Relatório Final de Estágio Profissional

Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º Ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e do Decreto-lei nº 43/2001 de 22 de Fevereiro Orientadora: Professora Doutora Paula Queirós Inês Magalhães Porto, Julho de 2011 Ficha de Catalogação Magalhães, I. (2011) Relatório de Estágio Profissional. Porto: I. Magalhães. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: FORMAÇÃO DE PROFESSORES; ENSINO, MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA, ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA III AGRADECIMENTOS A realização deste documento não seria possível sem o contributo das várias pessoas que aqui irei mencionar. Deste modo, dedico este espaço a todos aqueles que me orientaram e apoiaram em todos os momentos do Estágio Profissional. À minha Orientadora, Professora Doutora Paula Queirós, por todo o apoio, dedicação, profissionalismo, disponibilidade demonstrados, não só durante a realização deste documento, mas também durante todo o ano lectivo. À Professora Cooperante, Andreia Veiga Canedo pelo excelente ano que me proporcionou, por todo o apoio demonstrado, pelo acompanhamento, incentivo, dedicação, pelas críticas e sugestões durante o Estágio Profissional e por tudo o quanto me ensinou. Sobretudo pela amizade e profissionalismo. À Escola Sede do Agrupamento Rodrigues de Freitas, bem como aos seus docentes, nomeadamente, Zé Miguel Sandiares, Mafalda Barros, Professor Teixeira, Professora Armanda, Zé Manuel, Filipe Soares e Luís Oliveira pelo acolhimento, acompanhamento, ajuda e amizade durante este ano de Estágio. Aos Colegas e amigos do Núcleo de estágio do ISMAI por todos os momentos que marcaram a minha passagem pela Rodrigues de Freitas, pela amizade e alegria demonstradas frequentemente. A ti Catarina e a ti Joana por tudo, por tantos momentos, tantos sentimentos e tantas recordações que levo para a vida. Adoro-vos. Aos meus amigos, Joana Brás, Filipa, Marta, Hugo, Joana, Ferreirinha, Diana, Fabiana, Joaquim, Pedro Rui, João Pinto, Joe, Miguel, e Restantes membros da comissão de Praxe. A ti Rui pela pessoa especial que és, pelo carinho que me demonstras, pela dedicação e ajuda imprescindível na elaboração deste trabalho. Aos meus pais e irmã por todo o auxilio, apoio e encorajamento na realização deste estágio e especialmente ao meu pai pelo especial contributo na elaboração deste documento. A todos, o meu sincero agradecimento. V ÍNDICE GERAL AGRADECIMENTOS ........................................................................................ III ÍNDICE GERAL .................................................................................................. V ÍNDICE DE FIGURAS ...................................................................................... VII ÍNDICE DE QUADROS ..................................................................................... IX INDÍCE DE TABELAS ...................................................................................... XI ÍNDICE DE ANEXOS ...................................................................................... XIII RESUMO ......................................................................................................... XV ABSTRACT ....................................................................................................XVII LISTA DE ABREVIATURAS .......................................................................... XIX 1.INTRODUÇÃO ................................................................................................ 1 2. ENQUADRAMENTO PESSOAL .................................................................... 7 2.1 Reflexão Autobiográfica ............................................................................ 9 2.2 Expectativas Relativas à Prática de Ensino Supervisionada................... 12 2.3 O núcleo de Estágio e a Escola .............................................................. 14 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .................................. 17 3.1 Contexto Legal, Funcional e Institucional do EP ..................................... 19 3.2 O Papel da Reflexão na prática Pedagógica Profissional ....................... 20 3.3 Concepções Pedagógicas....................................................................... 25 3.3.1 Ensino e Educação premissas indissociáveis ................................... 25 3.3.2 Profissão, Professor e Competência ................................................. 29 3.3.3 A Disciplina de Educação Física ....................................................... 36 3.4 Modelos de Ensino de Educação Física ................................................. 39 3.4.1 O Modelo de Educação Desportiva .................................................. 42 3.5. Avaliação no Ensino ............................................................................... 45 4.REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .............................................. 49 VI 4.1 Área 1Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem .................. 51 4.1.1 Instrução na Implementação das Tarefas de Aprendizagem. .............. 51 4.1.2 “Da aula à realização da reflexão” .................................................... 63 4.1.3. Avaliação em contexto real .............................................................. 66 4.1.3.1 Dificuldades na Avaliação .............................................................. 71 4.1.4 Modelos de ensino adoptados – MID, MD e MED ............................ 74 4.1.4.1 Concepção e Planeamento do MED .............................................. 75 4.1.4.2 Ilações sobre a Implementação e Execução do MED .................... 78 4.1.4.3 Novas tecnologias ao serviço do Ensino. ...................................... 85 4.2 Área 2Participação na Escola .................................................................. 91 4.2.1 Integração na Comunidade Escolar - O professor a turma e a escola ................................................................................................................... 91 4.2.2 O papel do Director de Turma........................................................... 94 4.2.3 Actividades implementadas .............................................................. 96 4.3 Área 2 e 3Relações com a Escola e com a Comunidade ...................... 101 4.3.1 Acção de Formação de Orientação ................................................ 102 4.3.2 Dia Mundial da Criança ................................................................... 105 4.3.3 A sociedade e os jovens da actualidade - Dificuldades percepcionadas nas capacidades físicas dos alunos da escola. ............. 106 4.3.3.1 Obesidade e Excesso de Peso – Intervenção Urgente ................ 111 4.4 Área 4 – Desenvolvimento profissional .................................................... 118 5. CONCLUSÃO E PERSPECTIVAS PARA O FUTURO ........................... 121 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 127 ANEXOS ......................................................................................................... XX VII ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Modelo Reflexivo de Desenvolvimento e Ciclo Reflexivo na Formação Profissional ……………………………………………….……. Pág.23 Figura 2. Modelo de Educação Desportiva …………………………….. Pág.42 Figura 3. Modelo do Conhecimento do Professor ………………..…… Pág.61 Figura 4. Planificação do Ensino………………………………………… Pág.68 Figura 5. Site Modelo de Educação Desportiva - Época Desportiva de Futebol 11º C ………………………………………………………..…. Pág.87 Figura 6. Material produzido para a Acção de Formação de Orientação……………………………………………………………..……. Pág.103 IX ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1. Papéis e funções do Professor……………………………. Pág.33 Quadro 2. Estrutura do Site MED 11º C ……………………………… Pág.89 XVII ABSTRACT In this document a critical reflection about all the activities developed during the Teaching Training Course is presented. The main purpose of the Teaching Training Course is to promote the integration of the students in an active professional life in a real teaching environment, where their activities are supervised, allowing them to improve, develop and test their knowledge. As pre-service teachers, the students are encouraged to develop themselves both personally and professionally. The Teaching Training Course treated in this report took place in the Middle and Secondary School Rodrigues de Freitas, Porto, in a group of three pre-service teachers supervised by two teachersone belonging to that School and another to the Faculty of Sport of the University of Porto. This report is divided into five chapters. The first one is the Introduction. The second one refers to Personal Aspects of the reporter, such as biography and expectations regarding the process. The third moment of the document is devoted to the analyses of the Professional Aspects where all pedagogical conceptions about the process of teaching are referred, such as the role of the teacher, the evaluation and assessment of students, and also some aspects of the legal and institutional aspects of the training. The fourth chapter deals with the Practice of Teaching, including the following areas: organization and management of teaching and learning; engagement in school activities, relationships with the community, professional development. There, the most important moments of the teaching experience and how they were used to improve the professional, personal and social skills of the pre-service teacher and also how they enhanced a better understanding about the dimension and the meaning of Teaching, are discussed. Finally, in the fifth chapter the Conclusions and expectations to the future are presented. KEYWORDS: TEACHING; TRAINING COURSE; TEACHER EDUCATION; SPORT EDUCATION MODEL; PHYSICAL EDUCATION. XIX LISTA DE ABREVIATURAS DTDirector de Turma EPEstágio Profissional FADEUPFaculdade de Desporto da Universidade do Porto FCDEFFaculdade de Ciências e do Desporto e da Educação Física IMCÍndice de Massa Corporal ISMAIInstituto Superior da Maia MDModelo Desenvolvimental MEDModelo de Educação Desportiva MIDModelo de Instrução Directa PAAPlano Anual de Actividades PESPrática de Ensino Supervisionada PFIProjecto de Formação Individual. RERelatório de Estágio WHOOrganização Mundial de Saúde 1.INTRODUÇÃO Introdução 3 1.Introdução “A componente de formação pedagógico-didáctica ou de preparação profissional para a docência define-se como a sequência teórico-prática que se centra no desenvolvimento de conhecimentos pedagógico-didácticos e no treino de aptidões e competências docentes, incluindo a prática pedagógica orientada, conduzindo, no final, à plena assunção de responsabilidades docentes nas escolas.” (Ribeiro, 1989, pp. 19-20) O Estágio Profissional (EP), assim como é designado, caracteriza-se pelo culminar de todo um processo contínuo de formação. É neste âmbito que serão colocados em prática muitos dos conhecimentos adquiridos até então. Segundo as normas orientadoras (2010), o EP é entendido como um projecto de formação do estudante onde é integrado o conhecimento teórico e prático contextualizado no espaço escolar necessário ao professor. Este projecto prevê a formação de um professor profissional que promova um ensino de qualidade, que analise e saiba reflectir justificando as suas acções perante todos os critérios de profissionalismo que lhe são exigidos. O principal objectivo do EP é a integração do aluno no exercer da vida profissional, de forma gradual e orientada, através da prática de ensino supervisionada (PES). Enquanto, alunos/as estagiários/as torna-se fundamental um envolvimento activo com o meio em que actuamos de modo a diversificar experiências e a aumentar conhecimentos, só assim será possível desenvolver competências profissionais que por sua vez deverão ser associadas ao ensino da disciplina da Educação Física e do Desporto. O presente documento insere-se no âmbito da realização do EP e é decorrente de todo um ano de prática de ensino supervisionada. Neste sentido, pretende ser mais um momento de reflexão acerca de todo o processo decorrido durante o ano lectivo, tendo em conta todas as linhas de acção. Deste percurso auspicioso, o EP, resultam momentos de trabalho recompensados por uma competência e autonomia desenvolvidas para corresponder às exigências futuras. Mais que uma longa caminhada, esta é Introdução 4 uma experiencia profissional caracterizada por, sentimentos, aprendizagens, interacções, que ficarão gravadas numa memória de longo prazo. Durante um ano repleto de momentos marcantes, difícil será, de forma pertinente, fazer referência a todos eles. Neste momento, poderei afirmar que esta tarefa será também a mais difícil de realizar, pelo enorme apelo que faz à capacidade reflexiva do estudante estagiário. Torna-se assim essencial, reflectir acerca das minhas acções, do meu percurso, das minhas dificuldades e das estratégias adoptadas, ou seja, muito do trabalho desenvolvido é referente ao plano de formação individual (PFI) elaborado nos momentos iniciais desta etapa profissionalizante, reforçando assim o exercício consciente da minha acção profissional. Não obstante, é necessário ter em conta, que todo este percurso de formação apenas será contributivo para o início de uma actividade futura dotada de ferramentas para tal e não como uma formação completa e incessante. Segundo Ribeiro (1989), o conceito de formação de professores faz referência a um processo de desenvolvimento permanente do professor, vincando que a unidade deste processo se verifica na diversidade das suas fases: formação inicial - anterior ao exercício das funções de professor e formação contínua – durante a prática na escola como estagiário e ao longo de toda a carreira docente. Deste modo, estas duas fases caracterizam-se por dois momentos do mesmo processo de desenvolvimento de competências profissionais. O Relatório de Estágio (RE) servirá de sustentação à minha formação contínua, isto é, o meu futuro profissional, tendo em conta que todas as ilações aqui retiradas contribuirão significativamente para a minha aprendizagem. Este documento, referente a um ano de prática na Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas está organizado em cinco capítulos: o primeiro referente à Introdução, o segundo relativo aos aspectos do Enquadramento Pessoal, nomeadamente à minha biografia e expectativas da Introdução 5 prática, por sua vez o terceiro respeitante ao Enquadramento da Prática Profissional, onde se inserem todas as concepções pedagógicas acerca do ensino, do professor, dos modelos de ensino, da avaliação, do papel da reflexão e ainda à abordagem do contexto legal, funcional e institucional do EP. O quarto capítulo, Realização da prática profissional, trata as questões relativas às quatro áreas de desempenho previstas no regulamento do Estágio Profissional como um momento de reflexão acerca da prática - Área 1- “Organização e Gestão do Ensino de da Aprendizagem”, Área 2- “Participação na Escola”, Área 3- “Relações com a comunidade” e Área 4 - “Desenvolvimento Profissional”, em todas estas áreas são expostos os momentos marcantes e os seus contributos para a minha formação, nomeadamente as minhas dificuldades na instrução, na capacidade de reflexão e nos momentos de avaliação. Finalmente, no quinto e último capítulo, Conclusões e perspectivas para o Futuro, discorro acerca de todo este processo tendo em conta as suas vantagens para um futuro profissional que se avizinhe competente. Enquadramento Pessoal 12 É minha grande ambição tornar-me, dentro dos possíveis, uma docente competente, motivadora, e impulsionadora da prática desportiva tão necessária nos nossos dias. 2.2 Expectativas Relativas à Prática de Ensino Supervisionada Por vezes a nossa vida é meramente uma incógnita. Nem tudo aquilo que perspectivamos para nós é o que na realidade conseguimos obter. Muitos projectos, muitos sonhos e muitos planos ficam por cumprir, no entanto são eles que dão significado e sentido a toda esta nossa existência, sem eles todos os dias, meses e anos que passam perdiam todo o encanto. A vida é feita de metas e objectivos que ao longo dos anos tentamos alcançar. A PES foi mais uma meta a cumprir, um sonho a realizar e um objectivo a alcançar. Desde muito pequena que fui construindo a minha autonomia, os meus objectivos e aprendi a colocar um patamar de prioridades na minha vida. Foi deste modo, que fui obtendo o sucesso desejado tanto a nível pessoal como profissional (neste caso nos meus estudos). Apesar de dois diferentes interesses e motivações, um pelo curso de veterinária e outro pelo desporto, Ingressei na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP) como 1ª opção. Mesmo tendo dois gostos distintos nunca hesitei na escolha a seguir. Quando me candidatei ao ensino superior sabia que me iria formar como professora (na altura a licenciatura assim o obrigava), no entanto não tinha bem a certeza se seria o que gostava de exercer profissionalmente. Com o passar dos anos esse meu gosto foi despertando. Sempre gostei da área do ensino, apesar de recear não ter os requisitos fundamentais para tal. Com as novas reformas do ensino, o curso ficou resumido a 3 anos e sem a vertente de ensino. Para poder leccionar numa escola teria de me candidatar ao mestrado de ensino e foi o que fiz. Esta escolha foi motivada Enquadramento Pessoal 13 pelo gosto pela área, gosto pelas idades jovens e por motivos profissionais, nomeadamente a procura de uma futura estabilidade num emprego. Não chega gostar, todos sabemos que é necessário algo mais que nos motive. Para mim a motivação é preciosa, eu estou motivada para esta nova fase da minha vida. Não consigo bem explicar o porquê desta motivação e deste gosto, pois é algo que está em mim, na minha personalidade e na minha forma de ser. Nos momentos antecedentes ao início desta nova etapa – EP, muitas vezes receei e coloquei em causa a minha competência para desempenhar as funções de professor. Passei por momentos de angústia e incerteza, que colocavam frequentemente no meu consciente perguntas às quais por vezes não consegui obter resposta imediata. “Será que estou preparada? Terei adquirido todas as competências necessárias ao longo destes anos? Sou capaz?”. Rapidamente superei todas estas incógnitas pela imensa vontade de experimentar esta situação, até então desconhecida. Com este mestrado esperava uma preparação ao nível das exigências que me serão impostas no futuro. Previa conhecer a realidade da comunidade escolar, confirmar e aumentar o gosto pelo ensino e poder experimentar diversas situações pois a diversidade enriquece o nosso intelecto. Por outro lado, esperava estar preparada para desempenhar os papéis e funções que me fossem atribuídos de acordo com as exigências de forma a obter uma boa classificação final, atingindo assim um daqueles que é o meu objectivo. De modo mais específico, pretendia adquirir um ensino eficaz, de forma, a que os meus alunos se cultivassem não só, a nível das habilidades motoras, mas também na cultura desportiva, valores e atitudes, para que assim possam ser elementos activos e civilizados na sociedade. Ansiava ainda, incutir-lhes o gosto pela actividade física, para que nas suas vidas criem hábitos saudáveis. Relativamente à máxima sociológica que advém desta disciplina, pretendia criar uma relação de “Professor/amigo/competente” com os alunos, Enquadramento Pessoal 14 para que os mesmos guardassem boas recordações deste ano. Afinal, os nossos primeiros alunos nunca serão esquecidos. Não sei bem porquê, mas tudo aquilo que senti, que me impulsionou na realização de um sonho (alcançar a última etapa de um percurso longo por mim escolhido), não se transcreve para o papel, pois foi caracterizado por emoções e estados de espírito como a ansiedade, o nervosismo e a felicidade. Resta-me terminar afirmando que na verdade existe uma grande divisória que nos separa do mistério das coisas a que chamamos vida. A força de vontade, espírito, confiança e autonomia, fazem-nos ultrapassar as barreiras permitindo a realização dos nossos sonhos. 2.3 O núcleo de Estágio e a Escola Certamente já demos por nós a pensar que tudo na vida nos influência, umas vezes mais outras menos, na nossa maneira de agir e até mesmo de pensar. Por estas mesmas razões o núcleo de estágio e a própria escola, em que fui inserida foram algumas condicionantes da minha prática, que deverão ser tidas em conta como ponto de partida significante no entendimento da minha actuação. Mais importante que o próprio espaço físico, no qual desempenho as funções de professora estagiária, é todo o envolvimento pessoal. Já dizia Fernando Pessoa, "Para vencer - material ou imaterialmente - três coisas definíveis são precisas: saber trabalhar, aproveitar oportunidades, e criar relações. O resto pertence ao elemento indefinível, mas real, a que, à falta de melhor nome, se chama sorte" (Pessoa, [s.d.]). De acordo com Fernando Pessoa, não resta esperar pela sorte que mesmo sendo real é indefinida. No entanto, acredito que fui intensamente “abençoada” por esta condição. Durante esta etapa é extremamente importante Enquadramento Pessoal 15 estar incluída num grupo de trabalho potenciador de bons relacionamentos, no qual seja possível o trabalho em grupo sem grandes atritos e desacatos. Por estas mesmas razões, a candidatura às escolas não foi isenta de preocupações. Era importante para mim partilhar o ano de trabalho com alguém que conhecesse e mantivesse uma boa ligação Lembro-me perfeitamente, como se fosse hoje, o momento em que olhei para os resultados da minha candidatura, ainda com um ar preocupado e cheio de ansiedade. No entanto, logo percebi que consegui ficar colocada na minha primeira opção e com uma das pessoas que tinha perspectivado. A minha ambição não se ficava por aqui. Ao saber que a escola por mim escolhida estaria numa das melhores a níveis de instalações desportivas e numa localização privilegiada, restava-me apenas confirmá-lo e poder perceber se o grupo da escola e respectiva professora cooperante correspondiam às minhas expectativas. Como é fácil perceber hoje, estou incluída num núcleo acolhedor, bemdisposto e especialmente amigo. A Joana é uma pessoa extremamente humilde, simples e cheia de valores. Preocupa-se não só em desempenhar as suas funções enquanto estagiária mas também em colaborar com as colegas do grupo. Durante este período de trabalho conjunto, pude conhecê-la muito melhor. Relativamente à Catarina, amiga e colega já de algum tempo, aponto características já por mim conhecidas mas hoje plenamente confirmadas. Com o seu ar doce, mostrou força mesmo em circunstâncias menos fáceis, conseguindo motivar-me em todos os momentos, e superar tudo aquilo que por vezes a atormentava. Consigo ver nesta amiga, uma grande vontade de ajuda àqueles que a rodeiam, um grande sentido de humor que alegrou todos os meus dias e uma forte dedicação àquilo de que verdadeiramente gosta. Sem dúvida que o núcleo no qual fui inserida, a professora cooperante (amiga, encorajadora e competente), o núcleo de estagiários do Instituto Enquadramento Pessoal 16 Superior da Maia (ISMAI), e todo o grupo de Educação Física da escola tornaram todo este percurso mais fácil de percorrer. Com eles desenvolvi os meus conhecimentos e competências enquanto professora e consegui amizades que perdurarão certamente pela vida fora. Todos eles alicerçaram o meu desempenho contribuindo para o sucesso do mesmo. “Amigo é aquele que o tempo não apaga, a distância não separa e a maldade não destrói, amigo é um ser diferente é aquele que está sempre presente quando a solidão nos dói. O verdadeiro amigo não é aquele que nos alegra com mentiras, mas sim aquele que nos ofende com as verdades. Ser amigo não é coisa de um dia, são actos, palavras e atitudes que se solidificam no tempo e não se apagam mais. A amizade são verdadeiros carinhos que a chuva não apaga, o vento não leva, o fogo não queima, a terra não contém e o tempo não esquece. Sei que posso contar com você nos momentos difíceis, sei que com você posso partilhar minhas alegrias e sei que a nossa amizade se sustenta com carinho mútuo.” (Autor desconhecido) 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL Enquadramento da Prática Profissional 19 3.1 Contexto Legal, Funcional e Institucional do EP Enquanto aluna da instituição de ensino - FADEUP, nomeadamente do 2º Ciclo conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, estou envolvida no processo de ensino e formação de professores. Neste âmbito, durante o ano lectivo fui incluída numa escola na qual desempenho o papel de Professora estagiária, experienciando toda a envolvência do processo de ensino/aprendizagem. Esta etapa de formação profissional, EP/ PES, rege-se segundo os termos da legislação constantes do decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro e o decreto-lei 74/2006 de 24 de Março. O EP tem como finalidade a integração progressiva na vida profissional, tornando o aluno num docente competente dotado de valências imprescindíveis para actuações futuras como a capacidade crítica e reflexiva (Matos, 2010b). Segundo a instituição, a unidade curricular EP está implementada no 3º e 4ºsemestres deste ciclo de estudos. Este período lectivo decorre em contexto de escola num núcleo de estágio pré seleccionado, orientado/ supervisionado por um(a) docente da faculdade designado de orientador(a) e ainda um professor(a) cooperante destacado da escola, nomeados pelo Regente do estágio profissional. Segundo as Normas Orientadoras do Estágio Profissional o(a) estudante estagiário tem como função conduzir o processo de ensino aprendizagem, da turma que lhe for atribuída, na condição de docente, realizando as tarefas de planeamento, realização e avaliação. (Matos, 2010a) “A competência profissional assenta no desenvolvimento de competências pedagógicas, didácticas e científicas, associadas a um desempenho profissional….que se apoia igualmente numa ética profissional”. (Matos, 2010a) Estas competências reportam o Perfil Geral de Desempenho do Enquadramento da Prática Profissional 20 Educador e do Professor no decreto-lei nº 240/2001 de 17 de Agosto, e organizam-se nas seguintes áreas de desempenho: Área 1- “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem” Área 2- “Participação na Escola” Área 3- “Relações com a Comunidade” Área 4Desenvolvimento Profissional” 3.2 O Papel da Reflexão na prática Pedagógica Profissional Durante a formação inicial somos intensamente envolvidos na prática reflexiva acreditando que a mesma é capaz de dotar o professor de um de ensino competente. Nóvoa (1993) afirma que a alteração das práticas educativas que conduz à melhoria do ensino é fortemente influenciada pela formação reflexiva dos docentes. Conduzir a formação para a reflexão deverá ser um dever primário de qualquer formador. Deste modo, o ensino reflexivo reporta uma preocupação constante com objectivos e consequências, combinando a capacidade de questionar e revalidar as situações decorrentes da prática. Se por um lado problematizarmos a prática esta desencadeará, em nós, uma acção profunda e reflexiva de procura de soluções para os problemas surgidos. (Albuquerque, Graça, & Januário, 2005) Para um melhor entendimento deste conceito, bem como uma percepção da sua pertinência no processo de formação de professores tornase fundamental conhecer o significado da palavra reflexão. Segundo os nossos ensinamentos, o termo surge associado ao pensamento, meditação e introspecção, ou seja, algo que nos move mentalmente e que é consequente das nossas acções. Na verdade, ser reflexivo, acarreta uma capacidade da compreensão humana, isto é, da actuação enquanto seres pertencentes a uma sociedade regrada por normas e valores específicos. Enquadramento da Prática Profissional 21 Porém, quando referimos este conceito associado à educação não podemos considerar as suas características espontâneas e incoerentes, pretendemos sim que esta forma de “pensar ou premeditar” seja lógica e específica. – “ A acção reflexiva é uma acção que implica uma consideração activa, persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica, à luz dos motivos que o justificam e das sequências a que conduz… não é, portanto, nenhum conjunto de técnicas que possamos empacotar e ensinar aos professores (Zeichener,1993 cit por Albuquerque, Graça, & Januário, 2005, p. 18) Ser professor não se resume apenas ao acto de ensinar ou expor uma matéria. Nóvoa (1989) aponta dois tipos de abordagens relativas à formação de professores: Professor decisor - "Técnico-profissional” - valoriza os aspectos instrumentais, as referências didácticas e metodológicas, as experiências práticas de simulação de actividades de ensino-aprendizagem e o treino das competências futuras dos professores” (Nóvoa, 1989, p. 68) Professor reflexivo - "Crítico-reflexiva”- que estimula uma reflexão pessoal, o exame crítico e o desenvolvimento da responsabilidade e da criatividade pessoal dos futuros professores”.(Nóvoa, 1989, p. 68) Esta temática de reflexão associada à formação de professores tornouse popular nos Estados Unidos na década de oitenta (Zeichner & Liston, 1987) e é ainda hoje implementada nos programas de formação de docentes. Hatton e Smith (2006), referem que o desenvolvimento da prática reflexiva (“reflective practice”) surgiu com Dewey, filósofo americano conhecido pelo seu saber sobre as diferentes formas de pensar e os seus reflexos na educação. A sua obra, “How we Think” (1910), constitui um marco referencial na construção do pensamento reflexivo e na sua aplicação na formação de professores. (cit por Alarcão, 1996, pp. 43-45) Segundo Dewey (1933), o pensamento reflexivo consiste em examinar mentalmente um assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva. Enquadramento da Prática Profissional 28 “processo de instruir alguém a respeito daquilo que não sabe ou que sabe inadequadamente….”(Nérici, 1985, p. 100) O ensino é então uma forma organizada de transmissão dos contéudos de modo a instruir ou educar alguém, funcionando assim como operacionalização da Educação (Nérici 1985). Nérici sugere mesmo uma definição de ensino aliada ao conceito de educação, que pretende transmitir a extrema relação entre estes dois conceitos entendidos como inseparáveis. Para o autor, o ensino visa a modificação dos comportamentos através da aprendizagem, com o intuito de efectuar os propósitos do conceito de educação, dando a este significado, perpetuação no comportamento do índividuo como ser social. (Nérici 1985). Neste seguimento, podemos caracterizar o ensino/educação de duas maneiras diferentes, isto é, ensino formal e informal. O ensino formal é aquele praticado nas escolas, onde se verificam vários níveis de ensino, cursos, diplomas, e são reconhecidos oficialmente. Por outro lado, o ensino informal é aqule que necessitamos no nosso quotidiano, para além dos saberes impostos pelas disciplinas, na nossa civilização, necessitamos de aprender a falar, andar, correr, entre outras necessidades básicas que nos fazem sobreviver.(Gaspar, [s.d.]) É no primeiro conceito, o Ensino Formal, que irei aporfundar a minha dissertação, nele assenta a base da minha actuação enquanto professora estagiária. A escola é o local, já referido, onde é praticado o ensino dito de formal. É aqui que actuo aplicando os meus saberes, contribuindo para aprendizagens significativas nos alunos a nível motor, cognitivo e socio afetivo. Com isto, pretendo corresponder às exigências da instituição, dos programas de ensino e dos alunos aos quais lecciono a disciplina de Educação Física, não esquecendo os conceitos de ensino e educação fundamentais, ou seja a teoria que norteia a prática. Enquadramento da Prática Profissional 29 Não quero com isto dissociar a educação formal da informal. Apesar de serem distintas poderão muitas vezes ser empregues no mesmo local: A ESCOLA. Embora seja frequente associarmos a educação informal ao ambiente familiar com as novas tendências sociais, este conceito está cada vez mais aliado à escola. Muitas das necessidades das crianças começam desde muito cedo a ser desenvolvidas pelos educadores realçando o facto de que, enquanto docentes, estamos não só perante a prática de um ensino formal sugerida pelos programas e cúrriculos pré estabelecidos, mas também um ensino informal mesmo que muito oculto. 3.3.2 Profissão, Professor e Competência Pertencer a uma sociedade regrada e civilizada implica, muitas vezes, o seguimento das suas práticas, tradições, culturas e filosofias. À partida quando nascemos temos uma filosofia de vida já estabelecida, e esta impõe-nos um percurso de vida fortemente deliniado. Um dos principais pressupostos da humanidade é, no meu entender, a busca da independência. Nascemos no seio familiar que nos sustenta e nos proporciona uma formação cultural e social, para que, posteriormente, consigamos criar a nossa propria família sustentando-a e oferecendo-lhe as mesmas ou melhores regalias que nos foram dadas. Sob estas condições, poderá surgir o conceito de profissão vulgarmente designada por actividade ou trabalho remunerado. Para percebermos o contexto em que estamos inseridos enquanto professores, torna-se pertinente procurar o verdadeiro significado da palavra profissão, sabendo assim, se a actividade à qual adquirimos formação e que pretendemos exercer futuramente, pertence ou não a este conceito. Na gíria custumamos ouvir, que uma profissão está associada a um trabalho ou ocupação, no entanto, estas duas palavras remetem-nos para Enquadramento da Prática Profissional 30 coisas distintas. A ocupação não têm um código legal definido de atribuições obrigatórias e organiza-se geralmente em sindicatos e não associações autónomas reconhecidas.(Fidalgo, 2005) Conforme as investigações sociológicas, profissão é um termo complexo que poderá ser entendido, segundo Areosa e Carapinheiro (2008, pp. 84-85), como um “…grupo de indivíduos que realiza um determinado conjunto de actividades, desenvolvendo métodos comuns, previamente convencionados, que são transmitidos aos novos membros, considerando que das suas tarefas resulta uma fonte de rendimento e/ou subsistência. O exercício destas actividades não é realizado por si mesmo, isto é, sem uma finalidade prédefinida, mas sim através da troca de compensações, normalmente de carácter económico.” Por outro lado, Cunha (2008, p. 18) diz-nos que a Profissão é “… uma actividade que satisfaz determinadas necessidades sociais reconhecidas, responsáveis pela sua procura. Aprende-se em instituições educativas, o que significa que têm um conjunto de conhecimentos especializados de carácter científico, técnico, humanístico ou artístico, que representa um determinado grau de sistematização, sendo, em consequência, de difícil acesso ao resto da população.” Segundo as raízes etimológicas a palavra profissão vem do latim “professio” e significa declarar abertamente, confessar ou testemunhar, o que significa, se assim o pudermos dizer, que o vocábulo tem uma estrita relação com o “reconhecimento público”. Note-se que, em tempos remotos, era imposto aos professores recém formados das universidades a realização de uma profissão de fé, isto é, um conjunto de cerimónias públicas reconhecidas. Assim profissão passaria a ser entendida como saber especializado reconhecido e magistrado em público (Sousa, 2001). Quanto a isto, parece-me existir uma grande diferença entre aquilo que determinamos ser uma profissão e aquilo que é definitivamente uma profissão. Sabemos, no entanto, que este conceito, que tento definir, tem sido alvo de uma grande evolução ao longo dos tempos chegando mesmo a sofrer Enquadramento da Prática Profissional 31 influências políticas e religiosas. É o caso do modelo das profissões liberais (séc XIX e XX), nas quais se incluíam a medicina e jurisprudência, com maior significância, seguida das “semi-profissões” como professor, enfermeiro e assistente social, face à menor formação, reconhecimento social, autonomia e corpo especializado de conhecimentos. E as profissões burocráticas (após a segunda guerra mundial) na qual a significância atribuída aos médicos e advogados decresce e passa a ser substituída pelos economistas engenheiros ou arquitectos (Sousa, 2001). Neste ponto de situação já poderemos afirmar que a docência é uma profissão. Contudo, mais importante que afirmá-lo é tentar perceber quais os aspectos comuns inerentes ao conceito de profissão que a validam como tal. Assim para estarmos perante uma profissão, tal como a de professor, sabemos que ela terá de possuir um saber especializado, conhecimentos científicos e técnicos adquiridos através de uma formação estruturada e organizada, uma orientação de serviço, prática da actividade por motivos altruístas e não interesses particulares, um código deontológico, conjunto de regras e condutas que regulam o exercício da profissão e por fim uma associação profissional que zele pelos interesses dos associados. (Fontes, 2010) A par das competências e preposições impostas para o estatuto de profissão não podemos esquecer duas dimensões fundamentais e imprescindíveis como o Saber e a Ética (Sousa, 2001). Ser Professor está longe de pertencer a uma actividade fácil de desempenhar. Por vezes chega até mesmo a ser designada de uma profissão impossível (Freud, 1937/1988). Segundo Mendonça Filho (2001),“Se não é possível ensinar tudo a todos, teremos de concluir que existe na educação algo que só poderá ser pensado na categoria do impossível” (cit. por Zibetti, 2004, p. 219). Já referimos anteriormente que ensino e educação são duas premissas indissociáveis e têm uma estreita relação com a escola. Ora o exercer Enquadramento da Prática Profissional 32 profissional dá-se neste local, o que revela a significância e a extrema relação entre os conceitos de escola, ensino e educação Actualmente ser professor implica não só um conjunto de qualificações académicas mas também pedagógicas (Fontes, 2010). Mas então o que entendemos por Ser Professor? Na minha perspectiva não é possível achar uma receita ideal para caracterizar o professor, não nascemos professores mas sim adquirimos capacidades e conhecimentos para o sermos. Contudo, existem inúmeras características, que poderão determinar a qualidade de um professor (ser educador, inovador, líder, comunicativo, motivado, ter domínio do conhecimento…). Ser professor, é ser capaz de tomar decisões individuais, nunca esquecendo as normas colectivas, é ser criativo (no entanto ao tentar cumprir as normas estabelecidas, torna-se difícil tomar decisões e ser criativo). É assim frustrante o papel do professor quando não consegue expressar as suas competências. Deste modo, ser professor é ser capaz de reproduzir os seus conhecimentos e experiências no contexto prático. Ser bom professor não é uma conquista perene, duradoura e transferível para qualquer circunstância, contexto ou época. É uma identidade em permanente construção. Ser professor, implica ainda a envolvência num processo constante de acção-reflexão-acção, devendo assim este estar em constante formação, construindo e reconstruindo saberes à luz do pensamento racional e crítico, tal como referi no ponto 3.2 deste documento, acerca do papel da reflexão na Prática Pedagógica Profissional. Ser professor, é então uma profissão dos saberes e saberes-fazeres não se resumindo apenas ao leccionar os conteúdos programáticos, mas sim estar inserido num contexto social onde as exigências se elevam. Actualmente, o professor não só é aquele que professa, mas sim aquele que transmite vivências, experiências e reproduz as necessidades sociais. Enquadramento da Prática Profissional 33 Assim estamos perante uma profissão difícil mas talvez a mais necessária na sociedade. Ao longo dos tempos, o papel e as funções do professor foram sofrendo algumas alterações face às evoluções e avanços na sociedade. O acesso escolar a todos os estratos sociais, bem como o aumento da escolaridade obrigatória promoveram aquilo a que poderemos chamar de escola de massas, e introduzindo novos ideais de professor. Este deixa assim de ser o mero e único transmissor de conhecimentos e passa a ter um maior número de funções tanto na sociedade como na organização educativa. (Cunha, 2008) Deste modo poderemos afirmar, que dentro da diversidade de papéis a assumir pelo professor podemos destacar os seguintes: Quadro 1. Papéis e funções do Professor Mediador do subsistema escolar, agente transmissor de saber e de cultura, docente como profissional que trabalha com os alunos na aula, pertencente à comunidade escolar e com associações escolares. Santos, 1998 Patrício, 1989 Papel de adminstrador, de especialista em ensino, cientifico, de difusor de uma ideologia (acção escolar), de instrutor, super-professor. Santos 1988, Formosinho, 1992a,b Transmissor de conhecimentos e criador de condições favoráveis ao desenvolvimento do educando. Carreiro da costa,1988 Preocupado com a justiça e os direitos humanos. Sacavino, 2000, Berten, 2001, Rocha, 2001, Estêvão, 2002, 2004, Saunders, 2002, Exteberria, 2002, Dubet, 2004, Rawls,1998, Reguera, 2002 Enquadramento da Prática Profissional 34 Professor, pluricultural, cientifico, pedagógico, bipsicosocial, ético, moral, axiológico, praxiológico, cidadania, ideologia, currículo. Rubio Carracedo, 2000, Cortina, 2002, CamiloCunha, 2000c, 2003a, Paraskeva (2007) (Adaptado de Cunha, 2008, pp. 57-59)) Deste modo, facilmente percebemos o quão complexo e farto é o papel do professor, e que estas características estão estritamente relacionadas com a complexidade social e cultural escolar. (Cunha, 2008) Enquanto profissional importa atender a uma característica fundamental indissociável do papel do professor ainda não referida – A competência Este conceito é determinado por um conjunto de habilidades características do homem que corroboram um alto desempenho, todavia, sabendo que os melhores desempenhos resultam da inteligência e da personalidade de cada um. (Fleury & Fleury, 2001) Este autor (p.188) define como competência: “um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor económico à organização e valor social ao indivíduo.” Batista (2008) aponta para este conceito, assumindo que o mesmo é mais que o seu próprio significado. A competência, centra-se na pessoa, assumindo diferentes conceitos e reporta-se a uma actividade concreta, extremamente relacionada com o êxito profissional. Por outro lado, a autora diz que por se tratar de um conceito situacional e não observado directamente, é expresso e analisado através de conhecimentos, habilidades motivações, atitudes e capacidades. A competência pedagógica, específica da actividade docente, poderá ser entendida como um conjunto de conhecimentos necessários ao professor no processo de ensino/aprendizagem, nomeadamente conhecimentos específicos e pedagógicos, habilidades e capacidades. (Matos, 1993). Para poder obter sucesso, o professor necessita de ter uma competência particular, que lhe proporcione rendimento na actividade que desempenha, isto é, o Ensino. (Matos, 1994) Enquadramento da Prática Profissional 35 A competência profissional depende fortemente de certos aspectos, entre os quais se encontram, os valores, a motivação e a atitude positiva relativamente à profissão que se exerce, porém, resulta do desenvolvimento de competências pedagógicas, didácticas e científicas, já referidas, aliadas a uma prática profissional crítica e reflexiva apoiada numa ética profissional. (Matos, 2010a) Para Vasques e Palipério ([s.d]) , esta competência resulta de todo processo educativo, aliado à interacção entre os professores e ao exercício da profissão, com seus próprios alunos. Rodrigues (2009), afirma que é a competência profissional que capacita o professor de certas responsabilidades. Contudo, a competência só será alcançável com a experiência, isto é, dificilmente se desenvolverá sem ser exercitada, para isso, é então imprescindível adquirir em conjunto a autonomia profissional. A autonomia profissional, é, para além, de um objectivo do EP, um propósito que inicialmente pretendia alcançar. Ela é de extrema importância, visto que promove as tomadas de decisão tão necessárias à actividade docente. Posto isto, facilmente percebemos que a competência é uma característica que se desenvolve ao longo da prática e que deverá ser sempre pretendida. Face às evoluções sócias e culturais, o professor deverá estar em constante mutação, que o capacite das novas habilidades necessárias à sua competência. De acordo com Formosinho (1988) “ ser professor sempre foi mais do que dar aulas, sempre implicou preocupações com o bem-estar, a segurança dos alunos, o apoio pessoal a estes, o respeito pelas suas famílias e a procura de métodos de ensino e avaliação mais eficazes.” (cit por Lopes & Silva, 2010) Enquadramento da Prática Profissional 36 3.3.3 A Disciplina de Educação Física A disciplina de Educação Física sofreu grandes alterações ao longo dos tempos. Se inicialmente era abordada sem grande importância e com um número reduzido de horas, onde muitas vezes os próprios professores não tinham a devida qualificação para o fazer, hoje é já uma disciplina respeitada com grande afirmação na sociedade e à qual é atribuída uma carga horária satisfatória tendo em conta as restantes disciplinas. Durante alguns anos foram mesmo travadas algumas batalhas contra as desigualdades preconceituosas face a esta disciplina, nomeadamente na diferença de salários face aos restantes docentes e no estatuto da disciplina no sistema de ensino. (Brás, [s.d]) “A Educação Física foi vítima de uma cegueira colectiva e, como diz o povo, não há pior cegueira do que aquela de alguém que não quer ver. Foi preciso esperar muito tempo para restituir a visão àqueles que, apesar de poderem, não queriam contudo ver.” (Brás, [s.d], p. 5) Ainda o mesmo autor refere que, por estas razões, ser professor de educação física não poderá ser considerado a mesma coisa que ser professor de uma outra disciplina qualquer. Desta profissão específica resulta um longo esforço, persistência e triunfo que deverá ser honrado por todo o profissional da área. Após a observação do Programa Nacional desta disciplina, podemos constatar que é vasto o seu leque de finalidades. Para além da perspectiva de uma melhoria na qualidade de vida, saúde e bem-estar, esta propõem-se ao aprofundamento e consolidação dos conhecimentos e competências práticas na elevação e manutenção das capacidades motoras, melhoramento da aptidão física de modo adequado e ajustado às capacidades dos alunos, ao ensino e compreensão das diferentes actividades físicas não esquecendo a valorização da ética e espírito desportivo, da cooperação, autonomia e responsabilidade pessoal e colectiva. Por fim, é também alvo da Educação Física a promoção e reforço do gosto e da prática regular da actividade física, Enquadramento da Prática Profissional 37 incutindo sempre a sua importância como factor de saúde ao longo da vida. (Jacinto, Carvalho, Comédias, & Mira, 2001 b; Jacinto, Comédias, Mira, & Carvalho, 2001 a) Para tal, deverá ser tido em conta o desenvolvimento do aluno de forma harmoniosa e multilateral nas diferentes actividades: - Actividades Físicas Desportivas (Ginástica, Voleibol, Futebol, Natação, Basquetebol, …) - Actividades Físicas Expressivas como a dança; - Actividades Físicas de Exploração da Natureza; - Jogos Tradicionais e Populares. A Educação Física na escola deverá funcionar como elo de inclusão social que não deverá ser menosprezado. Segundo Graça (2004) deverão ser pressupostos do desporto na escola as máximas desporto para todos, desporto plural e desporto inclusivo. Por outro lado, Bento (1995) assume, deste modo, que a disciplina em questão é a única que, para além das suas funções essenciais possibilita experiências a partir do corpo. “…a educação física expressa a intenção de o sistema educativo intervir na criação, configuração e modelação do corpo ou de não se alhear completamente deste processo.”(Bento, 1995, p. 206) “A Educação Física tem muito a oferecer aos alunos é um contributo fundamental a dar à promoção da qualidade de vida da sociedade. Por outro lado, há que reconhecer que nunca existiu uma consciência social tão grande sobre o papel que a Escola e a Educação Física podem e devem desempenhar na melhoria da saúde pública, muito particularmente na promoção de estilos de vida activos e saudáveis” (Blankenship & Solmon, 2004 cit por:Costa, sd) Na leccionação desta disciplina há que ter em conta o conhecimento do próprio corpo, o conhecimento do meio ambiente e a cultura da Educação Física. Conhecer o corpo concretiza-se através do desempenho de actividades Enquadramento da Prática Profissional 44 (tácticas e técnicas) em jogo em detrimento das acções descontextualizadas. Assim, devem ser favorecidas, nos momentos iniciais da época desportiva, formas de jogo reduzidas com o intuito de transmitir gradualmente mais habilidades e os aspectos técnicos de crescente complexidade. Como exemplo, poderemos referir o início da época de futebol com a competição inicial do um contra um. A literacia traduz a cultura desportiva percebida pelas regras, valores, rituais e tradições da modalidade desportiva que a distingue de uma boa ou má prática. Os alunos estão normalmente em falta relativamente a estas características o que faz com que este seja, a longo prazo, um dos objectivos mais optimistas para quem experiencia o MED. Por fim, um aluno desportivamente entusiasta participa no desporto como forma de estilo de vida saudável, e defende a sua autenticidade. A importância deste fundamento refere-se à motivação dos alunos para a prática espontânea de actividade física. Aliado ao sentido de competição está o factor de inclusão social. “ O sentido primordial do desporto…É a competição. É a capacidade que esta lhe oferece de … adquirir e desenvolver valores para a sua futura vida em sociedade.” (Marques, 2004, p. 76). Neste sentido, a aplicação deste modelo pretende diminuir os factores de exclusão. A própria organização do sistema competitivo é efectuada privilegiando a igualdade de oportunidades na realização das actividades, em equipa, durante o treino e a situação de jogo. Por esta razão, o Fair-Play é também uma característica premiada e contabilizada com algum impacto nos resultados classificativos no final da época. Por sua vez, a competição motiva os alunos para uma preparação da mesma com seriedade e trabalho, que será reforçado pelos resultados dos registos estatísticos e observações efectuadas pelos vários elementos das equipas. Enquadramento da Prática Profissional 45 Cabe assim ao professor que aplica o modelo uma organização afincada do mesmo. São necessárias, a realização prévia de documentos de apoio da modalidade, a formulação das diferentes equipas dentro da turma, a distribuição dos papéis fundamentais a desempenhar pelos alunos, e a viabilização dos espaços disponíveis para a prática. Só assim será possível responsabilizar os alunos pela prática desportiva, onde o papel do professor passará mais pela supervisão e coordenação da actividade que segundo o MED deverá ser entendida como autónoma e consciente (Graça, 2004a). 3.5. Avaliação no Ensino A avaliação na educação sempre foi um processo com grandes controvérsias e impulsionador de diferenças consensuais. Muito do processo que dela resulta acaba por levantar certas dúvidas e questões acerca da sua validade e leva-nos a pensar e repensar, enquanto profissionais, em todos os critérios essenciais ao mesmo. Avaliar poderá ser então considerado um processo deveras importante e por sinal de grande complexidade. Para percebermos o desempenho desta actividade enquanto docentes, torna-se necessário atender á sua definição enquanto conceito. Depois de uma breve verificação da palavra no dicionário constámos que a mesma significa determinar, medir ou conhecer o valor de, apreciar ou compreender. Contudo, a grandeza e profundidade deste processo é incapaz de ser percebida através de um mero significado. A avaliação é uma actividade muito característica do nosso dia-a-dia. Enquanto membros da sociedade recorremos frequentemente a esta actividade mesmo que de modo intencional. Vivemos num mundo que se desenvolve em função de avaliações, reflexões e apreciações realizadas pelo ser humano. Enquadramento da Prática Profissional 46 Na escola este processo não se resume apenas a uma reflexão crítica ou apreciativa, mas sim, a um complexo processo pedagógico necessário ao sucesso dos alunos. Faz parte da coerência do ensino acompanhar a evolução dos mesmos comunicando-lhes o seu estado evolutivo. A avaliação é portanto um processo imprescindível pois permite identificar as discrepâncias entre o que transmitimos e aquilo que resultou em aprendizagem, ajuda a perceber os “pontos de vista dos intervenientes” e a controlar o que acontece nos diferentes níveis. Para além disso, facilita a identificação e correcção do que esteve inadequado, contribuído assim para novas melhorias no ensino (Fernandes, 1994). Posto isto, avaliar no contexto do processo de ensino-aprendizagem, pressupõe o cumprimento de determinados pressupostos, sem os quais não faria sentido a avaliação de resultados. Assim, torna-se pertinente uma planificação de todo o processo, a partir da qual é possível, identificar os objectivos de aprendizagem, conceber todo o processo até atingir esses mesmos objectivos (meios, métodos e materiais), e por fim saber se estes foram conseguidos (tipos e instrumentos de avaliação) (Ribeiro, 1994). Muitas vezes somos confrontados com o conceito de medida associado à avaliação. Carrasco (1989) afirma que avaliar é um conceito mais amplo que o de medida. Isto porque, da medida resulta um número que apenas nos é relevante para obtemos um juízo de valor, quando comparado com a norma estabelecida. Segundo E. W. Eisner (1979/1985), “Avaliar é uma actividade eminentemente artística, realizada por um especialista – o professor - que respeita estreitamente o desenvolvimento natural do ensino e aprofunda o conhecimento das características da situação específica em que se encontra, para se orientar na realização das suas actividades de avaliação.” (cit por Rosales, 1992, p. 25) O mesmo autor sugere ainda, três tipos de tarefas decorrentes do processo de avaliação, que funcionam de igual modo como funções do mesmo: Enquadramento da Prática Profissional 47 a Descrição, a Interpretação e a Valoração. A descrição constitui um estudo cuidadoso das actividades, tendo em conta dois pontos de vista diferentes, a natureza dos factos e a forma de expressão, utilizando um termo de comparação entre os dois. A interpretação funciona como uma espécie de ligação entre a teoria e a prática. Verifica-se uma utilização de conceitos e princípios teóricos para explicar os sucessos reais. Por fim a valoração, realização de juízos de valor, onde as normas e critérios não são iguais e dependem das características da tarefa (Rosales, 1992). A palavra avaliação remete-nos, frequentemente, para um valor em número, nomeadamente a sua componente quantitativa. Seria importante alterar esta nossa tendência e começar a pensar neste processo como “sistemático, contínuo e integral”. Na disciplina de educação física, os alunos são, muitas vezes, avaliados em situações únicas onde só têm apenas uma oportunidade de demonstrar as suas capacidades, ao invés de serem alvo de uma avaliação do processo decorrente da sua prática (Siedentop & Tannehill, 2000). Avaliar é diferente de classificar. Classificar pressupõe uma intenção selectiva, procedendo à seriação dos alunos colocando-os numa escala, sem que os mesmos saibam as causas dessa posição. A atribuição de uma nota classificativa 2, numa escala de 0 a 5, indica ao aluno que este se encontra abaixo da média e que o seu aproveitamento não satisfaz, contudo, não fornece ao aluno informação suficiente que justifique os porquês da sua nota, nomeadamente as suas falhas e o que deverá fazer para melhorar. Por esta mesma razão a classificação é considerada pobre em relação á avaliação, porém também sabemos que qualquer classificação depende fortemente de uma avaliação que a fundamente. “…não há classificação sem avaliação. Mas a recíproca não é verdadeira: pode (e deve, em muitas circunstâncias) haver avaliação sem que qualquer classificação tenha de se lhe seguir.” (Ribeiro, 1994, p. 77). A avaliação deverá apoiar-se do sistema classificativo mas não depender dele. Verificam-se algumas vantagens na utilização da classificação: Enquadramento da Prática Profissional 48 sistema rápido e prático, informação fácil de interpretar e comparação de resultados. Porém são também conhecidas desvantagens do seu uso: carência de informação acerca de aprendizagens, não constituindo uma medida clara de aproveitamento, dificuldade em centrar os professores e alunos nos fundamentos da aprendizagens pois estes estão focados num número, promoção de um sentido de competição muitas vezes pouco saudável, provocando ansiedade, nervosismo e perda de confiança. (Ribeiro, 1994) A avaliação deverá ser um processo contínuo, bem estruturado e planeado, onde o principal objectivo não será o seu valor em número mas sim o resultado em aprendizagens significativas. Deste modo, poderemos então apontar três tipos ou categorias da avaliação: Avaliação diagnóstica, realizada nos momentos iniciais da prática, usada para perceber as capacidades dos alunos e organizar posteriormente a unidade de ensino, a avaliação formativa, realizada no decorrer da aprendizagem como contributo da viabilidade do processo e do fornecimento de soluções relativas às dificuldades apresentadas pelos alunos e a avaliação sumativa, efectuada no final da unidade, tem como objectivo quantificar as prestações dos alunos e pretende fazer um balanço das mesmas (Duarte, 1994). Posto isto, e como forma de garantir e melhorar a avaliação dos nossos alunos é importante a utilização de instrumentos avaliativos que facilitem e clarifiquem os resultados da mesma. São alguns exemplos as listas de verificação, as escalas de apreciação e a avaliação de pares (Siedentop & Tannehill, 2000). Muitas das controvérsias e problemáticas levantadas por este tema acontecem face à desorganização de todo este processo e à descrença do seu valor educativo. Se o próprio professor não acreditar no sentido das suas acções o ensino torna-se decadente. É fundamental e percebe-se facilmente nos alunos que a avaliação é um factor motivante da prática, caso contrário, porque haveriam os alunos de se comprometer em aprender? 4.REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL Realização da Prática Profissional 51 4.1 Área 1Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem Esta área de desempenho tem como âmbito a concepção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino. Segundo as normas orientadoras do estágio profissional, objectiva a construção de estratégias de intervenção eficazes, tendo em conta os propósitos e fundamentos pedagógicos da disciplina de Educação Física, de modo a contribuir para uma formação integral do aluno (Matos, 2010a). A Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem é sem dúvida fundamental para a actuação do professor, no entanto, resulta especificamente das condições locais e gerais da educação. Neste sentido, a actividade docente deverá ter em conta os locais da prática, as imposições curriculares da disciplina, e ainda as características dos alunos. A concretização das tarefas de concepção, planeamento, realização e avaliação pretendem dotar o (a) estagiário (a) de certos pressupostos necessários à competência docente. A sua implementação exige um conjunto de conhecimentos adquiridos ao longo da formação e por consequência a busca de novos conhecimentos impostos pelas dificuldades sentidas durante a prática. 4.1.1 Instrução na Implementação das Tarefas de Aprendizagem. O contexto escolar e a profissão docente são muitas vezes percebidos, apenas quando vivenciados, é impossível perceber o papel do professor na escola sem nunca antes o ter desempenhado. Enquanto estudantes de uma instituição, que por sinal nos transmite conhecimentos fundamentais para a nossa actuação futura, não temos a devida consciência da realidade que nos espera. Realização da Prática Profissional 52 A área de ensino na qual actuamos, é caracterizada por um grau elevado de situações imponderáveis. Assim, todo o acto pedagógico mesmo que planeado e especificamente dirigido, está exposto a uma enorme imprevisibilidade. São por vezes estas situações, tão inesperadas, que contribuem para o nosso crescimento como profissionais, pois nem todo o percurso glorioso se prevê facilitado. Durante todo este percurso gratificante da minha vida, temi, receei e errei mas finalmente aprendi. Na verdade “Sábio é o ser humano que tem coragem de ir diante do espelho da sua alma para reconhecer seus erros e fracassos e utilizá-los para plantar as mais belas sementes no terreno de sua inteligência” (Cury, [s.d.]). Com isto, pretendo realçar uma das minhas dificuldades muito demonstradas nos momentos inicias da prática. Apesar de todo o meu planeamento, da meticulosa organização e preparação para as aulas a leccionar, deparei-me frequentemente com alguns entraves ao meu desempenho nomeadamente na instrução e organização dos exercícios. A nossa inexperiência justifica, por vezes, a visão e actuação em todos os aspectos fundamentais da aula. Em conversas com a professora cooperante comecei por verificar que muitas das situações, por ela observadas, passavam por mim completamente despercebidas. Este aspecto tornou-me consciente e predisposta a uma atenção constante e o mais abrangente possível. Deste modo, percebi que muito do rendimento da aula estaria a ser afectado pelos momentos de instrução, organização e implementação dos exercícios, e que, apesar de todo o conteúdo planeado teria de me focar nos aspectos primordiais para o sucesso das aprendizagens dos alunos. São exemplos deste facto os momentos reflexivos apontados de seguida: “No meu ponto de vista a aula não correu como desejei, por um lado consegui adaptar o meu plano face às circunstâncias da aula e realizar os objectivos propostos mas por outro não fiquei realizada pessoalmente pois Realização da Prática Profissional 53 tenho a consciência que falhei naquilo em que numa aula é denominado de visão periférica.” (Reflexão nº4) “… Há aspectos que ainda falho, a própria organização do exercício por vezes poderia estar mais clara, como forma de justificação, aponto a constante necessidade de adaptar os exercícios às condições impostas pelos alunos o que me coloca numa constante organização e reorganização.” (Reflexão nº6) “Tenho consciência que conforme tenho vindo a afirmar, a minha capacidade de instrução dos exercícios ainda têm muitas arestas a limar. A implementação ineficaz faz-me perder sempre algum tempo durante a explicação dos exercícios. Com isto, o tempo da aula reduz-se cada vez mais…” (Reflexão nº11) “Na aula de hoje, durante a transmissão dos exercícios, não fui capaz de focalizar a instrução nos aspectos mais importantes bem como, organizar a totalidade do exercício.” (Reflexão nº37) Se voltarmos atrás, nomeadamente ao ponto do enquadramento da prática percebemos que a competência é uma característica que deverá ser alcançada com a experiência. Assim, aspectos facilmente desempenhados por profissionais da disciplina, e muitas vezes entendidos como fáceis, tornam-se verdadeiramente complexos e difíceis de desempenhar. Planear e encontrar uma diversidade de exercícios adequados às capacidades dos alunos não foi um processo de grande dificuldade. É lógico que demorou o seu tempo, se inicialmente era mais demorado, neste momento é realizado com muito mais fluidez. Para tal, contribuiu a preparação afincada a que fomos sujeitos no ano anterior, tornando-nos bastante autónomos e conhecedores dos conceitos de planificação, implementação e organização, resultado de uma prática em contexto “quase real”. De todo este ano curricular, repleto de disciplinas didácticas, resultaram experiências que certamente tornaram o meu desempenho actual menos dificultado. Contudo, todo este trabalho, realizado no âmbito do 1º ano do mestrado, distinguiu-se da realidade, pelo número de alunos que cooperavam em grupo durante a Realização da Prática Profissional 60 evidenciada, e pelo contrário mal me apercebi desta estratégia implementei-a com grande sucesso. Perguntar à turma aspectos importantes sobre a informação transmitida e possíveis dúvidas no exercício exposto, antes de colocar os alunos em prática, permitiu-me rentabilizar o tempo de aula evitando sucessivas reorganizações por falta de entendimento. Por vezes poderemos pensar que estamos a transmitir a informação de forma clara e adequada, porém, é frequentemente necessário verificar o grau de compreensão da informação transmitida. Esta forma de actuar é também defendida por Rink (1993 b). Segundo Rosado e Mesquita (2009), um dos métodos mais utilizados pelos professores é o questionamento, este é considerado também tão velho quanto a própria instrução. De acordo com os mesmos autores, optimizar os momentos de instrução no processo de ensino aprendizagem, passa pela utilização regular do questionamento. Este deverá ser feito, por necessidade, após os momentos de informação, apresentação de tarefas, de demonstrações ou de reorganização de um grupo. Todos os aspectos já referenciados neste ponto remetem-nos para o conceito de conhecimento pedagógico do conteúdo. Ora a qualidade das aprendizagens dos nossos alunos dependem da qualidade de instrução, que por sua vez, está condicionada pelo conhecimento do conteúdo já referido anteriormente. Todavia, existe uma grande diferença entre conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico do mesmo. Segundo Graça (1999), o conhecimento da matéria ou conteúdo não basta para qualificar o professor. As bases necessárias para se desempenhar o ensinar são bem mais complexas e multifacetadas. É necessário perceber que o conhecimento académico das matérias não garante que o professor tenha um conhecimento da matéria específica para o ensino. Este último conhecimento, designado por Shulman (1986) de conhecimento pedagógico do conteúdo caracteriza-se pelo conjunto de Realização da Prática Profissional 61 transformações que o professor dá à matéria de modo a que a mesma seja compreendida pelos alunos Neste sentido é importante atender durante a formação à aquisição e treino de competências de ensino (Graça, 2004b). Sabemos, no entanto, que o conhecimento pedagógico do conteúdo depende do próprio conhecimento da matéria e do conhecimento pedagógico geral, portanto, quando não estamos a par da matéria de ensino também não a conseguimos transmitir de modo a que os alunos a percebam (Figura 3). Figura 3. Modelo do Conhecimento do Professor (Adaptada de Grossman, 1990 in Graça, 1999 pág. 225)) Durante alguns momentos da minha prática esta foi também uma evidência. A falta de conhecimento em algumas matérias acabou por prejudicar o meu conhecimento pedagógico do conteúdo tão necessário para ensinar os alunos. “Por vezes, quando não estou completamente familiarizada com a modalidade e com as suas execuções técnicas, não consigo transmitir aos alunos uma explicação do exercício e da execução clara e completa. Neste caso específico, momento de transmissão do remate, faltou transmitir aos alunos antes da exercitação a trajectória característica deste batimento. Estas são das situações em que considero que as minhas falhas ainda se verificam. A Conhecimento da Matéria de Ensino Conhecimento pedagógico geral Conhecimento Pedagógico do conteúdo Concepções dos propósitos para o ensino da matéria Conhecimento da compreensão dos alunos Conhecimento curricular Conhecimento das estratégias de instrução Realização da Prática Profissional 62 transmissão dos conteúdos, alguma rapidez na organização dos mesmos, consequente da fase de transmissão” (Reflexão nº35). Neste momento não encontro uma única razão para as minhas dificuldades na capacidade de instrução. A minha inexperiência, o conhecimento das modalidades de ensino, a reorganização mental dos exercícios planeados na aula, bem como, a minha capacidade de comunicação contribuem de igual modo para um desempenho menos competente. Contudo é de sobrevalorizar a inexperiência que justifica claramente muitas das outras razões. Durante um ano repleto das mais diversas modalidades, nas quais necessitei de aprofundar ainda mais os meus conhecimentos, passei por momentos menos fáceis que me fizeram perceber e melhorar estas questões. Hoje, mesmo que ainda não me sinta completamente absolvida de todos os problemas decorrentes deste ponto, sei que procurei melhorá-los, e que efectivamente os melhorei. “Algumas das dificuldades sentidas continuam a ser ainda de instrução dos exercícios.” (Reflexão nº63) Saliento, deste modo, o papel da observação como contributo de algumas melhorias na minha capacidade de instrução, organização e implementação das tarefas na aula. A observação de algumas aulas, das colegas estagiárias e professores da escola, bem como, a observação de que fui alvo por parte da professora cooperante, fez-me identificar e reconhecer alguns fenómenos nunca antes percebidos, encontrar e definir as estratégias anteriormente referidas, para melhorar o ensino e remodelar a minha instrução. Neste sentido, Estrela (1986) afirma que a observação funciona como estratégia privilegiada, pois atribui um papel primordial na modificação do comportamento e da atitude do professor em formação. Ainda o mesmo autor aponta duas formas essenciais de observação nos momentos de formação: a (1) observação sobre o futuro professor e a (2) observação feita pelo futuro professor. Realização da Prática Profissional 63 A primeira pressupõe a observação realizada à aula do estagiário feita pelos próprios colegas e professor cooperante, muitas vezes, desprovida de critérios específicos e abundantemente crítica. Esta por sua vez torna-se importantíssima pois permite a identificação de erros não percebidos na prática, e ainda a discussão de acções por vezes menos percebidas pelos observadores. Por outro lado, a observação, feita pelo futuro professor, é aquela que realizamos quando observamos as aulas de colegas e professores da escola. Esta forma torna-se proveitosa pois amplia o leque de atitudes e comportamento, durante as aulas, perante turmas e contextos diferentes. Contudo, a utilização das duas formas de observação durante a formação, é na minha opinião, aquela que contribui significativamente para aperfeiçoar a prática pedagógica. 4.1.2 “Da aula à realização da reflexão” “A autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de uma grande capacidade de reflectir em e sobre sua acção. Essa capacidade está no âmago do desenvolvimento permanente, em função da experiência de competências e dos saberes profissionais.”(Silva, 2009, p. 1) Ao longo da PES, fui alvo de algumas dificuldades sobre as quais tenho discorrido neste documento. Para quem realiza uma etapa profissionalizante como esta, é frequente o aparecimento de obstáculos que por consequência nos tornarão mais competentes. Não se pense que nunca nenhum estagiário (a) encontrou dificuldades durante a sua prática, pois isso seria completamente irreal. A nossa preparação ao longo de quatro anos tenciona dotar-nos de conhecimentos fundamentais para que futuramente os possamos completar e por em prática. Porém cada contexto é específico, e cada situação é uma situação e por muito que estejamos preparados, a necessidade de adequar tudo o que aprendemos nem sempre é tarefa fácil. Realização da Prática Profissional 64 A reflexão é o tema que irei tratar neste ponto, pois constitui-se como um enorme desafio, pela grande dificuldade encontrada na sua realização. Reflectir no ensino não é apenas pensar, pois este acto é executado frequentemente mesmo que de modo intencional. Tratamos destes aspectos no ponto do enquadramento da prática sobre o professor reflexivo, concluindo que a reflexão é um aspecto decisor na melhoria das práticas do professor e que para isso deverá ser realizada com uma intenção e consideração séria. Só assim será possível a identificação e resolução de problemas, a formulação de hipóteses e implementação de novas soluções. Os professores que reflectem nas suas acções e sobre elas, estão por consequência envolvidos num processo de investigação, de modo a tentar entender a sua actuação docente, mas também a melhorar o seu ensino(Oliveira & Serrazina, 2002). Por esta mesma razão sempre foi a minha intenção a realização de boas reflexões, premeditadas conscientes e explícitas. Contudo, reflectir e transcrever tudo aquilo que reflicto para o papel constitui-se um grande entrave. “Para mim a reflexão é algo difícil, nem sempre consigo expressar em palavras aquilo que sinto, ou até mesmo aquilo em que falho. No entanto, consigo arranjar algumas explicações que justifiquem este facto. A minha turma é completamente serena e colabora bastante comigo, o que por vezes me limita nas reflexões...” (Reflexão nº6) Apesar de ter consciência dos meus erros e falhas nem sempre foi fácil partilhá-los num documento. Por vezes acabei por pensar que este facto se devia à pouca necessidade de intervenção durante as aulas e ao decorrer com serenidade das mesmas. Por outro lado a frequência das mesmas dificuldades durante as aulas acabava por focalizar quase sempre estes momentos reflexivos em torno do mesmo tema, levando a uma grande desmotivação para a realização da reflexão. Porém, a razão fundamental para o meu insucesso neste desempenho terá sido a falta de grandes problemáticas nos inícios da prática. Realização da Prática Profissional 65 A necessidade de organizar os aspectos a reflectir foi uma das principais estratégias adoptadas para melhorar este processo. Segundo Oliveira e Serrazina (2002) a reflexão pode partir de diversos aspectos nomeadamente a organização e gestão da aula, a instrução e a compreensão e não deverá ser meramente uma descrição dos mesmos. Ainda assim, ao longo da prática aprendi a dar significado a alguns momentos decorridos durante a aula. Nem sempre são os aspectos negativos que nos levam a reflectir, durante uma aula, os aspectos positivos devem também ser alvo de um processo reflexivo. O sucesso da reflexão deverá passar assim pela tomada de decisões conscientes. A intuição, a sensibilidade, as questões éticas e socioculturais foram aspectos dos quais me servi para a prática reflexiva. A capacidade de reflectir depende de alguns factores decisores, entre os quais estão os constrangimentos da situação, as limitações pessoais e o bemestar pessoal (Oliveira & Serrazina, 2002). Enquanto pessoa sou um pouco insegura, com alguma falta de auto-estima e receosa quanto às críticas negativas, por outro lado, nos momentos iniciais senti ainda uma necessidade em aprofundar os meus conhecimentos. Estes aspectos foram melhorando significativamente ao longo do ano contribuindo também para melhorar as minhas reflexões. Quanto mais confiante e conhecedora das matérias de ensino, melhores foram as minhas reflexões. Um estudo efectuado por Serrazina (1988) concluiu que à medida que aumentava a confiança das professoras, derivada de um aprofundamento dos conhecimentos, mais profunda era a capacidade das suas reflexões (cit por: Oliveira & Serrazina, 2002). A chave do sucesso é encontrada muitas vezes na prática sucessiva e na busca de soluções de melhorias dessa prática. A procura incessante em combater as minhas dificuldades acabou por demonstrar resultados. O pensamento reflexivo é uma capacidade e como tal não surge de maneira espontânea, porém, se procurarmos as condições fundamentais, ela poderá Realização da Prática Profissional 66 desenvolver-se. Assim, são óptimos instrumentos a observação de aulas, a supervisão realizada pelo orientador, a análise de incidentes críticos e a escrita autobiográfica (Alarcão, 1996). Estes foram intensamente realizados durante este ano de formação, contribuído assim para o desenvolvimento da capacidade já referida. Neste sentido, acredito que a reflexão é um dos meios para tornar o profissional competente. Este é um dos meus anseios, para o qual contribuiu todo um ano de trabalho onde aprendi a criar hábitos certamente a utilizar no futuro. A elaboração, posterior às aulas, da reflexão tornou-se fundamental na minha actuação em aulas seguintes, e na consequente avaliação das minhas prestações. Enquanto professores deveremos retirar delas a matéria proveitosa que nos conduzirá a um melhor ensino. “Os momentos reflexivos realizados até então, têm vindo a contribuir significativamente para melhorar o meu desempenho durante as aulas.” (Reflexão nº43) “ A reflexão posterior sobre a aula constitui a base para o reajustamento na planificação das próximas aulas, uma vez que proporciona uma definição mais exacta do nível de partida e procede a balanços que devem ser tomados em conta na futura planificação e organização do ensino. Simultaneamente afirma-se como condição decisiva para a qualificação da actividade do professor e, assim, para uma maior eficácia do ensino.” (Bento, 1987, p. 162). 4.1.3. Avaliação em contexto real “ A avaliação é um dos componentes mais complexos e relevantes do processo didáctico, repercutindo-se no êxito do ensino e da aprendizagem” Rosales, (1992) Durante a PES, a avaliação foi uma das temáticas impulsionadoras de vários momentos de reflexão. Como já foi referido anteriormente, o tema de Realização da Prática Profissional 67 avaliação é bastante controverso, pelo que certos autores, o chegam a apontar como a prática pedagógica que levanta mais reservas entre a maioria dos professores (Duarte, 1994) . Tendo em conta o documento das normas orientadoras do EP, referente ao ano lectivo em vigor, o estudante estagiário, deverá ter por base na avaliação das aprendizagens dos seus alunos, os seguintes objectivos: a) Utilização das diferentes modalidades de avaliação como elemento de controlo e promoção do processo de ensino-aprendizagem (diferentes modalidade de avaliação, objectivos e formas de avaliar definidas, selecção de instrumentos, tratar os dados eficazmente, …); b) Identificação das principais características da turma; c) Consideração sobre as necessidades educativas específicas dos alunos como casos particulares e d) Reflexão acerca da prática Neste sentido, percebemos que estes propósitos, apesar de se afigurarem extensos e complexos são, nada mais, nada menos, que as necessidades fundamentais da planificação do ensino (Figura 4.) da qual decorrerá consequentemente a avaliação. Ribeiro (1994) faz referência à estreita relação entre estes dois conceitos, planificação e avaliação, assumindo que sem ela, a avaliação no ensino não terá qualquer sentido. A teoria constitui-se o fundamento da prática, contudo aplicá-la em contexto real poderá ser mais difícil do que verdadeiramente esperamos. Durante a prática centrei as minhas dificuldades na aplicação dos conceitos transmitidos nos anos transactos, nomeadamente na implementação e execução das tarefas de avaliação. A Avaliação, como processo complexo, deverá ser aplicada na escola de forma justa e coerente, potenciando ao máximo as aprendizagens dos alunos. Realização da Prática Profissional 68 Planificação do ensino Figura 4. Planificação do Ensino (Adaptado de Ribeiro, 1994, pág. 30) Deste modo, durante a PES, foram utilizados os vários tipos de avaliação, de modo a dar uma continuidade lógica a todo este processo. Segundo Carrasco (1989), a continuidade da avaliação é imprescindível à mesma, pois o principal valor da avaliação está em permitir detectar uma deficiência, mal esta se produz, de modo a poder combatê-la de imediato. A avaliação inicial, designada por vários autores, de avaliação diagnóstica, tornou-se fundamental na percepção inicial das capacidades dos alunos. Fortemente aplicada durante o ano lectivo, esta foi também aquela que me ajudou a comparar resultados entre os desempenhos iniciais e os finais das unidades didácticas de modo a perceber as aprendizagens da turma em geral e dos seus membros em particular. 1.Análise de Necessidades 5.Sequências de ensino 2.Objectivos gerais 4.Instrumentos de avaliação 6.Métodos meios e materiais 3.Objectivos específicos 7.Ajuste em função dos recursos 11.Avaliação Sumativa 10.Avaliação Formativa 8.Avaliação Diagnóstica 9.Execução das unidades de ensino Controlo Execução Desenvolvimento Concepção Análise Realização da Prática Profissional 69 Avaliar inicialmente os alunos, mostrou-se uma condição fundamental na minha estruturação dos conteúdos a leccionar. Se inicialmente temeria o que abordar, facilmente desvendei depois de interpretar as avaliações realizadas. Algumas das modalidades dadas na escola não foram alvo desta avaliação, porém, sabendo as condições em que os alunos se encontram para determinadas matérias não se verifica a necessidade de a realizar. Desta mesma maneira afirma Ribeiro (1994), dizendo que unidades de ensino que vindo na sequência de outras que lhe servem como base, ou já leccionadas pelo professor, não necessitam de avaliação diagnóstica. Apesar da necessidade evidente da realização de uma “avaliação inicial”, tornou-se também fundamental a utilização de um instrumento avaliativo, que facilita-se todo o processo, tornando-o claro e eficaz. A utilização de escalas de apreciação foi o método mais utilizado, por considerar que o mesmo me tornava mais fácil a observação dos diferentes critérios. Segundo Siedentop e Tannehill (2000), este instrumento fornece dados mais completos e profundos que as checklists e pode ser usado por alunos para informá-los acerca das suas performances, ou pelos professores para melhor determinarem as necessidades de aprendizagem. Estas grelhas permitiram uma observação focada nos aspectos fundamentais e dependendo da modalidade em questão, foram mais centradas na técnica ou na táctica.Saliento as grelhas das modalidades colectivas nas quais estavam delimitadas as habilidades técnicas e tácticas, e em contrapartida na ginástica onde referenciei apenas os diferentes elementos gímnicos. Perante esta avaliação e depois de todo o processo planeado, surgiu uma nova necessidade de avaliar os alunos, percebendo se o ensino e consequente aprendizagem caminhavam lado a lado para os objectivos propostos. A avaliação formativa, também realizada durante as aulas deste ano de formação, foi maioritariamente informal. É certo que em algumas modalidades foi utilizada recorrendo a instrumentos avaliativos, nomeadamente no atletismo, pela forte necessidade. Contudo, priveligiei o modo informal por Realização da Prática Profissional 76 capacidades imprescindíveis para um futuro, constitui-se um dos motivos para o meu sucesso na mesma. O MED, deveras transmitido durante o primeiro ano de Mestrado, assumiu-se uma proposta muito motivante para nós, jovens formandos, incutindo-nos bases para a aplicação do mesmo futuramente nas escolas. Deste modo, após a sugestão para a sua implementação, a minha vontade em colocá-lo em prática, agora como professora, era um objectivo a perseguir. Planear, organizar e implementar este modelo de ensino, acarreta grande trabalho por parte do professor. A organização dos diferentes manuais e materiais para a unidade didáctica de futebol tornou-se o primeiro desafio para uma boa estruturação do ensino. Após uma avaliação inicial, denotou-se fundamental perceber, em que níveis se encontravam os alunos de modo a planificar todo o conteúdo de acordo com as capacidades demonstradas. Acredito que muito do sucesso deste modelo passa pela correcta e atempada realização destes documentos de apoio, que funcionam durante toda a temporada como auxiliares do processo de ensino/aprendizagem. A utilização adequada destes manuais cumpre assim, durante toda a unidade de ensino, aquela que é uma das funções deste modelo de ensino: “fomentar a autonomia, a liderança e a partilha de responsabilidade na organização da experiência desportiva, através de uma transferência progressiva de poder para os alunos.” (Graça, 2008, p. 28). Grande parte deste processo inicial acarreta algumas exigências diferentes do ensino tradicional (Siedentop, 1996). Por esta mesma razão não devemos seguir o ensino de forma superficial e rotineira, ainda pensado essencialmente para o desempenho de habilidades fechadas. Este modelo privilegia a contextualização das habilidades, pelo que deverá ser essencial no professor o desenvolvimento das competências culturais, conhecimento técnico e pedagógico do conteúdo e das forma adequadas de apresentação ao aluno. Deste modo, todas as tarefas de planeamento, organização e viabilização durante toda a aplicação do modelo colocam exigências diferentes das habituais na actividade do professor (Graça, 2004a). Realização da Prática Profissional 77 Assim, com base nos meus conhecimentos, optei pela modalidade de futebol para colocar em prática o modelo em questão. Um ponto de partida para o sucesso deste modelo, tal como entendemos pelas afirmações de Graça (2004), será conhecer bem a modalidade, o seu regulamento e as noções da competição, aspectos estes, que domino no Futebol. Segundo Siedentop (1998), o sucesso da educação desportiva baseiase na formulação severa de características instrucionais, referindo que é essencial estruturar o ensino adoptando: rotinas de gestão, para que os alunos saibam quando, como e aonde realizar as diferentes tarefas durante as aulas, a elaboração das equipas de forma a gerir todos os momentos da competição – “duty teams”, isto é, organizar a turma em equipas, pequenas, equilibradas e de forma a ter sempre uma equipa, durante a competição, que desempenhe as funções auxiliares (arbitragem, registos, estática, jornalismo, …), o conceito de “peer teaching”, ou seja, ensino de pares, os membros da equipa tendo em conta os seus objectivos comuns deverão cooperar entre eles ajudando a superar as lacunas evidentes, mecanismos de resolução de conflitos, estes certamente evidentes face às características competitivas do modelo, bem como o trabalho em equipa que é exigido, e finalmente o planeamento cooperativo, os alunos deverão funcionar como uma equipa decidindo tanto os seus nomes de equipa, números, uniformes e ainda cooperando durante toda a época durante discussões sobre os seus desempenhos, aspectos a melhorar e estratégias a adoptar para atingirem um objectivo comum, aqui salienta-se a função do treinador da equipa que deverá ser um mediador. Sabendo que o MED faz apelo a outras vertentes não impostas no ensino tradicional, é importante, acima de tudo, planear toda a nossa acção correspondendo àquele que é o seu principal objectivo - criar alunos desportivamente competentes, cultos e entusiastas. Esta foi uma das minhas ambições durante a prática constatada pelo momento reflexivo seguinte: Realização da Prática Profissional 78 “Pretendo terminar esta unidade didáctica com alunos que saibam primeiramente o que é o futebol, como se joga, quais as suas regras e os diferentes papéis que se assumem no mundo da competição. Com isto obterei uma turma desportivamente culta, competente, e entusiasta tal como o MED o propõe.” (Reflexão aula nº49) Grande parte da minha preparação, durante esta etapa de planificação, foi significativamente auxiliada pelas experiências e trabalhos desenvolvidos por alunos estagiários nos anos anteriores, bem como um trabalho pessoal de pesquisa acerca deste modelo. Estes aspectos contribuíram para uma reflexão acerca da implementação do MED, adequando todos os propósitos do modelo ao contexto em que estive inserida. Todo o trabalho desenvolvido na preparação desta unidade de ensino contribuiu para melhorar as minhas perspectivas de ensino para o modelo de educação desportiva, bem como reformular algumas noções daquilo que será uma futura implementação na escola enquanto futura professora. 4.1.4.2 Ilações sobre a Implementação e Execução do MED Na verdade a implementação deste novo modelo de ensino, por mais que tenha sido vitoriosa, acarretou consigo algumas dificuldades. Este é um modelo ainda muito pouco conhecido e implementado nas escolas pelo que são frequentemente suscitados durante a sua utilização, tanto sentimentos negativos como positivos. Na minha perspectiva todos os momentos retirados desta experiência foram, acima de tudo, muito positivos para a minha formação enquanto professora, no entanto, não posso deixar de mencionar alguns dos aspectos que me marcaram durante o percurso e dos quais formulei as minhas opiniões do que será mais ou menos vantajoso para os alunos neste modelo. Realização da Prática Profissional 79 Durante a fase de planeamento e nos momentos anteriores à sua implementação receei e temi não ter as devidas competências para aplicar este modelo, bem como, não conseguir levar a turma ao encontro dos objectivos a que o MED se propunha. A novidade para os alunos tanto poderia funcionar como factor de motivação como de desinteresse. “Este é ainda um modelo muito recente para mim. Por esta mesma razão estou um pouco ansiosa e receosa com a sua aplicação.” (Reflexão nº42) Todo este mistério e receio, acabou por desaparecer logo nas primeiras aulas, quando deparei com uma turma equipada a rigor, motivada, e empenhada para desempenhar as funções que lhe foram atribuídas. Os alunos mesmo que com poucas posses monetárias apareceram com equipamentos coloridos de acordo com a cor da sua equipa e com os respectivos nomes e números gravados manualmente com tintas. “A turma apareceu empenhada motivada e equipada a rigor. Estou muito contente neste momento, porque sinto que está tudo encaminhado para decorrer na perfeição. Os alunos estão muito empenhados no envolvimento com este modelo de ensino e estão receptivos às novas funções a desempenhar.” (Reflexão nº 44) “Nota-se o empenho e dedicação que a turma demonstra nas aulas. Sinto muitas vezes intenção dos treinadores em imitar o papel do professor, mesmo nos aspectos mais severos como por exemplo, o mandar encher aos elementos da equipa que chegam atrasados. O que é certo é que a turma está super motivada e está a gostar muito desta experiência.” (Reflexão nº 45) Alguns estudos realizados acerca da motivação na aplicação do MED, revelaram que as condições de execução deste modelo têm mais sucesso na manutenção de níveis elevados de motivação: “ the results suggest that Sport Education condition was more successful in maintaining high levels of intrinsic motivation, task orientatio, and mastery climate than a traditional teaching approach.” (Spittle & Byrne, 2009, p. 262) Realização da Prática Profissional 80 A partir deste momento, seria verdadeiramente importante encaminhar todo o modelo para uma boa aprendizagem dos alunos, contudo muitos dos aspectos aos quais estamos habituados, acabam por ser menos enfatizados do que numa unidade de ensino tradicional. Autores como Kim, Penney, Cho & Choi (2006), referem que o papel do professor, neste modelo, nem sempre é facilitado, isto porque se verifica uma necessidade em passar de uma instrução directa para um papel em que terá de apoiar, orientar e conduzir a aprendizagem do estudante. Com a busca incessante em centrar o meu papel num agente condutor e orientador do ensino percebi que, muitas vezes, os alunos conseguem aprender de forma mais motivada, e com menos formalidade, caracterizada pelo nervosismo, vergonha e ansiedade. As declarações dos alunos bem como os momentos de reflexão constatam estas evidências. “Com a mudança de alguns aspectos característicos das aulas do modelo tradicional, consigo perceber que nem sempre a instrução directa motiva os alunos e os torna mais empenhados nas diversas tarefas.” (Reflexão nº 47) “…gosto muito deste modelo desportivo, acho engraçado, porque se fazem exercícios diferentes, cada equipa faz o exercício a sua maneira, de modo a melhorar as dificuldades sentidas na equipa em particular e isto é bom porque as dificuldades que existem nas 3 equipas não são as mesmas, os colegas ajudam-se uns aos outros, é mais fácil de sentir a vontade, porque estamos todos entre amigos e colegas de turma, e quando sabemos que temos dificuldade em algo já não é tão difícil ultrapassar, porque entre amigos ajudamo-nos sem problemas, enquanto que com professor temos medo de ficar mal vistos por não saber fazer. Parece-me bom este novo método de ensino, acabamos todos por nos tornar mais autónomos e há uma maior integração porque mesmo que haja alguém que sinta dificuldades e pouco ânimo vai haver sempre o amigo a incentiva-lo e a ensiná-lo como se faz sem que ele se sinta avaliado! É um modelo diferente, mas bom!” (Aluna nº2) Realização da Prática Profissional 81 Este é um aspecto muito importante na percepção do ensino, pois durante as aulas nunca demos por nós a pensar nestas perspectivas dos alunos. Durante as 10 aulas de implementação deste modelo, os alunos passaram por momentos mais direccionadas pelo professor, nomeadamente as primeiras referentes à introdução de um novo conteúdo, sendo as restantes da responsabilidade do capitão e respectivos membros da equipa. A responsabilização dos alunos e o trabalho em equipa é um dos pressupostos deste modelo bem evidenciado durante as minhas aulas. Deste modo, muito do papel do professor foi atribuído aos capitães de cada equipa, porém estas situações acarretam um trabalho em grupo que nem sempre se constata ser fácil. Os nossos alunos não estão habituados, nem preparados para este tipo de situações pelo que facilmente poderão criar situações de conflito que deverão ser tidas em conta. Como já referi no ponto referente ao planeamento, segundo Siedentop (1998) é importante planear o ensino tendo em conta os mecanismos de resolução de problemas “Conflictresoiution mechanisms are necessary and become important aspects in the sport education format.” (p. 19). Nesta linha de pensamento, refiro o comportamento de um dos capitães das equipas que frequentemente tornou a sua acção conflituosa. “Por outro lado, tenho verificado alguns aspectos menos positivos. Este modelo de ensino é potenciador do trabalho de grupo, o que exige desde logo aos alunos capacidades para saber estar em grupo. Quando iniciei esta época desportiva, estava com altas expectativas, mas por vezes cheguei a pensar que eventualmente poderia ter alguns conflitos entre as equipas. Perante a mentalidade de alguns jovens de hoje em dia, bem como algumas faltas de maturidade muito características nos nossos adolescentes, denota-se uma facilidade para o conflito. Quando falo nestes conflitos, acho-os absolutamente normais. Sabemos que não são provocados apenas por imaturidades mas também por aspectos Realização da Prática Profissional 82 da personalidade de alguns elementos. Neste caso destaco a equipa amarela, “liderada” pelo Filipe. Este elemento ao contrário do que esperava interiorizou o papel de treinador de uma forma rigorosíssima. Explicando melhor, este aluno percepcionou o seu papel como um autêntico “ditador na equipa”. (Reflexão nº 48) Se por um lado todo este trabalho em grupo é potenciador de aprendizagens, é factor inclusivo e motivante, nomeadamente onde outros modelos poderão falhar: “sport education can succeed where other strategies or approaches have failed, for instance in engaging girls and children lacking in motorskill development, and in fostering the development of cooperative behaviours amongst girls and boys of all abilities.”(Penney & Clarke, 2005, p. 46) Por outro, poderá gerar conflitos que poderão perturbar o processo de ensino aprendizagem. No entanto, acredito que são estes conflitos que dão significado a todo este modelo, pois geram uma capacidade de interacção entre os grupos muitas vezes nunca proporcionada. O conflito é natural da vida em sociedade pelo que é necessário ao aluno aprender a lidar com ele e saber resolvê-lo. Segundo Graça (2008, p. 28) “as tensões e os conflitos sociais e interpessoais são tratados através do diálogo, tentando instalar uma ética não apenas de justiça mas também de equidade e consideração pelo outro.” Um dos alunos envolvidos nesta experiência num comentário ao modelo de Educação Desportiva afirmou que “em relação aos atritos, penso que por um lado são bons, iremos ter que lidar com eles durante toda a nossa vida, e assim começamos desde cedo a tentar evitá-los...Mas também é com os nossos disparates que aprendemos!” (Aluno nº 3) É fácil perceber que este modelo se tornou vantajoso relativamente ao ensino cooperativo, à inclusão, à própria interacção dos alunos, ao privilegiamento do fair-play na competição e à motivação dos alunos para a prática. Como dizia uma das alunas “eu não sou lá muito boa nisto do futebol (nada mesmo) mas acho que os da minha equipa me estão a ajudar”. Realização da Prática Profissional 83 Estes aspectos são também realçados por vários estudos de Hastie (1998), Hastie and Sharpe (1999) e Penney and Clarck (2005) que destacam a filiação em grupos como motivação dos alunos nas aulas, na participação, no empenho, na execução das tarefas, nos objectivos do grupo e no melhoramento da cooperação, incluindo na prática as raparigas e os alunos menos hábeis, promovendo o melhoramento dos seus desempenhos. “Os alunos estão a evoluir atempadamente e verifica-se nas raparigas principalmente uma melhoria muito significativa.” (Reflexão nº 50) Para além destas vantagens e mesmo sendo o MED potenciador do desenvolvimento de competências técnicas e tácticas nos alunos (Graça, 2008), durante a minha abordagem acabei por recear o comprometimento das aprendizagens dos alunos na modalidade em questão. À partida, com este modelo os alunos sairiam não só com conhecimentos acerca da modalidade e suas execuções técnicas, mas também com as noções regulamentares e organizacionais de uma competição, porém o meu excessivo entusiasmo com estes últimos aspectos, por vezes, poderá ter afectado a aprendizagem da turma. “…acredito que os alunos estão aos poucos a colaborar nesta grande novidade em que estão envolvidos e que melhorarão as suas habilidades a longo prazo, mesmo tendo por vezes receio de comprometer muitas vezes as aprendizagens dos alunos em detrimento das imposições do modelo”. (Reflexão nº 46) Ainda outra das evidências menos positivas constatadas ao longo deste processo aconteceria devido à falta de competências, conhecimentos e capacidades de liderar por parte dos capitães de equipa. Muito do trabalho que se exige, anterior e posterior à aula, com este modelo nem sempre foi cumprido por parte dos alunos o que dificulta uma correcta implementação do MED (perdas de tempo, professor mais instrutivo). Estas situações foram também verificadas nos estudos efectuados por Donovan,(2003) e Hastie e Trost, (2002). Realização da Prática Profissional 84 Após uma experiência gratificante e intensamente educativa tanto para mim como para os alunos, pareceu-me retirar mais vantagens do que propriamente desvantagens neste modelo. Estamos perante um ensino completamente alternativo potenciador de uma autonomia nos alunos, mas também de competências necessárias que o ensino tradicional não consegue fornecer. Para além disso, a competição, assemelhada ao mundo federado, é um dos principais aspectos que ajuda no melhoramento das aprendizagens dos alunos, na sua motivação empenho, fair-play e inclusão (Graça, 2008). Não podemos esquecer que a competição, isto é, o jogo, é o elemento mais estruturante de toda a formação desportiva da criança, constituindo-se assim como um determinante na sua educação e preparação para a vida. O deporto e a competição são instrumentos que potenciam valores, princípios e experiências que lhe conferem valor educativo (Marques, 2004). Por vezes este modelo poderá ser receado pelos profissionais face ao trabalho de preparação que exige. Enquanto alunos (as) estagiários (as) possuímos apenas uma turma, pelo que será mais fácil o processo de planeamento e execução. Esta foi uma das questões colocadas pela professora cooperante durante a prática: “Como professora cooperante estou espantada como um modelo, que para mim é novo, pode envolver tanto trabalho. Vocês acreditam que este modelo pode ser implementado por um docente que leccione muitas turmas? Acham que algum docente se vai dar ao trabalho de organizar tanta papelada para aplicar este modelo? Eu, sinceramente acho que não. Vejo este modelo como uma mais-valia para todos os alunos, mas acho que é muito trabalhoso para um professor”. Na verdade concordo com as palavras proferidas pela professora, contudo, acredito que basta uma mudança nas perspectivas de ensino, para que todo este processo seja eficazmente aplicado nas escolas. Graça (2008) afirma que muitas das dificuldades sentidas pelos professores, são inerentes a essas mesmas mudanças no ensino. Uma estruturação da disciplina (Manuais direccionados para a implementação deste modelo) tendo em conta o MED Realização da Prática Profissional 85 seria uma medida importante para a efectiva utilização do modelo pelos profissionais da disciplina de Educação Física. Os alunos são o principal alvo desta inovação no ensino. Assim, gostaria de terminar as minhas ilações sobre o MED citando algumas dos aspectos apontados pela turma, que para além de contribuírem para a minha motivação durante todas as aulas me fazem certamente voltar a aplicar este modelo na minha profissão. “Estou a gostar deste modelo de ensino, nunca tinha experimentado tal coisa. É uma maneira de estarmos em contacto com tudo o que é o futebol, desde árbitro a treinador. E penso que devia ser mesmo adoptado nas várias escolas!” “…todo este "projecto" tem sido um sucesso para a evolução da turma na referida modalidade, tornando a mesma mais unida, competitiva e sobretudo mais solidária. Todos damos o melhor que podemos (eu dou mais do que o resto mas whatever... xD) e todos aprendemos com os nossos erros assim como com os dos outros “ “Apesar de tudo devo dizer que este novo modelo de ensino é útil para todos, pois aqui sim estamos mais em contacto com os erros dos outros e os outros com os nossos erros e isto permite que mutuamente aprendemos com os erros uns dos outros e deste modo conseguimos crescer!” Não obstante, após perguntar aos alunos quais os momentos, durante o ano lectivo, que mais os marcaram as respostas obtidas pela maior parte da turma fizeram referência à aplicação do MED na modalidade de futebol. 4.1.4.3 Novas tecnologias ao serviço do Ensino. “A sociedade Humana entrou numa nova fase, numa era a que alguns chamam de pós-industrial…. Surgiu uma nova consciência de que estamos a viver um período de profundas mudanças na área produtiva, nas actividades Realização da Prática Profissional 92 É impossível exercer uma profissão, com competência, sem conhecer o modo de funcionamento da “empresa” que nos admite. Neste sentido é pertinente a nossa integração na comunidade escolar. Enquanto estagiária encarei a minha participação na escola, sabendo que o meu papel não se limitaria, de modo algum, ao contexto de “sala de aula”, isto é, relação professora/aluno. Pretendia, deste modo, uma participação activa que me identificasse com a própria instituição e o projecto educativo decorrente da mesma. Perceber todas as burocracias da escola torna-se praticamente impossível, se não houver uma integração nas mesmas. Lembro-me dos momentos iniciais deste percurso de formação quando, nós, estagiárias, fomos convocadas para as primeiras reuniões de conselho de turma. Todo o processo que se gerou à volta das mesmas era para mim desconhecido, não fazia a mínima ideia dos aspectos fundamentais a tratar, nem me sentia capaz e dotada de competências para intervir perante o conjunto de professores. Estas circunstâncias foram, com o passar do tempo, ultrapassadas, pois à medida que vamos permanecendo na escola e desempenhamos as funções que ela nos exige, tornamo-nos mais autónomas, conscientes e interventivas. Se inicialmente me apresentei tímida e receosa, terminei o ano lectivo com uma capacidade interventiva mais alargada e conhecedora de muitos dos princípios do meu desempenho como professora. Inevitavelmente, cada acção desempenhada na escola contribui para o nosso desenvolvimento profissional e para a nossa afirmação, enquanto pertencentes a uma comunidade escolar que nos acolhe. É de todo importante a experimentação e o conhecimento das tarefas e cargos possíveis a desempenhar na escola. A realidade que nos espera futuramente poderá exigir-nos o desempenho afincado de uma delas, sendo assim necessário possuir competências adequadas que nos permitam assumir o seu controlo. As reuniões de grupo, de departamento, e conselhos de turma fizeramme perceber aspectos, que como aluna, nunca tinha compreendido Realização da Prática Profissional 93 verdadeiramente. Durante as mesmas reflecti e pensei nos momentos da minha escolaridade obrigatória e nas minhas exigências enquanto professora. Este foi um processo complicado, pois muitas vezes dei por mim a raciocinar como aluna e não como professora. Contudo, não considero este aspecto negativo. É indispensável pensar no aluno e colocar-se no seu papel para perceber todo o processo de que é alvo. Enquanto inexperiente no contexto escolar, foram aspectos que me favoreceram o saber ouvir, a motivação, a busca incessante pelo desconhecido, a capacidade de superação e acima de tudo o trabalho em grupo. Para tal, foi preciosa a actuação da professora cooperante que desde o primeiro momento nos incutiu a necessidade de conhecer o funcionamento do professor na escola, privilegiando o trabalho desenvolvido em grupo, considerando assim que, para o funcionamento correcto, a escola deverá interagir como um grande grupo que trabalha pelos mesmos interesses. Ainda sobre o mesmo aspecto, refiro a extrema importância dada às reuniões com a professora cooperante, pois os diálogos, mesmo que por vezes breves, acabaram por aumentar o meu leque de conhecimentos acerca da profissão que futuramente desejo desempenhar. Mais que uma professora tornou-se fundamental o seu papel de amiga, favorecendo a transmissão de experiências, que por vezes, mesmo parecendo insignificantes, me fizeram pensar e repensar as minhas acções. O papel do (a) estagiário(a) na escola poderá ser, mais ou menos gratificante, dependendo do sujeito que o desempenha. Para mim, tornou-se fundamental a relação criada com os restantes professores do grupo de Educação Física. A interacção e proximidade com os mesmos, proporcionou uma melhor integração no contexto escolar. O facto de criar boas relações entre eles permitiu desfazer o afastamento criado entre outros professores da escola, impeditivo na percepção dos diferentes papéis e funções a desempenhar. Realização da Prática Profissional 94 Deste modo, aponto a extrema necessidade, durante a formação, do convívio com os colegas da escola, como forma facilitadora do trabalho em grupo, da comunicação, da inclusão no seio escolar, e do entendimento das diferentes funções do professor Muitas das experiências antes de serem vivenciadas poderão ser causadoras de incertezas, constrangimentos e receios. Contudo, a própria experiência e participação conseguem dotar-nos das mais diversas capacidades nunca antes imagináveis. Considero o meu desempenho extremamente gratificante pois dele resultaram diversas experiências enriquecedoras para as quais neste momento me sinto minimamente preparada. Organizar actividades curriculares, presidir uma reunião, desempenhar as funções de director de turma e por consequência tomar decisões conscientes e eficazes são aspectos que fui apurando ao longo do ano e dos quais tomei consciência das suas dificuldades. Por fim, não devo deixar de referir a extrema importância da actuação do professor na escola. Dela resulta uma melhoria educativa nos alunos potenciada pelas experiências do âmbito curricular e extra-curricular. Enquanto profissionais é nosso dever conseguir uma formação integral dos educandos. É uma função da escola formar sujeitos aptos para enfrentar as exigências sociais, sendo assim, torna-se fundamental a preocupação tanto pelas diversas disciplinas curriculares como pela concretização pertinente de projectos e actividades de acordo com as necessidades culturais e sociais dos jovens dos nossos dias Neste sentido o professor é o principal agente para a realização dos mesmos. 4.2.2 O papel do Director de Turma A pertinência deste tema surge face à grande probabilidade de desempenhar este papel na escola num futuro próximo. Para além disso, durante este ano de formação, o conhecimento acerca do modo como o Realização da Prática Profissional 95 Director de Turma (DT) deverá actuar e desempenhar as suas funções foi muito presenciado e vivenciado. Apesar de ter referido no ponto anterior a extrema importância da interacção com todos os agentes educativos, esta nem sempre foi verificada. Relativamente ao DT da turma que leccionei, este pelas suas características pessoais, nunca possibilitou grande proximidade na percepção das suas funções. Fiquei com a ligeira sensação que o próprio tinha dificuldades na execução das mesmas, socorrendo-se, por vezes, do auxílio de outros professores da escola. Todavia, nunca deixei de acompanhar as particularidades da direcção de turma pois a professora cooperante, como docente e responsável pela direcção de uma das turmas de estágio, colocounos frequentemente a par de todas as situações. Enquanto cooperante neste processo de formação fez questão de nos incutir os propósitos fundamentais deste processo. Inicialmente pensava que muitas das funções deste cargo passavam apenas pela elaboração do dossier de turma, justificação de faltas e ainda controlo disciplinar. No entanto, este processo torna-se mais burocrático do que possamos imaginar. Para tal, exige um nível de competência profissional, certas vezes, pouco valorizado. Muito do desempenho de uma turma deverá ser assegurado e controlado pelo DT, a este cabe uma série de funções como, estimular o aluno para uma participação na escola e na comunidade, informando-o acerca dos seus deveres, direitos e responsabilidades consequentes, promover a eleição de dois elementos da turma, respectivamente delegado e subdelegado que futuramente representem a turma em conselhos disciplinares, facilitar as relações dos encarregados de educação com a escola mantendo-os informados acerca do desempenho e comportamento dos seus educandos e criar relações de diálogo com a turma mantendo informada acerca dos aspectos como a pontualidade, assiduidade e avaliação. Realização da Prática Profissional 96 Foi com base na minha relação com a professora cooperante que. ao longo do ano, fui percebendo que este papel de direcção não é muitas vezes facilitado pelos próprios alunos. Muitos deles acabam por ver o próprio professor como um ameaçador/inimigo e não como um assegurador dos direitos da turma e potenciador dos seus desempenhos. Acabei por verificar estes aspectos, na relação da professora cooperante com os seus alunos, percebendo que o grande motivador desta situação é a sucessiva indisciplina dos mesmos. Alguns dos alunos foram sujeitos aos mais severos processos disciplinares, e alvos de programas de recuperação de avaliação. Deste modo, durante um período lectivo de novas experiências consegui tomar conhecimento da elaboração de relatórios de participações disciplinares, realizações de planos individuais de trabalho (PIT), e actas de reuniões de conselhos de turma. Todo o mau comportamento da turma possibilitou a enorme percepção do papel do DT. É ainda de referir a extrema importância ética que este cargo exige, pois para além de todo um processo de cariz burocrático, é necessária uma enorme capacidade humana nas tomadas de decisão e resolução de problemas. Neste sentido, saliento a actuação competente da professora cooperante. Por mais que reflicta e perceba a execução das funções do DT, percepcionadas durante a PES, apenas poderei realmente fazer certos juízos de valor quando as desempenhar de modo autónomo. Porém, sei que o desempenho deste cargo resulta de uma enorme dedicação e motivação muitas vezes difíceis de alcançar face às diferentes características das turmas dirigidas. 4.2.3 Actividades implementadas A participação na escola não se rege apenas pelos caracteres burocráticos exigidos pela profissão. Dela, faz parte um conjunto de interacções proveitosas para os alunos e docentes da escola. Neste sentido no Realização da Prática Profissional 97 início de cada ano são planeadas de acordo com os vários grupos disciplinares e a direcção da escola, um conjunto de actividades de enriquecimento curricular. Relativamente ao grupo disciplinar de Educação Física, após breves consensos, resultantes de uma reunião inicial, decidiram-se as actividades a implementar, tendo por base objectivos como, a educação para a cidadania, promovendo valores, responsabilidades, autonomia e solidariedade, a interacção entre professores, alunos e restante comunidade educativa, as necessidades da prática de actividade física diária como uma medida de saúde e o fomento pelo gosto das actividades físicas desportivas. No entanto, muitas das actividades planeadas são necessariamente adequadas à cultura préexistente na escola e às suas infra-estruturas, o que por vezes limita a própria escolha das mesmas. Por outro lado, verifica-se uma grande necessidade de inovação de ano para ano, no sentido de diversificar o leque de experiências dos alunos. Os inícios lectivos, para além de trabalhosos, são também despoletadores de uma enorme incerteza. Todo o planeamento realizado está sujeito a alterações, porém, há uma grande necessidade em organizar o que se pretende implementar, criando assim uma lógica de ensino sequencial e competente, programado e devidamente estruturado. Enquanto estagiárias da escola, foi-nos dada a possibilidade de organizar alguns dos eventos e coadjuvar outros. A presença de mais que um grupo de estagiários da disciplina permitiu uma distribuição do trabalho de dinamização e organização, justa e coerente. Assim ficou acordado que todos os docentes de Educação Física deveriam ajudar na organização e implementação das actividades extracurriculares, no entanto, seria do encargo dos estagiários muito do processo organizativo nomeadamente em algumas delas. De acordo com o plano anual de actividades (PAA) apresentado em anexo (I), é possível verificar a distribuição das actividades pelos três períodos lectivos, bem como os organizadores das mesmas. Note-se que algumas delas não foram realizadas, por sugestão do grupo, e outras foram fortemente Realização da Prática Profissional 98 implementadas com sucesso. Do conjunto das actividades do PAA ficaram por executar, no 2º período, o torneio de ténis de mesa, e no 3º o torneio de Badminton, as restantes foram realizadas, mesmo que fora dos prazos estipulados. Foi nesta área que coloquei em ênfase grande parte dos meus objectivos pessoais ao nível da organização e implementação de eventos. Durante o ano de estágio, pretendi desenvolver as minhas competências com o intuito de corresponder adequadamente às exigências futuras. Os quatro anos de formação profissional anteriormente obtidos foram promotores de diversas situações de organização de eventos o que facilitou todo este processo. Contudo cheguei a temer falhas em alguns aspectos menos vivenciados durante a licenciatura, nomeadamente no corta-mato escolar. Não bastava ser o mais temido, o corta-mato escolar foi também a primeira grande actividade implementada na escola, realizada em simultâneo com o torneio de Basquetebol Compal-Air. Neste sentido, destaco o papel decisivo dos dois núcleos de estágio na realização e preparação destes eventos. Tendo em conta a realização conjunta destas duas actividades, acordamos que todo o processo prévio de preparação do corta-mato escolar seria da inteira responsabilidade do núcleo de estágio da FADEUP, onde estou inserida, e a consequente organização e decorrer do Compal-Air pertenceria ao núcleo do ISMAI. Desta feita, apesar do funcionamento do grupo como um todo, envolvi-me totalmente apenas na actividade de seguida apresentada. O corta-mato escolar é um acontecimento de grande tradição nas escolas. De acordo com o relatório da actividade elaborado, considerámos esta actividade como um marco no historial desportivo de actividades escolares a nível nacional, que tem como objectivo o fomento da prática desportiva através de momentos lúdicos onde é esperado elevar a um patamar superior, o gosto pelo desporto, o seu entendimento e a sua importância. Ademais, a sua consideração ultrapassa a escola singular, pois os melhores classificados Realização da Prática Profissional 99 serão admitidos para a realização de provas regionais, nacionais ou até internacionais. Nesta lógica, não podemos esquecer a grande afluência de alunos à actividade, o que tornou a sua organização prévia muito metódica. O cortamato exige o recrutamento de material que muitas vezes não é disponibilizado pela escola, porém é essencial para a realização em segurança do mesmo. Para além disso é necessária ajuda de todos os membros do grupo na coordenação do evento devido à sua grandiosidade. De modo a conseguir responder a estas exigências que me foram propostas, a mim e ao grupo estagiário, procurei alargar os meus conhecimentos, remetendo a experiências anteriores dos corta-matos participados, enquanto aluna, e a diálogos entre colegas da escola e da faculdade, já mestres nesta área de ensino. Estes dois aspectos foram essenciais, visto que, para além de me ajudarem a perceber todo o processo organizativo (material necessário, patrocínios, prémios, alimentação, distribuição de funções, percursos, escalões, …), dotaram-me de documentação inovadora, para um processo eficaz de inscrição dos alunos, atribuição automática de dorsais e registo facilitado de classificações. Apesar da organização se constituir um processo moroso, onde são colocadas à prova as capacidades dos estagiários, face ao constante processo de avaliação de que são alvos, este é também muito rico e vantajoso a nível pessoal. Toda a dinamização decorrente desta actividade, por se tratar da primeira realizada no período lectivo, proporcionou-nos, para além de um envolvimento e interacção com os professores e alunos, um ambiente lúdico, competitivo e educativo e uma afirmação, enquanto docentes da escola, ainda pouco evidenciada perante a comunidade educativa. São estas pequenas grandes acções na escola que nos ajudam a crescer enquanto profissionais. Os alunos interpretam e valorizam todo este trabalho, acreditando que o mesmo, pretende dotá-los de uma formação completa e harmoniosa. Realização da Prática Profissional 100 Com a implementação da primeira actividade do calendário do PAA, percebi que qualquer evento necessita de uma preparação prévia afincada, uma dedicação excepcional, uma distribuição racional de tarefas e um questionamento constante sobre a exequibilidade das nossas propostas. Porém, esta foi também a única actividade, relativa apenas a esta área de desempenho - Área 2, que dependeu exclusivamente da preparação prévia do nosso núcleo de estágio. Sendo assim, as restantes actividades (torneios de voleibol e andebol), foram organizadas e desempenhadas em conjunto com o restante grupo, pelo que suscitaram menos receios e dificuldades. Todavia, as capacidades desenvolvidas durante a implementação da primeira actividade, contribuíram significativamente para um desempenho mais eficaz dos torneios referidos. Face à minha participação nesta área, considero que a mesma foi recompensada, pelo resultante desenvolvimento profissional e ainda pela grande adesão dos alunos, proporcionando ambientes festivos de aprendizagem, onde se enalteceram os valores Desportivos. Definitivamente, como é possível perceber durante o desenvolvimento deste ponto, o corta-mato foi o momento mais complexo e gratificante que marcou a minha caminhada. Realização da Prática Profissional 101 4.3 Área 2 e 3Relações com a Escola e com a Comunidade A organização deste ponto, tendo em conta as duas áreas de desempenho, surge face à execução e implementação de actividades que englobaram, tanto a relação e participação na escola, como a comunidade. É objectivo da área 3 “compreender e integrar as componentes mais significativas da identidade da comunidade onde se insere a escola.” As Relações com a Comunidade englobam a realização de actividades que colaborem para um conhecimento do meio regional e local, melhorando o conhecimento das condições locais da relação educativa e a averiguação da ligação escola meio (Matos, 2010a). É importante perceber a escola e o seu contributo para a sociedade. Mais que viver em sociedade é contribuir para as exigências impostas pela mesma. Neste sentido, é essencial ao professor (a) da escola entender o meio envolvente de modo a actuar em conformidade com o mesmo. Durante este ano de formação profissional na escola, apercebi-me que a mesma é altamente integradora de alunos com deficiência, para além disso é também uma escola TEIP1, privilegiando assim, aquilo que podemos designar de uma escola altamente inclusiva. A intervenção, enquanto alunas estagiárias, no âmbito desta área de desempenho cingiu-se à concretização de uma acção de formação sobre orientação na escola, destinada principalmente à comunidade docente da disciplina de Educação Física, à participação e organização de uma actividade do dia mundial da criança para os alunos do pré-escolar e ensino primário das 1 TEIPTerritórios Educativos de Intervenção Prioritária. Este é um programa de intervenção prioritária, destinado a escolas localizadas num meio socioeconómico desfavorecido e com elevadas taxas de abandono e insucesso escolar. São objectivos deste programa, melhorar a qualidade das aprendizagens e o respectivo sucesso escolar dos alunos, combater o abandono escolar, criar condições para a orientação educativa, promover a ligação entre a escola, os parceiros sociais e as instituições de formação presentes no território educativo, constituir-se como recurso de desenvolvimento comunitário. (Portugal & Ministério da Educação-Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, 2011) Realização da Prática Profissional 108 o sedentarismo, porém, nunca pensei que ele pudesse ser tão acentuado como aquele que verifiquei. Estamos perante uma escola, com condições excelentes para a prática desportiva, o que à partida, poderia influenciar os alunos, motivando-os para a ocupação dos tempos livres de forma mais activa. Porém, não é esta a situação que se verifica. A ocupação destes espaços, mostrou-se muito reduzida e a maior parte das vezes, os únicos alunos que os frequentavam eram do 1º ciclo do ensino básico, notando-se assim, um constante desinteresse pela prática desportiva, que foi também facilmente constatado nos desempenhos físicos dos alunos durante várias aulas de Educação Física observadas. Este tema foi bastante pertinente e inquietante durante um ano de prática profissional, pois nunca esperei chegar à escola e encontrar alunos tão desinteressados, com desempenhos tão pouco favoráveis, e já afectados por problemas de saúde consequentes como o excesso de peso e obesidade. Os momentos de recreio, foram muitas vezes por mim observados, de modo a tentar retirar algumas ilações sobre as actuais capacidades físicas dos alunos. Inicialmente comecei por constatar que os alunos já não conseguiam executar muitas das habilidades consideradas básicas na disciplina de Educação Física, chegando mesmo a demonstrar manifestamente reduzidas capacidades como a força, a resistência, a velocidade e o equilíbrio. Segundo Neto (2008, p. 26), “Os espaços de recreio devem fazer parte das preocupações quotidianas dos professores, observando as experiências e comportamentos das crianças. Nesse espaço e tempo de informalidade, temos melhores condições para conhecer melhor os nossos alunos.” A minha turma, não será aquela que melhor se enquadra com estas evidências, os alunos apesar de demonstrarem algumas delas, não são porém, o melhor exemplo para perceber a importância da adopção de hábitos de vida saudáveis. Muito do que me levou a pensar nestas questões foi um conjunto Realização da Prática Profissional 109 das constatações retiradas da minha envolvência na comunidade escolar, isto é, dos vários períodos presenciados na escola. Cada vez menos os alunos se sentem capazes de realizar certas habilidades durante as aulas, pois não têm vivências desportivas que os tornem autónomos, desinibidos e fisicamente aptos. Estes problemas, dificultam muitas vezes a actuação do professor de Educação Física que cada vez mais terá de se preocupar em promover nos alunos as capacidades coordenativas básicas pouco desenvolvidas. Muitos dos alunos observados, nas minhas aulas e nas das colegas, demonstraram entre muitas outras, dificuldades na capacidade de manipulação da bola, dificuldades de locomoção na corrida, incapacidade em aguentar a carga do próprio peso do corpo e dificuldades em resistir à fadiga. Para perceber melhor, e de forma mais específica, as consequências nefastas das posturas adoptadas pelos jovens actualmente, seria importante atender não só aos seus desempenhos, que poderão ser insuficientes devido à falta de experiências desportivas significativas, mas também a um outro aspecto, nomeadamente a “forma física” dos mesmos, isto é, o excesso de peso e obesidade. Como podemos perceber, a falta de estímulos de actividade física está associada aos fracos desempenhos verificados, mas também ao aumento significativo do peso dos alunos. Contudo para este último aspecto é necessário ter em conta a influência da alimentação que poderá agravar esta situação. Durante o tempo passado na escola encontrei, não um, nem dois, mas sim vários casos de alunos com excesso de peso e até mesmo obesos, o que me inquietou profundamente, pois certamente os afectados ainda não tomaram a devida consciência da gravidade da situação, que para além de ser bastante prejudicial para a saúde acarreta problemas psicossociais. “ As consequências da obesidade apresentam repercussões a vários níveis: físico, psicossocial e económico. A nível físico as crianças com excesso de peso correm riscos Realização da Prática Profissional 110 associados a doenças cardiovasculares, diabetes e outros problemas de saúde. A nível psicossocial pode provocar um défice de auto-estima, de autoconfiança, fraca imagem corporal, isolamento social, sentimentos de rejeição e de pressão associados a significativas depressões e insucesso escolar. A nível económico podem ser contabilizados quer os custos directos, relacionados com os cuidados de saúde, quer os custos indirectos associados à perda de produtividade…”(Carvalhal, 2008, p. 287). Para perceber a grandeza dos problemas de obesidade nesta escola, procedeu-se a uma recolha de dados (peso e altura) em todos os ciclos de ensino da escola sede do agrupamento Anexo (II). Posteriormente, os valores obtidos foram registados num diagrama de Índice de Massa Corporal (IMC) e concludentemente associados a curvas percentílicas. Os percentis obtidos foram registados em tabelas e estão apresentados de forma concentrada na tabela seguinte. Tabela 1. Percentis dos alunos da Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas. Distribuição dos percentis por ano de escolaridade. Número de alunos 730 Percentil 5ºano 6ºano 7ºano 8ºano 9ºano 10ºano 11ºano 12ºano Total <5 0 0 0 0 1 1 1 2 5 5 2 0 0 1 0 2 0 3 8 10 2 0 5 2 1 1 3 1 15 25 6 7 2 3 3 14 12 9 57 50 14 12 12 10 12 41 26 24 151 75 12 20 16 23 18 37 38 18 182 85 7 12 10 13 5 17 14 7 85 90 11 7 5 6 8 9 9 2 57 95 13 12 5 4 10 15 14 8 81 97 18 13 10 9 9 10 10 10 89 312 Realização da Prática Profissional 111 Tabela 2. Tabela de Referência - Percentis/ Diagnóstico Valores Críticos Diagnóstico <Percentil 5 Baixo IMC ≥ Percentil 5 e <Percentil 85 IMC normal ≥ Percentil 85 e <Percentil 90 Sobrepeso ≥ Percentil 95 Obesidade (Adaptado de Fundação Bissaya Barreto, 2011) Estes dados (Tabela 2.) provêm de tabelas que contêm valores específicos para cada percentil conforme a idade e o sexo. Em anexo encontram-se as tabelas adaptadas do CDC, 2000 publicadas pela Fundação Bissaya Barreto (2011) no site obesidade online. (Anexos III e IV) Observando os dois quadros, percebemos que é alarmante o número de alunos que se encontram entre os percentis 95 e 97, indicadores de Obesidade. Para além disso, o número de alunos com sobrepeso é também elevado, o que evidencia que os mesmos poderão caminhar facilmente para a obesidade. De um total de 730 alunos, sabe-se que 312 têm excesso de peso ou são obesos. Estes são os melhores dados para evidenciar os problemas de saúde existentes nas escolas. Por esta mesma razão é urgente intervir nestas questões evitando danos irremediáveis. 4.3.3.1 Obesidade e Excesso de Peso – Intervenção Urgente Face às evidências, anteriormente apontadas, verificadas no contexto escolar, assumo o desenvolvimento deste tema deveras importante. O entendimento destes conceitos, suas causas e consequências, torna-se fundamental para a erradicação destes problemas de saúde tão patente nas escolas. Realização da Prática Profissional 112 A Obesidade é considerada nos dias de hoje, um enorme problema de saúde pública. A sua prevalência, sobretudo nos países desenvolvidos constitui uma verdadeira epidemia, resultando num aumento elevado dos casos de mortalidade. Ainda assim, quando falamos destes casos em crianças e adolescentes a preocupação deverá ser acrescida (Silva, Neto, Raposo, & Carvalhal, 2007). Em países como é o caso dos Estados Unidos, as crianças são cada vez mais afectadas por esta doença, os hábitos alimentares e comportamentais são ainda a causa mais evidentes para este panorama considerado difícil de controlar. Em Portugal, a percentagem de prevalência de excesso de peso é de 15% (Janssen et al., 2005). Segundo um estudo da autoria de Padez, Mourão, Moreira e Rosado (2005) realizado em crianças entre os 7 e os 9 anos, o excesso de peso afecta cerca de 31,6%, resultado este que nos coloca entre os países da União Europeia com taxas mais elevadas de obesidade infantil. Mas afinal o que entendemos por obesidade? Este conceito está associado a um excesso de gordura corporal/ tecido adiposo, tanto em crianças como adultos, resultando num balaço energético positivo (consumo calórico superior ao gasto) (Rodríguez, 1993). De uma maneira geral, denota-se a existência de várias definições para este problema de saúde, mas tendo em conta alguns aspectos inerentes a todas elas, podemos afirmar que obesidade é a quantidade percentual de gordura corporal ou massa gorda acima da qual o risco de doença aumenta (ACSM, 1995). Para podermos avaliar os níveis de gordura corporal, são utilizados vários métodos, no entanto, IMC (relação peso/altura2) e percentagem de massa gorda (calculada através de pregas cutâneas) são os mais utilizados na prática clínica (Cardoso, 2000). Centrando a nossa atenção apenas no IMC, torna-se de extrema relevância a distribuição das idades e sexos em diferentes pontos de corte. Assim sendo, um jovem cujas suas medidas de IMC, equivalem às medias de uma adulto, poderá ser considerado normal morfologicamente se adulto, no entanto, analisando o ponto de corte relativo às suas características (idade e sexo) poderá ser designado por obeso. O mesmo acontece ao verificarmos as Realização da Prática Profissional 113 suas curvas percentilícas, onde são considerados acima do percentil 85’ indivíduos com excesso de peso e acima do percentil 90’ obesos (Anexo III e IV). Como já foi referido anteriormente, este é um problema grave com contornos incontroláveis. Deste modo, para fazer face aos seus resultados hediondos, é pertinente perceber quais as fases mais propensas ao desenvolvimento desta patologia. Ao contrário do que se possa pensar os momentos de vida intra-uterinos, os primeiros anos de vida e a adolescência caracterizam-se pelas fases de maior importância na prevenção da obesidade (Rodrigues, 1998). É durante o período de gestação que se inicia na criança o crescimento do número de células gordas (adipócitos) – este fenómeno designa-se de hiperplasia. O aumento progressivo do número de adipócitos contínua durante os primeiros anos de vida e o seu agravamento conduz a um estado de obesidade difícil de combater no futuro, aumentando também a dificuldade de perda de peso. Uma vez adquiridos, os adipócitos numa fase posterior, sofrem um processo designado hipertrofia, isto é, crescimento em tamanho das células gordas desenvolvidas, esta fase ocorre essencialmente durante a adolescência (período pubertário) sendo considerada de risco acrescido. (Rodrigues, 1998). Quanto maior o número e tamanho de adipócitos desenvolvido nestas fases maior o risco de contrair excesso de peso e consequentemente tornar-se obeso. Uma vez estabelecida a obesidade na adolescência dificilmente regride. A probabilidade destes adolescentes virem a ser adultos obesos é extremamente elevada, as crianças que sofrem de obesidade têm vinte vezes maior probabilidade de serem obesos na idade adulta (Rêgo, 2011). Um estudo de tracking do IMC (Whitaker, Wright, Pepe, Seidel, & Dietz, 1997) concluiu que do nascimento até aos 18 anos as crianças e adolescentes com sobrepeso são obesas aos 25 anos. As causas desta doença estão normalmente associadas a factores genéticos, ambientais e demográficos, onde, nos últimos dois casos, se insere a (in) actividade física e os comportamentos alimentares. No entanto, Realização da Prática Profissional 114 considera-se que a sua causa elevada na actualidade, prevalece devido a factores sociais e ambientais e não do foro genético (Mota & Sallis, 2002). Como exemplo refiro o estudo realizado por Baptista, F., et al., 20052, que afirma que o IMC é mais elevado em famílias de baixo rendimento económico onde o acesso à alimentação é menor mas o consumo de alimentos com más qualidades e muito calóricos é privilegiado. Sendo a obesidade considerada por um balanço energético positivo, poderemos apontar os seus determinantes característicos como ingestão elevada de calorias não compensadas pelo dispêndio energético. Segundo vários autores (Bouchard & Shephard, 1994; Puhl, 1989; Westerterp, 2001), o dispêndio energético total depende de três componentes: metabolismo basal, efeito térmogénico dos alimentos e actividade física. Quando falamos na obesidade como um problema grave, apontamos diversas consequências maléficas que poderão conduzir à morte precoce. Entre elas é possível apontar várias doenças metabólicas como dislipidémias (perturbações do metabolismo lipoproteico), diabetes tipo II e síndroma plurimetabólico (agregação de problemas metabólicos), bem como problemas cardiovasculares, apneia de sono, complicações ortopédicas, pseudotumor cerebral, disfunção psico-social e hipertensão arterial (Cardoso, 2000). A relação peso e doença cardiovascular é acrescida, no entanto, em crianças estes problemas permanecem ocultos. Um estudo sobre “Pathobiological Determinants of Atherosclerosis in Youth” (PDA study) (Zieske, Malcom, & Strong, 2002) mostrou que homens e mulheres jovens falecidas por causas externas, já evidenciavam nas artérias coronárias, riscos de doenças cardíacas. Concluindo assim, que ser-se obeso durante a infância torna-se um risco mais elevado para o desenvolvimento de doenças cardiovasculares futuramente (Angina, enfarte do miocárdio, doença cardíaca externa cerebrovascular). Para este último caso contribui ainda a distribuição da gordura corporal, podendo esta ser subcutânea, visceral e intramuscular. A 2 Documentos da Unidade Curricular Tópicos da Educação Física (José Oliveira, 2011) Realização da Prática Profissional 115 gordura visceral, acumulada na zona do peito e abdominal é considerada um risco acrescido para estas doenças (Nahas, 1999). Actualmente sabe-se que a obesidade, sendo um problema multifactorial, afecta um elevado número da população, no entanto, como já foi dito, é nas fases tenras da vida que é importante iniciar o seu combate. Assim, é importante modificar alguns hábitos de vida menos saudáveis adoptados nos dias de hoje, nomeadamente alimentares e comportamentais (actividade física). É na actividade física que irei incidir de seguida, visto que, ser-se pouco activo contribui para o aumento do risco de obesidade (Fragoso & Vieira, 2000). Torna-se deste modo necessário combater a obesidade antes de ela se manifestar, ou seja, durante o período intra-uterino com aconselhamento de grávidas, e durante a fase pubertária onde os efeitos se tornam irreversíveis. Para além disso é fundamental promover actividade física aeróbia de intensidade moderada a vigorosa. A actividade física depende de vários factores, entre os quais, biológicos (estado de saúde, aptidão física), psicológicos (atitudes e crenças), socioculturais (valores culturais, família) e ambientais (clima, infra-estruturas). Com o evoluir dos anos, e com a modificação de muitas tendências, os hábitos da prática de actividade física têm vindo a diminuir, aumentando a necessidade de combater estes efeitos (Mota, 1992). Tendo em conta o nosso contexto cultural, a actividade física tende a diminuir com a idade, estando muito associada às alterações dos interesses humanos ao longo da vida. Consequentemente, o dispêndio energético ao longo dos anos vai também diminuindo tendo em conta as alterações da própria actividade física (Sallis et al., cit por: Mota & Sallis, 2002) Segundo a Organização Mundial de Saúde (WHO), como prevenção, deverão ser realizados pelo menos 60min por dia de actividade física moderada a vigorosa. Se observarmos as crianças e adolescentes em contexto escolar, poderemos concluir que este meio poderá contribuir significativamente Realização da Prática Profissional 116 para o cumprimento das recomendações da WHO prevenindo os excessos de peso. É durante as aulas de Educação Física e principalmente durante os intervalos que se verifica nos alunos uma parcela importante de dispêndio energético. Conclui-se que cerca de 8% do dispêndio energético resulta do período de recreio escolar (Parcel et al., 1987). Assim é possível afirmar que estamos perante uma parcela não negligenciável para prevenir a obesidade, tornando-se fundamental para tal, nas políticas escolares, a consideração destes aspectos estimulando a prática nos alunos. Outro dado verificado e de extrema importância é a função do agregado familiar para o estimulo de hábitos saudáveis. Constata-se uma influência parental sobretudo em actividades físicas organizadas. A educação fornecida aos filhos neste sentido melhora o aumento de prática. (Mota & Sallis, 2002). De forma resumida, enquanto profissionais ligados a esta área do desporto/ saúde deveremos ter como objectivos para evitar a obesidade:  Combater o balanço energético positivo (modificar padrão de actividade física (actividades de longa duração de intensidade moderada a vigorosa aumentam o dispêndio energético e demonstram alterações no peso, e modificar os comportamentos alimentares)) (Jeffery, Wing, Sherwood, & Tate, 2003).  Diminuir os tempos de inactividade física (o sedentarismo está relacionado com o aumento do peso corporal) (Epstein. et al., 1995). De qualquer forma, importante é, reduzir o peso a curto prazo, manter o peso a longo prazo e prevenir o novo aumento. Para que tudo isto seja possível é importante a prática de actividade física segundo as recomendações, sabe-se que quanto mais intensa a actividade física maior é o dispêndio energético. No entanto, mais que intensidade importa a frequência (várias vezes por semana). Períodos curtos de prática são também eficazes, às vezes mais do que os períodos elevados. Realização da Prática Profissional 117 Isto porque é mais fácil, sobretudo nos obesos, manterem a complacência às actividades (Jakicic, Bess, Gallagher, Napolitano, & Wei, 2003) Segundo Tremblay et al., (1990); Yoshioka et al.,(2001); Cavill e col., (2001), as recomendações são actividades moderadas e vigorosas equivalentes a 3 a 6 METs3 pelo menos uma hora por dia, para crianças com peso normal. E para as crianças obesas, alguns estudos apontam para exposição regular ao estímulo do exercício vigoroso (> 9METs) 90 minutos por dia. Os próprios pais poderão funcionar como agentes activos de prevenção se promoverem um estilo de vida de encorajamento à prática de actividade física, uma auto recreação e transportes activos, envolvendo-se a si e aos seus na prática espontânea constante. A escola por sua vez deverá ser responsável pela organização de programas de actividade física motivadores, atraentes e diferenciados entre os escalões, não esquecendo o envolvimento da comunidade com a escola (pais e filhos) e a promoção das actividades físicas de componente não lectiva (desporto escolar). Apesar de estarmos perante uma escola na qual existe desporto escolar, e onde imperam alguns projectos de intervenção, verifica-se uma enorme necessidade em criar mais projectos ou estratégias desta dimensão que modifiquem as tendências inactivas das crianças e jovens, estimulando a um projecto de vida saudável. “…a escola, conjuntamente com a família, serão os agentes, por excelência, capazes de dinamizar e implementar projectos eficazes no combate à obesidade infantil.” (Carvalhal, 2008, p. 294) 3 METEquivalente metabólico. Um MET equivale ao número de calorias que o corpo consome enquanto está em repouso. A partir desse estado, à medida que aumenta a actividade física e a sua intensidade aumentam os METs. Assim, uma actividade leve a moderada representa de 4 a 6 METs, o que dito de outro modo: um corpo, ao realizar esse tipo de actividade, gasta de 4 a 6 vezes mais energia que quando se permanece deitado, em repouso (Boa Saúde, 2011). Conclusão e perspectivas para o Futuro 124 Tanto as dificuldades percepcionadas ao nível da instrução, os constrangimentos relacionados com a capacidade de reflexão, as incógnitas perante o processo de avaliação, como a realização do MED, a implementação e participação em actividades e a relação/interacção com a comunidade educativa foram aspectos importantíssimos que hoje estão mais facilitados Porém, sei que seria impossível, durante apenas um ano de prática pedagógica, passar por todos os momentos de dificuldade que possivelmente irei encontrar no futuro. Apesar de terminar os cinco anos da minha formação obrigatória, estou consciente que "O que sou não passa de uma preparação do que serei." (Vinkenoog, [s.d.]). Muito ainda terei de aprender e evoluir. Não posso deixar de referir a importância, da constante abertura à inovação e ao conhecimento. Como podemos verificar ao longo deste documento, muito daquilo que vamos aprendendo e conhecendo, procurando e implementando, poderá efectivamente melhorar não só a nossa actuação profissional como as aprendizagens dos nossos alunos. Aprendi que o professor deverá ser muito mais do que daquilo que pensa ser capaz, procurando a cada dia transcender as suas dificuldades. Concluí o meu percurso na escola apenas há uma semana, e já sinto uma enorme saudade das aulas, da escola, dos alunos e do grupo de professores e amigos que encontrei. Todos estes aspectos vincam a certeza daquilo que pretendo para o meu futuro. Terminado este longo percurso, consigo dizer que o gosto pelo desporto e pela Educação Física cresceram em larga escala. Poder exercer a profissão de professor de Educação Física é, neste momento, uma das minhas maiores vontades. "Este desejo de elevar o mais possível a pirâmide da minha existência, cuja base me foi dada e me domina, ultrapassa qualquer outro e mal me permite um instante de esquecimento." (Goethe, [s.d.]) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 127 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Adams, J. A. (1986). Use of the model´s knowledge of results to increase the observer´s performance. Journal of Human Movement Studies, 12, 8998. Alarcão, I. (Ed.). (1996). Formação Reflexiva de Professores. Estratégias de Supervisão. Porto: Porto Editora. Albuquerque, A., Graça, A., & Januário, C. (2005). A supervisão Pedagógica em Educação Física. A prespectiva do orientador de estágio. Lisboa: Livros Horizonte. American College of Sports Medicine. (1995). 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