas as vozes se podem fazer ouvir e, por outro lado, uma relação repleta de afeto, onde o respeito e a amor estão presentes. Confesso que, no início do ano, a minha estratégia foi a de distanciamento e autoritarismo, de forma a proteger-me e estipular os limites necessários, mas, rapidamente, percebi que não era necessário manter essa postura tão rígida e que foi nos momentos em que soltei um elogio rasgado, lhes pedi opinião para os vários assuntos e expliquei as minhas opções, que consegui captá-los, como se reflete no seguinte excerto: “Às 10’ 30’’ certas os discentes presentes começaram o aquecimento e logo de seguida a estafeta com caráter lúdico. Aqueles que chegaram depois da hora, apesar de estarem dentro dos cinco minutos de tolerância, realizaram corrida durante o tempo em que os colegas realizaram a estafeta. (…) Esta decisão provocou, como já era de esperar, algumas reações de desagrado, esclarecidas no final da aula. Se a preocupação de uma aluna era ter falta de atraso, não tinha tido; se a de outro aluno era achar injusto porque chegou ao espaço da aula ao mesmo tempo que os outros, foi feita a distinção entre aqueles que chegam ao pavilhão já equipados mas ainda estão a lanchar (comportamento que nem sequer é permitido pelas regras da escola) e aqueles que estão realmente prontos para começar a aula. Tendo ambos compreendido as razões apresentadas, acredito que a relação professor-aluno pode ser mais forte e sólida se assentar na democracia e no entendimento, sendo que o professor tem sempre a última palavra, prefiro que essa palavra seja, sempre que possível, de acordo entre todos.” Reflexão nº3 de atletismo (velocidade). Espaço G3. Duração 40’. 28/12/2014 Não era uma questão de permitir tudo, mas dar-lhes espaço para participarem no seu próprio processo de ensino-aprendizagem e não era passar-lhes a mão pela cabeça em tudo o que faziam, mas levá-los ao colo quando necessário. Não existe um modelo único e universal de “bom professor” e nem todos os alunos preferem o mesmo estilo de docente, mas foi desta forma que vivi o ano de estágio e foi assim que consegui que os alunos se identificassem comigo, por atração e não por imposição, como se reflete nos seguintes excertos: 114 “Contrariamente ao habitual, a aula não teve início às 10:30 em ponto mas teve um ligeiro atraso, o que, numa aula de apenas um tempo, faz toda a diferença. Se as boas práticas têm sido por mim reforçadas, as menos boas também deve ser alvo de reflexão: hoje o comportamento da turma não foi o melhor, sendo pautado por conversas e brincadeiras constantes. Se as figuras a introduzir já eram mais complexas, se eu própria já tinha mais dificuldade e os alunos também iriam ter (e tiveram), o barulho de fundo só veio prejudicar mais a sessão. (…) À hora estipulada dei a aula por terminada, não sem antes ter uma breve conversa onde foquei alguns pontos que a turma deve reter: os grupos vão ser feitos por mim e não há discussão possível, uma vez que foi a segunda aula consecutiva que chegaram à aula sem os grupos formados; a pontualidade é uma boa característica da turma que deve continuar a existir; o pouco silêncio que se fez sentir durante a aula é prejudicial para todos e o comportamento adotado deve ser o habitual.” Reflexão nº3 de ginástica acrobática. Espaço G5. Duração 40’. 5/11/2014 “Restando 20 minutos de aula, optei por dar por encerrada a parte fundamental e realizar com a turma duas atividades: a primeira consistiu (…) a segunda atividade era uma dinâmica de grupo que consistia numa folha de papel totalmente branca colada nas costas de cada um, onde todos os alunos e professores (eu e professor cooperante) escreveram uma palavra em forma de elogio e algo de bom que o colega tem (anexo IX). Esta dinâmica foi hoje realizada tendo em conta os problemas que alguns alunos têm tido, apesar de serem fora da disciplina de educação física e, num caso, fora da escola. Todos nós travámos batalhas que os outros desconhecem, devemos ser gentis sempre, é sempre possível ser gentil. Para finalizar a aula foram entregues as cartas do dia dos namorados, sendo a turma muito pretendida. “10ºDDD.” Reflexão nº7 e 8 de andebol. Espaço G7. Duração 90’. 13/2/2015 Desta forma, “o importante é o professor possuir instrumentos cognitivos que lhe permitam interpretar adequadamente as situações com que se confronta e ter uma flexibilidade relacional que lhe possibilite, nas situações concretas, uma resolução eficaz” (Jesus, 1996, p. 15). As qualidades relacionais do professor, de acordo com o mesmo autor, passam por atitudes que inspirem segurança e promovam, no aluno, a construção de uma auto imagem realista e positiva e a gestão da imagem pessoal do professor, refutando a ideia de que 115 um “bom professor” é perfeito, nunca erra e tem que ser adorado por todos os discentes. Para Rogers (1972, cit. por Jesus, 1996), essas qualidades também assentam na criação de uma relação de agrado, adotando uma postura não diretiva (o que não significa que o professor não oriente de forma ativa as atividades). Tal como refere Bento (2003, p.108), “o ensino assume uma importância decisiva para o desenvolvimento da personalidade dos alunos; apresenta as bases para o desenvolvimento do seu comportamento moral, para a formação de interesses, de necessidades e valores; influenciar determinantemente a sua vontade, os seus sentimentos, as suas acções, a sua disponibilidade para o empenhamento e rendimento, forma o seu pensamento.” 4.1.3.6.Muitos olham, poucos veem. Muitos observam, poucos absorvem. Dos nove meses de PES, no que diz respeito à observação e reflexão, os primeiros dois meses foram os mais intensos, exigentes e presentes. Apesar de nas Normas Orientadoras (2014, p.5)28 referir que os EE têm, como tarefa, “elaborar os planos de observação sistemática e realizar as respetivas observações. Mínimo: 10 aulas de cada colega estagiário; 6 aulas do Professor cooperante ou outro professor da Escola”, o PC tomou a liberdade de atribuir ao NE, além da tarefa anteriormente mencionada, a de observar todas as aulas de todos os colegas do núcleo, bem como as suas, todos os dias durante dois meses e promover discussões após cada uma das aulas, momentos em que todos, inclusive o professor, tiveram que dar a sua opinião sobre a sessão observada. Não existiu nenhuma grelha de observação nem critérios prédefinidos, exigindo que a nossa atenção se debruçasse totalmente na aula, de modo a captarmos todos os aspetos relevantes e para que pudéssemos, posteriormente, com a experiência, priorizar o foco da nossa atenção. Aprende-se fazendo mas também se aprende vendo fazer, e muito. Observar estas aulas, especialmente as dos meus colegas, porque estavam na mesma condição que eu e tinham turmas no mesmo ano de escolaridade (10º), trouxe28 Matos, Z. (2014). Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em ensino de educação física nos ensinos básico e secundário da FADEUP. 122 professor pretender assumir correctamente as suas funções” (Bento, 2003, pp. 174-175). São vários os autores que arriscam uma definição exata de avaliação, sendo que aquela que, a meu ver, descreve de forma simples mas completa a minha ideia de avaliação é a seguinte, “a avaliação é uma questão complexa, em permanente discussão e geradora de muitas tensões. A avaliação é um elemento integrante e regulador das práticas pedagógicas, mas assume também uma função de certificação das aprendizagens realizadas e das competências desenvolvidas – avaliação como prática estruturada” (Abrantes, 2002, p. 9). Refere-se, ainda, “à recolha de informações necessárias para um (mais) correcto desempenho. É um regulador por excelência de todo o processo ensino-aprendizagem. É a consciência do próprio sistema educativo” (Aranha, 2004, p. 2010). Essas informações, quando devidamente analisadas, permitem identificar problemas que podem, então, ser resolvidos e proporcionar o sucesso do processo ensino-aprendizagem, tal como confirma Gonçalves (et al, 2010), quando nos diz que “através da análise dos problemas podem-se tomar decisões, visando a eficácia pedagógica” (p. 19). O processo de avaliação decorre, segundo Bento, em três momentos: “1º. No decurso da aula. Aqui não se pode falar propriamente de análise e avaliação de ensino. Contudo, não podem ser subvalorizadas aquelas observações que revelam, imediatamente, ao professor o grau de ressonância das suas propostas, a qualidade da estruturação do ensino e o nível das actividades desencadeadas. 2º. Na parte final da aula. Trata-se de proceder, com os alunos, a uma retrospectiva sobre o decurso e os resultados da aula. 3º. Após a aula e em casa. Análise e avaliação do ensino, propriamente ditas, têm lugar quando se passa mais uma vez as aulas em revista e se registam os seus resultados” (Bento, 2003, p. 175), dos quais vou destacar, ao longo deste capítulo, o primeiro e último momento, por terem estado sistematicamente presentes durante o ano letivo. Entre todos os tipos, formas e momentos de avaliação existentes, neste documento apenas irei destacar aqueles que, por um ou outro motivo, estiveram presentes na minha PES e considero que tenham tido relevância. Existem dois tipos de avaliação, a criterial e a normativa: 123 4.1.4.1.Avaliação Criterial “é aquela em que se comparam os resultados alcançados com os previamente estabelecidos. Neste caso, a avaliação do aluno traduz a distância a que se encontra do padrão de aproveitamento determinado – a sua performance. (…) Este tipo de avaliação faz-se em função das acções de cada aluno, considerado individualmente e não em comparação com os outros. Normalmente, é usado este tipo de avaliação no momento dos testes e provas, pois o professor define quais os critérios de avaliação que as respostas têm de ter, comparando o conteúdo das respostas dadas com esses critérios” (Gonçalves et al, 2010, p. 41). Rosado e Colaço (2002) acreditam que este tipo de avaliação é o mais indicado, por permitir que os discentes sejam comparados com um ou mais critérios do conhecimento de todos, sabendo, qualquer um deles, onde têm de chegar e o que têm de fazer para atingir o “patamar” por eles estabelecido. Para Aranha (2004), esta definição de critérios permite, ao professor, colocar o aluno num determinado nível de uma escala de valores (neste caso, de 0 a 20), permitindo que os alunos sejam distinguidos entre si por níveis de sucesso. Não recorri sempre a este tipo de avaliação, tendo-o usado, de forma explícita, em duas modalidades: ginástica acrobática e atletismo. Na primeira, através da construção, a par com NE, de uma grelha criterial, que foi disponibilizada aos discentes no início da UD. “Para que muitos problemas não apareçam a meio do processo, uma estratégia que o professor pode adoptar pode ser a de entregar aos alunos no início do ano um documento orientador, onde constem os objectivos da cadeira, conteúdos, sumários desenvolvidos nas aulas, bibliografia, planeamento, calendarização das tarefas e das actividades, caracterização e critérios de avaliação. O documento deve ser aprovado e assinado pelos alunos e deve servir de guia, tanto para o professor como para os alunos” (Gonçalves et al, 2010, p. 19). A ficha entregue à turma continha muitos dos aspetos acima mencionados, mas não todos. Face às personalidades fortes existentes na turma, não achei que fosse produtivo entregar um documento tão pormenorizado, porque iriam, muito provavelmente, questionar qualquer alteração que efetuasse e teria que me justificar sempre, para que a relação de compromisso fosse transparente. 124 Assim, optei por dar-lhes informações que considerei mais pertinentes, sendo elas: os conteúdos, a calendarização e os CA. Na segunda, através da seleção de exercícios critério, em que os alunos tiveram de focar a sua atenção e prática. “Os professores inseguros receiam mostrar as «regras de jogo», pensando que a divulgação dos seus critérios de avaliação implica perder algum controlo sobre os alunos. Ao contrário, os professores competentes reconhecem que a clarificação de critérios traz benefícios para o ensino e para a aprendizagem” (Estanqueiro, 2010, p. 84). No entanto, não falando de nenhuma modalidade específica mas num panorama geral, a ESRT e, especificamente, o grupo de EF, já possuía uma ficha de CA, constituída por uma grelha onde constavam todos os parâmetros a ser avaliados, bem como o seu valor, em termos percentuais. No que diz respeito a este panorama geral, a minha função, bem como de todo o NE, passou pelo preenchimento dessa ficha. Apesar disso, e da classificação final do aluno ser resultado do preenchimento da ficha, o PC deu-me autonomia para a “manipular”, no sentido de obter classificações diferentes (superiores ou inferiores) às encontradas anteriormente, classificações essas que correspondiam melhor à realidade existente. Como me foi dito por uma docente da ESRT, às vezes os números não são sinónimos perfeitos do que os alunos valem, as impressões que um professor tem não devem ser colocadas à parte, pois têm um significado. Três alunos e casos distintos que me levaram a essa “manipulação” foram: a uma aluna que, no 1º período, tinha uma classificação de 16,4, tendo optado por atribuir 17 valores, para não condicionar as classificações posteriores, caso a discente aumentasse muito o seu rendimento; Um dos meus “meninos verdes”30 esteve, durante a maior parte do 1º período, lesionado e, por isso, saiu prejudicado na classificação, no sentido em que poderia ter uma nota mais elevada, se não fosse a lesão. Sendo o 1º período, e não tendo certezas absolutas de nada, optei por atribuir a classificação que a ficha criterial me deu (16,6 valores, arredondados para 17 valores). No entanto, no final do ano, com todas as certezas asseguradas, a 30 Expressão utilizada em todas as reflexões realizadas, que visa denominar o grupo de alunostreinadores. 125 média do 3º período era de 18 valores mas a do ano era de 19 valores e, por isso, tendo em conta o seu percurso e percalço no início do ano, optei por atribuir ao discente a nota mais elevada, ficando com a certeza que, em anos posteriores, o mesmo poderá atingir os 20 valores; Para um aluno ter direito a uma bolsa de propositura de mérito tem de ter, pelo menos, uma média superior a 17,5 valores. Em conselho de turma verifiquei que a aluna precisava que um dos docentes alterasse a classificação, “manipulando” a grelha, subindo 1 valor à nota atribuída anteriormente. Apesar da média da discente à disciplina de EF ser 16 valores, a média isolada do 3 período era de 17 valores e, por isso, servi-me da autonomia atribuída. “Qualquer apreciação que se faça do trabalho dos alunos deve ter em conta os respectivos critérios, devendo os alunos ser capazes de perceber, sem problemas, a sua situação face às aprendizagens que têm que adquirir ou desenvolver” (Gonçalves et al, 2010, p. 17). Essa apreciação foi feita após a atribuição das classificações de cada período, como se pode constatar através do seguinte excerto de reflexão: “Após o grito de turma, os alunos foram dispensados, mas nem todos. Alguns alunos permaneceram no espaço de aula, para que pudesse falar com eles sobre as classificações do 1º período. Se a uns foi dito que poderiam ter uma classificação superior se participassem mais na aula com todos os conhecimento que sei que têm, a outros foi dito que as atitudes em contexto de aula podem ajudar ou prejudicar na classificação, tendo existido os dois casos. Sendo aspetos que podem ser mudados, e depois desta conversa, os alunos só têm que aproveitar a oportunidade!” Reflexão nº6 de ginástica. Espaço G5. Duração 40’. 7/1/2015 “Todos os professores têm alunos preferidos. A neutralidade afectiva não existe. O importante é que os afectos não perturbem a avaliação (…) os critérios utilizados não são fruto de simpatias ou caprichos pessoais, mas têm fundamento” (Estanqueiro, 2010, p. 85). 4.1.4.2.Avaliação Normativa Para Gonçalves (1997), descreve a execução do aluno em termos de posição relativa que alcança em relação ao grupo, comparando os seus desempenhos 126 com os do grupo. Permite, tal como nos diz Aranha (2004), que seja feita uma comparação das prestações dos alunos entre si, organizando-as hierarquicamente do mais apto para o menos apto. Apesar de permitir classificar, a avaliação normativa não permite distinguir os níveis de sucesso existentes, ou seja, sabe-se quanto é que um aluno “vale” em comparação com outro mas não o que “vale” relativamente aos critérios estabelecidos. O que pode acontecer, e confesso que acabou por acontecer em alguns casos, é que o facto de um aluno estar inserido em determinado grupo com mais dificuldades do que ele, ou ao contrário, obtém uma classificação menor, ou maior, por pertencer àquele grupo, o que não me parece que seja totalmente justo. Um exemplo claro que espelha esta situação foi o caso do andebol, onde existiam vários alunos com competências, mas um federado - que foi, na minha opinião e na de todos os elementos da turma, o melhor aluno-atleta-professortreinador da turma, tendo orientado muito bem as aprendizagens da sua equipa. Neste caso específico, sei que alguns elementos da equipa em questão evoluíram mais do que os restantes, tendo, consequentemente, classificações mais elevadas do que se tivessem ficado noutra equipa. No entanto, pelas dificuldades apresentadas no momento da Avaliação Diagnóstica, este capitão era, e foi, o meu melhor truque. Tendo consciência disso, mas considerando que a comparação entre discentes também deve estar presente, optei por recorrer a uma avaliação mista, onde os dois tipos de avaliação anteriormente mencionados estiveram presentes e se complementaram. Acredito, plenamente, que a combinação entre estes dois tipos de avaliação me permitiu ser mais justa e precisa. Existem 4 momentos de avaliação, a inicial/diagnóstica, a contínua/formativa, a pontual/sumativa e a auto-avaliação, que não diz respeito ao professor mas ao aluno e ocorre no final de cada período do ano letivo. 4.1.4.3.Avaliação Diagnóstica “A avaliação diagnóstica, como o próprio nome indica, não é «formular um juízo» mas recolher informação para estabelecer prioridades e ajustar a actividade dos alunos ao sentido do seu desenvolvimento. Permite identificar 127 as competências dos alunos no início de uma fase de trabalho e colocar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem ajustado às suas capacidades. Ou seja, é preciso fazer aprender e quem tem dificuldades tem o direito de ser apoiado, procurando as soluções mais adequadas depois de identificadas as suas dificuldades. (…) É através da avaliação diagnóstica que o professor identifica se o aluno possuiu os pré-requisitos (conhecimentos e aptidões numa situação inicial) necessários para a actividade.” (Gonçalves et al, 2010, p. 47). Para Ribeiro (1999), serve também para o professor perceber se a turma já possui conhecimentos sobre a unidade que se vai iniciar e se, eventualmente, pode começar o seu trabalho numa fase mais adiantada do que a que previa. De acordo com Aranha (2004), é através desta primeira avaliação que o professor define os objetivos, estratégias e metodologias para iniciar o processo de ensino-aprendizagem. Das sete modalidades lecionadas, nem todas foram alvo de avaliação diagnóstica (AD). Por indicação do PC, as UD extremamente curtas, como atletismo, não podiam “perder” mais uma aula e, por isso, nestes casos, não foram realizadas AD e o ponto de partida para a construção da UD foi o zero, sendo, depois, ajustado à realidade, através das informações recolhidas na primeira aula. No entanto, em todas as modalidades coletivas, por lhes ser dedicado mais tempo de lecionação, realizei AD, tendo sido extremamente úteis, pelas razões óbvias já mencionadas, tal como se vê através do excerto de reflexão: “Tendo sido a primeira aula da unidade didática (UD) de andebol, esta foi dedicada à avaliação diagnóstica. Esta avaliação tem como objetivo perceber em que forma básica de jogo é que a turma se encontra, para que possa ser feito um planeamento correto e ajustado às capacidades dos discentes e tendo em conta os objetivos estipulados para este ano e ciclo de ensino (10º ano – ensino secundário). Como tal, a avaliação foi realizada através de exercícios critério e situação de jogo reduzida (4x4 + GR), avaliando os aspetos mencionados no plano de aula (…)” Reflexão nº1 de andebol. Espaço G1. Duração 40’. 12/12/2014. A realização destas avaliações não foram só importantes pelas razões apresentadas, mas também porque me ajudaram a escolher o modelo de 128 ensino a utilizar em cada modalidade e momento. Por exemplo, os alunos tinham muitas dificuldades a voleibol e foi a primeira modalidade a lecionar, ou seja, por ambas as razões não podia iniciar com o Modelo de Educação Desportiva (MED) na sua totalidade, pelas caraterísticas que este modelo apresenta (ver mais no estudo de investigação). 4.1.4.4.Avaliação Formativa Assume um caráter contínuo e sistémico, recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de informação, adequados à diversidade das aprendizagens e aos contextos em que ocorrem, tendo como uma das principais funções principais a regulação do processo ensino-aprendizagem.31 Para Ribeiro e Ribeiro (1990), a avaliação formativa deve acompanhar sempre todo o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que permite identificar as aprendizagens bem-sucedidas e as que provocam dificuldades, para que essas possam ser ultrapassadas e os alunos sejam levados à proficiência e ao sucesso. Segundo Fernandes (2005), o feedback é primordial no desempenho do aluno no decorrer da avaliação formativa, pois serve de informação de retorno a esse desempenho. É neste momento que o professor dá a conhecer, ao aluno, o caminho a percorrer, o que está bem e o que precisa ser melhorado e interpreta os seus desempenhos. Desta forma, e indo de encontro ao Decreto-Lei acima mencionado, os professores não devem apenas avaliar, mas sim propor soluções aos problemas dos alunos, sendo um avaliador e orientador simultaneamente. “Na avaliação formativa, o professor procede a uma observação cuidada e sistemática das tarefas que o aluno leva a cabo ao longo do ano” (Gonçalves et al, 2010, p. 50). Esta observação foi realizada através de vários instrumentos distintos (ver no ponto denominado Técnicas e Instrumentos de Avaliação), o que me permitiu recolher informações vitais sobre o desempenho da turma, podendo verificar os seus erros, com o objetivo de os superar na/s aula/s seguinte/s. Uma das minhas principais dificuldades, em todos os momentos de avaliação, passou pela sobrecarga de informações que tinha de recolher e o 31 Decreto-Lei nº. 6/2001 de 18 de janeiro. 129 número de alunos que constituía a turma e, no que diz respeito à avaliação formativa, não foi exceção. Em UD muito curtas, tive extrema dificuldade em realizar este tipo de avaliação, porque o número de aulas era reduzido e a quantidade de matéria a ensinar era considerável, não tendo tempo para “sair” e ler a turma do “lado de fora” – a estratégia usada para combater esta dificuldade passou pelo recurso à filmagem das aulas. Pelo contrário, nas restantes modalidades, reservei sempre um tempo para que, durante a aula, pudesse ter os alunos a realizar as tarefas pedidas e pudesse fazer registos escritos sobre as suas aprendizagens e dificuldades. A avaliação formativa presume uma relação de reciprocidade entre o professor e o aluno, o que só acontece quando esta é isenta de julgamentos e há uma desmistificação do erro. Por isso, a avaliação deve-se centrar na aquisição de competências e não tanto nos resultados. Rosado e Colaço (2002) consideram que os alunos devem ser avaliados ao longo das aulas, à medida que fazem os exercícios, sem “pressão”. É um facto que têm de ser avaliados mas não tem que acontecer sob tamanha pressão, causadora de “stress”. O objetivo deve ser o de avaliar o que realmente sabem e, portanto, não devem estar condicionados pela pressão da avaliação. Os autores afirmam, também, que, sendo a avaliação formativa centrada em pequenas partes da matéria, permite que o aluno só avance para a «parte» seguinte, quando a anterior é ultrapassada com sucesso. A adoção de uma atitude mais “passiva” e de observação e avaliação, pode ser verificada através do excerto seguinte: “Num primeiro momento a minha atitude foi mais passiva, na medida em que decidi avaliar a turma “do lado de fora”. Estar há vinte aulas por dentro da turma, intervindo constantemente e nunca parando tempo suficiente para olhar, com olhos de ver, para a turma, desenvolveu convicções e crenças que poderia não ser as mais corretas. Ver a turma do lado de fora permitiu-me constatar factos muito interessantes: alguns discentes estão num nível superior àquele que eu pensava, outros estão naquele que sempre pensei e outros, infelizmente, não são tão dotados como pintei. Esta análise permitiu-me retirar dados importantes para a avaliação e para que esta fosse realmente mais justa.” Reflexão nº19 e 20 de voleibol. Espaço G2. Duração 90’. 7/11/2014 130 Para Aranha (2004), é através das informações recolhidas na avaliação formativa que, posteriormente, se deve basear a classificação final do aluno e, de facto, essa avaliação, tendo sido contínua e realizada através dos questionamentos realizados durante as aulas, observação das atitudes em contexto de aula e das tarefas dadas para realizar de forma autónoma (principalmente mas não só) e dos trabalhos de grupo, permitiu-me ter muitas informações que uma avaliação sumativa não engloba e que considero primordiais no ato da atribuição de classificações. “Avaliar é mais do que «dar notas». Na escola, é necessário valorizar a dimensão formativa da avaliação. Os professores não ensinam para avaliar, mas avaliam para ensinar melhor e garantir a qualidade das aprendizagens. A avaliação é um meio, não um fim” (Estanqueiro, 2010, p. 83). Este momento de avaliação formativa vai de encontro ao formato de avaliação contínua, que se carateriza por se processar, como o próprio nome indica, continuamente e, apesar da minha curta experiência, na minha opinião, deve fazer parte do quotidiano dos professores e alunos. Para Ribeiro e Ribeiro (1990), a avaliação realizada durante o processo acarreta algumas vantagens: motiva os discentes, permitindo que os mesmos tenham conhecimento sobre o que já sabem; orienta-os, dando informações sobre as suas dificuldades e formas de as ultrapassar; permite que o docente altere as suas estratégias, caso as mesmas não estejam a ter o impacto desejado; e serve de base às classificações atribuídas, dando argumentos para cada nota. “Assim, pode afirmar-se que, de uma maneira geral, a avaliação está relacionada com a recolha de informação, com a interpretação dessa mesma informação e, por último, com a elaboração de uma tomada de decisão” (Gonçalves et al, 2010, p. 24). Na minha PES, este foi, de facto, o tipo de avaliação que esteve mais presente e teve um maior impacto no processo de ensino-aprendizagem. Se tivesse optado por o excluir, avaliando apenas os discentes nas fases finais das diferentes unidades didáticas, o que é que poderia acontecer? Os que não tinham aprendido não iriam aprender muito mais, porque quase nunca há tempo, nas escolas, para “voltar atrás” e “refazer” o processo. Como professores, na minha opinião, temos que ter sempre em conta os objetivos que queremos alcançar e, durante 131 o processo, verificar quais é que já foram atingidos ou não. Se já foram, podemos avançar para etapas seguintes, se não foram, é preciso (re)definir estratégias. Do processo de avaliação formativa, não fizeram parte apenas as habilidades motoras, mas também a cultura desportiva (através do questionamento, realizado praticamente em todas as sessões de ensino), o domínio psicossocial (através das relações dentro dos grupos de trabalho e equipas, das competições e, (in)felizmente, através dos problemas que surgiram com alguns alunos (ver no capítulo Dentro de nós há uma coisa que não tem nome, essa coisa é o que somos) e as capacidades coordenativas e condicionais (esta categoria transdisciplinar não foi avaliada diretamente mas era espelhada noutras categorias: se os alunos realizavam ou não a condição física estipulada). 4.1.4.5.Avaliação Sumativa “(…) a avaliação formativa recorre a instrumentos e procedimentos que permitem compreender o estado da situação e do conhecimento ao longo do processo de formação do aluno. Já na avaliação sumativa, recorre-se a instrumentos e procedimentos de avaliação final, realizados segundo uma estrutura de síntese” (Gonçalves et al, 2010, pp. 50-51). Contrariamente à regulação contínua que carateriza a avaliação formativa, a sumativa (AS) é pontual e visa a classificação. Através dela não há controlo do processo de ensino-aprendizagem, logo, a sua função centra-se mais na constatação do sucesso ou insucesso escolar do que propriamente na promoção da aquisição de competências. No entanto, Ribeiro e Ribeiro (1990), têm uma visão diferente que a mim, pessoalmente, me convence, mas que certamente não é aceite por todos, infelizmente. Os autores referem que esta avaliação é um balanço de resultados no final de uma unidade, que acrescenta novos dados aos recolhidos anteriormente e que, por isso, contribui para uma apreciação mais equilibrada. A avaliação sumativa deve, segundo este pensamento, ser entendida como um meio para conhecer mais sobre o que já se sabe e ter uma visão mais global do processo de ensino-aprendizagem – foi nesta perspetiva que recorri ao seu uso – e deve “ter lugar no final de uma ou várias unidades de ensino que interessa avaliar globalmente. A avaliação sumativa fornece um XXV Situação de Aprendizagem e Organização Metodológica Representação Gráfica Componentes Críticas 30’ (Criatividade e coreografia) Turma dividida em 3 grupos de 5 e 2 grupos de 4. Os alunos devem tomar decisões e descobrir alternativas de solução a uma situação em vez de procurar uma única resposta correta ou errada. Para isso, cada grupo deve criar movimentos espontâneos que vão de encontro à música selecionada, em duas coreografias com duração de 20 segundos cada. Nota: as coreografias que os grupos devem criar serão em estilos de dança diferentes daqueles em que já trabalharam na última aula. - Os alunos devem trabalhar em grupo, respeitando as opiniões e aptidões de cada elemento; - Os alunos devem ser autónomos, capazes de criar e posteriormente apresentar o conjunto de sons e respetivos movimentos elaborados; - Os grupos que estão a assistir à apresentação dos colegas devem manter-se em silêncio e respeitar o trabalho dos colegas; Situação de Aprendizagem e Organização Metodológica Representação Gráfica Componentes Críticas 40’ Coreografia A docente ensina parte da coreografia que elaborou para a turma. os alunos: - ouvem atentamente as explicações; - realizam os movimentos pedidos; XXIII Anexo 7 – Manual de equipa de Andebol MANUAL DE EQUIPA Andebol – Torneio – 10º DDD Nome da equipa: Cor: Elementos: Capitão/capitã: Professor: Rita Silva Disciplina: Educação Física Ano letivo 2014/2015 XXIV Apresentação das equipas Cada equipa no seu espaço de aquecimento, virada de frente para o público e de mãos dadas; Ao 1 º apito: os alunos levantam os braços e batem palmas; Ao 2º apito: cada equipa faz o grito de equipa no seu espaço de aquecimento; Aquecimento específico Em equipa, realizam:  Corrida e mobilização articular (Esta situação de aprendizagem é apenas realizada nas aulas de 90’): Os alunos correm em fila indiana à volta do espaço de aula, intercalando a corrida contínua a uma velocidade moderada e elevada. No fim de x voltas, continuam a corrida a uma velocidade mais reduzida, realizando: - MS roda à frente; - MS roda atrás; - MS cruza no peito; - MS sobe e desce; A troca das velocidades de corrida e dos movimentos de mobilização articular são anunciadas pelo professor através de um apito. Público 2 1 3 4 5 XXV  Volta ao Mundo: 3 jogadores de um lado e 2 do outro. A bola começa no jogador do grupo de 3 e o exercício tem três fases: 1passe de ombro, 2passe picado, 3passe de pulso. A troca de uma fase para a outra é anunciada pelo professor através de um apito.  Aquecimento do GR + Remates nos postos específicos: (Esta situação de aprendizagem é apenas realizada nas aulas de 90’). Um elemento de cada equipa deve ocupar um dos 5 postos específicos disponíveis e realizar os vários tipos de remate (remate em apoio, remate em suspensão e remate de ponta) e defesa dos mesmos. A troca de tipos de remate é anunciada pelo professor através de um apito. Regras:  Forma de jogo 4x4 + GR;  Após golo ou bola fora as equipas trocam de funções (quem estava a defender ataca e quem estava a atacar defende);  Duração de cada jogo: 6 minutos;  No fim de cada jogo as equipas devem cumprimentar-se com um aperto de mão;  Regras básicas que as equipas devem dominar e pôr em prática: regras dos 3 passos e invasão da área do guarda-redes; Pontuações  As equipas que ganham acumulam: 3 pontos;  As equipas que empatam acumulam 2 pontos;  As equipas que perdem acumulam 1 ponto. XXVI NOTA: No final de cada jogo o capitão/capitã deve dirigir-se ao Professor de modo a fazer o registo do resultado do jogo. Rotações  Findo o tempo de jogo, todas as equipas rodam para a frente/direita, exceto a equipa nº 1 que está fixa, de modo a que no final do torneio todas as equipas tenham competido contra todas as equipas. Nas aula de 40’ é apenas realizada uma ronda de cinco jogos, já nas aulas de noventa minutos são realizadas duas rondas de cinco jogos.  RONDA:  1ºs Jogos: 4 1 (fixo) 3 2 5 de fora. Ou seja: 1x2, 4x3, 5 de fora.  2ºs Jogos: 3 1 (fixo) 5 4 2 de fora.  3ºs Jogos: 5 1 (fixo) 2 3 4 de fora XXVII  4ºs Jogos: 2 1 (fixo) 4 5 3 de fora  5ºs Jogos: 4 2 3 5 (fixo) 1 de fora  Nas aulas de quarenta minutos, onde só existe uma ronda de jogos, a equipa que está de fora realiza a condição física disponibilizada no espaço de aula.  Nas aulas de noventa minutos, onde existem duas rondas de jogos, a equipa que está de fora realiza, na primeira ronda, a condição física disponibilizada e na segunda ronda preenchem os boletins de jogo disponibilizados no início da aula. Exemplo de um boletim de jogo: Data: 27/Fevereiro/2015 1º dia de torneio Equipas: 1Ala vs 2Fadeup Resultado: 14 vs 25 Equipa 1 Equipa 2 XXVIII Cerimónia de entrega de prémios Categorias:  Equipa bola d’ouro – equipa que jogou melhor;  Equipa Just do it – equipa com mais jogos vencidos;  Equipa kinder – equipa com mais fair play;  Equipa Mosqueteiros – equipa mais unida;  Equipa pintarolas: mais pontual e equipada a rigor com a respetiva cor. NOTA: Existem cinco categorias e cinco equipas, mas não é obrigatório que a cada equipa seja atribuído um prémio. As equipas têm de merecer a categoria, podendo uma equipa ser merecedora de mais do que uma. Cada equipa será responsável pela elaboração do prémio de uma categoria – a atribuição desta tarefa será realizada através de um sorteio. BOM TRABALHO! XXIX Anexo 8 – Prémios dos torneios realizados XXX Anexo 9 – Dinâmica de grupo XXXI Anexo 10 – Poster de divulgação da atividade Dia fitness