A planificação como prática de uma professora em processo de formação

Isabel Maria Martins Ferreira 2º Ciclo de Estudos em Ensino de História e Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário A planificação como prática de uma professora em processo de formação 2014 Orientador: Professor Doutor Paulo Santos Coorientador: Professora Doutora Felisbela Martins Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/Projeto/IPP: Versão definitiva 2 AGRADECIMENTOS Ao meu Orientador Doutor Paulo Santos e à minha Coorientadora Doutora Felisbela Martins por todo o apoio prestado, pela partilha de conhecimentos, disponibilidade dispensada e sobretudo pela oportunidade que me deram para a realização deste trabalho Às minhas orientadoras, Doutora Albertina Viana e Doutora Isabel Ribeiro pelo profissionalismo e apoio incondicional que sempre revelaram para comigo. Aos meus alunos de História e Geografia com quem tive enorme prazer em trabalhar e sem os quais este trabalho não poderia ter sido concretizado. Aos meus colegas de Mestrado pela partilha e boa disposição em todos os momentos. À minha família, pelo incansável apoio e incentivo que nos momentos mais difíceis sempre souberam compreender e me incentivaram a continuar e a vencer as dificuldades desta caminhada. À minha filha pela compreensão e ternura demonstradas, apesar da falta de atenção e ausências ao longo destes anos. A todos o meu muito obrigado! 3 RESUMO Aprender a ensinar depende de vários recursos criados com o propósito de apoiar o professor no ensino e de apoiar os alunos na aprendizagem. Para atingir os objetivos da prática educativa, a ação do professor enquanto decisor e mediador no ensino-aprendizagem, é extremamente importante. A planificação elaborada pelo professor encontra-se certamente entre os aspetos mais relevantes do ensino, uma vez que permite ao docente otimizar a prática educativa. É um processo orientado para ação pré-ativa, no qual se pensa a prática antes de a realizar e que desempenha uma função orientadora das decisões do professor. O ato de planificar permite ao professor organizar o seu trabalho verdadeiramente em função do papel formativo da disciplina e adequá-lo à aprendizagem dos seus alunos, pois permite-lhe refletir sobre os conteúdos, sobre as experiências de aprendizagem e sobre a avaliação. Portanto, a planificação tem para a prática do professor a finalidade de dar uma direção às suas ações prédeterminadas e de o auxiliar quanto as dificuldades e eventualidades que possam surgir no decorrer de uma aula, contribuindo assim para o sucesso do processo ensino aprendizagem Entendida como uma fase prévia, explicitamente traçada como um momento em que se pensa e se decide, a planificação é também um momento de reflexão. É um processo que exige do docente uma reflexão sobre a sua prática, sobre o que pretende com ela e sobre os objetivos que pretende atingir, consciente que a sua ação tem consequências não só para os seus alunos como também para si mesmo. As consequências da sua prática poderão ser influentes no desenvolvimento e no enquadramento de cada um dos seus alunos em sociedade enquanto cidadãos. Tendo como problema compreender de que forma os instrumentos de planificação permitiram melhorar a nossa prática educativa, tomámos para este estudo a análise crítica de todos os instrumentos de planificação que elaborámos ao longo do estágio profissional. Palavras-Chave: planificação didática, professor reflexivo, prática educativa, ensino-aprendizagem. 4 ABSTRACT Learning to teach depends on various features created with the purpose of supporting the teacher in teaching and students in learning. To achieve the goals of educational practice, the action of the teacher as decision-maker and mediator in teaching and learning is extremely important. Planning is certainly among the most important aspects of teaching, since it allows the teacher to optimize his/her educational practice. It is a proactive process, in which the practice is thought before being performed, playing a guiding role for the teacher’s decisions. The act of planning allows teachers to organize their work according to the formative role of each discipline, and adapted to his/her students learning process. It also allows the teacher to reflect on the content of the learning experiences and the assessments. Therefore, the objective of planning for the teacher’s practice is to guide his actions in a predetermined manner and to help him with all kinds of difficulties or eventualities that may arise during a lesson, thus contributing to the success of the learning process. Understood as a preliminary stage, explicitly plotted as a time when one thinks and decides, planning is also a time of reflection. It is a process that requires from the teacher the faculty to reflect on its practice, about what he wants from it and about the goals he wants to achieve, aware that their actions have consequences not only for their students but also for themselves. The consequences of their practice may be influential in the development and framing of each of their student’s role in society. The underlying theme of this study was to understand how planning instruments have improved our educational practice, for which we took the critical analysis of all planning tools that we developed throughout our internship. Keywords: didactic planning, reflective teacher, educational practice, teaching and learning. 5 Índice Agradecimentos ................................................................................................................ 2 Resumo ............................................................................................................................. 3 Abstract ............................................................................................................................. 4 Introdução ......................................................................................................................... 8 Parte I: enquadramento Teórico ..................................................................................... 10 1. A planificação do processo ensino-aprendizagem como suporte da ação do professor ............................................................................................................. 10 1.1. A planificação no processo educativo: definição .............................. 10 1.2. Porque planificam os professores ...................................................... 14 1.3. Impacto da planificação docente no processo ensinoaprendizagem 16 2. Modelos de planificação ............................................................................. 18 3. Tipos de planificação .................................................................................. 22 3.1. Planificação a longo prazo – Plano Anual ........................................ 23 3.2. Planificação a médio prazoUnidade Didática ................................. 24 3.3. Planificação a curto prazo - Plano de aula ........................................ 25 4. Do pensar ao planear: a planificação enquanto projeto de reflexão da ação do professor ........................................................................................................ 27 4.1. O professor reflexivo ......................................................................... 27 4.2. Importância da reflexão no âmbito da educação ............................... 32 5. As práticas de planificação em História e Geografia ................................. 33 Parte II: enquadramento metodologico........................................................................... 41 6. A planificação: organização e metodologia................................................ 41 6.1. Objetivo e âmbito de estudo .............................................................. 41 7. Contextualização do estudo ........................................................................ 42 7.1. Caracterização da escola ................................................................... 43 7.2. Caracterização das turmas ................................................................. 44 8. Escolha metodológica ................................................................................. 45 8.1. Análise documental ........................................................................... 47 8.2. Amostra documental ......................................................................... 48 6 8.2.1. Planificação anual ......................................................................... 48 8.2.2. Planificação da unidade didática .................................................. 51 8.2.3. Planificação de aula ...................................................................... 54 9. Análise e reflexão documental: os instrumentos de planificação em Geografia e História ............................................................................................ 56 9.1. Análise dos instrumentos de planificação na área disciplinar de Geografia ..................................................................................................... 57 9.1.1. 1º Período ................................................................................. 57 9.1.2. 2ºPeríodo .................................................................................. 66 9.1.3. 3º Período ................................................................................. 73 9.2. Reflexão sobre os instrumentos de planificação em Geografia ........ 77 9.3. Análise dos instrumentos de planificação na área disciplinar de História ........................................................................................................ 79 9.3.1. 1º Período ............................................................................. 79 9.3.2. 2º Período ............................................................................. 88 9.3.3. 3º Período ............................................................................. 94 9.4. Reflexão sobre os instrumentos de planificação em História. ..................... 97 Considerações finais ..................................................................................................... 102 Bibliografia ................................................................................................................... 108 ANEXOS ...................................................................................................................... 114 7 Índice de Figuras Figura 1. Articulação entre competências específicas da Historia e as competências gerais……………………………………………………83 Figura 2. Articulação entre as competências gerais e as experiencias de aprendizagem ………………………………………………………….83 8 INTRODUÇÃO Este estudo desenvolveu-se no âmbito do Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, como parte integrante da Unidade Curricular “Prática de Ensino Supervisionada”, formação que realizamos na Escola Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves, no ano letivo de 2011/2012. A Prática de Ensino Supervisionada possibilita ao futuro professor conhecer o funcionamento da escola, dando sobretudo a oportunidade de aplicar os conhecimentos adquiridos durante a sua formação académica. Durante a realização do estágio é necessário elaborar instrumentos de planificação, quer de longo, médio e curto prazo, que permitam a preparação e organização da prática letiva. A planificação é uma componente fundamental para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Processo que dada a sua complexidade exige do professor uma reflexão prévia sobre para quem ensinar, o que ensinar, como ensinar, qual a sua finalidade, retirando alguma imprevisibilidade que poderá estar presente na sala da aula. A planificação como processo de reflexão e sistematização da ação do professor, deverá estar presente no seu quotidiano, conferindo-lhe maior coerência e articulação à sua prática. Considerando que para o sucesso do processo educativo é necessário uma estruturação do ensino, reconhecemos assim a importância da planificação docente, enquanto instrumento que organiza a ação do professor. Neste sentido, achamos pertinente abordar a temática da planificação neste relatório, procurando perceber como e porquê desenvolvemos determinados instrumentos de planificação e de que forma estes nos ajudaram no desempenho da nossa prática letiva, contribuindo para o nosso desenvolvimento profissional. Com base nos instrumentos de planificação por nós elaborados, ao longo da Prática Pedagógica Supervisionada, pretendemos perceber com recurso à análise e reflexão crítica, de que forma construímos estes instrumentos e como estes permitiram um melhor desenvolvimento da nossa prática. Para atender aos objetivos propostos neste estudo, e tendo em conta a especificidade do nosso trabalho, pensamos que a metodologia de investigação mais adequada seria a análise documental, uma vez que os documentos serão o alvo principal de estudo. 9 Os conteúdos do presente relatório estão organizados em duas partes fundamentais. Na primeira parte, enquadramento teórico, abordamos as questões sobre planificação, que permitiram fazer uma reflexão aprofundada em torno do tema. Na segunda parte, enquadramento metodológico, apresentamos a metodologia que tornou viável o estudo, a análise documental, que permitiu a dissecação dos diferentes instrumentos de planificação, elaborados por nós ao longo do estágio. Nas considerações finais, encerramos com algumas reflexões sobre o estudo realizado, referindo algumas das suas limitações e apontando caminhos para uma melhoria futura da nossa prática. 16 - os que chamavam planificação às estratégias de atuação durante o processo de instrução: qual a melhor forma de organizar os alunos, como começar as atividades, que marcos de referência param a avaliação, etc.” (p.49). Podemos concluir que nem todos os professores planificam da mesma forma e com o mesmo intuito. Existem diferenças significativas nas planificações e modos de planificar que estão associadas às decisões do docente, sobre o ritmo, sequência e ênfase dado aos conteúdos. O professor pode planificar a partir de objetivos, de conteúdos, de atividades, em suma, de acordo com a sua conceção do processo ensinoaprendizagem. Podemos também apontar que a elaboração de planificações, independente do modelo adotado pelo docente, permite que estes se sintam mais seguros, e com menos incertezas. Outra razão que leva os professores a planificarem a sua atividade prende-se com a gestão de sala de aula. Este é um dos problemas mais comuns e preocupantes para os professores, e que poderá ser prevenido através da planificação. Na nossa opinião, a planificação deve servir para pensar a prática antes de a realizar, identificando os problemas, apontando soluções, ou seja, pensar a ação do professor de forma consistente e articulada, orientada para as necessidades dos seus alunos. Para planificar é preciso que o professor perceba a dinâmica exigente dentro da sala de aula, para saber o que vai fazer, porquê e como vai proceder para saber se os alunos aprenderam. Para isso deverá ter explícito um método e estratégias que promovam a aprendizagem, a cooperação entre professor e os alunos e entre os próprios estudantes. para além de que será necessário o docente ter consciência do que pretende dos seus alunos, para que estes saibam o que estão a fazer, pois só assim estes poderão sentir-se parte integrante da aula e não meros espectadores. A planificação será no nosso entender um instrumento didático necessário para guiar o professor, para que este saiba para onde quer ir e até onde chegou, e sobretudo o que lhe falta alcançar. 1.3. Impacto da planificação docente no processo ensinoaprendizagem A planificação docente enquanto processo diretamente orientado para a ação, a fim de garantir a funcionalidade e eficácia das ações planeadas, pode acarretar algumas 17 consequências para o processo ensino-aprendizagem das quais é importante os docentes estarem conscientes. Para autores tais como Zabalza, (1992) e Arends (1995), faz sentido e é importante planificar o processo educativo. Pois a planificação enquanto instrumento de orientação permite uma gestão adequada dos diferentes referenciais a que a planificação do professor está sujeita, nomeadamente os programas a que este está vinculado, e poderá permitir que ação do docente se desenvolva de forma mais eficaz e segura. Arends (1995) citando os estudos de Zahorik aponta para o fato de que o ensino planificado é mais eficaz do que o ensino baseado em acontecimentos e atividades não estruturadas, pois se o docente não decidir antecipadamente o que pretende do processo ensino-aprendizagem, poderá dispersar-se por assuntos irrelevantes, podendo mesmo conduzir o processo a resultados inesperados e não desejáveis, nomeadamente a problemas de gestão de sala de aula. Efetivamente este autor aponta algumas vantagens acerca do ensino planificado ao referir que poderá “(…) dar sentido de direção tanto a alunos como professores e ajudar os alunos a tornarem-se mais conscientes das metas implícitas nas tarefas de aprendizagem que têm de cumprir” (p.46). Acrescentando que a planificação poderá também ser “ (…) a chave para a supressão da maior parte dos problemas de gestão da sala de aula” (Arends, 1995, p.47). Deste modo, planificar com antecedência o processo ensino-aprendizagem, adequando-o aos alunos, poderá para além de estabelecer um fio condutor, ser uma importante ajuda na gestão da sala e na prevenção dos problemas de indisciplina, que muito preocupa os professores, principalmente os que têm pouca experiência. Todavia, a par das vantagens da planificação na educação, esta poderá acarretar alguns constrangimentos para o processo ensino-aprendizagem. Nas salas de aula, assim como na maioria dos contextos em que interagem grupos de pessoas, pode surgir uma variedade de problemas, perturbações, situações imprevistas, que como tal não foram antecipados numa planificação. Neste caso, a planificação como instrumento construído previamente não pode responder aos improvisos, e por isso pode limitar a ação, sobretudo aos professores em início de carreira, que poderão sentir maior dificuldade em fazer as adaptações necessárias durante o decorrer da aula. Efetivamente Arends (1995) citando um estudo levado a cabo por Zahorik, que analisou o impacto da planificação docente, constatou a existência de diferenças entre professores com e sem experiência na docência. Segundo o autor citado, o exercício 18 profissional influencia a forma como os professores planificam. Assim, os professores sem experiência tendem a ser mais sistemáticos, o que os leva a planificar diariamente e em muitos casos seguindo o modelo linear, ao contrário dos professores com experiência que se preocupam menos com as planificações. Os docentes que utilizam este modelo de planificação são mais inflexíveis na forma como colocam em prática a sua planificação e poderão estar menos recetivos a escutar os seus alunos, em virtude de poderem cumprir o seu plano. O facto de o docente seguir meticulosamente o plano poderá conduzir a uma excessiva dependência, limitando a ação do professor, sobretudo ao nível da criatividade e da capacidade para o improviso, podendo com isso perder alguns momentos da aula que poderiam ser mais interessantes do que aqueles rigorosamente planeados. As aulas lecionadas nestes moldes, de planificação rígida, segundo autores tais como Smith e Sendelbach (1979), e Schavelson e Stern (1983) (...) “pode chegar a ser contraproducente (…)” ( citados por Zabalza ,1992,p.55), uma vez que deixa pouca margem para a participação e ação dos alunos, limitando o desenvolvimento das competências que permitem a realização de aprendizagens. No nosso entender a qualidade da aula depende em grande parte da planificação e da sua efetiva realização e dinâmica, adaptando as experiências e tarefas do processo ensino-aprendizagem às necessidades dos alunos ao longo do momento que se pretende de interação na sala de aula. 2. Modelos de planificação Uma das grandes finalidades do ensino na atualidade é criar condições para o desenvolvimento global do individuo, mediante a descoberta dos interesses, aptidões e capacidades que proporcionem a sua formação integral. Este é o desafio que se nos coloca hoje, enquanto professores, sermos capazes de ajudar os jovens a desenvolverem capacidades que lhes permitam responder e acompanhar com sucesso o ritmo do novo milénio. Pretende-se que esta intencionalidade educativa seja assumida na prática. Diante disso, a escola precisa rever as suas ações e o seu papel no aperfeiçoamento da sua prática educativa, sendo necessário uma análise sobre os seus conceitos didáticosmetodológicos de forma a tornar o processo ensino-aprendizagem mais ajustado às necessidades da população escolar de hoje. Assim, foram propostas novas formas de desenvolver este processo, dando origem ao conceito de organização curricular 19 (Damião,1996). Esta aposta numa nova conceção e gestão curricular, mais flexível, permite ao professor e à escola uma maior autonomia para desenvolverem e adaptarem os seus projetos curriculares ao contexto escolar em que se encontram inseridos. A planificação assume-se, desta forma, como um instrumento fundamental para ação do professor, uma vez que é através desta que o docente irá gerir o currículo de acordo com a sua conceção de ensino, bem como, de acordo com as necessidades dos grupos turma com quem irá trabalhar. É sabido que os modelos de planificação docente não são instrumentos neutros e isolados, estes devem ser entendidos à luz das várias perspetivas de educação e conceções do currículo, como resultado da necessidade de responder às aprendizagens consideradas importantes para uma realidade social, em dado momento do seu percurso histórico. Neste trabalho serão apresentados dois modelos distintos de planificação. Um de carater mais tecnicista, rígido, denominado de planificação linear e outro mais aberto, denominado de concetual. O modelo linear de planificação deve a sua base teórica a especialistas e pensadores teóricos de várias áreas. No ensino está associado a especialistas e teóricos de programas curriculares, tal como Ralph Tyler. Para Tyler (1950) e outros pensadores que o sucederam como Gagné e Briggs (1979), uma “(…) boa planificação educativa caracterizava-se por objectivos de ensino cuidadosamente especificados, acções e estratégias de ensino concebidas para promoverem objetivos prescritos e medições cuidadas dos resultados, particularmente do rendimento escolar dos alunos” (citados por Arends, 1995, p.44). O desenho deste tipo de planificação está orientado para a transmissão de determinados conhecimentos em função dos objetivos de aprendizagem. Nesta conceção de ensino, a planificação linear que lhe dá forma está associada a um modelo de educação do tipo processo-produto. Nesta abordagem, o ensino estrutura-se entre o ponto de partida e o ponto de chegada das aprendizagens, com a finalidade de se atingir produtos previamente estabelecidos, os quais são posteriormente avaliados (Damião, 1996). De acordo com Villas-Boas (2004), é neste modelo de planificação do ensino, que hipervaloriza os objetivos, assumindo-os como elemento principal do processo ensinoaprendizagem, que se fundamenta a pedagogia por objetivos na qual “os objetivos cumprem um duplo papel “ estabelecem os resultados a obter (preveem os resultados) e definem, com clareza e sem ambiguidades, esses resultados” (Leite e Fernandes, 2002, 20 citado por Villas-Boas, 2004, p. 28). Ou seja, os objetivos estabelecidos devem descrever o resultado que se pretende que os alunos atinjam. Segundo este modelo o professor planifica de forma a estruturar a sequência dos conteúdos com o intuito de os expor verbalmente. A tarefa do professor baseia-se na apresentação dos conteúdos de forma linear e racional, os quais são iguais para todos, ficando o aluno limitado a receber o que lhe é transmitido pelo docente. (Villas-Boas, 2004). Este modelo de planificação coloca o professor no centro do processo ensinoaprendizagem, permitindo-lhe exercer uma influência linear e unidirecional sobre o aluno. Pretende-se que o aluno memorize o conteúdo da mensagem transmitida, não havendo, assim, espaço para a construção de conhecimento por parte do mesmo. No que respeita à organização da avaliação, trata-se apenas de incluir e de reservar momentos precisos para a realização de testes escritos, quantitativos e centrados em domínios cognitivos. Este tipo de planificação pretende, intencionalmente, absorver mais eficazmente o currículo e reproduzir os conhecimentos e os valores definidos no programa. A planificação neste modelo apresenta-se muito estruturada, definindo os resultados a atingir e os processos para os alcançar, descartando tudo o que não foi previamente estabelecido, assumindo-se assim como um processo hierarquizado e sequencial. Também adota um caráter pouco flexível, uma vez que não permite qualquer desvio em relação ao previsto e deixa pouco espaço para intervenção e exploração de algo que seja do interesse dos alunos, podendo até impedir o seu ritmo de aprendizagem. O facto de promover o conhecimento em etapas sequenciais, poderá proporcionar a fragmentação dos saberes, contrariamente ao que se pretende nos dias de hoje (Villas-Boas, 2004). No entanto, Villas-Boas defende que o modelo de planificação linear poderá apresentar vantagens em algumas situações, pois permite aos professores definirem com rigor o que pretendem e como atingirem o resultado pretendido. Nas últimas décadas, muitos observadores questionaram se esta perspetiva tecnicista do ensino, apoiada na pedagogia por objetivos e concretizada no modelo linear, segundo a qual as organizações e as salas de aula são orientadas por objetivos e as ações realizadas de modo preciso, vai de encontro às necessidades do ensino no mundo real caraterizado pela complexidade e pela mudança. Alguns críticos da educação constataram que não.(Fullan, 2001; McCutheon e Miller, 2002;Weick, 1979 por exemplo). Constatou-se que a perspetiva de ensino de inspiração tecnicista é pouco 21 condizente com as exigências de atividades tão complexas como é o processo de ensinoaprendizagem. Começou-se a pôr em causa esta conceção tecnicista de aprendizagem, originando uma outra abordagem pedagógica. Partindo de novos métodos, estratégias e técnicas de ensino centrados no aluno, esta nova abordagem educativa vai ao encontro da perspetiva construtivista do saber, a qual coloca os alunos no centro do processo ensino-aprendizagem. Esta abordagem poderá ser associada às teorias de desenvolvimento e aprendizagem, inauguradas por autores como Jean Piaget e Lev Vygotsky que valorizam o modo como o sujeito chega ao conhecimento. Na perspetiva construtivista do ensino-aprendizagem o aluno constrói o conhecimento em vez de o receber, assumindo-se que o ponto de partida para a construção do conhecimento em sala de aula são as ideias prévias dos alunos. Naturalmente todos os alunos têm na sua bagagem experiências vividas, e por isso não podem ser considerados um recipiente vazio. Como tal enquanto professores devemos estar atentos aos conhecimentos prévios dos alunos e ajudá-los a tornar esses conhecimentos claros, uma vez que poderão diferir dos conceitos científicos. No entanto para concretizar estes novos propósitos, é indispensável uma mudança sobretudo nos referenciais teóricos e práticos dos professores, assim como nas planificações, no sentido de uma adequação a esta nova conceção de ensino. Não faz sentido dentro da perspetiva construtivista continuar a elaborar planificações prescritivas e espartilhadas, numa lógica de mera acumulação de conhecimento. Surge um novo modelo de planificação, denominado de concetual. Este modelo de planificação tem na sua base as conceções prévias dos alunos, sobre determinados assuntos, a partir das quais são propostas situações problema. Com base nas representações dos alunos e tendo em vista a sua transformação os alunos são encaminhados, por etapas sucessivas, até à construção do conhecimento (Villas-Boas, 2004). Este modelo ao valorizar as representações de cada um, sobre as quais são desenvolvidas estratégias e criadas atividades, deverá promover a mudança concetual no aluno, ou seja, deverá permitir a evolução das suas representações. O modelo de planificação concetual pressupõe assim a “criação de ambientes estimulantes que propiciem atividades, que não são à partida previsíveis e (…) atendam à diversidade das situações e aos diferentes pontos de partida dos alunos” (Villas-Boas, 2004, p.27). Para conceber este modelo de planificação é fundamental que o professor conheça e compreenda os seus alunos de forma a perceber as suas representações prévias, para com base nestas, criar situações-problema e os ajudar a construir o conhecimento. É um 22 tipo de planificação que obriga a posturas diferentes quer por parte dos professores quer por parte dos alunos. “O professor será protagonista na construção do currículo. Terá de aprender a ouvir mais os seus alunos para que através de sucessivas etapas vá transformando as representações prévias destes, até construir o saber científico.” (...) Os alunos terão um papel mais activo, mais participativo (…) serão protagonistas na construção da sua aprendizagem.”( Villas-Boas, 2004, p.72). Neste sentido, o professor deve assumir-se como um agente interveniente atento e hábil para diferenciar acontecimentos, entrecruzar atividades, julgar e manter uma clara orientação do processo ensino-aprendizagem. Este modelo de planificação exige que o professor se assuma como um gestor do currículo, não se limite ao que lhes é imposto, e que planifique de acordo com as necessidades dos seus alunos. Esta não deve ser entendida como um marco rígido mas pelo contrário, deve ser encarada como uma previsão e por isso deve ser “(…) assumida como um método e um instrumento de trabalho sempre aberta a novas experiências e a qualquer tipo de inovação, pelo que é uma atividade flexível, interativa, aberta e incompleta” (Villas-Boas, 2004, p.72). Segundo Vilar (1993) é discutível assumir um determinado modelo de planificação de forma exclusiva em detrimento de qualquer outro. Para o este autor não existem modelos ideais, porque qualquer modelo tem vantagens que outros não têm, do mesmo modo que apresentam desvantagens que esses outros não apresentarão. Como tal defende, que (…) a planificação deve assentar num modelo que seja capaz de resolver, dialeticamente, a «tensão» das vantagens e inconvenientes dos diferentes «modelos parciais» que implícita ou explicitamente, têm assumidos como modelos paradigmáticos da planificação” (p.56) 3. Tipos de planificação No contexto escolar, os professores realizam vários tipos de planificações durante o ano letivo. Estas variam consoante os diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem. Segundo Rey e Santamaria, 1992, “(…) a planificação pode definir-se pela sua duração; pela sua amplitude; pelo seu âmbito; pelas suas características” (citados por Vilar, 1993, p.16). Assim, de acordo com a abrangência e os objetivos apresentados por cada instrumento de planificação, esta pode ser classificada de longo prazo, médio prazo e curto prazo. É importante que os docentes 23 utilizem os diferentes tipos de planificação e procurem uma articulação e uma interdependência entre os diversos tipos de planos que realizam no sentido de os flexibilizarem e adequarem, criando uma maior solidez no processo ensinoaprendizagem (Damião,1996). 3.1. Planificação a longo prazo – Plano Anual O plano anual constituiu a 1ª fase da planificação e da preparação do ensino. Este tipo é um plano que normalmente antecede o início da atividade letiva e é realizado em conjunto pelos professores que lecionam a mesma disciplina. Este tipo de planificação tem por objetivo assegurar uma gestão global do programa de determinada disciplina ao longo do ano letivo de forma a serem abordados todos os conteúdos e a serem cumpridos todos os objetivos estabelecidos pelo programa. Considerado como a unidade que estrutura o processo ensino-aprendizagem a ser desenvolvida durante o ano letivo é por isso designado de planificação de longo prazo. Este é um tipo de planificação que pela sua abrangência temporal é muita genérica e pouco detalhada. Porém, e apesar de não ser elaborado com a precisão dos planos diários ou de unidade, revela-se como um documento fundamental de apoio e orientação do professor, pois é nele que o docente tem definidas as linhas gerais orientadoras do processo ensinoaprendizagem a desenvolver ao longo do ano letivo. A eficácia deste tipo de planos depende, na perspetiva de Arends (1993),da capacidade dos professores lidarem nomeadamente com três aspetos: planificar experiências cuidadosamente planeadas e coordenadas que permitam desenvolver atitudes, planificar de forma a incluir os pontos desejados, e por último planificar tendo em conta os ciclos do ano letivo. Por outro lado, Silva (1983) considera que são três as condições necessárias para que uma planificação deste tipo ofereça garantias de se tornar eficiente:  Ser elaborada em conjunto pelo grupo disciplinar;  Ser elaborada no início do ano, antes do início das atividades  E ser registada por escrito, constituindo-se assim num documento de consulta. A planificação anual, como qualquer outro tipo de plano, não pode ser pensada no vazio. Tratando-se de um instrumento de clarificação e gestão das operações educativas assumidas num determinado momento, deve derivar das opções das pessoas envolvidas 24 tendo em linha de conta as componentes que a integram, nomeadamente ao nível do contexto, do conhecimento dos alunos, do programa da disciplina, da distribuição dos conteúdos, das metodologias e das atividades a implementar. Deverão também ser considerados as fases ou momentos para a sua realização, ou seja, deverá ser definido o número de aulas para cada tema. O plano anual traduz a direção que os professores pretendem seguir, é uma espécie de farol que aponta uma rota entre várias e possíveis opções. Existem muitas e variadas formas de elaborar a planificação, cabendo ao professor ou ao grupo disciplinar adotar um modelo entre os diversos que existem de acordo com a sua conceção do ensino-aprendizagem 3.2. Planificação a médio prazoUnidade Didática A planificação a médio prazo realiza-se ao longo do ano letivo, por unidade de ensino, sendo assim designada de plano de unidade didática. Estes planos têm por objetivo uma visão mais detalhada do trabalho a desenvolver, nomeadamente ao nível dos conteúdos que compõem os temas ou unidades didáticas. É um tipo de planificação que se articula com o plano anual e pretende ordenar e sequenciar todo o processo educativo, organizando e relacionando entre si competências, conteúdos (atitudinais, procedimentais e temáticos), atividades e avaliação, explicitando quais as intenções educativas do professor. Por outras palavras, utiliza-se a expressão plano de unidade didática para definir um instrumento de trabalho que permite ao professor organizar a sua prática educativa e articular o processo ensino-aprendizagem de forma ajustado aos seus alunos. O plano de unidade didática poderá ser assim ser entendida como a programação e a prática das sequências de ensino-aprendizagem articuladas e completas. De acordo com Arends (2008), “ Uma unidade é essencialmente uma quantidade de conteúdos e competências associadas que são percecionadas e relacionáveis de uma forma lógica” (p.118). Pela sua capacidade de associar uma variedade de finalidades, conteúdos e atividades a “ planificação da unidade didática é de muitas formas, mais importante que a planificação diária” (Arends, 2008,p. 118). Em coerência com a ideia deste autor, Proença (1990) vai mais longe ao referir que o plano a médio prazo “ (…) é a trave mestra da planificação do ensino, e bem elaborado, pode mesmo substituir o plano a curto prazo (uma aula) ” (p.154). Para isso, de acordo com 25 esta autora, a planificação a médio prazo deve contemplar as seguintes etapas de trabalho: - “Linha conceptual explicativa da unidade - Prérequisitos. Os pré-requisitos, como o próprio nome indica, são os conceitos e conhecimentos que o aluno já deve dominar (…) - Objetivos gerais e a sua operacionalização em objetivos específicos (…) - Conteúdos Organizados (…) - Estratégias de Ensino (…) - Avaliação (…) - Tempo – deve definir o número total de tempos letivos previstos para a unidade e marcar a matéria de cada aula.” (p.154) A planificação da unidade didática ao dirigir o ensino para a unidade como um todo permite em termos de conceção da aprendizagem que esta não seja fragmentada aula a aula. No entanto, este tipo de planificação pode ser muito diferente em função do modelo de elaboração ou estruturação, da intencionalidade com que se realiza e sobretudo da conceção que o docente tem do processo ensino-aprendizagem. Existem diferentes modelos para a elaboração de uma planificação de unidade, cabe a cada grupo disciplinar ou a cada professor optar por aquele que melhor de adapte ao tipo de trabalho que pretende desenvolver com os seus alunos. Assim, poderá optar-se por um modelo integrado, com uma situação central e agregadora na qual se relacionam de forma interdependente as intenções que se pretende atingir, os conteúdos que serão trabalhados, os critérios e metodologias que serão tidos em conta, ou poderá optar-se por um modelo sequencial, mais linear cujo tema sucede a um outro tema. De acordo com Arends (2008), as unidades didáticas podem ser partilhadas com os alunos porque “fornecem o mapa geral da estrada que explica onde o professor ou uma aula específica pretende chegar” (p.119) ou seja, conhecendo os objetivos da unidade, os alunos podem reconhecer o que devem aprender e assim ajudar a estabelecer o seu tempo de estudo. 3.3. Planificação a curto prazo - Plano de aula No âmbito da planificação de curto prazo do ensino-aprendizagem, o plano de aula constitui a última etapa da planificação do professor. Este tipo de planificação 32 antes mesmo da prática letiva. Quando o professor está a planificar, está automaticamente a refletir, está a tomar decisões sobre o que pretende e depois, ao ser alvo de avaliação e de reflexão, tenta compreender se foram alcançados os objetivos traçados. É verdade que a reflexão do professor, por si só, não é garantia de uma prática educativa de qualidade, contudo através desta podemos encontrar argumentos para a modificar. Logo, é importante que o professor saiba qual a finalidade da sua reflexão, isto é: como reflete? Sobre o quê? E para quê? Pois, a “qualidade da reflexão e a natureza da reflexão são mais importantes do que a sua ocorrência simples” (Moreira 2001, p.59). Portanto, será importante, que o professor compreenda a razão pela qual está a refletir e encontre nela uma oportunidade para explorar novos caminhos. 4.2. Importância da reflexão no âmbito da educação A escola atual tem a seu cargo uma diversidade de missões repartidas não só pelo ensino, mas também pelo desenvolvimento de capacidades e competências ao nível dos comportamentos e valores, no sentido de formar jovens cidadãos. Neste âmbito Alarcão (2001) questiona: “Sendo a escola um lugar, um tempo e um contexto, sendo ela organização e vida, devendo ela espelhar um rosto de cidadania, que escola temos e que escola precisamos ter?” (p.18). A mesma autora acrescenta que a instituição escolar de hoje vive um quotidiano repleto de contradições e conflitos. A sociedade do conhecimento, na qual vivemos é caracterizada por rápidas mudanças, as quais criam um sentimento de insegurança e acarretam incertezas. É pedido à escola que ajude a responder a estes anseios. No entanto, verifica-se atualmente uma grande distância entre o que a sociedade exige da escola e o que esta poderá efetivamente dar. É assim urgente uma mudança de paradigma, uma reinvenção, de forma a responder às exigências da sociedade. Precisa-se de uma mudança profunda, torna-se imperativo repensar o ensino, abarcando necessariamente alterações nas funções do papel do professor e da escola (Alarcão, 2001). No início do século XXI, a educação em Portugal foi alvo de reformas curriculares que passaram a valorizar a participação ativa dos alunos, na construção do conhecimento. Contudo, Alarcão (2001) alerta-nos para a facto da mudança da escola não passar apenas pela reforma nos currículos, (…) é preciso mudar a sua organização e o modo como ela é pensada e gerida.” (…) é preciso repensá-la, pensando-a em 33 contexto, e (…) depois, é preciso agir para transforma-la”(p.19). Nesta perspetiva de mudança, a escola enquanto instituição educativa deverá, como aponta a autora, pensar o que quer e para onde quer ir, ou seja, a escola deve-se pensar a si própria, pois só assim se tornará numa instituição autónoma, responsável e educadora. Para tal terá de assumir uma atitude reflexiva, inserida num processo que deverá ser sistemático. Também Perrenoud (2002) manifesta esta mesma ideia ao aferir que “ uma condição para sair – progressivamente - do impasse ao qual nos leva a maioria das reformas escolares” (p.215) é o desenvolvimento de uma postura e prática reflexiva, que mesmo não sendo suficiente, é uma condição necessária para enfrentar dilemas e construir escolhas. É portanto diante deste contexto de mudança, destas novas exigências que surge o grande desafio da escola para o século XXI, a necessidade da reflexão, uma vez, que tal como ressalta Alarcão (2001), “ (…) o desenvolvimento e aprendizagem ao longo da História é criado pelo pensamento e pela prática reflexivos que acompanham o desejo de compreender a razão de ser da sua existência (...) (p.26). Acredita-se que os alunos formados numa escola que assuma estas características estarão mais preparados para demonstrarem resiliência e capacidades de superação face às dificuldades, mostrando também maiores aptidões para desenvolver o espírito crítico perante as mais diversas situações do quotidiano. É também neste sentido que o ensino reflexivo propõe a formação de profissionais ativos nas discussões curriculares e nas reformas educacionais. É desejável que os professores sejam responsáveis, autónomos, críticos no seu pensamento e exigentes na sua profissionalidade. De facto a promoção do pensamento reflexivo “ (…) é importante sobretudo para nós, os educadores, já que temos a responsabilidade acrescida na compreensão do presente e na preparação do futuro. Compete-nos interpretar na atualidade os sinais emergentes do porvir para o qual estamos preparando as nossas crianças e os nossos jovens cuja formação a sociedade, em parte, quis confiar- -nos” (Alarcão, 2001, p. 10). 5. As práticas de planificação em História e Geografia O Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de História e Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário foi criado no âmbito do 34 processo de Bolonha e institucionalizado nos termos previstos pelo Decreto-Lei nº 43/2007, de 22 de Fevereiro. De acordo com este regime jurídico, a formação pedagógica-profissional dos docentes só é reconhecida a quem possuir o grau académico ao nível de mestrado na área disciplinar correspondente. Por via de imposição deste decreto, as áreas científicas de História e Geografia, até então independentes, passaram a integrar um único perfil de formação de professores, resultando no curso de Mestrado em Ensino da História e Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário. Para ingressar neste curso de Mestrado, os candidatos devem possuir uma licenciatura em Geografia com minor em História ou possuir uma licenciatura em História com minor em Geografia. Assim, à luz do Processo de Bolonha, a partir do ano letivo de 2008/2009, a união destas duas áreas científicas permite que um mesmo professor fique com habilitações para lecionar as disciplinas de História e Geografia. 1 A junção destes dois cursos, até então separados e independentes, “ (…) que são estruturados por corpos epistemológicos e metodológicos distintos (…) ” (Martins e Correia, 2012,p.135), passaram a ter o mesmo modelo de formação profissional, acarretando por isso algumas adversidades, nomeadamente, por pretender combinar duas áreas que se diferenciam tanto em termos científicos como ao nível do desenho curricular, e como tal conduzem também a práticas didáticas distintas. Esta junção, segundo o estudo elaborado por Martins e Correia (2012), também acarretou algumas dificuldades para os alunos que a partir de 2008 ingressaram o curso de Mestrado. Segundo este estudo, os alunos consideram a formação científica ao nível do minor insuficiente para intervirem como docentes na respetiva disciplina. Após esta consideração inicial acerca do novo modelo de formação inicial de professores, cabe-nos agora situarmo-nos no processo de planificação didática destas duas disciplinas. Conforme acontece a nível científico, estas duas áreas também se distinguem ao nível da planificação das aulas. A ideia basilar e, que basicamente justifica a reorganização curricular do ensino básico, relaciona-se com a necessidade do ensino atender às características individuais dos alunos, no sentido de os tornar cidadãos ativos, responsáveis, autónomos, com 1 O Decreto-lei nº79/2014, de 14 de maio, veio reformar a formação inicial de professores, colocando fim ao Mestrado do Ensino da História e da Geografia. Voltou-se à situação anterior de dois mestrados distintos. 35 capacidades de decisão e espírito critico, condições necessárias para atuarem em sociedades mais complexas e em constante mudança. Foi neste sentido que a publicação do Decreto-Lei 6/2001 veio consagrar uma nova Reorganização Curricular do Ensino Básico, e esteve na origem da publicação do Currículo Nacional do Ensino Básico. Este documento não teve como objetivo substituir os programas em vigor, apresentou-se antes como uma proposta de coerência e unidade do ensino básico como um todo. Representou no entanto, uma mudança significativa ao contribuir para a conceção de um currículo mais aberto e abrangente para a promoção de práticas de gestão curricular mais flexíveis e adequadas ao contexto escolar e aos alunos, relativamente a uma perspetiva tradicionalmente rígida e centralizada. Neste novo quadro, o Currículo Nacional apresenta um conjunto de competências essenciais de caráter geral, referentes a todas as áreas disciplinares (ver anexo 1) e um conjunto de competências de caráter específico tocante a cada disciplina. Competências, essas, a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo do ensino básico (em cada um dos ciclos) através de várias experiências educativas que também elas se apresentam explicitadas no currículo. A competência enquanto conceito ligado às transformações curriculares advém do modo como se trabalha com o currículo nas escolas. Este foi elaborado de forma a reforçar a prática do saber em ação ou em uso que permite a aquisição de conhecimentos que possam ser mobilizados de forma pertinente em diversas situações da vida social e profissional. Esta perspetiva é diferente da aquisição de conhecimentos desprovida de uma aprendizagem significativa. O conceito de competência está relacionado com o processo de mobilização de recursos (conhecimentos, capacidades, atitudes) nas mais diversas situações, especialmente em situações problemáticas implicando por parte do aluno algum grau de autonomia em relação ao uso do saber (Ministério da Educação, 2001). Devemos aqui ressaltar que na sequência da publicação do Decreto-Lei 139/2012 de 5 de julho de 2012, a estrutura organizativa dos programas o Ensino Básico, passou a privilegiar as metas curriculares, deixando assim de ter a missão de desenvolver competências junto dos alunos. No entanto, a realização deste relatório, por ser respeitante ao ano letivo de 2011/2012, foi concebido de acordo com o anterior Currículo Nacional do Ensino Básico. Estabelecidos os propósitos educativos e as finalidades a alcançar pelo Currículo Nacional, nomeadamente no que diz respeito às aprendizagens consideradas 36 fundamentais nas diversas áreas, compete ao professor procurar os vários e possíveis caminhos para atingi-los de modo a que o maior número de alunos tenha a possibilidade de realizar aprendizagens significativas. Para tal, os professores, através da gestão flexível do currículo, deveriam definir e organizar conteúdos e atividades da sua área disciplinar, em termos de tempo e métodos, determinando o que deveria ser ensinado, como, quando e porquê, tendo em conta o contexto em que está inserido assim como a especificidade do grupo dos seus alunos. No que diz respeito à disciplina de Geografia, o Currículo Nacional identificou um conjunto de vinte e uma competências específicas (ver anexo 2), distribuídas por três grandes domínios - Localização, Conhecimento de Lugares e Regiões, e o Dinamismo das Inter-relações entre Espaços, e a sua apropriação deve tornar os jovens geograficamente competentes. Na sua formulação e segundo a tutela tiveram em conta “ (…) uma perspetiva integradora de atitudes, capacidades e conhecimentos que os alunos devem desenvolver através da educação geográfica” (ME, 2001,p.107). Segundo o Ministério da Educação o cidadão geograficamente competente é aquele que possui o “ (…) domínio das destrezas espaciais e que o demonstra ao ser capaz de visualizar espacialmente os factos, relacionando-os entre si, descrever corretamente o meio em que vive ou trabalha, de elaborar um mapa mental desse meio, de utilizar mapas de escala diversas, de compreender padrões espaciais e compará-los uns com os outros, de se orientar à superfície terrestre” (ME, 2001,p.107). Para além destas destrezas, os alunos geograficamente competentes deveriam ser capazes de responder a um conjunto de questões como: Onde se localiza? Porque se localiza? Como se distribui? Quais as características? Que impacto? Como deve ser gerido para benefício mútuo da humanidade e do ambiente? A procura de respostas para estas questões geográficas implica recorrer à investigação, ao nível da localização, situação interação, distribuição espacial e diferenciação de fenómenos à superfície da Terra. No final da Educação Básica, os alunos deveriam ter desenvolvido um conjunto de competências que lhes permitissem aprender a ler e interpretar o mundo, a terem confiança em si, no meio em que vivem, a compreenderem e respeitarem o espaço dos outros, enfim a construírem o seu lugar no mundo e agirem nele de forma responsável. Por outras palavras, os alunos através da educação geográfica deveriam ter desenvolvido a competência de pensar o espaço, imprescindível tanto para o exercício da cidadania responsável, como para a aprendizagem ao longo da vida e a integração plena das pessoas no mundo moderno. 37 Para acompanhar estas mudanças, os docentes deveriam promover experiências educativas que levassem os alunos a desenvolver competências ligadas à pesquisa, observação, tratamento de informação, levantamento de hipóteses, formulação de conclusões e apresentação de resultados. Entendendo, portanto, a importância destas experiências educativas para o desenvolvimento das competências o Ministério da Educação desenvolveu orientações no sentido de indicar aos docentes as ações que estes deveriam levar a cabo. Segundo as orientações da Educação Básica, para além das competências gerais a promover em todas as áreas curriculares, na disciplina de Geografia deveriam ser também promovidas 21 competências específicas. Considerando o elevado número de competências específicas, o desigual grau de complexidade das mesmas e a associação de algumas delas a determinadas temáticas geográficas, esta lista de competências foi objeto de análise por parte das docentes do Departamento de Geografia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto o qual apresentou uma proposta de simplificação funcional, composta por 19 competências, sem, contudo alterar a sua essência (ver anexo 3). A partir de uma leitura atenta das duas propostas, podemos observar que as 21 competências apresentadas pelo Ministério da Educação sofreram a aglutinação de algumas competências assim como uma reordenação das mesmas, chegando então a uma nova listagem com 19 competências específicas. Esta proposta de simplificação possibilitou uma maior funcionalidade do processo ensino-aprendizagem uma vez que ao reorganizar a ordem das competências, aparentemente mais coerente, facilita a estruturação do pensamento geográfico. Com o modelo aberto e flexível do Currículo e Orientações Curriculares da Geografia, uma parte acrescida e significativa de decisões essenciais foram permitidas à escola e aos próprios professores ao permitir que estes determinassem o que deveria ser ensinado, como, quando e porquê dentro dos limites das linhas orientadoras estabelecidas a nível nacional. Nesta perspetiva, a escola e professores têm a oportunidade de, a partir destes documentos, definir os conteúdos e experiências educativas e organizá-las em termos de tempo e métodos, tendo em conta os contextos escolares e a comunidade educativa, no sentido de os conduzir ao desenvolvimento de competências essenciais da disciplina. Ainda, no que diz respeito à disciplina de Geografia, o Currículo prescrito a nível nacional do 3º Ciclo do Ensino Básico identificou seis temas programáticos: “A Terra: estudos e representações”, “Meio Natural”, “População e Povoamento”, Atividades 38 Económicas”, “ Contrastes de Desenvolvimento” “Ambiente e sociedade” que gravitam em torno de um tema organizador “ A Descoberta de Portugal, da Europa e do Mundo”. Ao longo do 3º ciclo, estes temas podem ser desenvolvidos separadamente ou de uma forma integrada e a sua distribuição deveria ser articulada com o Projeto Curricular de Escola e de Turma. No entanto, é de salientar que o tema “A Terra: estudos e representações” deveria ser trabalhado obrigatoriamente no início do 7º ano. Estes temas eram constituídos por vários subtemas com conteúdos e conceitos muito diversificados mas que permitiam aos alunos começarem a associar ideias e a formarem-se criticamente para o mundo em que vivem. O currículo, ao ser pensado como algo que tem de ser configurado, atribuía à escola e aos professores um grande poder de decisões e autonomia, deixando de ser entendido apenas como um conjunto de conteúdos, para passar a ser um currículo concretizado de modo adequado a cada contexto concreto. No âmbito deste entendimento, os docentes podiam geri-lo de forma diferenciada, passando a ser eles próprios os configuradores do currículo, o que implicava uma responsabilidade acrescida e uma profunda reflexão sobre o que ensinar e como ensinar. Esta liberdade, conferida aos professores pelo Currículo Nacional, permitia que estes organizassem o processo ensino-aprendizagem construindo um conjunto de instrumentos de planificação que os ajudassem a estruturar esse processo e a conduzir a sua ação desde roteiros temáticos, mapas concetuais, planificação anual, de unidade didática e de aula. De forma a dar unidade e consistência ao processo de ensino-aprendizagem, os docentes através do roteiro temático de ciclo definiam a forma como pretendiam organizar os seis temas programáticos do 3º Ciclo, e no anual, os temas programáticos para o ano letivo. Também neste primeiro momento os docentes tomavam decisões relativamente ao modo de gestão dos temas e sub-temas, podendo cada docente optar por uma lógica sequencial, mista ou integradora. Elaborados estes roteiros, os docentes estavam em condições de tomar decisões quanto ao processo ensino-aprendizagem para cada ano de escolaridade através do plano anual e posteriormente passar a organizar conteúdos temáticos em unidades didáticas. Estes conteúdos podem e devem ser estruturados sob a forma de mapa conceptual, representação esquemática e hierarquizada, que parte dos conceitos mais abrangentes, para os mais específicos a desenvolver ao longo da unidade didática e mais especificamente no plano de aula. É com base nestes instrumentos de apoio que os docentes de Geografia desenvolviam o processo de ensino-aprendizagem, cuja ideia principal seria pensar o 39 ciclo como um todo, tornando-se essencial a existência de um fio condutor que desse coerência e promovesse as aprendizagens que se pretendiam desenvolver. Todos estes instrumentos de planificação didática de Geografia deviam ser elaborados tendo em consideração o Currículo Nacional e as Orientações Curriculares do 3º ciclo do Ensino Básico, a partir dos quais o professor deveria criar experiências educativas com o fim de serem desenvolvidas competências que permitissem aos alunos construir um saber geográfico tornando-se, no final do seu percurso, cidadãos geograficamente competentes. A disciplina de História, à semelhança da de Geografia, aparece como disciplina autónoma no 3º ciclo do Ensino Básico. Tendo em consideração que se trata de um ciclo terminal da escolaridade básica, pretendia-se que através da História os alunos construíssem “ (…) uma visão global e organizada de uma sociedade complexa plural e em permanente mudança. A função do professor de História, enquanto agente que participa na construção do conhecimento histórico, é enquadrar o aluno através do estabelecimento de referências fundamentais em que assentam a tomada de consciência do tempo social, estimulando-o a construir o saber histórico através da expressão de “ ideias históricas” na sua linguagem, desde os primeiros anos de escolaridade” (Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais, Historia, p.87, ásperas no original). Ou seja, a História deveria fornecer aos alunos instrumentos que lhes permitissem construir um conhecimento histórico como também deveria contribuir para a promoção da sua autonomia pessoal e a formação da consciência crítica para que possam atuar com responsabilidade na vida social. Para a operacionalização destas finalidades a formulação das competências específicas em História, foram tidos em conta três grandes núcleos de competências: Tratamento de informação/Utilização de Fontes, Compreensão Histórica – temporalidade, espacialidade e a contextualização, e a Comunicação e História. Para o desenvolvimento destes três núcleos de competências, estavam contempladas no Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais, um conjunto de propostas concretas de experiências de aprendizagem diversificadas a que todos os alunos deveriam ter oportunidade de aceder durante o percurso da escolaridade básica. À semelhança, da disciplina de Geografia, também a elaboração dos instrumentos de planificação do professor têm por base o Currículo Nacional – Competências Essenciais, que ao contrário de um currículo rígido e previamente determinado, dá a possibilidade ao docente de gerir o currículo promovendo práticas educativas adequadas 40 ao contexto educativo em que estão inseridos. No âmbito deste processo de implementação de uma nova conceção de currículo, os instrumentos de planificação deveriam ser construídos tendo em consideração experiências de aprendizagem que comtemplassem o conjunto de competências essências que permitisse que o aluno tivesse alguma autonomia para exercitar a mobilização de saberes em situações concretas. Cingindo-nos ao currículo de História, será importante referir que a seleção e organização de conteúdos são apresentadas numa lógica de sequencialidade segundo a linha cronológica e evolutiva. No âmbito deste entendimento e apesar da flexibilização curricular, a elaboração de instrumentos de planificação em História diverge dos elaborados para a Geografia, sobretudo porque em História existe uma sequencialidade cronológica a ser respeitada e por isso a sequência dos conteúdos temáticos não é passível de ser alterada à semelhança do que acontece na Geografia. Daí não haver lugar para os roteiros temáticos entre os instrumentos de planificação de História, uma vez que a sequencialidade temática deverá ser respeitada. A construção de mapas conceptuais, apesar de não ser impossível, devido à sua natureza e à necessidade de organizar hierarquicamente conceitos, em determinadas temáticas Históricas é mais difícil proceder a esta organização. Como última reflexão e cingindo-nos aos instrumentos de planificação elaborados para as duas disciplinas, importa referir que ao longo da nossa prática profissional supervisionada, na disciplina de Geografia, tivemos a oportunidade de construir todos os tipos de planificação. Relativamente à História, os instrumentos de planificação limitaram-se apenas aos planos de aula. Salientamos ainda que ao longo desse percurso, por diversas vezes comparamos a planificação entre estas duas áreas científicas. Fizemo-lo com o propósito de cruzar ideias e compreender as diferenças e semelhanças, uma vez que estas duas disciplinas são substancialmente diferentes, sobretudo em termos metodológicos. 41 PARTE II: ENQUADRAMENTO METODOLOGICO 6. A planificação: organização e metodologia Este estudo desenvolveu-se no âmbito do Mestrado em Ensino de História e Geografia, como parte integrante da unidade curricular Iniciação à Prática Profissional, que realizámos no ano letivo de 2011/2012 na escola Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves em Vila Nova de Gaia. Iniciaremos este capítulo apresentando a problemática que nos propusemos estudar relativa à organização e gestão do processo ensino-aprendizagem, nomeadamente no que diz respeito à planificação. Pretende-se definir o objeto de estudo e caraterizar o contexto onde decorreu, em especial as turmas no qual foi implementado. Em seguida, procederemos à descrição e análise crítica dos instrumentos de planificação, utilizados para o estudo, com recurso à técnica da análise documental. 6.1. Objetivo e âmbito de estudo Socorrendo-nos das palavras de Quivy e Campenhoudt (2008), um dos problemas que se coloca ao investigador em ciências sociais é saber como começar bem o seu trabalho, de facto “(…) não é fácil conseguir traduzir o que vulgarmente se apresenta como um foco de interesse (…) num projeto de investigação operacional (p.31). No entanto, será importante que o investigador defina, em primeiro lugar, o seu problema de investigação, para que o seu trabalho encontre um fio condutor tão claro quanto possível e se estruture com coerência ao longo do processo”. Partindo desta ideia, iniciámos o nosso estudo questionando acerca da importância que poderão ter os instrumentos de planificação ao nível do desempenho docente. O trabalho que aqui pretendemos desenvolver é uma perspetiva sobre a planificação, entendida como algo que adquire forma e significado na prática educativa. Como tal, pensamos que o trabalho de planificação ocupa uma dimensão importante na nossa formação, podendo ser um pilar fundamental não só no presente, como poderá também contribuir para o nosso desenvolvimento profissional futuro. Assim, com este relatório, pretendeu-se compreender como e até que ponto as planificações desenvolveram ou modificaram as nossas ações ao longo do estágio 48 documentos pessoais. No presente relatório, como já tivemos oportunidade de referir, a investigação recaiu sobre documentos pessoaisplanificações, e neste caso, o professor assume-se como investigador responsável pela investigação, ele decide e produz o objeto a investigar, define os métodos e técnicas de recolha de informação, é ele ainda, que analisa a informação e decide a divulgação dos resultados. A investigação realizada nesta perspetiva pode contribuir não só para o desenvolvimento profissional do professor, como pode também, contribuir para avançar em termos de conhecimento pedagógico. Defende-se hoje que a formação de professores deverá valorizar a investigação sobre a própria prática profissional. Cada vez mais existem professores a fazer investigação. Muitos fazem-no inseridos em programas académicos, de mestrado ou doutoramento, procurando investigar problemas relacionados com a sua própria prática, de modo, a contribuir para uma investigação produtora de conhecimento. Esta foi a atitude que procuramos desenvolver ao longo do estágio, o que nem sempre se revela tarefa fácil. No entanto, recolhidos os documentos do processo de planificação e através da análise e reflexão procuraremos entender de que forma estas nos conduziram a uma mudança e melhoria da prática educativa. 8.2. Amostra documental Este relatório debruça-se sobre um conjunto de documentosplanificações didáticaselaboradas por nós no decorrer do estágio profissional em História e Geografia, durante o ano letivo de 2011/2012. De acordo com o exposto no capítulo cinco da primeira parte deste relatório, os documentos sobre os quais incidiu a análise e reflexão foram diferentes em Historia e Geografia a saber; na disciplina de História foram utilizados os planos de aula para a disciplina de Geografia procedeu-se á análise das planificações anuais, de unidade didática e de aula. Nesta parte do trabalho passaremos para a descrição e análise crítica dos mesmos. 8.2.1. Planificação anual A Planificação Anual constitui a primeira fase do planeamento e da estruturação do ensino. Este tipo de planificação é elaborada no início do ano letivo e implica um 49 trabalho colaborativo do grupo de professores de cada área disciplinar e para cada nível de ensino. Com estes propósitos, logo no início do ano letivo e no âmbito da prática de ensino supervisionada em Geografia, foi-nos solicitado pela supervisora e pela orientadora, a elaboração deste documento para as turmas do 8º e do 11º ano ( Ver anexo 4 ). Apesar de compreendermos o processo de elaboração de uma planificação anual, uma vez que esta temática fora abordada nas unidades curriculares de Didática de História e Geografia durante o 1º ano de mestrado, proceder à sua elaboração de forma coerente e ajustada a uma determinada realidade, revelou-se ser uma tarefa complexa. Constatámos que saber conjugar adaptativamente o ensino de conteúdos, as técnicas, os procedimentos e as estratégias em função de uma situação concreta, para quem está a ensinar a aprender, se revela um trabalho árduo e complexo que só se conseguirá aperfeiçoar com a prática. O nosso plano anual para o 8º ano de escolaridade foi elaborado a partir dos roteiros temático de ciclo e anual (ver anexo 5) que seguira a visão sequencial das temáticas a lecionar apresentadas nas Orientações Curriculares de Geografia para o 3º Ciclo. Apesar da gestão flexível do currículo permitir ao professor optar por outro tipo de roteiros, alterando a ordem dos temas, no nosso caso, tendo já o grupo disciplinar da escola optado pela sequência lógica dos temas conforme aparecem nas Orientações Curriculares de Geografia para o 3º Ciclo, o nosso roteiro seria elaborado de acordo com essa opção. Para a turma do 11º ano, um Curso Profissional, foram tidas em consideração as diretrizes do Programa de Geografia relativas ao 11º ano como elemento de partida para a conceção do plano anual, fundamental para a estruturação e clarificação das temáticas a abordar. Este tipo de planificação, elaborada no início do ano letivo, tem como função, em termos de programação letiva, a seleção e distribuição dos conteúdos curriculares e dos objetivos e a descrição e direção geral das atividades em aula e extra aula (visitas de estudo, por exemplo) para cada período. Tratando-se de um plano de grande abrangência temporal que apresenta os diversos aspetos de forma muito generalizada, cada docente deverá adaptá-lo ao contexto específico das suas turmas. No plano anual para o 8º ano e seguindo os roteiros apresentados, considerámos trabalhar numa lógica integradora por permitir uma maior flexibilização na preparação das aulas. O nosso plano anual foi assim construído a partir do tema agregador “o Mundo em Movimento”. Os conteúdos programáticos a lecionar encontram-se divididos em Unidades Didáticas com uma linha conceptual de desenvolvimento que indica o fio 50 condutor, inteligível e lógico de interligação dos conteúdos. Desta forma, consegue-se agrupar um conjunto de competências a serem desenvolvidas e com expressão operacional através de tarefas presentes no plano anual. Relativamente ao plano para o 11º ano, optámos por construir um plano anual sequencial. Na elaboração destes documentos, tivemos em conta documentos tais como: o Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências essenciais; Orientações Curriculares de Geografia do 3º Ciclo; o Programa de Geografia – Componente de Formação Cientifica da disciplina de Geografia; o Projeto Educativo de Escola, o Projeto Curricular de Escola e o Projeto Curricular de Turma. Começámos pela caracterização da escola e pelo seu enquadramento espacial, apresentado de seguida o calendário escolar, com os diferentes períodos de tempo e as competências que os alunos deveriam atingir ao longo do ano letivo. Posteriormente, apresentámos o Plano Anual da Turma com a referência aos conteúdos a abordar e a sua distribuição pelo ano letivo. Esta escolha não foi realizada de forma isolada: procedeuse a um planeamento onde a sequência de conteúdos estava prevista de acordo com o ano escolar e com as turmas, garantindo-se assim a coerência e as formas de aplicação ao longo do percurso escolar nas diferentes unidades e, no caso do Curso Profissional, nos diferentes módulos. Foram também apresentadas as estratégias a aplicar na turma e as competências a desenvolver ao longo do ano letivo. Para o Plano Anual do Curso Técnico de Turismo, em particular, foram contempladas as finalidades que se pretendiam atingir e as diferentes modalidades de avaliação a aplicar. Com a elaboração destes instrumentos de trabalho, pretende-se em primeiro lugar, orientar a nossa prática e por isso algumas das decisões foram já tomadas de acordo com o estilo de planificação adotada. Assim, ao relacionar os diferentes conteúdos, que se cruzam e se completam, com as situações educativas, procurou-se desenvolver nos alunos conteúdos procedimentais e atitudinais, uma vez que cada tema torna inevitável o envolvimento de determinados procedimentos e abre caminho ao desenvolvimento de determinadas atitudes. É de salientar que estes documentos não eram estáticos, sendo possível proceder-se a alterações aquando das nossas práticas na eventualidade de surgir algum imprevisto ou contratempo. De referir que a construção do plano anual de Geografia foi elaborada em conjunto pelo núcleo de estágio, verificando-se a mesma situação em relação às unidades didáticas. Na disciplina de História, a elaboração da Planificação Anual não foi realizada por nós, mas sim pelo grupo disciplinar de História. Estes documentos foram 51 elaborados, com base no Currículo Nacional do Ensino Básico, nas competências essenciais, no Programa de História do 3º Ciclo, no Programa de História A e o no Programa de História da Cultura e das Artes. A estrutura destes instrumentos de planificação é diferente da estrutura de Geografia. São apresentados, nestas planificações, os conteúdos programáticos e a respetiva distribuição ao longo dos três períodos, as competências a desenvolver, as estratégias de aprendizagem, as atividades propostas para as turmas e as modalidades de avaliação. Neste instrumento de planificação são ainda apresentadas as orientações gerais sobre os critérios e parâmetros de avaliação da disciplina de História. 8.2.2. Planificação da unidade didática Utilizamos a expressão “ plano de unidade didática” para caraterizar um instrumento de trabalho (planificação) que nos permite organizar a prática educativa, ajustando o processo ensino-aprendizagem às necessidades dos alunos. Ou seja permite organizar um grupo de conteúdos e competências associadas que são percebidas e relacionáveis de forma lógica numa duração de tempo variável (Arends, 2008). A unidade didática advém na sequência das decisões do exposto no plano anual. Surge como uma fase intermédia do planeamento antes da prática das aulas. Esta fase da planificação implica uma maior pormenorização de uma parte do processo de ensinoaprendizagem, ou seja de uma unidade didática. Esta fase constitui assim o princípio fundamental da elaboração e da preparação de cada conteúdo a lecionar nas diferentes aulas seguindo uma sequência lógica. Este trabalho de elaboração de uma unidade didática apresentou-se-nos como um instrumento de trabalho, durante o nosso estágio profissional, apenas para a disciplina de Geografia. Durante os três períodos escolares, elaborámos cinco unidades didáticas: três para o 8º ano, uma para o 10º e outra para o 11º ano dos cursos profissionais. De referir que se trata de um processo que deve ser iniciado após a construção de um mapa conceptual que permite definir e hierarquizar os conceitos temáticos a serem abordados numa determinada unidade didática. Quando planificamos, devemos saber o que pretendemos ensinar, como vamos ensinar, quando e para que é que vamos ensinar. De modo a possibilitar uma aprendizagem sustentada e significativa aos alunos, torna-se assim essencial que nas unidades didáticas estejam presentes e interligados um conjunto de conteúdos, objetivos 52 e atividades, e o tempo que constituirá cada unidade de trabalho. Seguindo este princípio, a construção das unidades didáticas inicia-se a partir das indicações programáticas da disciplina de Geografia do 3º Ciclo do Ensino Básico e do 10º e 11º ano do Curso Profissional, tendo sido ainda considerada uma avaliação ao nível dos recursos humanos, condições materiais, espaciais e temporais. Esta avaliação de partida permite identificar quais as potencialidades e limitações que poderão ajudar ou condicionar o desenvolvimento da unidade didática. Seguidamente, nas unidades didáticas para o 8º ano, identificam-se as competências específicas a desenvolver. Estas apresentam-se agrupadas nos diferentes domínios e articulam-se com as competências gerais que devem ser operacionalizadas conjuntamente. As orientações curriculares têm em conta as competências específicas da disciplina, no entanto, permitem que seja o professor, de acordo com a temática a trabalhar, a definir as estratégias de concretização e de desenvolvimento das mesmas. É importante referir que as decisões do professor, a este nível, deverão estar de acordo com o planificado no plano anual. Relativamente aos cursos profissionais, para além das condições de partida e das competências a desenvolver, as unidades didáticas apresentam os objetivos de aprendizagem. Determinadas as competências a desenvolver pelos alunos e continuando a sequenciação da unidade, é necessário pensar numa proposta de ensino. Para tal, o professor deve ter em conta os conteúdos (temáticos, procedimentais e atitudinais) a desenvolver as situações educativas e as atividades (meios e tarefas). Os conteúdos temáticos são, tanto quanto possível, provenientes do mapa conceptual enquanto os conteúdos procedimentais e atitudinais vão de encontro ao que foram precedentemente definidos no plano anual. As situações educativas são o elemento mais importante neste nível de planificação uma vez que deverão dar resposta às competências enunciadas e simultaneamente permitir a operacionalização e a articulação de todos os conteúdos centrais da unidade podendo conduzir ao sucesso ou ao insucesso do processo ensinoaprendizagem. Importa referir que a avaliação, como parte integrante do processo ensinoaprendizagem, permite-nos obter este retorno. É através da avaliação que obteremos informações para tomar decisões, refletir e planificar de modo a reajustar a prática educativa para melhorar a aprendizagem. Por outras palavras a avaliação não só informa 53 o aluno do seu progresso como também informa o professor das modificações que deverá fazer no processo de ensino-aprendizagem. Ao longo do estágio construímos cinco planificações de unidade didática, a saber: - Para o 8º ano, preparamos a unidade didática: “ População” e “Áreas de fixação Humana”ambas inseridas no tema “População e Povoamento. Trabalhamos ainda a unidades didática “Atividades económicas: recursos, processos de produção e sustentabilidade “inserida no tema “Atividades Económicas”. - Para o 10º ano, elaborámos a unidade didática intitulada “O quadro natural de Portugal – A Água”, inserida no Modulo B3. - Para o 11º ano elaborámos a unidade didática “A população” inserida no Módulo B4. Durante este período, pudemos experimentar alguns métodos e estratégias que nos permitiram refletir sobre a sua aplicação e a sua funcionalidade e posteriormente adaptá-los à nossa realidade e sobretudo ao grupo de alunos com o qual trabalhámos. Assim, na construção destas unidades didáticas, foram utilizados dois modelos diferentes de planificação. Para o 8º ano, a unidade didática “A População” foi construída em torno de uma situação educativa agregadora que nos permitiu articular todos os conteúdos e desenvolver as competências à volta do desafio central. Para as restantes planificações, utilizámos um modelo que seguiu uma lógica sequencial, com situações educativas distintas e com uma construção simples, pois não requeriam o desenvolvimento de situações educativas agregadas. A elaboração de uma unidade didática, por mais simples que pareça, torna-se um processo complexo, principalmente ao nível da elaboração das situações educativas. É em torno das situações educativas que se articula o processo de ensino-aprendizagem e por isso é essencial que estas mobilizem os três conteúdos acima referidos. Este foi para nós um processo complexo, uma vez que temos de selecionar os conteúdos que pretendemos trabalhar sem deixar de ter em mente a forma como os vamos articular e operacionalizar para que os alunos consigam desenvolver determinadas competências. Para professores-estagiários, como nós, sem muita experiência, este processo revelou-se ser bastante desafiador pela sua complexidade. Apesar da dificuldade com que nos defrontámos, concluímos que a construção de uma unidade didática se apresenta para o docente como uma ótima forma de organizar o processo ensino-aprendizagem e a interdependência entre os seus elementos básicos 54 (objetivos, conteúdos, metodologias, recursos e avaliação). Este trabalho permite organizar antecipadamente o percurso de ensino-aprendizagem para que no momento da sua aplicação o aluno tenha tudo o que necessita para desenvolver e construir o conhecimento previsto. Também proporciona uma grande autonomia ao docente permitindo-lhe uma metodologia personalizada do seu trabalho. Estes fatores reunidos constituem um elemento fundamental para a formação e desenvolvimento do professor. Assim, consideramos que a construção das unidades didáticas se revelou ser uma experiência muito enriquecedora e de grande relevância para a nossa formação enquanto professores-estagiários, permitindo-nos enquanto aprendizes e futuros profissionais da educação, dar os primeiros passos na arte de organizar o processo ensino-aprendizagem. A construção das unidades didáticas pode ser elaborada pelos vários professores da disciplina, no entanto durante a nossa iniciação à prática profissional, esse trabalho foi atribuído ao núcleo de estágio que assumiu a responsabilidade de articular coerentemente os conteúdos e dar-lhes uma sequência lógica de acordo com o seu grau de complexidade e especificidade e tendo em linha de conta a articulação entre os três tipos de conteúdos, as competências, as atividades, os recursos e a avaliação. 8.2.3. Planificação de aula A elaboração do Plano de Aula constitui o final do processo de planificação uma vez que lhe é atribuído o último passo que delimita a passagem do previsto para a realização que é obviamente a consecução das aulas de História e de Geografia. Procurámos que os nossos planos de aula estivessem, obviamente, de acordo com a Planificação Anual e com a Unidade Didática, nomeadamente em Geografia, onde foram elaborados os vários tipos de planificação. Os Planos de Aula foram realizados em maior quantidade, uma vez que para cada aula que lecionámos elaborámos um Plano de Aula. É de referir que durante o nosso estágio lecionámos dez regências em cada uma das disciplinas de História e Geografia tal como previsto na prática de ensino supervisionada. Estas planificações são elaboradas de forma mais pormenorizada, pois são elaboradas individualmente pelo professor na perspetiva de promover o desenvolvimento de competências. Deverá referir-se que foi na construção dos planos 55 de aula que se despendeu mais tempo, na tentativa de se proporcionar aos alunos atividades que lhes despertassem interesse e a vontade de saber, saber fazer e saber ser. Os Planos de Aulas, elaborados para as disciplinas de História e Geografia, seguiram os modelos adotados na escola para as respetivas disciplinas e sendo substancialmente diferentes, quer ao nível da forma quer ao nível do conteúdo, iremos proceder primeiro à descrição dos planos de aula de Geografia e de seguida à descrição dos planos de aula de História. Os planos de aula de Geografia adotaram o modelo utilizado na escola para esta disciplina, surgindo no cabeçalho algumas informações básicas como o nome da escola, a área disciplinar, a turma, o ano a lecionar, a data e o sumário correspondente à aula. Para além destes aspetos, no plano de aula também se indica a unidade didática e a aula a que o plano se refere. O plano de aula tem uma intensão específica: fazer a articulação entre os objetivos e as competências (específicas e gerais) a trabalhar nessa aula. Ou seja, no plano de aula estão identificados quais os objetivos que pretendemos ao nível do saber, saber fazer e saber ser, enquanto desenvolvemos os conteúdos temáticos, procedimentais e atitudinais estipulados para essa aula. De seguida, no plano de aula procedemos à descrição das situações de aprendizagem e à sua organização, descrevendo as atividades e os recursos utilizados para essa aula, ou seja são descritos os diferentes momentos didáticos previstos para essa aula. Nesta fase do plano, trata-se de planificar as diferentes ações a efetuar ao longo da aula, ou seja, os momentos precisos em que se organiza com os alunos o desenvolvimento da aprendizagem que se fixou. Considerando que deverá existir uma preocupação de coerência, parece-nos útil existir um guião que orienta a nossa ação durante a aula. O plano de aula termina com a justificação das nossas opções didáticas seguida da bibliografia utilizada. É de referir que todos os planos de aula por nós elaborados foram acompanhados por um mapa concetual, no qual foram definidos e hierarquizados os conceitos temáticos a abordar nessa aula. Os planos de aula para a disciplina de História, esses, são estruturados em duas partes. A primeira parte apresenta no cabeçalho o nome da escola e área disciplinar a que pertence. Seguidamente é indicado o ano escolar, a turma à qual é dirigido, o número da aula e o seu sumário. Além deste enquadramento comum aos dois planos, acresce-se a indicação de uma motivação para a aula. Esta deverá funcionar como uma fonte de interesse para os alunos, para trabalhar a temática a ser abordada na aula, podendo ser um filme, uma música, uma frase, uma imagem entre outros. Nos planos de 56 aula de História também se apresenta uma situação-problema, algo que funciona como um problema que os alunos deverão ser capazes de resolver no final da aula. Seguem-se as questões orientadoras que são de alguma forma o próprio fio condutor dos conteúdos temáticos a trabalhar e às quais os alunos deverão saber responder no final da aula. A primeira parte do plano de aula termina com os principais conceitos a desenvolver ao longo da aula. Na segunda parte do plano de aula, são apresentados os conteúdos temáticos, as competências a desenvolver, os objetivos/indicadores de aprendizagem, as experiências de aprendizagem e a avaliação. Numa primeira coluna, referente aos conteúdos, o professor apresenta os temas a trabalhar ao logo da aula. Para trabalhar estes conteúdos de forma a alcançar os objetivos definidos, o docente recorre a diversas experiências de aprendizagem que são descritas no desenvolvimento da aula. É através das experiências de aprendizagem que os alunos desenvolvem as competências da História. As competências a desenvolver em História reduzem-se apenas a três e como tal aparecem em todos os planos de aula. A última coluna refere-se à avaliação. No final do plano é apresentada a bibliografia a que o professor recorreu para o desenvolvimento da temática da aula, podendo também ser apresentada a webgrafia quando utilizada. Sublinhamos que as planificações foram pensadas para os alunos, para uma determinada turma, tendo em conta o nosso perfil enquanto professora e os nossos ideais de educação e pedagogia, ou seja, as nossas perspetivas em relação ao processo de ensino-aprendizagem. Todas as aulas foram registadas por escrito (em papel), servindo-nos posteriormente de instrumento de reflexão sobre a nossa atividade enquanto docente e nos permitiu também avaliar a execução e a implementação do planeamento das aulas e do seu resultado. 9. Análise e reflexão documental: os instrumentos de planificação em Geografia e História Ao longo do estágio pedagógico todo o trabalho de planificação foi direcionado para as turmas e permitiu desenvolver diversas competências inerentes a todo o processo que exige essa mesma planificação. Permitiu também colocar em prática todos os conhecimentos teóricos adquiridos anteriormente, obviamente após serem ajustados à realidade escolar. Assim, e de modo a descrever a minha prática educativa no que 57 concerne à planificação - serão apresentadas as planificações elaboradas ao longo do estágio. 9.1. Análise dos instrumentos de planificação na área disciplinar de Geografia 9.1.1. 1º Período Para a concretização das regências em Geografia, foi necessário construir precedentemente um conjunto de instrumentos de planificação que nos orientasse ao longo do ano letivo e que viria a servir-nos de guião para as tomadas de decisão. Nesse sentido, e como já referimos neste trabalho, logo no início do ano letivo, construímos para o 8ºano o roteiro de ciclo, o roteiro temático anual e o plano anual, a partir dos quais e sob as orientações da Orientadora, elaborámos as planificações das unidades didáticas assim como as planificações das respetivas aulas. Foi ainda, elaborado o plano anual, de unidade e planos de aula para o 11º ano do Curso Profissional de Técnico de Turismo. Refere-se que a construção da planificação anual e das unidades didáticas foram elaboradas pelo grupo de estágio de Geografia. Para cada unidade didática elaborada, (ver anexo 6), foram criadas e planificadas situações educativas com formas diferentes de organização. Assim, as planificações para o 11º ano foram pensadas e desenhadas numa tabela horizontal com situações educativas independentes, sem tema agregador enquanto para a planificação da unidade didática do 8º ano, as situações educativas foram planeadas em torno de um tema agregador e apresentadas sob forma de esquema. Foram então definidas para cada aula, as respetivas situações educativas necessárias, os objetivos gerais a alcançar, os conteúdos, as competências a desenvolver, os materiais e recursos a utilizar, as atividades a desenvolver e o processo de avaliação a implementar. As situações educativas irão também e obviamente permitir o desenvolvimento das competências pelos alunos. Para a concretização destas situações educativas, foi necessário pensar num conjunto de recursos e atividades que permitisse aos alunos desenvolver capacidades e progredirem no desenvolvimento do processo de aprendizagem. Assim, de acordo com as temáticas das unidades, por forma a evitar a monotonia e para promover e manter o interesse dos discentes ao longo de cada uma das aulas, procurámos variar as atividades 64 Após o final da aula, apercebemo-nos do quanto este momento tinha sido desgastante. Sentimo-nos cansados e sem a certeza daquilo que poderia ter corrido bem ou mal. Ficámos com mais dúvidas e interrogações do que aquelas que tínhamos ao iniciarmos a aula. Por se tratar da primeira aula, limitámo-nos a ficar essencialmente concentrados no nosso desempenho, o que nos levou posteriormente a termos dificuldade em analisar determinadas situações ocorridas ou mesmo certas partes da aula. No decorrer da aula, as situações a resolver de imediato são inúmeras e a presença das orientadoras de estágio, que por si só se tornava intimidante, acrescia o nervosismo e aumentava a nossa tensão. Foi sobretudo durante a análise desta aula feia pela orientadora de estágio que apercebemos as nossas falhas e percebemos realmente como correu a aula. Estes momentos revelavam-se cruciais pois foi através das observações exteriores, críticas e considerações construtivas que encontrávamos uma via para o nosso desenvolvimento pessoal e profissional. Assim sendo, a apreciação desta primeira aula iniciou-se com a análise de um dos instrumentos de planificação, o plano de aula. Foi então referido que este apresentava o número de conteúdos temáticos e procedimentais adequados à aula mas que o número de atitudes era demasiado, apesar da faixa etária dos alunos deste 11º ano ser bastante avançada. Foram ainda apontadas algumas falhas quanto à forma como alguns dos momentos didáticos estavam estruturados. O terceiro momento didático apresentava dois momentos didáticos num só, pois não se tinha considerado a visualização dos dois documentários e a sua exploração como correspondendo a um momento didático, e a realização da ficha de trabalho como correspondendo a outro. Na análise da aula foram ainda apontadas algumas faltas que condicionaram o desenrolar da aula, nomeadamente a exploração dos recursos. Os documentários apresentados não foram bem explorados revelaram-se incipientes, pois a ligação entre eles fora muito vaga e pouco consistente. Uma exploração adequada, bem mais consistente teria tornado a utilização destes documentários num excelente recurso didático, pois para além de conterem informação pertinente e apropriada à temática da aula, tornavam-se bastante apelativos pelo seu conteúdo. Outra das questões apontadas à nossa ação pedagógica prendeu-se com a ficha realizada pelos alunos. Após a sua entrega, fora pedido aos alunos para a lerem individualmente e de seguida a preencherem. Aqui surgiram dúvidas e questionamentos que geraram alguma confusão por parte dos alunos, pois não deveríamos ter incumbido aos alunos a responsabilidade de explorassem a ficha sozinhos, mas sim acompanhá-los, 65 pedindo a leitura em voz alta, por um ou mais alunos, e de seguida procedendo a uma exploração conjunta. A elaboração do mapa conceptual, embora acompanhada pela docente, também constituiu uma dificuldade para os alunos. Por se tratar de uma novidade, a construção deste instrumento de aprendizagem causou alguma confusão junto dos alunos. Em retrospetiva, analisando a nossa aula e a sua respetiva planificação, somos agora capazes de identificar as suas falhas. Assim sendo, podemos concluir que apesar de existir um plano de aula, plano esse que consideramos como sendo um instrumento fundamental para o sucesso do processo ensino-aprendizagem, este não constitui por si só a garantia do sucesso da aula. Pois, o sucesso da aula também fica dependente da experiência do docente, entre outros fatores. Talvez se tivéssemos desenvolvido mais pormenorizadamente, os momentos didáticos, alguns dos problemas surgidos poderiam ter sido minimizados e a nossa ação mais eficaz. Apesar de termos planificado bons recursos didáticos, adequados aos conteúdos a desenvolver, faltou um plano mais completo, sobretudo ao nível dos momentos didáticos. O domínio da condução das atividades da gestão da sala de aula, dos tópicos da planificação ao nível dos objetivos, conteúdos e atividades, são competências que se vão adquirindo à medida que o docente se torna mais experiente (Arends, 1995) e que contribuem para que a aula se desenrole sem problemas de grande relevo e para que a aprendizagem do aluno seja eficaz. Turma: 8º ano Tema: População e Povoamento Unidade didática: População - Evolução da população e comportamento dos indicadores demográficos Unidade didática: Diversidade Cultural - Identidade dos povos Ainda durante este primeiro período e conforme já referido, lecionámos mais duas aulas (ver anexos 8 e 9). Uma aula no âmbito da unidade didática – População; Evolução da população e comportamento dos indicadores demográficos, e a outra no âmbito da unidade didáticaDiversidade cultural; Identidade dos povos. De referir que para a aula referente à unidade didática Diversidade cultural seguimos as orientações 66 dadas pela nossa orientadora de estágio, uma vez que não fora elaborado pelo núcleo de estágio um plano para esta unidade didática. Após a nossa primeira lecionação e consequentes análises e reflexão da mesma, procurámos colmatar as dificuldades então sentidas. De referir que a ajuda das reflexões seguidas à aula, as críticas e as opiniões de melhoria por parte da orientadora de estágio, permitiram-nos elaborar uma autocrítica e assim solucionar as dificuldades sentidas. Assim sendo, nestes atuais planos de aula, foram pensados os momentos didáticos de um modo mais pormenorizado. Procurámos reduzir o número de atitudes a desenvolver pelos alunos, excessivo aquando da nossa primeira aula e de difícil execução ao nível do seu desenvolvimento e ao nível da sua avaliação. O facto de cada turma ser composta por perto de 28 alunos também dificultou e condicionou as ambições do professor. Os recursos utilizados foram idênticos àqueles utilizados anteriormente; recorreu-se do mesmo modo a fichas de trabalho, à visualização de documentários e a gráficos que procurámos explorar conjuntamente com os alunos de forma mais consistente, permitindo uma maior dinâmica à aula. Pensamos que o nosso esforço em reunir as condições mais apropriadas, atendendo às nossas falhas anteriores, resultou de um modo geral, na melhoria das nossas planificações e consequente prática letiva. 9.1.2. 2ºPeríodo Com o início do segundo período, iniciou-se também um novo ciclo de regências e de planificações. Para este período, foi estipulado pela orientadora de estágio, a lecionação de 3 aulas ao 8º ano de escolaridade e de uma aula ao 11º ano. Assim, a planificação deste período letivo, para estes níveis de escolaridade, partiu da planificação elaborada no início do ano letivo. Para o 8º ano, a planificação constituiuse a partir do roteiro de ciclo, do roteiro anual e também do plano anual, e foram construídos dois planos de unidade didática: “Áreas de fixação humana” e “ Atividades económicas: recursos, processos de produção e sustentabilidade”. Para o 11º ano, a planificação, neste período, limitou-se apenas ao plano de aula para o qual seguimos as indicações da orientadora de estágio. 67 Ano: 8º Tema: População e Povoamento Unidade didática: Áreas de fixação humana - Urbanização e ruralidade - Estrutura das áreas urbanas - Modos de vida em meio urbano e meio rural Tema: Atividades económicas Unidade didática: Atividades económicas: recursos, processos de produção e sustentabilidade - Agricultura e pesca - Indústria - Serviços e turismo - Impactos ambientais, sociais e económicos Para preparar as aulas do 8º ano, iniciámos a construção da unidade didática relativa às Áreas de fixação humana (ver anexo 10), no âmbito da qual lecionámos duas aulas de regência. Foi ainda elaborada a unidade didática “Atividades económicas” (ver anexo 11) dentro da qual lecionámos apenas uma aula durante o 2º período. Ambas as unidades estavam articuladas com o plano anual elaborado no início do ano letivo para este ano de escolaridade. Para estas unidades, e uma vez que as turmas eram as mesmas, as considerações relativas à avaliação de partida foram as mesmas apresentadas na unidade didática População. Para a construção destas duas unidades didáticas, o núcleo de estágio optou desta vez por uma lógica sequencial com situações educativas distintas. Iniciámos cada unidade pela construção de um mapa conceptual a partir do qual mobilizámos os conteúdos temáticos a trabalhar nas aulas. Para cada uma das unidades a desenvolver, foram consideradas tal como nas unidades anteriores, as situações educativas que contemplavam e articulavam os diferentes conteúdos (temáticos atitudinais e procedimentais). Estes deveriam ser mobilizados em conjunto para permitirem aos alunos o desenvolvimento de competências. As competências específicas de Geografia, que abarcam os três domínios e as competências gerais, foram selecionadas de acordo com os objetivos para cada uma destas unidades. Assim, para o desenvolvimento da unidade didática “Áreas de fixação humana”, os desafios propostos nas situações educativas pretendiam que os alunos 68 desenvolvessem seis competências específicas e seis competências gerais selecionadas por as considerarmos as mais adaptadas ao desenvolvimento dos conteúdos. É desejável que os alunos, ao longo dos três ciclos do ensino básico, desenvolvam competências nos três domínios: “A localização”; “ O conhecimento dos lugares e regiões” e “ O dinamismo das inter-relações entre espaços” que contribuem para o desenvolvimento das competências gerais. No entanto, para esta unidade didática foram delineadas experiências de aprendizagem que privilegiavam sobretudo o desenvolvimento de competências ao nível do domínio do conhecimento dos lugares e das regiões e do dinamismo das inter-relações entre espaços. A partir da temática desta unidade (que deverá abordar questões relacionadas com o espaço rural e urbano, com as cidades e as suas funções, a morfologia urbana e os tipos de plantas e ainda os problemas das cidades), os alunos poderão desenvolver competências que lhe permitirão ser capazes de diferenciar o espaço rural do espaço urbano, de definir a cidade e exemplificar as diferentes funções urbanas, de identificar áreas funcionais e tipos de plantas e de avaliar as consequências do crescimento das cidades. De acordo com o que pretendíamos desenvolver ao nível da temática desta unidade didática, selecionámos seis conteúdos procedimentais por considerarmos a sua presença essencial em quase todas as situações. Considerámos também onze conteúdos atitudinais, ponderados como essenciais para o bom funcionamento da aula. Contudo, destacámos dentre eles: a autonomia, uma vez que seria proposto aos alunos a construção da planta de uma cidade e que esta deveria ser construída autonomamente; a reflexão e a comunicabilidade, a desenvolver nomeadamente aquando da realização de trabalhos de grupo para os quais seria pedido aos alunos que refletissem acerca dos diferentes problemas que afetam as cidades e que apresentassem oralmente o trabalho desenvolvido em grupo, que exigiria deles a capacidade de comunicar de uma forma adequada. Para desenvolver estes conteúdos temáticos foram criadas sete situações educativas. Para cada uma delas fora pensada uma frase, uma expressão ou uma interrogação que seria apresentada aos alunos e a partir da qual eles deveriam refletir sobre o seu sentido e sobre as razões da escolha das palavras que a compunham e dariam sugestões e respostas à medida que iriam desenvolvendo as atividades planeadas. Será importante destacar que para esta unidade didática “Áreas de fixação humana”, os professores do núcleo de estágio privilegiaram a imagem como principal 69 recurso educativo. A imagem pode revelar-se um excelente recurso didático quando analisada de forma a fornecer informação e sistematizar conhecimentos. É unânime que a aprendizagem alicerçada na comunicação visual em simultâneo com a palavra permite ao aluno aprender mais eficazmente e recordar mais facilmente do que através de apenas um destes elementos (Proença 1990). Na planificação das atividades que surgem nas situações educativas, destacamos as que desenvolvemos e apresentámos no nosso plano de aula: a planta de uma cidade e o inventário de sensações. As restantes situações educativas e respetivas atividades foram desenvolvidas pelos demais professores do núcleo de estágio. Neste período letivo, lecionámos apenas uma aula relativa à unidade didática “Atividades económicas”. Para a elaboração desta unidade didática, o núcleo de estágio seguiu os mesmos princípios que para a construção das unidades anteriores, procurando contornar as lacunas cometidas e tendo em consideração as sugestões e orientações da orientadora e da supervisora de estágio aquando da análise das unidades construídas anteriormente. Nesse sentido, foi dada maior atenção às situações educativas, procurámos que estas fossem o mais simples e claras possíveis, tendo em conta que estariam em consonância com o que pretendíamos desenvolver em aula. Todas estas decisões, tomadas ao nível da unidade didática e operacionalizadas em aula, são decisões difíceis de tomar. Sabemos que as competências a desenvolver nos alunos são tão importantes quanto os conteúdos a lecionar e por isso criar situações didáticas suscetíveis de desenvolver competências são para nós, professores estagiários, uma tarefa complexa. A falta de experiência leva-nos a questionarmo-nos sobre as nossas escolhas, se estas serão as melhores, se irão ao encontro das necessidades dos alunos e, sobretudo, se permitirão que os alunos desenvolvam competências. Cada disciplina necessita de métodos adequados para atingir esses objetivos e isso nem sempre acontece. Conforme já referido, o plano de aula deverá refletir as decisões tomadas ao nível da unidade didática. Foi já igualmente referido que uma planificação não deverá ser rígida mas poderá ser suscetível de mudança; não obstante, o professor deverá sempre tentar cumprir a planificação que elaborou. Neste caso em particular deveríamos lecionar duas aulas no âmbito da unidade didática “ Áreas de fixação Humana”. A primeira seria de 45 minutos e a segunda de 90 minutos, correspondendo às situações educativas nº 4 e nº 5 (ver anexo10) respetivamente. Assim sendo com a situação nº4 pretendia-se que os alunos 70 distinguissem o espaço rural do espaço urbano. Quanto à situação educativa nº 5 pretendia-se que os alunos identificassem as diferentes funções da cidade. No entanto, e apesar de se terem mantido as atividades e os recursos, a ordem como estes foram trabalhados foi alterada, pois considerou-se que seria mais interessante para os alunos a abordagem dos conteúdos temáticos para estas aulas a partir de algo construído por eles, daí iniciarmos com a situação educativo nº 4. Nesta primeira aula, (ver anexo12), com a duração de 45 minutos, o objetivo era analisar e distinguir as principais funções desempenhadas por uma cidade. Tratando-se de uma aula 45 minutos, apenas elaboráramos quatro momentos didáticos. Assim, e tal como foi estabelecido no plano de aula, iniciámos a aula estabelecendo o elo de ligação com a aula anterior. De forma a iniciar a temática “Funções urbanas”, projetámos um conjunto de imagens referente a algumas cidades do mundo, tendo os alunos de as caraterizar e relacionar com o conceito em questão. Salientamos o facto de o diálogo vertical e horizontal ter assumido uma relevância fundamental na exploração deste recurso e na exploração de ideias-prévias por parte dos alunos face à temática, e ter permitido relembrar e reforçar os conhecimentos lecionados. O momento didático seguinte consistia num desafio apresentado aos alunos: “imagina que és um arquiteto e planifica uma cidade da Europa”. Os alunos deveriam planear uma cidade a partir da ficha de trabalho que lhes servia de guião (ver anexo13). Optámos por este trabalho para que os alunos realizassem um exercício com questões que, por não serem diretas, os levassem a pensar e a raciocinar, utilizando os seus conhecimentos geográficos. Considerando que uma ficha de trabalho com questões diretas poderá promover a memorização limitando-se por vezes a determinar o conhecimento inerte na memória, não avaliando por isso as capacidades do pensamento e do raciocínio, procurámos então, que a estrutura da ficha apelasse ao raciocínio, e promovesse nos alunos um maior desenvolvimento ao nível da compreensão, assim como a um melhor conhecimento da realidade na sua densidade e complexidade, neste caso a constituição de uma cidade. Esta foi uma aula muito simples relativamente ao nível dos conteúdos temáticos, tendo havido no entanto uma atenção particular para com os conteúdos procedimentais, uma vez que foi pedido aos alunos que planificassem uma cidade. Pela mesma razão, optámos por construir um instrumento de avaliação procedimental. Este exercício teria 71 como principal propósito avaliar o processo de construção do esboço de uma cidade, por forma a perceber se os alunos desenvolveram este procedimento geográfico. Esta aula decorreu bem. Pensamos que os recursos utilizados foram adequados e permitiram atingir os objetivos delineados para a aula e para a temática, promovendo um ambiente propício à aprendizagem. Na segunda aula (ver anexo 14 ), desta unidade didática, assistida pela supervisora da faculdade, continuámos com o desenrolar da temática das funções urbanas mas principalmente das áreas funcionais, passando ainda pelo estudo do espaço rural e do espaço urbano. De acordo com as orientações curriculares do terceiro ciclo, os conteúdos deveriam ser trabalhados de modo a envolver os alunos em trabalho de campo. Na impossibilidade de procedermos aos trabalhos de campo, procurámos eleger atividades que envolvessem, de forma ativa, os alunos no processo de aprendizagem. Nesse sentido, ao planificarmos as atividades, tivemos uma atenção particular para com as estratégias a desenvolver, focando a nossa atenção no “aprender a aprender” para ajudar os alunos a pensar, a saber como se chega ao conhecimento, a aprender por si próprios e a alargar as suas competências. Procurámos optar por atividades e utilizar metodologias estimulantes que proporcionassem aos alunos, aprendizagens efetivamente significativas. Procurámos ainda, através das atividades, promover conteúdos atitudinais, tais como: a atenção, o interesse, o empenho e a organização. Para a componente procedimental, selecionámos quatro procedimentos que, de acordo com a temática a tratar, considerámos fundamentais. Assim, para esta aula, foram planificados oito momentos didáticos. Na primeira parte da aula, foi dado destaque às áreas funcionais, desenvolvidas através da planta da cidade desenhada pelos alunos na aula anterior. De uma forma geral, a utilização deste recurso, como estratégia de aprendizagem (a planificação da cidade), motivou e suscitou o interesse dos alunos que colaboraram de forma bastante ordenada, o que não era muito habitual nesta turma. Como forma de síntese destes conteúdos temáticos, recorremos a uma apresentação de PowerPoint, solicitando aos alunos que completassem um mapa conceptual. A segunda parte da aula tinha como objetivo estudar o espaço rural e urbano, distinguindo as principais diferenças entre estes dois espaços, nomeadamente no que concerne aos modos de vida. Para desenvolver este conteúdo temático, recorremos novamente à realização de uma ficha de trabalho. Para a realização da mesma, foram selecionadas duas imagens e para cada uma delas foi associado um som. De acordo com 72 a ficha de trabalho, a primeira questão pedia aos alunos que preenchessem dois quadros de acordo com as sensações provocadas por cada conjunto de imagem e de som. A relação estabelecida entre estes dois elementos, som e imagem, pode suscitar a descoberta de ideias e contribuir para a sistematização da matéria. Na segunda e última questão era pedido aos alunos que elaborassem um pequeno documentário, salientando as diferenças entre o modo de vida rural e o modo de vida urbano. Esta tarefa concluía todas as atividades planeadas para esta aula. Com a realização destas atividades, pretendíamos que os alunos tomassem consciência da existência de vários aspetos a vários níveis que diferenciam a vida rural da vida urbana, para além da sua dimensão. Para terminar a aula e como síntese da mesma, foi elaborado o sumário com a colaboração dos alunos. De referir que ao longo da aula, os diferentes recursos didáticos utilizados para abordar as temáticas a lecionar iam sendo explorados pelos alunos através do diálogo. De referir também que ao elaborarmos o plano de aula, procurámos corrigir as lacunas cometidas anteriormente. A terceira regência decorreu no dia 6 de fevereiro de 2012, na turma do 11º ano. A aula consistia em continuar a desenvolver o módulo B6, mais especificamente a unidade didática intitulada “As áreas rurais”. Os conteúdos específicos a abordar seriam os problemas da agricultura portuguesa. O plano de aula (ver anexo15), estipulava para esta regência oito momentos didáticos ao longo dos quais seriam analisados aspetos relacionados com os fatores de produção, com as características dos recursos humanos e com as situações de rendimento agrícola. Dentro desta temática deveriam ser também abordados questões relacionadas com problemas estruturas deficientes da agricultura e a sua dependência externa. Para esta aula privilegiamos mais uma vez a imagem para além de uma apresentação em PowerPoint a ser completada pelos alunos em diferentes momentos da aula. A última regência do segundo período do ano letivo foi lecionada no 8º ano. Esta aula de 90 minutos, (ver anexo 16), lecionada no âmbito da unidade didática “Atividades económicas” em que seriam aprofundados conteúdos temáticos tais como os tipos de agricultura tradicional, foi uma aula relativamente simples ao nível dos conteúdos. No entanto, a planificação desta foi exigente na medida em que foi necessário selecionar e preparar ensinamentos adequados que proporcionassem aos alunos informações a «processar» de modo a chegarem ao resultado pretendido. Pretendeu-se com esta aula, colocar os alunos em contacto com os diferentes tipos de 73 agricultura tradicional, pois é importante que na crescente expansão da agricultura moderna, o aluno tome consciência que em muitas regiões da terra existem práticas de agricultura assentes nas técnicas ancestrais completamente dependentes das condições naturais. De acordo com o planeado na quinta situação educativa, os alunos tiveram a realizar um trabalho de grupo. Para realizarem esta tarefa, foi facultado a cada grupo um dossier de trabalho composto por um texto sobre um determinado tipo de agricultura tradicional, um mapa, um esquema e algumas questões. A cada grupo de trabalho correspondia um único tipo de agricultura. Os seis grupos de alunos apresentariam à vez cada um dos seus trabalhos, abrangendo assim os seis tipos de agricultura. Para o efeito, os grupos foram definidos e a sala de aula preparada antecipadamente. No final da aula, e de forma a sistematizar a informação apresentada pelos vários grupos, os alunos sob a orientação da professora, elaborariam um mapa conceptual. O trabalho de grupo teve início com a explicação dos principais parâmetros a considerar e os objetivos pretendidos assim como o tempo estipulado para a sua realização. Pelas características da aula, considerámos fundamental o desenvolvimento de conteúdos procedimentais ao nível da expressão oral e escrita tais como: o vocabulário geográfico e a interpretação de textos e de imagens. Na componente altitudinal, selecionámos cinco atitudes das quais destacámos a cooperação, uma vez que os alunos iriam realizar um trabalho de grupo. Terminada a aula e após a sua análise, pudemos aferir que o tempo estipulado para a realização do trabalho de grupo não foi cumprido. Assim, ficámos com menos tempo para explorar outros momentos didáticos que tinham sido planeados. As apresentações dos trabalhos acabaram por ser mal exploradas e por conseguinte incipientes, exigindo que clarificássemos alguns conteúdos e monopolizássemos a parte final da aula. Terminado o segundo ciclo de regências, pensámos já termos obtido alguma evolução, termos contornado as lacunas verificadas inicialmente ao nível da planificação e sobretudo a nível da sua operacionalização na aula. 9.1.3. 3º Período O início do terceiro período letivo significa a última etapa de elaboração de instrumentos de planificação, neste que foi o nosso processo de aprender a ensinar. Nesta etapa, as regências incidiram novamente no 8º ano de escolaridade, no âmbito da 80 A nossa planificação em História limitou-se apenas aos planos de aula para o 8º e o 10º ano, uma vez que os planos anuais para cada um desses anos foi elaborado pelo grupo disciplinar de História. Assim sendo, será apenas sobre estes instrumentos de planificação que iremos realizar a nossa análise e reflexão crítica, tentando compreender de que modo estes contribuíram para o nosso desempenho na docência. Para a planificação destas aulas, utilizámos o modelo sugerido pela nossa orientadora de estágio por ser o modelo utilizado pela escola. O facto de a nossa formação ser em História tornava para nós a lecionação das aulas desta disciplina bem mais acessível do que a lecionação das aulas de Geografia com as quais nos sentíamos mais inseguras. O domínio dos conteúdos a ensinar, mostrava-se assim determinante para a auto confiança e segurança do professor que se traduziam pela sua eficiência e descontração na interação com os alunos e no desenvolvimento das temáticas. O programa de História é menos flexível do que o de Geografia pois segue obrigatoriamente uma cronologia de acontecimentos e possui uma organização de conteúdos que segue uma linha cronológica e evolutiva do passado mais distante para o presente. A estrutura organizativa dos programas e as competências específicas da História são diferentes das de Geografia. Essa diferença também se reflete sobre o modo como se elaboram as planificações. Assim sendo, no que diz respeito à disciplina de História, encontraremos três grandes núcleos de competências específicas em praticamente todas as aulas: tratamento da informação/utilização de fontes; compreensão histórica: espacialidade, temporalidade e contextualização; e a comunicação em História, que estruturam o saber histórico (Ministério da Educação, 2001). Estes três núcleos de competências, apesar de definidos em separado, devem ser articulados como um todo e competirá ao professor, aquando da exploração dos conteúdos, fazer chegar aos seus alunos esta articulação através das experiências de aprendizagem. No caso específico da História, a articulação das competências essenciais com as competências gerais deverá ser feita a dois níveis “a um primeiro nível quando essa articulação é direta e imediata (…), isso significa que (…) a operacionalização transversal dessas competências materializa-se no próprio exercício das competências específicas” (Ministério da Educação, 2001, p.88), da forma como são apresentadas no seguinte quadro. 81 Figura 1. Articulação entre competências especificas da História e as competências gerais . Fonte: Ministério da Educação Num segundo nível, “ a articulação é conseguida quando as competências gerais definem um ambiente de aprendizagem que pressupõe uma organização do processo de ensino/aprendizagem centrada na ação/intervenção autónoma e relacional/cooperativa do aluno e que deverá enquadrar experiências de aprendizagem, quer de caráter genérico quer específico”( Ministério da Educação, 2001,p.88) conforme o seguinte quadro: Articulação ao 2.º Nível Competências gerais Experiências de aprendizagem Adaptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objetivos visados. (cger5) Genéricas e específicas Realizar atividades de forma autónoma e criativa.(cger8) Cooperar com outros em tarefas e projetos comuns. (cger9) Relacionar harmoniosamente o corpo com espaço, numa perspetiva pessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.(cger10) Figura 2. Articulação entre competências gerais e experiencias de aprendizagem Fonte: Ministério da Educação, 2001, p.88 O Currículo do ensino básico reserva à disciplina de História e à sua relação com os conteúdos e metodologias propostos, o papel de contribuir para alargar as noções de espaço e de tempo assim como alargar os horizontes culturais, contribuir para a compreensão do mundo contemporâneo na sua pluralidade de modos de vida, sensibilidades e valores, estimular o rigor crítico e, promover atitudes de autonomia, tolerância e respeito pelas diferenças, consideradas essenciais para a sua formação Articulação ao 1.º Nível Competências específicas Competências gerais Tratamento de informação/utilização de fontes Pesquisar, selecionar e organizar informação para transformar em conhecimento mobilizável. (cger 6) Compreensão histórica: Temporalidade/ espacialidade/contextualização Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano. (cger 1) Comunicação em História Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar. (cger2) Usar corretamente a língua portuguesa para comunicar adequadamente e para estruturar o pensamento próprio. (cger3) 82 responsável e cívica (Ministério da Educação, 2001). Assim, torna-se fundamental que ao longo da escolaridade básica todos os alunos tenham tido oportunidade de vivenciar experiências de aprendizagem que lhe permitam este saber histórico. O Programa de História do Ensino Secundário tem por sua vez como objetivo principal “assegurar aos jovens formações sólidas, orientadas para o desenvolvimento de competências mobilizadoras da totalidade do indivíduo e que, pelo elevado grau de transferência que apresentem, suscitem desempenhos adequáveis a novas situações” (Mendes. et. al, 2002, p.3). O que significa que existe a necessidade de desenvolver nos alunos o espírito de saber-saber, saber-fazer e saberser e de tornar os conteúdos de História mais presentes, dando assim um novo sentido e importância à disciplina. São ainda objetivos da História do Ensino Secundário que os alunos desenvolvam capacidades para a reflexão e solução de problemas históricos, um maior espírito crítico reforçado pela curiosidade dos conteúdos que são dados nas aulas de uma forma mais interativa e utilizando novas experiências e meios de aprendizagem como as visitas de estudos, os trabalhos de grupo ou as simples aulas, previamente preparadas pelo professor, utilizando outros meios que não apenas o manual. É neste tipo de ensino que o programa de História do Ensino Secundário se enquadra, visto que se pretende que, no final deste ciclo de estudos, os alunos sejam capazes de:  Pesquisar, de forma autónoma mas planificada;  Analisar fontes de natureza diversa;  Analisar textos historiográficos;  Situar cronológica e espacialmente acontecimentos e processos relevantes;  Identificar a multiplicidade de fatores e a relevância da ação de indivíduos ou grupos, relativamente a fenómenos históricos;  Situar e caracterizar aspetos relevantes da história de Portugal, europeia e mundial;  Relacionar a história de Portugal com a história europeia e mundial;  Mobilizar conhecimentos de realidades históricas estudadas para fundamentar opiniões;  Elaborar e comunicar, com correção linguística e de forma criativa;  Utilizar as tecnologias de informação e comunicação, manifestando sentido crítico; 83  Assumir responsabilidades em atividades individuais e de grupo;  Participar em dinâmicas de equipa;  Manifestar abertura à dimensão intercultural das sociedades contemporâneas;  Disponibilizar-se para ampliação e aprofundamento da sua formação. O Programa de História do Ensino Secundário admite que os alunos desenvolvam uma série de capacidades mais práticas com caráter reflexivo e crítico e não apenas uma acumulação de saberes, que muitas vezes se tornavam inúteis para a vida quotidiana dos alunos. De referir que o referido programa relativo aos 10º, 11º e 12º anos, distribui-se por módulos, sendo que a cada ano são atribuídos três módulos. Considerando todos estes elementos, passaremos a analisar os planos de aula que elaborámos para as regências das turmas do 8º e 10ºanos. Turma: 10º ano Tema: Módulo 1Raízes Mediterrânicas Da Civilização Europeia – Cidade, Cidadania e Império na Antiguidade Clássica Unidade: O modelo romano - Roma, cidade ordenadora de um Império urbano. A nossa primeira regência na disciplina de História ocorreu com uma turma do 10º ano e tornou-se numa experiência bastante gratificante. Tendo por base o Programa de História para o Ensino Secundário e as suas competências previstas, planificámos uma aula de 90 minutos (ver anexo 21). Para a planificação de cada aula, adotámos a estrutura recomendada pela escola correspondendo ao modelo proposto por Aníbal Barreira e Mendes Moreira (2004). A estrutura do plano de aula iniciava-se com o sumário e apresentava de seguida a motivação inicial que seria explorada de forma a estabelecer um fio condutor com os conteúdos da aula. Seguia-se a apresentação da situação-problema e as questões-orientadoras a resolver no final da aula, assim como os principais conceitos a abordar. Apesar desta estrutura, iniciámos a construção do plano de aula com os conteúdos temáticos que se repartiam entre a “formação do Império Romano” – Roma, a cidade 84 ordenadora de um império – e “a construção do império e as instituições imperiais” respondendo assim à pergunta: o que ensinar? Conhecendo já as características e os interesses destes alunos, optámos por recursos e estratégias que para além de irem ao encontro destas especificidades, procurassem responder às nossas espectativas quanto à forma de ensinar (como ensinar?) e aos objetivos pretendidos (indicadores de aprendizagem). Nesse sentido, as estratégias planeadas (experiências de aprendizagem) procuraram valorizar a diversificação de recursos e procuraram também que os alunos enfatizassem aprendizagens promotoras da autonomia que os auxiliassem na utilização do conhecimento histórico de forma adequada e conducente a uma progressão consciente de formas de pensar e agir na vida em sociedade (Ministério da Educação, 2001). Foi neste sentido que a nossa planificação procurou seguir uma metodologia de trabalho numa perspetiva ativa, criando uma aula motivadora e versátil. Procurámos selecionar recursos que possibilitassem o desenvolvimento dos conteúdos a lecionar. Assim recorremos aos média através da projeção de um documentário e do excerto de um filme que deram a conhecer aos alunos diversos aspetos da vida romana. Foram ainda utilizados documentos escritos, uma apresentação multimédia que contemplava a explicação dos factos mais importantes do Império Romano e uma ficha de trabalho. Ressaltamos que a partir destes recursos os alunos foram operacionalizando os indicadores de aprendizagem. Este processo de articulação dos recursos com os conteúdos a abordar implicou um moroso trabalho de pesquisa para que estes fossem os mais coerentes possíveis. Continuando com a planificação prevista para a aula em questão, foram definidos os principais conceitos a trabalhar e as questões orientadoras da aula de forma a permitir ao docente estabelecer um fio condutor entre os conteúdos. Foram ainda elaboradas a motivação inicial e a situação problema que apesar de se apresentarem no início do plano de aula, foram os últimos a serem planeados. Tendo comprovado, aquando das aulas assistidas da nossa orientadora, que o uso de filmes e de documentários como recursos metodológicos para a aprendizagem de conteúdos históricos era eficaz, optámos pelo visionamento de um documentário intitulado “Roma y su Imperio” como motivação inicial. A situação-problema, apresentada no início do plano de aula, seria resolvida no final da aula, conforme previsto, com base no que fora lecionado. Para além do resultado da ficha de trabalho, 85 também se avaliaram os alunos pela observação direta ao nível da atenção, do interesse, do empenho, da participação e do comportamento. Tal como é referido na literatura da especialidade, os primeiros contatos com o contexto profissional são momentos marcados por uma grande ansiedade (Arends 1995). As nossas grandes preocupações relacionavam-se com a forma como deveríamos transmitir aos alunos os conteúdos a lecionar, com o medo de não o conseguirmos fazer claramente e de não os termos organizado convenientemente para que pudessem promover o conhecimento. Apesar de a História ser a nossa área de formação, dandonos assim mais segurança na lecionação, não deixámos de sentir algumas fragilidades. No entanto, apesar de termos cometido algumas falhas, consideramos o balanço desta aula bastante positivo. Procurámos seguir a planificação prevista, os alunos foram tomando conhecimento de novos fatos relacionados com o Império Romano e com temáticas que procurámos aprofundar através da exploração dos diferentes recursos. O plano de aula ajudou-nos a estruturar previamente a aula e o nosso pensamento, ao definir conteúdos, recursos e estratégias conferindo-nos uma maior segurança durante a nossa prática. O facto de esta turma ser composta por um número reduzido de alunos, somente nove, contribuiu também para uma boa gestão da sala de aula. Algumas lacunas apontadas posteriormente pela nossa orientadora de estágio, permitiu-nos concluir que ainda teríamos a melhorar a nossa prática quer ao nível do contexto de aula quer ao nível da planificação e ainda ao nível da execução na prática do planeado. Ano: 8º ano Tema: Expansão e mudança nos séculos XV e XVI Unidade: Os novos valores europeus O renascimento e a formação da mentalidade moderna A aula por nós lecionada à turma do 8º ano de escolaridade, no dia vinte e oito de novembro de dois mil e onze, integrava-se no tema “Expansão e mudança nos séculos XV e XVI” da unidade intitulada “Os novos valores europeus” e da subunidade “O Renascimento e a formação da mentalidade moderna” do programa de História do Ensino Básico do terceiro ciclo, então em vigor. Construímos o plano de aula, (ver anexo 22), em conformidade com a planificação anual, considerando as questões fundamentais em causa, as especificidades da turma e dos seus alunos, o programa 86 curricular da História e o Currículo Nacional do Ensino Básico – competências específicas essenciais. A construção do plano para esta aula iniciou-se mais uma vez pela seleção dos conteúdos temáticos a desenvolver, seguindo-se a escolha dos recursos e as estratégias a utilizar para o desenvolvimento dos conteúdos. Esta tarefa ocorre quase em simultâneo com a definição das experiências e dos indicadores de aprendizagem. A situaçãoproblema e a motivação são os últimos elementos a serem planificados. Para esta regência de 90 minutos, na qual esteve presente a supervisora da FLUP, optámos novamente pela visualização de um documentário em vídeo como recurso metodológico para a aprendizagem dos conteúdos temáticos. O facto de aliarmos os conteúdos de História às novas tecnologias, na tentativa de melhor respondermos aos interesses dos alunos, revelou-se ser uma mais-valia pois a turma respondeu de forma muito positiva. O visionamento do filme foi acompanhado de um guião de observação a ser completado ao longo da sua apresentação, facto que resultou em alguma confusão, uma vez que os alunos não conseguiam visionar o documentário e preencher o guião ao mesmo tempo. Deveríamos ter optado simplesmente pela exploração do guião em conjunto com os alunos. A situação-problema ia de encontro à temática da aula “O Renascimento como movimento de renovação cultural e de criação de uma nova mentalidade”. O objetivo desta aula seria transmitir aos alunos a forma como as grandes transformações culturais e religiosas da Europa no século XV e XVI, embora inicialmente de forma muito lenta e localizada, foram impondo novos valores. Ao longo da aula e para que os alunos pudessem melhor apreender a difusão do Renascimento na Europa, foi-lhes apresentado um mapa mudo para que o completassem. A turma aderiu a este exercício com muito entusiasmo. Este plano de aula foi um pouco mais elaborado, do que os anteriores, nomeadamente ao nível de recursos apresentados e da sua exploração. No entanto, pensamos que a exploração deveria ter sido mais aprofundada, e por isso, este elemento deveria ser futuramente ainda mais trabalhado. Conseguimos cumprir todo o plano de aula dentro dos 90 minutos previstos mas consideramos que à semelhança do plano da aula anterior, este continuava pouco desenvolvido, apresentando algumas imperfeições sobretudo ao nível das ligações entre as experiências de aprendizagem. De referir que na análise da aula feita pela supervisora da faculdade e da orientadora da escola não foi apontada qualquer falha ao nível do plano de aula, apenas algumas sugestões para melhorar a nossa prestação profissional. As suas opiniões foram 87 determinantes e deram-nos força e ânimo para continuarmos a trabalhar com empenho e contribuíram decisivamente para aumentar a nossa segurança. Ano: 10º ano Tema: Módulo 2A cultura do Senado Unidade: A arte romana. Entre o belo e o útil A arquitetura: a utilidade e a grandiosidade No dia sete de dezembro de 2011, lecionámos a nossa terceira aula de regência na turma do 10º ano de escolaridade do Curso Profissional Técnico de Turismo, integrada no Módulo 2 “A cultura do senado”, da unidade “A arte Romana. Entre o belo e o útil” e da subunidade “A arquitetura: a utilidade e a grandiosidade”. O plano de aula (ver anexo 23), foi elaborado seguindo os parâmetros dos planos anteriores de História. Os conteúdos abordados na aula foram: a arquitetura privada; as domus; villae e ínsulae e o urbanismo. Estes conteúdos são parte integrante do curso de História da Arte e não do curso de História, o que nos trouxe alguma insegurança relativamente aos conteúdos temáticos a lecionar. Tal facto exigiu da nossa parte uma maior preparação. Pretendíamos para esta aula que os alunos reconhecessem as diferentes tipologias das construções privadas romanas e que distinguissem as formas de organização do espaço nas cidades do Império reconhecendo as suas características urbanas. Para a motivação inicial, optámos pela visualização de um vídeo sobre a arte romana que por si só, era revelador da grandeza deste feito. A mensagem deste vídeo e sua exploração foram reforçadas pela apresentação, ao longo da aula, de vários excertos de documentários e de uma apresentação em PowerPoint. Estes recursos didáticos foram por nós privilegiados por constituírem um meio viável para aprofundar a compreensão histórica. Os alunos participaram ativamente na exploração dos documentários e conseguíamos explorar os vários recursos selecionados em profundidade conforme planeado. Com esta aula, terminámos o ciclo de regências do primeiro período. Consideramos que apesar ainda da nossa pouca experiência, conseguimos evoluir tanto ao nível da postura em sala de aula como ao nível da elaboração das planificações. Ao procurarmos elaborar planificações mais completas e desenvolvidas, fomos adquirindo uma maior segurança ao nível dos conhecimentos científicos e uma maior confiança em sala de aula. 88 Devemos realçar que os planos de aula por nós elaborados representavam essencialmente um registo de todos os elementos constituintes de cada aula de forma convencional e seguiram o modelo pré-estabelecido pela escola. Para além destes registos formais, também elaborávamos paralelamente um outro “plano de aula”, este menos formal que registava cada passo a dar aquando de cada momento didático. Neste, já acrescentávamos as questões específicas que pretendíamos colocar aos alunos, as frases e formas como deveríamos estabelecer a ligação entre os diferentes momentos, a melhor forma de explorar os recursos e também a duração prevista para cada momento que nos permitiria ir controlando o tempo despendido com cada atividade ou exercício. Estes segundos “planos de aula”, que poderíamos chamar de rascunhos, serviamnos de guião para todas as aulas e por eles estudávamos e preparávamos as nossas aulas, uma vez que não poderíamos levá-los connosco para a aula e servirmo-nos deles como auxiliar de memória. Assim, para todas as aulas de História e de Geografia, foram também elaborados estes “rascunhos” ou “guiões” para além do plano de aula que seria entregue à nossa orientadora e que constaria no nosso portfólio de estágio. Terminado este primeiro ciclo de regências consideramos que fomos evoluindo profissionalmente. Para esta evolução contribuíram indubitavelmente os planos de aula que nos deram maior segurança e conforto na prática letiva. 9.3.2. 2º Período Ano: 10º ano Tema: Módulo 2Dinamismo civilizacional da Europa ocidental nos séculos XIII a XIVEspaços, Poderes e Vivências Unidade – A identidade civilizacional da Europa - Poderes crenças – multiplicidade e unidade O início de um novo período letivo significa também o início de mais um ciclo de regências. Assim sendo, no dia quatro de janeiro de 2012, lecionámos a nossa segunda aula na turma do 10ºano de escolaridade do Curso CientíficoHumanístico de Ciências Sociais e Humanas subordinada ao tema “ Poderes e crenças – multiplicidade de poderes” (ver anexo 24).Foi a primeira aula sobre esta temática, sendo o seu conteúdo considerado de abordagem genérica de acordo com o Programa de História A (ME, 89 2001). O mesmo Programa da disciplina apresenta como sugestão de situações de aprendizagem a elaboração e análise de mapas (séculos XIII e XIV). Apesar de estas opções serem adequadas à temática, não nos pareceu que fossem as mais interessantes ou cativantes para os alunos desta turma. Por essa razão, e partindo do princípio que se devem selecionar recursos didáticos e estratégias correspondentes aos interesses da turma, recorremos a um vídeo retirado da internet como motivação inicial. Partindo da sua exploração seria introduzida a temática a desenvolver na aula. Enquanto meio e recurso educativo, o filme no ensino da História, e de outras áreas do saber, poderá permitir o desenvolvimento do aluno de maneira a que este possa reconstruir o passado, compreender o presente e perspetivar o futuro, podendo ainda contribuir para que os alunos compreendam melhor a pluralidade dos modos de vida e dos valores em diferentes tempos e espaços, sobretudo porque é uma forma mais realista de caracterizar esse tempo e espaço. Esta aula foi estruturada em torno da abordagem da fragmentação do poder político nos tempos medievais, utilizando o vídeo e uma apresentação multimédia associada à realização de uma ficha de trabalho como modo de proceder à sua exploração. Através do diálogo vertical e do questionamento ao longo da aula, os alunos deveriam reconhecer na sociedade europeia medieval, fatores de coesão que se sobrepuseram às diversidades políticas. Seria ainda relevante levar os alunos a reconhecer o domínio senhorial como quadro organizador da vida económica e social no mundo rural. No que respeita à avaliação aquando da correção das fichas de trabalho e sobretudo dos esquemas analisados pelos alunos, foram valorizados os trabalhos que se caraterizavam de uma forma mais completa, distinguindo-se das respostas mais sumárias. Na avaliação não foi descurada a observação direta da participação e o comportamento dos alunos ao longo da aula. O plano de aula não foi cumprido no tempo estipulado e os alunos não tiveram tempo de realizar a última atividade planeada. Deduziu-se assim que os recursos didáticos e as atividades selecionados para esta aula de 90 minutos se tornavam demasiado extensos. De referir que pelo facto de os alunos terem demonstrado um constante interesse pela temática, explorámos os temas de forma mais aprofundada do que planeáramos. 96 aprendizagem. Dentro de um grande número de jogos existentes, procurámos aquele que melhor se adaptasse aos objetivos por nós pretendidos e aos conteúdos abordados e que fosse ainda do agrado dos nossos alunos. Deste modo, elaborámos uma adaptação do jogo da glória, à qual recorremos. Na realização desta atividade, os alunos interagiram oralmente entre eles e com os professores, revivendo os conteúdos temáticos desenvolvidos na aula. Embora esta planificação tenha sido trabalhosa, esta aula revelou-se muito gratificante, sobretudo aquando do último momento da aula, pelo entusiasmo demonstrado pelos alunos ao participarem no jogo didático que lhes foi proposto, de tal modo que pretendiam continuar o jogo depois do final da aula. Podemos aferir que o facto de este plano de aula ter sido bem concebido, incluindo recursos didáticos lúdicos, interessantes e promotores de aprendizagens, pudemos obter um melhor desempenho da nossa parte e por parte dos alunos que conferiram à aula dinamismo e um bom ritmo de trabalho. Ano: 10 Módulo 3 -A Abertura europeia ao mundomutações nos conhecimento, sensibilidades e valores nos séculos XV Unidade – A renovação da espiritualidade e religiosidade. - A reforma protestante As duas últimas regências de 90 minutos foram lecionadas à turma do 10º ano de escolaridade nos dias vinte e três e vinte e quatro de maio de 2012 e integravam-se na temática da “A Reforma Protestante” do programa curricular de Historia A do Ensino Secundário então em vigor (ver anexos 29-30). Iniciámos esta temática no primeiro bloco de 90 minutos, continuando o seu desenvolvimento na segunda aula. Na primeira aula o objetivo era proporcionar aos alunos uma visão contextualizada da época em que surgiu a Reforma Protestante, de modo a perceberem o que foi? E quem foram os seus principais autores? Na segunda aula, o objetivo era estudar as consequências da Reforma Protestante sobre o cristianismo e a consequente origem de novas igrejas protestantes. As duas aulas estavam estruturadas em torno da abordagem dos problemas da Igreja Católica, que seriam identificados pelos alunos a partir da apresentação e exploração de documentários e documentos escritos. Como motivação inicial, recorremos de novo ao 97 visionamento de documentários que nos serviram essencialmente para introduzir os problemas/questões a partir dos quais viríamos a desenvolver as temáticas da aula. A partir da utilização dos documentos escritos, foi nossa intenção nesta aula, promover a análise de fontes, contribuindo desta forma para o desenvolvimento do espírito crítico nos alunos. Procurámos que estes documentos fossem ricos em pormenores e que não fossem nem demasiado extensos nem demasiado difíceis a nível da interpretação, mas que obrigassem à reflexão. Na última aula deste bloco de duas, foi ainda contemplado um trabalho de grupo, uma atividade/jogo intitulada “ Rumo à reforma Protestante” (uma espécie de jogo da glória adaptado aos nossos objetivos). Esta estratégia foi por nós selecionada por termos verificado, aquando da aula ao 8º ano, que através do uso do jogo conseguíamos despertar a atenção dos alunos e motivá-los para a aprendizagem. Esta tarefa serviu também para que pudéssemos avaliar as aprendizagens dos alunos através da observação direta. No final de cada uma destas duas aulas, optámos por avaliar as aprendizagens dos alunos a partir da construção de um esquema síntese por eles elaborado. Este esquema reproduzia a síntese dos principais conceitos abordados na aula. Neste bloco de duas aulas os planos foram cumpridos na íntegra. Verificámos durante todo o decorrer das aulas uma participação ativa por parte dos alunos. Apesar de, em determinados momentos, as aulas terem sido um pouco expositivas, pensamos ter conseguido criar um bom ambiente na sala, de forma organizada e dinâmica, devido em grande parte ao interesse dos alunos pela temática em questão, mas também por se tratar de uma turma pequena, com cerca de nove alunos, o que facilitou muito o nosso trabalho. 9.4. Reflexão sobre os instrumentos de planificação em História. No que concerne à disciplina de História e comparativamente com a de Geografia, a construção dos instrumentos de planificação, nomeadamente ao nível dos planos de aula são mais fáceis de elaborar. O programa de História do 3º ciclo do Ensino Básico à semelhança do de Geografia, abre espaço a práticas de gestão curricular mais flexíveis e adequadas a cada 98 contexto, no entanto ao apresentar-se mais diretivo, facilita para nós professor estagiário a tarefa de planificação. O facto da estrutura organizativa do programa ser mais diretivo, característica que se alarga ao programa do secundário, dá-nos maior suporte ao nível dos conteúdos a lecionar. Podemos ainda acrescentar que em História o facto das competências específicas se resumirem apenas a três e desenvolvidas em quase todas as aulas, torna mais simples o processo de planificação, comparativamente com as dezanove competências de Geografia. De referir ainda que o facto da nossa formação base ser em História, facilitou a nossa prática letiva quer ao nível da planificação quer ao nível da sua operacionalização. Ao longo do estágio fomos desenvolvendo as nossas planificações numa crescente aprendizagem e melhoramentos deste processo. Assim as nossas planificações foram sendo cada vez mais completas quer em termos de recursos e estratégias, quer em termos de articulação das diferentes componentes que a constituem. Tal como acontece em qualquer disciplina iniciávamos o processo de planificação, procurando indagar sobre a forma mais adequada de ensinar a História. Quais os recursos mais adequados? Quais os métodos a utilizar? Quais as estratégias mais eficazes? Como conseguir a gestão da sala de aula? Este processo pareceu-nos inicialmente complexo, no entanto, foi sendo atenuado com a experiência. Todos estes aspetos foram abordados teoricamente durante o nosso primeiro ano de mestrado mas colocá-los na prática tornou-se uma tarefa bem mais árdua do que esperávamos, conforme pudemos verificar. Assim, constatámos a partir da nossa experiência que só o facto de termos um bom domínio da História não constituía por si só um fator determinante para nos tornarmos um bom docente. Fomos de facto confrontados com a necessidade de aprender a conhecer a disciplina de História. Pois abordar os conteúdos dentro da disciplina de História implicava técnicas, métodos, linguagem, vocabulário próprios que se deveriam refletir nas nossas planificações. Assim, além de nos sentirmos bem mais seguros quanto a esta disciplina, sem grandes limitações ao nível científico, tivemos no entanto muito que aprender quanto à prática da docência nesta área, incluindo a planificação. Analisando o início da nossa prática letiva, podemos verificar que a construção das nossas primeiras planificações eram mais simples e incompletas. No entanto, à medida que fomos evoluindo e crescendo profissionalmente também estas foram melhorando e tornando-se cada vez mais completas e diversificadas, em termos de recursos didáticos e estratégias. Destacamos aqui o papel da orientadora de estágio que 99 se revelou fundamental para o nosso crescimento quer ao nível da planificação quer ao nível de desempenho da sala de aula. Para quem nunca deu aulas, ver como se faz na prática, deu-nos uma visão mais autêntica de como é na realidade o processo educativo. Reconhecemos, que a observação da prática educativa da nossa orientadora, assim como as suas orientações dadas ao nível da planificação, os ensinamentos teóricos das unidades curriculares, bem como as pesquisas que efetuamos relativas aos aspetos pedagógicos e científicos se revestiram de extrema importância, tornando-se ainda mais valiosos quando aplicados à nossa prática letiva. Efetivamente, é a prática, e são as experiências por nós vivenciadas na prática letiva que nos conferem o saber fazer, e permitem o desenvolvimento da nossa identidade profissional. É praticando que conseguimos melhorar as nossas aprendizagens e superar as nossas lacunas Com o avançar do tempo e à medida que íamos ganhando experiência e confiança fomos aperfeiçoando a elaboração dos nossos planos de aula. Assim, fomos desenvolvendo os conteúdos a lecionar, os indicadores e experiências de aprendizagem conseguindo integrar e articular, cada vez melhor, todos estes elementos no nosso plano de aula. Esta evolução e crescimento pessoal e profissional permitiu-nos articular melhor o nosso pensamento refletindo-se numa prática mais profícua. Para além disso permitiu-nos uma diversificação de estratégias e recursos do plano de aula. Assim nas aulas de História para além de trabalhar com filme/documentário, documentos escritos e iconográficos tivemos a oportunidade de realizar um trabalho de pares, ainda arriscar no jogo didático. Procuramos, ainda na nossa prática letiva valorizar e utilizar o método dialógico. O questionamento constante no sentido de manter os alunos atentos e participativos, também esteve na base do nosso trabalho. A opção por estes recursos e métodos didáticos, em detrimento de outros, para resultarem foram previamente pensados, sujeitos a planificação. Pois, como já referimos neste relatório a educação é demasiado importante para ser abordada, sem que o professor tenha concebido um plano de ação pedagógica. Pois acreditamos que para o processo ensino-aprendizagem ser eficaz é fundamental o docente desenvolver um plano de ação, capaz de conduzir a sua prática de forma a promover nos seus alunos aprendizagens consistentes e duradouras. Nesse sentido, todo o processo de planificação implica por parte do professor uma preparação prévia, exigindo que ele pense sobre aquilo que deseja fazer e como o deverá fazer. Sem um plano, o professor correrá o risco que a sua aula decorra à deriva e conduza a resultados não esperados. Cremos que sem este instrumento de trabalho , as 100 nossas aulas, quer de História, quer de Geografia, teriam com certeza ficado comprometidas, pois era através dele que se estruturava não só a nossa aula como também o nosso pensamento. Durante o estágio, sentimos a impreterível necessidade de proceder à elaboração de instrumentos de planificação. Pois o professor e sobretudo, o professor estagiário, precisa de organizar com segurança o rumo da sua ação, de construir uma estrutura que lhe sirva de guia. Simultaneamente e pelo facto de os planos de aulas serem realizados em documentos escritos dão ao docente uma maior segurança e orientação, possibilitando-lhe ainda visualizar a sua evolução e corrigir eventuais falhas. Assim, se considerarmos que o desenvolvimento do professor se constrói a partir da capacidade de localizar dificuldades e de as formular de modo a encontrar soluções, podemos então dizer que a partir das planificações, do que foi analisado no decorrer da aula e do que deveria ter acontecido, o professor poderá refletir sobre o que fez e o que deveria ter feito. Nesse sentido, a reflexão em retrospeção sobre a planificação contribui indubitavelmente para o nosso desenvolvimento profissional. Se assim não fosse, a planificação tal como outros aspetos do ensino, seriam somente rotinas que não permitiriam o desenvolvimento docente. Apesar de todo este trabalho de planificação e todas as dificuldades a ele associadas, não temos qualquer dúvida das suas vantagens. Ao longo do estágio utilizamos para os planos de aula de História, uma planificação do tipo linear partindo da definição dos conteúdos, passando depois para as ações e estratégias de ensino. Para quem está a iniciar a profissão da docência, este é um modelo que confere uma maior segurança, uma vez que apresenta os seus elementos de forma mais descritiva, apresentando quase todos os passos a seguir A par destas planificações, elaborámos para cada aula de História, à semelhança de Geografia, um “guião” que complementava o plano de aula. Este documento, está mais adaptado às nossas necessidades como professora estagiária. A forma como está estruturado reflete o que será a nossa aula ao descrever todas as fases da mesma, desde os conteúdos a desenvolver, o modo como os deveríamos introduzir, a forma como seriam explorados os recursos didáticos, a descrição de cada atividade e a forma como deveria ser desenvolvida, o tempo de execução referente a cada momento didático, incluindo ainda todas as questões que deveriam ser colocadas por nós aos alunos, entre outros aspetos. 101 O nosso modelo de guião, correspondia exatamente ao que nós pretendíamos da aula com os dados mais importantes a nosso ver para a execução da mesma. Assim estes guiões também eram por nós usados para praticar/ensaiar, com alguma antecedência, tudo o que nós pretendíamos ser aplicado na aula. De referir que em todo este processo foi essencial para nós a orientação de profissionais mais experientes, que nos permitiu conhecer melhor o processo de ensinoaprendizagem, a fase de preparação e planificação de aulas. Neste processo de nos tornar professores, de aprender a ensinar o papel das orientadoras, foi claramente importante para ultrapassar as nossas dificuldades. Pois pela sua experiência e competência, foram capazes de nos levar a obter uma visão crítica sobre as nossas próprias aulas, conduzindo-nos a uma auto reflexão quanto ao nosso desempenho e às nossas lacunas, tanto a nível das nossas planificações como da nossa postura e desempenho na sala de aula. Com as suas orientações e reflexões, foi mais fácil compreender que a lecionação também evolui com a experiência e que a nossa evolução seria dependente da nossa capacidade de auto reflexão e da perceção das nossas próprias falhas. O facto de termos tido a oportunidade de observar as aulas das nossas orientadoras, permitiu-nos desde o início do nosso estágio, apoiarmo-nos num modelo real de lecionação. 102 CONSIDERAÇÕES FINAIS Desenvolvido no âmbito do processo de formação inicial de professores, este trabalho subsistiu fundamentalmente da análise e reflexão sobre os vários instrumentos de planificação elaborados por nós, e que nos permitiu elencar algumas conclusões quanto à sua utilização na prática educativa. Procurámos analisar a integração dos instrumentos de planificação na sala de aula tomando como objetivo de análise compreender em que medida o desenvolvimento destes instrumentos de planificação permitiram melhorar a nossa prática educativa e consequentemente o nosso desenvolvimento pessoal. Visámos assim aprofundar as potencialidades dos instrumentos de planificação no desempenho do docente. Dado o caráter deste estudo, temos consciência das limitações que podem ser atribuídas à presente investigação, nomeadamente por se tratar de um trabalho exploratório que incide na análise e reflexão pessoal, por isso tentámos manter uma atitude flexível e aberta, admitindo que outras interpretações possam ser sugeridas, discutidas e igualmente aceites. Assim, no termo deste relatório, as conclusões a que chegámos não têm qualquer pretensão a generalizações, pois certamente outro investigador num projeto semelhante a este chegaria a outras conclusões. Admitimos no entanto que algumas conclusões pudessem vir a ser semelhantes. Partimos para esta investigação educativa à procura de propostas que nos permitissem supervisionar (reflexivamente) a nossa ação pedagógica, contribuindo esse desiderato para melhorar a nossa prática educativa e consequentemente o nosso desenvolvimento pessoal e profissional bem como, a melhoria das aprendizagens dos nossos alunos. Para isso, traçámos um plano de investigação que nos orientasse na multiplicidade de referenciais teóricos e práticos, pedagógicos e didáticos que entrevíamos neste estudo. Dentro da sua margem de autonomia, o professor toma decisões explícitas e realiza um processo que se pode classificar como um dos mais importantes e conscientes do ensino, a planificação. Esta deve ser entendida como uma fase pré-ativa, explicitamente traçada como um momento em que o professor pensa e decide o que vai ensinar, como é que o faz e como é que o avalia, organizando de forma coesa, a sua prática curricular. Na planificação estão refletidas as opções e decisões do professor, a sua gestão do currículo e organização do seu trabalho, refletindo também a maneira 103 como o professor concebeu a aula. Assim, o processo de planificação integra os conteúdos, atividades, recursos, objetivos e competências que o professor traçou para determinada prática. A planificação permite a antecipação da ação e dos resultados pretendidos, conferindo ao professor um fio condutor que lhe garante uma maior segurança e confiança no seu desempenho funcionando este como guião de orientação. Quando falamos na planificação do professor, referimo-nos ao conjunto de conhecimentos, ideias e propósitos que este utiliza para estruturar e ordenar a sua ação. Este processo poderá possibilitar ao professor a diminuição de improvisos e lacunas nos conteúdos, bem como, o recurso a atividades generalistas e pouco adequadas. O processo ensino-aprendizagem é demasiado importante para ficar entregue ao improviso, sem que o professor tenha concebido um plano de ação pedagógica. É necessário que este seja preparado e que o improviso não se assuma, senão excecionalmente, como solução ou recurso, daí se justificar a necessidade de criar documentos de suporte à experiência. Pois acreditamos que para o processo ensinoaprendizagem ser mais eficaz é fundamental o docente desenvolver um plano de ação. Ao planear a sua ação, o professor tem que a pensar e adaptar às necessidades e interesses dos seus alunos e nesse sentido deverá fazer um trabalho consciente de reflexão sobre o que pretende com a sua planificação e quais são os seus objetivos. Esta é uma reflexão pré-ativa, na medida em que o pensamento tem lugar antes da ação. No entanto, a reflexão deverá prolongar-se no decurso da fase interativa e posteriormente na fase pós-ativa, do processo ensino-aprendizagem. Estas etapas reflexivas deverão permitir que o docente evolua como profissional, verificando em que pontos a sua planificação foi ou não bem sucedida, bem como, a influência que esta teve sobre o seu desempenho, verificando também se os seus objetivos foram alcançados. Esta atividade de refletir para e sobre a ação permite ao professor desenvolver novas formas de pensar, de compreender, agir e equacionar problemas, conduzindo-o a uma mudança na forma de abordar o processo de ensino-aprendizagem. Consequentemente, poderá levar a uma melhoria da sua prática, assim como, orientar o seu próprio desenvolvimento profissional e aproximar-se do professor que gostaria de ser. Em suma, ao refletir sobre a sua prática, o docente está a questionar e a problematizar a sua ação, numa atitude que procura a melhoria da mesma. Do exposto, podemos aferir que a planificação não é apenas um ato de reflexão e de decisão mas também um ato de ação e de revisão. 104 Ao longo do estágio profissional, centrámo-nos na análise e na reflexão da nossa prática, procurando que um olhar de supervisão nos conduzisse a um conhecimento da nossa prática, cuja finalidade seria a de encontrar metodologias e estratégias que solucionassem as dificuldades detetadas, repensando e reconstruindo conhecimentos e práticas já experimentadas. Nesse sentido, e partindo da questão de investigação: “em que medida) os instrumentos de planificação poderiam contribuir para melhorar a prática educativa e concomitantemente para o desenvolvimento profissional”, fomos construindo o nosso trabalho que se focalizou nas nossas ideias pessoais e profissionais, agora intencionalmente planificadas, refletindo sobre as ações pré-ativas, interativas e pós-ativas, corporizando e mobilizando o efeito da reflexão no desenvolvimento da nossa prática letiva. Cientes que a planificação resulta de um conjunto de pensamentos e decisões previamente assumidas e que é influenciada pela nossa experiência, enquanto professoras estagiárias, a análise e reflexão sobre as mesmas assim como apoio da literatura de suporte, possibilitou-nos tecer algumas conclusões. Ao longo do estágio, planificámos tendo em vista diferentes ciclos de planificação que foram, no caso da Geografia, de longo prazo (planificação anual), médio prazo (unidade didática) e curto prazo (plano de aula). Os planos de longo prazo desempenham funções diferentes dos restantes planos mas de importância fundamental, uma vez que as decisões adotadas no início do ano letivo orientam as planificações no seu decurso. Daí serem fundamentais a articulação e a interdependência entre os diversos tipos de plano – longo, médio e a curto prazo. A construção destes instrumentos de planificação teve como base os modelos apresentados durante o primeiro ano de mestrado, um modelo de planificação linear e sequencial, com uma estrutura simples e que parte da identificação de conteúdos e de atividades e segue com etapas bem definidas, e um outro modelo de abordagem mais integradora, assente na resolução de questões problematizadoras e integradoras que organiza o ensino-aprendizagem numa relação de interdependência entre os elementos básicos do ensino (objetivos, conteúdos, metodologias, recursos e avaliação). Optámos por utilizar estes dois modelos, pois quisemos verificar o modo como os poderíamos desenvolver na prática. Salientamos no entanto que é importante que professor adapte um modelo de planificação tendo em conta o seu estilo próprio de docente e a sua conceção de ensino, pois se tal não acontecer poderá correr o risco de sentir dificuldades em o desenvolver, 105 comprometendo o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Daí ser importante para o professor estar bem consciente dos seus aspetos positivos e das suas limitações como pessoa e como profissional a fim de poder tirar deles o maior partido possível quando elabora a sua planificação. Na disciplina de História, a planificação resumiu-se apenas a um tipo de planificação, a de aula para a qual foi utilizado o modelo linear, uma vez que confere uma maior segurança ao professor sobretudo aquele que está a lecionar pela primeira vez. De referir ainda que para além de ter utilizado estes instrumentos de planificação, assentes numa estrutura tipo previamente facultada, elaborámos um outro documento escrito mais adaptado às nossas necessidades como professora estagiária. Neste documento, uma espécie de “rascunho”, elaborado para cada uma das regências, estavam descritos todos os momentos da aula, desde o modo como a pretendíamos iniciar até ao modo como a desejávamos terminar. A forma como está estruturado explicita a organização da nossa aula, onde são contemplados os conteúdos a ser trabalhados, como vamos fazer o elo de ligação, os recursos e o modo como vão ser explorados, os passos e atividades preconizadas para os alunos, as questões que vamos utilizar entre outros aspetos. Apesar de neste “rascunho” não terem sido contemplados elementos fundamentais a um plano, tais como as competências a desenvolver, este resultou para nós num apoio fundamental da nossa ação. Da análise das nossas planificações, quer de História quer de Geografia, concluímos que estas apresentavam inicialmente alguns problemas, os quais foram sendo ultrapassados, à medida que íamos desenvolvendo o nosso processo de construção de novas planificações. Por outro lado, podemos aferir que foram contempladas nas nossas planificações, diferentes recursos didáticos quer em História quer em Geografia, embora tenhamos incidido mais no uso do filme/documentário. Também foi possível verificar, sobretudo na Geografia, que se contemplaram no plano competências que não foram desenvolvidas. Podemos ainda aferir que em termos de estrutura, a planificação de aula de História difere da planificação de Geografia, de acordo com as particularidades metodológicas de cada uma das disciplinas. Pensamos que comparativamente, entre estas duas disciplinas, a elaboração da planificação é mais complexa na Geografia pelo facto de o número de competências específicas ser elevado, dezanove no total, as quais devem ser articuladas com as dez 112 Vilar, A. M. (1993). O professor planificador. Porto: Edições ASA. Zabalza, M. A. (1992). Planificação e desenvolvimento curricular na escola. Porto: Edições ASA. Zeichner, K. (1993). A formação reflexiva de professores: Ideias e práticas. Lisboa: Educa. Webgrafia: Afonso, M. I. (2004). Os curriculos de História no ensino obrigatório: Portugal, Inglaterra, França. Dissertação de Mestrado da Universidade do Minho. Acedido em 8 de agosto, de 2013 em http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/3250/1/Universidade%2520 do%2520Minh1.pdf Dias, E. B. (s.d.). Revista Escola Nova (1930-1931): Um estudo sobre o tecnicismo e educação. Acedido em 10 Junho, 2013, em http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_ GT1%20PDF/REVISTA%20ESCOLA%20NOVA%20_19301931_%20UM%20ESTUDO%20SOBRE%20O%20TECNICISMO %20E.pdf Martins, F. (2010). O currículo nacional e as orientações currículares de geografia no ensino básico: Das concepções às práticas. Actas do XII Colóquio Ibérico de Geografia. 1-13. Acedido em 8 agosto , 2013, em http://web.letras.up.pt/xiicig/comunicacoes/39.pdf Martins, F., & Correira, L. (2012). A formação de professores de História e Geografia na Faculdade de Letras da Universidade do Porto: O percurso à luz do processo de Bolonha (2008-2012). Revista de Geografia e Ordenamento do Território, nº 1., 127- 113 142. Porto. Acedido em 11 de agosto, 2013, em http://cegot.org/ojs/index.php/GOT/article/view/13 Oliveira, I., & Serrazina, L. (2002). A reflexão e o professor como investigador. Acedido em 25 de março , 2014, em http://apm.pt/files/127552_gti2002_art_pp29-42_49c770d5d8245.pdf Ponte, J.P. (2002) Investigar a nossa própria prática.1-25. Acedido em 24 de maio, de 2014, em http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt/02-Ponte%20(GTI).pdf 114 ANEXOS 115 ANEXOS Anexo 1 – Competências gerais do Ensino Básico. Anexo 2 – Competências específicas da Geografia, versão do Ministério da Educação. Anexo 3 – Competências específicas de Geografia versão simplificada pelo departamento de Geografia da FLUP. Anexo 4 – Plano anual de Geografia de 8º e 11º ano de escolaridade. Anexo 5 – Roteiros temáticos de ciclo e anual de Geografia. Anexo 6 – Planificação da unidade didática (8º ano): População e planificação da unidade didática (11º): População. Anexo 7 – Plano de aula nº 1. Anexo 8 – Plano de aula nº 2. Anexo 9 – Plano de aula nº 3. Anexo 10 - Planificação de unidade didática: Áreas de fixação humana Anexo 11 – Planificação de unidade didática: Atividades económicas Anexo 12 – Plano de aula nº4. Anexo 13 – Ficha Formativa: Planificar uma cidade. Anexo 14 – Plano de aula nº5. Anexo 15 – Plano de aula nº6. Anexo 16 - Plano de aula nº7. Anexo 17 - Plano de aula nº8. Anexo 18 – Planificação da unidade didática: O quadro Natural de PortugalA Água Anexo 19 - Plano de aula nº9. Anexo 20 - Plano de aula nº10. Anexo 21 – Plano de aula de História nº 1. Anexo 22 – Plano de aula de História nº 2. Anexo 23 – Plano de aula de História nº 3. Anexo 24 – Plano de aula de História nº 4. Anexo 25 – Plano de aula de História nº 5. Anexo 26 – Plano de aula de História nº 6. Anexo 27 – Plano de aula de História nº 7. Anexo 28 – Plano de aula de História nº 8. Anexo 29 – Plano de aula de História nº 9. Anexo 30 – Plano de aula de História nº 10. 116 Anexo 1 Competências gerais do Ensino Básico Competências Gerais do Ensino Básico. (1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano; (2) Usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar; (3) Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento próprio; (4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação; (5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objectivos visados; (6) Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável; (7) Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões; (8) Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa; (9) Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns; (10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida. Fonte: Ministério da Educação, 2001, p.15 117 Anexo 2 Competências específicas da Geografia, versão do Ministério da Educação. Competências específicas da Geografia, versão do Ministério da Educação A localização Ser capaz de:  Comparar representações diversas da superfície da Terra, utilizando o conceito de escala;  Ler e interpretar globos, mapas e plantas de várias escalas, utilizando a legenda, a escala e as coordenadas geográficas;  Localizar Portugal e a Europa no Mundo, completando e construindo mapas;  Localizar lugares utilizando plantas e mapas de diferentes escalas;  Descrever a localização relativa do lugar onde vive, utilizando como referência a região do país onde se localiza, o país, a Europa e o Mundo. O conhecimento dos lugares e regiões Ser capaz de:  Utilizar o vocabulário geográfico em descrições orais e escritas de lugares, regiões e distribuições de fenómenos geográficos;  Formular e responder a questões geográficas (Onde se localiza? Como se distribui? Porque se localiza/distribui deste modo? Porque sofre alterações?), utilizando atlas, fotografias aéreas, bases de dados, CD-ROM e internet;  Discutir aspectos geográficos dos lugares/regiões/assuntos em estudo, recorrendo a programas de televisão, filmes, videogramas, notícias da imprensa escrita, livros e enciclopédias;  Comparar distribuições de fenómenos naturais e humanos, utilizando planisférios e mapas de diferentes escalas;  Ordenar e classificar as características dos fenómenos geográficos, enumerando os que são mais importantes na sua localização;  Seleccionar as características dos fenómenos geográficos responsáveis pela alteração das localizações;  Realizar pesquisas documentais sobre a distribuição irregular dos fenómenos naturais e humanos a nível nacional, europeu e mundial, utilizando um conjunto de recursos que incluem material audiovisual, CD-ROM, internet, notícias da imprensa escrita, gráficos e quadros de dados estatísticos;  Seleccionar e utilizar técnicas gráficas, tratando a informação geográfica de forma clara e adequada em gráficos (lineares, histogramas, sectogramas, pirâmides etárias), mapas (de manchas ou outros) e diagramas;  Desenvolver a utilização de dados/índices estatísticos, tirando conclusões a partir de exemplos reais que justifiquem as conclusões apresentadas;  Problematizar as situações evidenciadas em trabalhos realizados, formulando conclusões e apresentando-as em descrições escritas e/ou orais simples e ou em material audiovisual;  Utilizar técnicas e instrumentos adequados de pesquisa em trabalho de campo (mapas, entrevistas, inquéritos), realizando o registo da informação geográfica;  Analisar casos concretos e reflectir sobre soluções possíveis, utilizando recursos, técnicas e conhecimentos geográficos. O dinamismo das inter-relações entre espaços Ser capaz de:  Interpretar, analisar e problematizar as inter-relações entre fenómenos naturais e humanos evidenciadas em trabalhos realizados, formulando conclusões e apresentando-as em descrições escritas e ou orais simples e ou material audiovisual;  Analisar casos concretos de impacte dos fenómenos humanos no ambiente natural, reflectindo sobre as soluções possíveis;  Reflectir criticamente sobre a qualidade ambiental do lugar/região, sugerindo acções concretas e viáveis que melhorem a qualidade ambiental desses espaços;  Analisar casos concretos de gestão do território que mostrem a importância da preservação e conservação do ambiente como forma de assegurar o desenvolvimento sustentável. Fonte: Ministério da EducaçãoDEB, 2001, pp.122-123 118 Anexo 3 Competências específicas de Geografia versão simplificada pelo Departamento de Geografia da FLUP. Linhas Metodológicas Estruturantes Para a concretização das linhas propostas neste Plano de Anual pretende-se desenvolver um processo de ensino aprendizagem seguindo e uma abordagem construtivista e modelação participativa, o suficientemente flexível para ser ajustado às necessidades educativas dos alunos e à evolução de cada turma. Com este plano ambiciona-se também incrementar um acto educativo ajustado às concepções prévias dos alunos – aprendizagens significativas, valorizando os conhecimentos e ideias dos discentes, para isso será baseado em métodos, técnicas e processos de aprendizagem capazes de agregar todos os saberes. Com base neles, conceber-se-ão situações educativas tão agregadoras quanto possível, privilegiando-se actividades que no âmbito da Geografia levem à escolha, ao tratamento e à apresentação de informação e sobretudo à descoberta. Ao realizar uma aprendizagem por descoberta, pretendemos sempre que possível colocar aos alunos actividades que implicam que eles possam construir o seu próprio conhecimento (debate, simulação realização de tarefas). Procuraremos levar a cabo uma aprendizagem baseada no manuseamento e uso de materiais geográficos e resolução de problemas através de desafios nomeadamente significativos. 1 FINALIDADES: • Promover o desenvolvimento pessoal, numa perspectiva de responsabilidade, de autonomia e de confiança em si próprio; • Desenvolver a curiosidade geográfica como promotora da educação para a cidadania, • Aprofundar o saber/pensar o espaço geográfico, no sentido da disponibilidade para a reconstrução crítica do próprio saber; • Aprofundar o conhecimento de culturas e de territórios, numa formação orientada para o respeito, solidariedade e tolerância; • Promover a consciencialização da complexidade das causas dos fenómenos espaciais e da interacção dos vários factores na sua explicação; • Promover a participação nas discussões relativas à organização do espaço ponderando os riscos para a saúde e para o ambiente envolvidos nas tomadas de decisão; • Desenvolver um sentido de pertença e de atitudes de solidariedade territorial numa perspectiva de sustentabilidade. 2 Contexto Educativo N.º Aulas Total: 67 aulas (50horas) Contexto Temporal Escola: Inserida num meio suburbano, a Escola S c/ 3º ciclo Dr. Joaquim Gomes Ferreira Alves, Valadares, tem recebido alunos de diversas proveniências sociais, com encarregados de educação que exercem actividades ligadas aos três sectores económicos fundamentais. No entanto, uma crise económica tem colocado elevado número de pessoas no desemprego. Tem vindo a estender-se para esta área "zonas-dormitório" de população que trabalha no Porto. Alunos: A Escola recebe alunos de Valadares, Vilar do Paraíso, Madalena, Gulpilhares, incluindo os lugares de Francelos, Aguda e parte de Miramar, e ainda, embora em menor escala e frequentando o Ensino Secundário, alguns alunos de Canidelo, Arcozelo e V.N. de Gaia, em áreas de estudos não disponíveis nas Escolas das suas zonas. A heterogeneidade dos alunos é assim bem marcada tanto a nível social como económico. Docentes e Auxiliares de Educação: O corpo docente está, na sua esmagadora maioria, estabilizada. A Escola possui uma Técnica Superior com funções de Assistente Social. Os funcionários da acção educativa não são todos efectivos na escola existindo muitos, que estão provisoriamente colocados pelo fundo de desemprego. Recursos: Escola remodelada possui grande quantidade de salas com equipamento audiovisual e equipamentos usuais (biblioteca, auditório, refeitório, papelaria,...) As finalidades primordiais do Projecto Educativo de Escola prendem-se com uma normalização do horário escolar, com vista à melhoria significativa da massa estudantil. A escola está dividida entre o ensino secundário e básico ao nível do terceiro ciclo, funcionando em regime normal e com período nocturno. O Projecto Educativo de Escola possui um vasto número de objectivos, que se poderão resumir à necessidade de implementar actividades cuja finalidade é a formação integral e socializadora dos alunos, desenvolvendo cidadãos críticos e informados. P. E. E. 3 1º Período MÓDULO B4 PORTUGAL – A POPULAÇÃO B4.1 - A evolução numérica B4.2 - A distribuição espacial B4.3 - As estruturas demográficas B4.4 - A emigração e a imigração TEMAS/SUBTEMAS CONTEÚDOS COMPETÊNCIAS • compreender a evolução numérica da população portuguesa • compreender a distribuição espacial da população portuguesa • explicar a evolução das diferentes variáveis demográficasem comparação com a Europa e o Mundo • debater as principais assimetrias demográficas no território nacional • discutir soluções para o problema do despovoamento • debater o papel da emigração e da imigração, em Portugal • utilizar técnicas de expressão gráfica e cartográfica • pesquisar dados estatísticos no sítio da Internet do INE e em outros semelhantes • seleccionar, sistematizar e interpretar dados estatísticos • interpretar mapas e gráficos diversos • manifestar espírito de tolerância e capacidade de diálogo crítico • manifestar rigor e empenhamento na realização das actividades propostas ESTRATÉGIAS ACTIVIDADES • Leitura e interpretação de mapas de escalas diversas. • Observação de diferentes situações relativos ao tema em vídeo •Comparação de dados. •Pesquisa de informação. •Construção de gráficos em papel milimétrico. Contrução de pirâmides etárias de anos contrastantes. • Trabalho individual/ pares/grupo. • Fichas de trabalho formativas. • Participação Oral. •Auto e hetero-avaliação. Portefólio individual • Diário do Professor (registo em grelhas de avaliação). AVALIAÇÃO 4 TEMAS/SUBTEMAS CONTEÚDOS 1º Período/2ºPeríodo MÓDULO B5 PORTUGAL – AS ÁREAS URBANAS B5.1 – A organização interna B5.2 – A expansão urbana B5.3 – A rede urbana portuguesa B5.4 – A rede urbana portuguesa no contexto da União Europeia COMPETÊNCIAS Compreender a dificuldade em definir cidade tanto interna como internacionalmente Compreender a formação das áreas metropolitanas Compreender a bicefalia urbana portuguesa Compreender os problemas decorrentes da expansão urbana Compreender os problemas da rede urbana portuguesa Interpretar paisagens urbanas Realizar pesquisas sobre o tema Manifestar preocupações relativamente à qualidade de vida urbana Compreender as vantagens e as limitações da concentração e da dispersão do povoamento Manifestar espírito de tolerância e de diálogo crítico Manifestar atitudes de autonomia na realização de trabalhos de campo Manifestar atitudes de respeito pelo património natural e construído ESTRATÉGIAS ACTIVIDADES •Diálogo vertical e horizontal. • Construção de gráficos. • Leitura e interpretação. de documentos geográficos • Observação directa e indirecta • Visita de estudo a áreas urbanas com intervenção turística •Tratamento estatístico, gráfico e cartográfico. •Comparação de dados. •Análise de notícias da imprensa. •Debates AVALIAÇÃO • Trabalho individual/ pares/grupo. • Fichas de trabalho formativas e sumativas. • Participação Oral. •Auto e heteroavaliação. 5 TEMAS/SUBTEMAS CONTEÚDOS 2º Período/3ºPeríodo MÓDULO B6 PORTUGAL – AS ÁREAS RURAIS B6.1. As características do espaço agrário B6.2. Os problemas da agricultura portuguesa B6.3. A agricultura portuguesa e a Política Agrícola Comum B6.4. As novas oportunidades para as áreas rurais COMPETÊNCIAS Compreender os principais bloqueios da agricultura portuguesa Avaliar o impacto da PAC na agricultura portuguesa Compreender os problemas ambientais do sistema de produção agro-pecuário Discutir medidas de desenvolvimento integrado das áreas rurais Reconhecer a importância do desenvolvimento das áreas rurais Realizar pesquisas sobre o tema Seleccionar, sistematizar e interpretar dados estatísticos Utilizar técnicas de expressão gráfica e cartográfica Manifestar rigor e empenhamento na realização das actividades propostas Manifestar interesse/preocupação relativamente à qualidade de vida nas áreas rurais Manifestar atitudes de respeito pelo património existente no espaço rural ESTRATÉGIAS ACTIVIDADES •Análise de mapas de escala diversa, de imagens (fotografias, diapositivos) e de croquis. •Pesquisa de informação. •Construção de gráficos. •Interpretação da informação. •Observação indirecta. • Visita de estudo a áreas rurais com intervenção turística •Comparação de dados. •Debates AVALIAÇÃO • Trabalho individual/ pares/grupo. • Fichas de trabalho formativas e sumativas. • Participação Oral. •Auto e heteroavaliação. • Diário do Professor (registo em grelhas de avaliação). 120 Anexo 5 Roteiros temáticos de ciclo e anual de Geografia. 2011/1012 Roteiro temático de ciclo A Terra: Estudos e Representações Meio Natural Contrastes de Desenvolvimento Ambiente e Sociedade População e Povoamento Atividades Económicas é constituído por que suporta e influencia a que interage nas as quais geram que se refletem no que produzem impacto na é formada pelo que sustenta a e gera impacto influenciados pelos pode criar que interferem no Legenda Roteiro principal Roteiro Alternativo 7º ano 8º ano 9ºano Roteiro Temático Anual: 8º Ano População e Povoamento População Atividades Económicas Agricultura Industria Turismo Recursos Serviços setores de atividade Mobilidade Diversidade Cultural Áreas de Fixação Humana tem diferente distribuição e evolução da que origina e promove a que se concentra nas compreender as que influenciam as que se diferenciam pelas que exploram diferentes que são explorados pelos (as) Redes e Meios de Transporte e Telecomunicações que serve o que para se desenvolverem necessitam de que dependem Legenda Roteiro principal Tema Unidade temática 1 Plano de Aula - Regência nº 1 11º Ano Técnico de Turismo Turma: H Lição nº Segunda, 14 de Novembro de 2011 Sumário Provável: Modulo B4A População: as causas e consequências das migrações. Intenções Específicas Objectivos de aprendizagem e competências Objectivos de aprendizagem e competências Saber Identificar as causas das migrações. Enumerar as consequências das migrações, nas áreas de partida e na áreas de chegada: -Ao nível económico -Ao nível social -Ao nível demográfico Saber Fazer Exprimir-se corretamente utilizando vocabulário geográfico Interpretar documentos escritos e cartográficos. Observar e interpretar imagens Construir um mapa conceptual. Saber Ser Demonstrar atenção Respeitar as regras de funcionamento da sala de aula. Revelar emancipação nas tarefas solicitadas. Ter interesse pela temática. Manifestar espírito de tolerância. Participar de forma pertinente e adequada. 2 Conteúdos Atitudinais Atenção Respeito Autonomia Interesse Tolerância participação Procedimentais  Expressão oral e escrita.  Utilizar vocabulário geográfico.  Leitura e Interpretação de textos, mapas e excertos de alguns filmes.  Construção do mapa conceptual. Temáticos Áreas de partida e de chegada Causas das migrações: Naturais Socioculturais Económicas Bélicas Religiosas Étnicas Turísticas Políticas Consequências das migrações: -Demográficas -Socioeconómicas Material Didáctico: Computador Portátil; Vídeos do YouTube “Ei-los que Partem” “ Portugal esquecido”; “O cônsul desobediente”; “Judeus Portugueses”e “Fluxos migratórios” PowerPoint sobre causas e consequências das migrações em Portugal Projector multimédia; Cartolina Fichas informativas Ficha formativa de avaliação procedimental e temática 3 Momentos Didácticos Aula inicia-se com a apresentação da professora-estagiária, Procedendo-se à distribuição da folha de presenças. Seguidamente, a professora solicitará aos alunos que refiram os principais aspectos tratados na aula anterior, a fim de estabelecer uma ligação aos conteúdos iniciados com os tipos de migrações. (Antes dos alunos entrarem estarão colados na parede da sala duas cartolinas em que os alunos irão construir um mapa conceptual sobre causas e consequências das migrações.) Recorrendo-se à visualização de um vídeo sobre as migrações “Ei-los que partem” e através de diálogo vertical e horizontal, a professora pretenderá levar os alunos até à temática das causas e consequências das migrações. Entrega aos alunos uma ficha de trabalho. Recorrendo à apresentação do Power Point e pequenos excertos de vídeos a professora procurará explorar os mesmos no sentido de levar os alunos à temática das causas e consequências da migração em Portugal. Ao mesmo tempo que se realiza a exploração dos APP os alunos vão realizando a ficha de trabalho. De seguida será entregue aos alunos um pequeno cartão, e uma ficha informativa onde constam diferentes textos e notícias ligados às migrações. A professora solicitará aos alunos que em trabalho de pares, leiam e analisem situações reais que demonstram as causas e consequências das migrações. Os alunos após, análise e identificação escrevem no cartão a causa ou consequência presente no texto.(20m) Para finalizar a aula, e como forma de consolidar melhor os aspectos tratados ao longo da aula, os alunos irão completar, na cartolina, o mapa conceptual. Para tal utilizam os pequenos cartões em que escreveram as causas e consequências das migrações, que se relacionavam com os textos. Registo do sumário com a participação dos alunos, de modo a apelar à sistematização dos conhecimentos dos alunos. 4 Justificação das Escolhas  Ao organizar esta aula foi meu propósito levar os alunos a construir o seu próprio saber, motivalos para os conteúdos nela abordados, desenvolvendo competências temáticas, procedimentais e atitudinais.  Inicia-se a aula, com o visionamento de um vídeo que retrata a migração portuguesa, seguindo-se um diálogo horizontal e vertical. Pretende-se com este recurso estabelecer o elo de ligação com a aula anterior pois, considero fundamental existir uma continuidade dos conteúdos abordados, para que os alunos consigam ter um fio condutor ao longo da unidade didáctica.  Uma vez estando a falar de migrações, é importante reflectir nas suas causas, assim, e com base no diálogo resultante da interacção entre a professora e os alunos, auxiliados pela APP, e pequenos vídeos, que servirão de motivação, e permitirão também, aos alunos chegar aos conteúdos pretendidos a trabalhar nesta aula.  O prendimento da ficha ao longo da aula, prende-se ao facto de pretender colocar os alunos a trabalha, e participar de maneira a desenvolver determinadas atitudes e procedimentos ligadas à temática.  A realização de trabalho de pares proporciona aos alunos o recurso à reflexão e à participação activa no processo de ensino - aprendizagem e á mobilização dos saberes adquiridos. Ao trabalhar os diferentes textos pretende-se que os alunos obtenham conclusões respeitantes às causas e consequências das migrações  A construção do mapa conceptual pelos alunos permitirá o momento de sistematização dos assuntos tratados na aula. 5 Bibliografia  LOBATO, Cláudia – Geografia 10, parte 1, Areal Editores, Porto, 2010, 1ª edição;  RIBEIRO, Isabel José, COSTA, Madalena, CARRAPA, Maria Eduarda - Faces da Terra 8, População e Povoamento, parte 1, Areal Editores, Porto, 2007, 1ª edição; Webgrafia http://www.youtube.com/watch?v=qhKz7FA9Ev0 http://www.youtube.com/watch?v=5e7eMUxps98 http://www.youtube.com/watch?v=mKDD9OwNRPU 123 Anexo 8 Plano de aula nº 2. 1 Plano de Aula - Regência nº 2 Unidade Didáctica: A População 8ºAno Turma: C Lição nº Terça, 22 de Novembro2011 Sumário Provável: A transição demográfica Politicas demográficas – objectivos Ficha de trabalho Intenções Específicas Objectivos e Competências Saber Definir o conceito de transição demográfica. Caracterizar os três períodos de crescimento da população mundial. Relacionar a estrutura etária da população com as diferentes fases de crescimento Relacionar a estrutura etária da população com o nível de desenvolvimento dos países. Relacionar as políticas demográficas com a estrutura etária dos países. Saber Fazer Expressar ideias correctamente utilizando vocabulário geográfico; Interpretar gráficos mapas e esquemas Observar diferentes situações apresentadas em sala de aula: filme e Power point Saber Ser Respeitar as regras da sala de aula; Demonstrar atenção; Ser curioso; Ter interesse pela temática; Manifestar espírito crítico Elaborar com rigor as tarefas solicitadas C.E. i) j) k) n) o) Conteúdos Atitudinais Respeito Atenção Curiosidade Interesse Espirito crítico Rigor Organização Procedimentais Expressão oral e escrita; Utilizar vocabulário geográfico Interpretação de mapas gráficos e esquemas ; Temáticos Transição demográfica Politicas demográficas: - natalistas - antinatalista - planeamento familiar 2 Momentos Didácticos - A aula inicia-se com a apresentação da professora estagiária, seguindo-se a apresentação Power Point da dica da semana, “E o bebé é (será) o futuro da nação” com o intuito de lembrar aos alunos a questão desafio. - O professor faz o elo de ligação com a aula anterior, questionando os alunos sobre o último assunto tratado. - A professora afixa no quadro cartolinas com um gráfico, ampliado, sobre as diferentes fases da evolução da população como introdução ao estudo da temática “transição demográfica”.Diálogo exploratório sobre o gráfico com vista a que os alunos identifiquem os diferentes ritmos de crescimento da população ao longo do tempo e adiantem algumas causas para essa evolução. - A partir da identificação dos momentos do crescimento da população mundial, os alunos fazem a correspondência entre esses momentos e o modelo de transição demográfica, fazendo com ajuda do professor um esquema no quadro. - A professora mostra um segundo slide em que estão representadas várias pirâmides etárias, explorando junto dos alunos as suas características, para que estes as associem às diferentes fases e identifiquem os principais indicadores demográficos que estão relacionados com a evolução da população mundial. - Seguidamente e continuando a apresentação dos slides, os alunos visualizam e exploram dois mapas referentes a países com uma população jovem, população envelhecida. Pretende-se que os alunos comparem o comportamento dos indicadores demográficos nos PD e nos PVD, e conheçam os países que se encontrem em cada uma das fases da transição demográfica, e evidenciem também problemas que resultam desse tipo de estrutura. -Distribuição, pelo professor, de uma ficha de trabalho, sobre o crescimento da população, que os alunos realizam durante dez minutos. Apresentação de um pequeno filme sobre a necessidade de implementar políticas demográficas, a partir do qual se pretende captar a atenção dos alunos para esta temática. - O professor distribuirá dois textos, através dos quais os alunos serão questionados no sentido de chegarem á noção de política demográfica e perceber como os países em função do seu grau de desenvolvimento, vão gerindo os desequilíbrios da estrutura da sua população, incentivando ou travando a natalidade. A partir das ideias retiradas do texto pelos alunos, concretiza-se a distinção entre políticas natalistas e antinatalista assim como as medidas a elas associadas. - Para finalizar a aula é lançado um desafio aos alunos: “ Qual o futuro da humanidade?”para que consigam reflectir sobre os objectivos das politicas demográficas e respondam à dica da semana. - Os alunos realizaram a última parte da ficha sobre as politicas demográficas e entregam ao professor. (10m) - Elaboração do sumário pelos alunos com ajuda do professor 3 Material Didáctico: Cartolina Quadro branco; Marcador Computador Portátil Power Point Vídeo do YouTube “ crescimiento y distribucion de la poblation” “População da Europa e políticas natalistas” Ficha de trabalho . Justificação das Escolhas O objectivo desta aula é que os alunos construam o seu próprio saber e assim motiva-los para os conteúdos nela abordados, desenvolvendo competências ao nível temático procedimental e atitudinal. A escolha de colocar os gráficos sobre a evolução da população no quadro, pretende ser uma motivação inicial para despertar os alunos sobre as temáticas a serem abordadas na aula; A utilização do PowerPoint pretende consolidar aprendizagens, haverá ainda diálogo vertical para favorecer o processo ensino-aprendizagem. O vídeo apresentado e os textos entregues pela professora fará a ligação com a aula e introduzirá um novo conteúdo” A ficha de trabalho pretende proporcionar aos alunos um trabalho individual para apelar ao seu desenvolvimento ao nível das competências pretendidas na aula. A elaboração do mapa conceptual com os alunos ao longo da aula A solicitação do desafio final tem como objectivo testar os alunos se estão atentos e se a mensagem do professor está a passar Todo o momento didáctico será objecto de avaliação, através de observação directa da docente sobre actividade realizada. A construção do sumário por parte dos alunos, pretende estimular uma análise retrospectiva da aula, no sentido de se identificarem quais foram as aprendizagens que se realizaram. Bibliografia: RIBEIRO, Isabel José, COSTA, Madalena, CARRAPA, Maria Eduarda - Faces da Terra 8 População e Povoamento parte 1, Areal Editores, Porto, 2007, AMADO, Elisa António baptista, BAPTISTA, Julieta Casimiro Geo Diversidades 8 População e Povoamento Actividades Económicas, Didáctica editora, Lisboa, 2007 ROBERT, Kunzig – Sete mil milhões. Em breve seremos 7.000 milhoes como será o nosso mundo. Revista National Geographic. Vol, 10, nº118, p.10-41 Webgrafia: http://www.youtube.com/watch?v=eDePAGprebg http://www.youtube.com/watch?v=6imdQY0eD34 4