Guião de educação, género e cidadania: 1º ciclo do ensino básico

GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º ciclo GUIÃO DE EDUCAÇÃO 1º ciclo GÉNERO E CIDADANIA Maria João Cardona (coord.), Conceição Nogueira, Cristina Vieira, Isabel Piscalho, Marta Uva, Teresa-Cláudia Tavares À semelhança do Guião de Educação já realizado para a educação pré-escolar, esta publicação pretende apoiar as práticas educativas de professores e professoras do 1º ciclo do ensino básico, no que diz respeito ao trabalho sobre género e cidadania. As questões relativas ao género e à cidadania fazem parte do quotidiano da vida das crianças e entram, naturalmente, na vida da escola. Muitas vezes, alegando a sua transversalidade, a abordagem desta área acaba por ser desvalorizada. Não é fácil o desenvolvimento de um trabalho educativo sustentado em torno destas questões, nomeadamente em contexto de sala de aula, pelo que tendem a ser muitas vezes ignoradas e/ou reprimidas. Alega-se a complexidade e a falta de preparação e formação de professores e professoras para lidarem com estes conteúdos e para lhes darem a atenção necessária. Paralelamente, a falta de referências bibliográficas e a falta de recursos acabam por vir reforçar esta lacuna, levando a uma ausência de intencionalidade educativa em relação a este tipo de conteúdos. Foi na tentativa de colmatar algumas destas dificuldades que construímos este guião. GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo GUIÃO DE EDUCAÇÃO GÉNERO E CIDADANIA 1º ciclo Maria João Cardona (coord.), Conceição Nogueira, Cristina Vieira Isabel Piscalho, Marta Uva e Teresa-Cláudia Tavares Lisboa, 2011 Título: Guião de Educação Género e Cidadania. 1º ciclo do ensino básico Autoria: Maria João Cardona (coord.), Conceição Nogueira, Cristina Vieira, Isabel Piscalho, Marta Uva e Teresa-Cláudia Tavares Consultoria Científica: Teresa Vasconcelos Revisão: Teresa Pinto Edição: Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género Lisboa, 2011 Design Gráfico e Paginação: Marta Gonçalves Impressão e acabamento: Rolo & Filhos II, S.A. Tiragem: 2.000 Exemplares Data de Impressão: ???? Depósito Legal: ???? ISBN: 978-972-597-323-6 Validado pela DGIDC/ME Disponível em: http://www.cig.gov.pt/guiaoeducacao/ Esta edição segue a grafia do Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. Nas referências bibliográficas foi respeitada a grafia original. Ficha Técnica O conteúdo deste livro não exprime necessariamente a opinião da Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género V GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA Índice Nota Prévia VII INTRODUÇÃO. 1 1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO 13 Reflexões Iniciais 15 1.1. Género e Cidadania 19 1.1.1. De que falamos quando falamos de género? 22 1.1.2. O género como categoria social 32 1.1.3. A formação da identidade de género 35 1.1.4. Estereótipos de género 38 1.1.5. De que falamos quando falamos em cidadania? 45 1.1.6. Que relações entre género e cidadania? 49 1.1.7. De que falamos quando falamos em cidadania e educação? 52 1.1.8. Construindo práticas de cidadania 58 1.2. Género e Currículo no 1º Ciclo do Ensino Básico 75 1.3. Cidadania e Igualdade de Género nas práticas educativas 0 2. GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA. SUGESTÕES PRÁTICAS 2.1. A organização do ambiente educativo 0 2.2. A organização do grupo e o papel do/a professor/a. Exemplos de atividades 0 2.3. A (auto) avaliação 0 2.4. O envolvimento das famílias e da comunidade 0 2.5. Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos 0 2.5.1. Aconteceu mesmo: entre contos e recontos - o passado 0 2.5.2. Alicerçar pontes para a inclusão na vida quotidiana. A cidadania no dia a dia da escola - o presente 0 2.5.3. Pensar e aprender a cidadania - o futuro 0 2.5.4. Outros projetos 0 2.6. Projetos da instituição 0 2.7. Reflexão final 0 BIBLIOGRAFIA REFERENCIADA 0 LEGISLAÇÃO REFERENCIADA 0 DOCUMENTOS E SÍTIOS DE REFERÊNCIA 0 GLOSSÁRIO 0 NOTAS BIOBIBLIOGRÁFICAS 0 ÍNDICE DE QUADROS E FIGURAS 0 VII GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA Nota Prévia Com a publicação de dois novos Guiões de Educação Género e Cidadania, a Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género (CIG) dá continuidade ao projeto, iniciado em 2008, de produzir e editar materiais de apoio à integração da dimensão do género e da igualdade entre raparigas e rapazes no currículo do ensino básico. Os dois novos Guiões destinam-se, respetivamente, ao 1º e ao 2º ciclos do ensino básico e, à semelhança dos Guiões editados em 2010, tiveram o apoio financeiro do POPH, através do Eixo 7 Igualdade de Género, e foram acompanhados pela Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) que validou a sua adequação às orientações curriculares do Ministério da Educação. Destinando-se à educação formal, os Guiões são instrumentos de apoio para profissionais de educação de todas as áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, em especial de Formação Cívica, e de todos os tipos e/ou modalidades de ensino. A finalidade destes Guiões é a integração da dimensão de género nas práticas educativas formais e nas dinâmicas organizacionais das instituições educativas, com vista à eliminação gradual dos estereótipos sociais de género que predefinem o que é suposto ser e fazer um rapaz e uma rapariga. Pretende-se, assim, contribuir para tornar efetiva a educação para a cidadania para raparigas e para rapazes, garantindo que a educação, e a cidadania como uma das suas áreas transversais, se configure e estruture a partir, entre outros, do eixo das relações sociais de género, visando uma verdadeira liberdade de escolha dos percursos académicos e profissionais e dos projetos de vida por parte, quer de raparigas, quer de rapazes. A produção destes Guiões enquadra-se nos compromissos internacionais assumidos por Portugal, inscrevendo-se, nomeadamente, nos Objetivos Estratégicos da Plataforma de Ação de Pequim (1995) relativos à educação e na Convenção Sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Mulheres (Convenção CEDAW) , constituindo uma resposta às Recomendações dirigidas a Portugal por este Comité, em novembro de 2008. A nível nacional, os Guiões concretizam uma das medidas previstas no IV Plano Nacional para a Igualdade Género, Cidadania e Não Discriminação (2011-2013), respondendo, ainda, às Recomendações emanadas do Fórum de Educação para a Cidadania que decorreu entre 2006 e 2008. Decorrendo das responsabilidades acrescidas da CIG que, por força da sua Lei Orgânica de 2007, passou a ter competências na área da educação para a cidadania, os Guiões traduzem também a intervenção da CIG nesta área enquanto Mecanismo Nacional para a Igualdade entre Mulheres e Homens. Os Guiões de Educação Género e Cidadania inscrevem-se na linha de atuação da Comissão que sempre elegeu a educação como área de intervenção prioritária, nela desenvolvendo uma atividade estrategicamente conduzida, assente em projetos de intervenção delineados e concretizados de forma articulada, numa lógica de continuidade, consolidação e avaliação de resultados, identificação de resistências, lacunas e respostas às mudanças do sistema educativo e à evolução das práticas de profissionais de educação. Da ação desenvolvida pela Comissão resultou, entre outras, a criação de uma Rede Nacional informal (a Rede Coeducação) de especialistas, investigadoras e investigadores VIII GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 em Género, Educação e Formação, docentes de instituições de ensino superior e não superior e de ONG. Esta Rede é, hoje, um recurso nacional incontornável para uma intervenção na educação, no domínio da igualdade de género, fundada em rigor, adequação e sustentabilidade científica e pedagógica. A ela pertencem muitos dos elementos da equipa que concebeu estes Guiões. Ao longo da elaboração dos novos Guiões, realizaram-se ações de formação para docentes em 2010/2011, em diferentes zonas do país, e deu-se continuidade à intervenção em escolas piloto. Uma última nota sobre a utilidade destes Guiões. Tal como tem sido reiterado pela ONU, através do Comité CEDAW, pelo Conselho da Europa e pela União Europeia, não basta produzir bons materiais sobre género e educação. É imprescindível uma aposta efetiva, exigente e continuada na formação de profissionais de educação para que a aplicação destes materiais se concretize, respeitando se os objetivos para que foram criados, e para que a sua aplicação tenha um impacto real junto das crianças e jovens de ambos os sexos a quem se destinam, não apenas no seu percurso escolar mas durante toda a sua vida, enquanto pessoas e enquanto elementos de pleno direito em todas as comunidades a que pertencerem. Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género 07 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares Género e Cidadania ma leitura desatenta das estatísticas atuais relativas à situação das mulheres e dos homens ocidentais faz crer que a igualdade entre homens e mulheres está praticamente conseguida. Porém, a aparente igualdade quantitativa em alguns setores escamoteia a real desigualdade qualitativa: elas já são mais numerosas do que eles na escola, mas ensino misto e coeducação estão longe de ser conceitos sinónimos; no mundo profissional existem ainda disparidades salariais em muitos setores de atividade, persistem os chamados tetos de vidro na ascensão profissional, as jovens mulheres recém -licenciadas têm mais dificuldade de acesso ao emprego do que os seus colegas do sexo masculino e o desemprego afectaas mais. Para além desta situação, o discurso sobre a conciliação entre a vida doméstica e a carreira continua a existir associado essencialmente às mulheres que, na realidade (seja em termos das tarefas domésticas, ou do cuidado aos filhos e a familiares dependentes), são de uma forma geral as garantes da vida quotidiana das famílias, vendo a sua saúde física e psicológica posta em risco por esta real sobrecarga. Finalmente, as mulheres, se bem que agora mais presentes na vida pública, continuam minoritárias em posições onde o poder importa e o estatuto socioeconómico é fundamental. A atual Lei da Paridade (Lei Orgânica nº 3/2006, de 21 de agosto) poderá alterar esta situação, mas, ainda assim, muito será necessário fazer para que elas se encontrem igualmente A diversidade de características dos homens e das mulheres constitui um manancial de recursos de tal maneira valioso que a trajetória de cada pessoa ao longo do seu ciclo de vida está continuamente em aberto, construindo-se em função de uma multiplicidade de fatores históricos e contextuais. Estas possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem têm sido, no entanto, historicamente restringidas, sempre com base na defesa de estereotipias arcaicas, conducentes a desigualdades e discriminações, penalizadoras em maior escala para o sexo feminino. U Introdução 0 1.1. 008 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 representadas e todos os seus talentos sejam de igual forma valorizados. Embora as mulheres sejam, efetivamente, a face legitimamente mais visível da batalha pela igualdade de direitos e oportunidades, é indubitável que um tratamento produtivo desta problemática deve incluir também a consciência do impacto que estas desigualdades acarretam para o sexo masculino. São disso bastante expressivos factos como: a maior taxa de abandono escolar dos rapazes, sobretudo no ensino secundário; o número e gravidade dos acidentes de viação dos rapazes na adolescência, associados a uma pressão societal para uma forma de masculinidade hegemónica que também os constrange; e a falta de autonomia a nível da realização de tarefas domésticas, limitação essa subjacente às razões alegadas pelos homens para o casamento na sequência de um primeiro divórcio ou viuvez, ou ainda à decisão de alguns idosos (do sexo masculino) saudáveis de passarem a viver em instituições quando ficam sozinhos. Pelo exposto, importa trabalhar no sentido da construção de um mundo onde homens e mulheres possam viver em igualdade, sem constrangimentos a todas as suas aspirações e com garantias de oportunidades de exercício dos seus múltiplos talentos. A escola, para além de ser um local de compreensão e de preparação de rapazes e raparigas para a vida, deverá estar entre os principais agentes de mudança, contribuindo, “juntamente com outros intérpretes sociais, para a construção da realidade”, como escreveram Gisela Tarizzo e Diana Marchi (1999: 6). Por esse motivo, deve desempenhar o seu papel na eliminação das desigualdades entre homens e mulheres que continuam a prevalecer. Isto pode conseguir-se através de boas práticas de cidadania ativa e democrática, que possam ser aprendidas na escola a par dos conteúdos do currículo formal. Para o alcance dos objetivos que norteiam a efetiva realização desta cidadania ativa é necessário que a escola assuma também a responsabilidade de se tornar um local privilegiado de partilha, de cooperação e de educação para a participação. Uma escola democrática é uma organização de liberdade, capaz de oferecer resistência contra o autoritarismo, a opressão e todas as formas de discriminação baseadas no sexo, na classe, na raça/etnia, na orientação sexual, na religião, na cultura. É uma escola que supera preconceitos e estereótipos. Uma cidadania ativa numa sociedade cada vez mais plural implica a aceitação do valor da igualdade dos direitos e dos deveres para todos e todas, implica um compromisso genuíno com a sociedade na sua diversidade, o respeito crítico pelas culturas, crenças, religiões etc., e implica também abertura à solidariedade pela diferença, rejeitando qualquer tipo de exploração – racismo, sexismo… enfim, recusando a discriminação sob qualquer forma. Apesar das múltiplas discriminações existentes, vamos centrar- -nos neste guia nas questões da igualdade entre homens e mulheres e por isso na erradicação do sexismo, conceito que abrange todos os preconceitos e formas de discriminação exercidas contra um indivíduo devido ao respetivo sexo. A Lei Orgânica nº3/2006, de 21 de agosto, designada por Lei da Paridade, estabelece que as listas para a Assembleia da República, para o Parlamento Europeu e para as autarquias locais são compostas de modo a assegurar a representação mínima de 33% de cada um dos sexos. 09 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares Temos bem presente que há uma multiplicidade de discriminações que se podem cruzar e produzir formas de desigualdade particulares. Não esquecemos, como advertiu Conceição Nogueira (2009), essas formas intersecionais de viver as múltiplas discriminações (como acontece, por exemplo, no caso de jovens raparigas provenientes de classes desfavorecidas ou de etnias não dominantes); elas estão presentes ao longo deste trabalho, mesmo que nem sempre nomeadas. Apenas por razões de ordem prática nos centraremos essencialmente na categoria de sexo (homens e mulheres) que tende a fomentar uma visão dos dois sexos como opostos. Esta divisão, assimétrica do ponto de vista simbólico no entender de Lígia Amâncio (1994), perpassa toda a sociedade e conduz à emergência de estereótipos, preconceitos e discriminações que afetam prioritariamente as mulheres. Importa por isso clarificar conceitos, mapear argumentos e diferentes posicionamentos para que este fenómeno do sexismo possa ser pensado, repensado e, quando interrelacionado com outras categorias de pertença que acarretam também discriminações, analisado na sua inerente complexidade. Este capítulo constitui a parte introdutória de um Guião destinado à promoção da igualdade de género no âmbito de diferentes espaços educativos formais, com especial ênfase no ensino pré-escolar e no terceiro ciclo do ensino básico. Encontra-se dividido em sete secções articuladas entre si. Numa primeira secção é feita uma tentativa de clarificação dos termos sexo e género, a que se segue uma reflexão sobre a importância do género enquanto categoria social desde a primeira infância. Logo em seguida, analisa-se sob o ponto de vista psicológico a formação e consolidação da identidade de género nos primeiros anos de vida. O conhecimento dos estereótipos de género, por parte das crianças, e a adopção dos mesmos com a idade, são aspectos tratados na parte seguinte. O capítulo termina com uma reflexão sobre o que é a cidadania, sobre a relação entre género e cidadania e sobre as formas de praticar uma verdadeira educação para a cidadania. “ Mas a aplicação correta do princípio da igualdade exige que se trate de modo igual o que é igual e de modo diferente o que é diferente. Desde que se verifiquem situações de desigualdade à partida, haverá que corrigir essa desvantagem inicial através de ações positivas que, procurando anulá-la, criem condições para uma real igualdade de oportunidades.” Eliane Vogel-Polsky, 1991: 5. 0 010 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 De que falamos quando falamos de género? 1.1.1. sexo de uma criança é sem dúvida um fator importante para o seu desenvolvimento. Não é por acaso que uma das primeiras perguntas que se faz às mães e aos pais quando uma criança acaba de nascer é se é menina ou menino. O próprio nome que se escolhe para o/a bebé deixa antever o seu sexo e a presença de um bebé ou de uma criança em relação à qual se desconhece o sexo suscita sentimentos de desconforto naqueles que a rodeiam. Ainda que nos primeiros meses de vida as crianças de ambos os sexos tenham características físicas semelhantes, a mãe e o pai começam logo a construir o género do/a bebé: dão-lhe um nome, vestem-no/a de cores diferentes e criam um espaço físico de tal forma distintivo que é fácil para um/a observador/a externo/a adivinhar se o/a bebé em questão é do sexo masculino ou do sexo feminino. Assim sendo, podemos afirmar que o sexo, para além de ser um fator biológico, é também um fator social e cultural, uma vez que as pessoas tendem a reagir de maneira diferente perante uma criança do sexo masculino ou do sexo feminino. Reações essas diferentes não só ao nível de aspetos concretos, como a oferta de brinquedos, mas também ao nível da formação de expectativas de desempenho, da expressão de elogios e encorajamentos, do estabelecimento de interações verbais e não-verbais e da linguagem utilizada. Esta caracterização (que podemos apelidar de quase “automática”) dos homens e das mulheres em termos pessoais e sociais, a partir do conhecimento da sua categoria biológica de pertença, abriu caminho a raciocínios simplistas de explicação dos comportamentos individuais, à crença na estabilidade dos atributos individuais e à ideia de que seria “normal” que os seres masculinos tivessem certas características psicológicas e os seres femininos evidenciassem outras, distintas. Para além desta visão dicotómica não ter qualquer fundamento científico – sendo por isso de toda “ Acredita-se que os brinquedos oferecidos às meninas (conjuntos de panelas e tachos, bonecas e bonecos, eletrodomésticos em miniatura, estojos de cabeleireira, kits de maquilhagem, etc.), uma vez que têm uma finalidade habitualmente prevista, fomentam nelas uma menor criatividade do que os brinquedos oferecidos aos rapazes (pistas de carros, legos, construções, bolas, transportes em miniatura, etc.). Os segundos, pelo facto de não terem uma utilidade tão pré- -definida, tendem a ser mais fomentadores da criatividade e inclusive de uma maior ocupação do espaço circundante. Esta desigualdade na estimulação cognitiva despoletada pelos brinquedos poderá refletir-se, mais tarde, de forma diferente em ambos os sexos, em aspetos tão diversos como a capacidade de resolução de problemas, a apetência para enfrentar desafios, a autoconfiança para a exploração autónoma do espaço, etc.” Jeanne Block, 1984. O 011 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva a conveniência examinar e refletir em torno da origem das eventuais diferenças entre homens e mulheres – a discussão desta problemática ganha ainda maior relevância se pensarmos que a diferença não tem sido sinónimo de diversidade, mas sim de desigualdade, de hierarquia e de posse dissemelhante de poder e de estatuto social. Neste enquadramento, e tendo presentes os objetivos que norteiam este Guião, parece-nos extremamente pertinente e útil, para uma atuação pedagógica que contrarie preconceitos e discriminações, a distinção entre sexo e género. “ Um catálogo intitulado “Festa dos brinquedos”, difundido por um hipermercado no período de Natal (1999), apresenta os artigos organizados em vários capítulos, entre os quais analisámos dois que correspondem às seguintes designações: » Menina (12 páginas) » Rapaz (14 páginas). Passando ao lado das questões linguísticas (meninas vs. rapaz), apresentamos a seguir a lista dos brinquedos incluídos em cada um desses dois itens (...). Um brinquedo não é um objeto neutro: é um veículo de simulação e de aprendizagem da vida adulta, encaminha os comportamentos e as práticas sociais e culturais, define lugares na comunidade e na família. Nesta ótica, que informação nos transmite o catálogo do hipermercado? Feminino Maculino Brinquedo nº de vezes Brinquedo nº de vezes Boneca bebé 24 Motorizada 3 Banheira para bebé 3 Figuras espaciais 2 Alcofa para bebé 5 Nave espacial 1 Cadeira para bebé 1 Robots 5 Carro para bebé 6 Heróis de BD e cinema 21 Casa das bonecas 2 Avião de guerra 2 Baloiço para boneca 1 Viaturas de heróis 2 Boneca adulta - tipo “Barbie” 10 Hidrojet 1 Casa da boneca 5 Submarino 1 Automóveis para boneca adulta 2 Porta aviões 1 Boneco adulto - “Ken” 1 Pista de carros 4 Parque infantil para boneca 2 Garagem 5 Escola e enfermaria 1 Conjunto de carrinhos 3 Consultório de pediatra 1 Jeep 1 Castelo encantado/palácio 4 Helicóptero 2 Acessórios de toilette 3 Carro teleguiado 24 Cozinha / equipamento de cozinha 5 Gruas 2 Supermercado/produtos 2 Comboio elétrico 2 Bonecos Disney 2 Maleta de teatro 1 Secretária 1 Patins 2 Permite-nos detetar dois perfis distintos: um encaminha as crianças para a maternidade, para as tarefas domésticas e para a estética do corpo; outro aponta claramente para a tecnologia, incluindo alguns elementos de violência ou, pelo menos, de conflituosidade.” Isabel Margarida André, 1999: 98-99. 0 012 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 No sentido de clarificar a ideia de que as diferenças observadas entre os sexos não se justificam simplesmente pela pertença da pessoa a uma categoria biológica presente à nascença, mas que resultam sobretudo de construções culturais, Ann Oakley propôs, em 1972, que se efetuasse a distinção entre os termos sexo e género, distinção essa que passou a servir de referência para as Ciências Sociais. Em seu entender, o sexo com que nascemos diz respeito às características anatómicas e fisiológicas que legitimam a diferenciação, em termos biológicos, entre masculino e feminino. Por seu turno, o género que desenvolvemos envolve os atributos psicológicos e as aquisições culturais que o homem e a mulher vão incorporando, ao longo do processo de formação da sua identidade, e que tendem a estar associados aos conceitos de masculinidade e de feminilidade. Assim, o termo sexo pertence ao domínio da biologia e o conceito de género inscreve-se no domínio da cultura e remete para a construção de significados sociais. Para além das diferenças genéticas entre os sexos espera-se, na maior parte das sociedades, que os homens e as mulheres se comportem de uma maneira diferente e assumam papéis distintos. Ainda na linha do pensamento da autora atrás citada, convém ter presente que os conceitos de feminilidade e de masculinidade diferem em função de especificidades culturais, o que significa que variam no espaço e no tempo, apresentando definições distintas de época para época e, num mesmo período histórico, de região para região e são ainda sujeitos a readaptações de acordo com outras variáveis, como a classe social, a idade, a etnia e a religião. O estudo da importância do género para a compreensão da vida individual de homens e de mulheres tem despertado a atenção de cientistas com origens teóricas diversas que, fazendo uso de abordagens e metodologias distintas, trouxeram para a discussão desta problemática argumentos de extrema relevância, ainda que nem sempre facilmente conciliáveis entre si. Este facto tem tornado ainda mais profícuo o debate e contribuiu indubitavelmente para a compreensão da natureza socialmente construída do género, a qual legitimou todo um sistema de relações sociais – de dominação e de subordinação – pautadas, ao longo da história, por desigualdades de poder tanto ao nível material como simbólico, como escreveu a historiadora Joan Scott (1986). O termo sexo é usado para distinguir os indivíduos com base na sua pertença a uma das categorias biológicas: sexo feminino e sexo masculino. O termo género é usado para descrever inferências e significações atribuídas aos indivíduos a partir do conhecimento da sua categoria sexual de pertença. Trata-se, neste caso, da construção de categorias sociais decorrentes das diferenças anatómicas e fisiológicas “ Que significa ‘ser homem’ do ponto de vista social? A pergunta é tão complexa quanto aparentemente ingénua. Para a larguíssima maioria das pessoas, para o nível a que nas Ciências Sociais chamamos senso comum, ser homem é fundamentalmente duas coisas: não ser mulher, e ter um corpo que apresenta órgãos genitais masculinos. A complexidade encontra-se precisamente na ingenuidade – agora sim –, de remeter para carateres físicos do corpo uma questão de identidade pessoal e social. Isto porque ‘ser homem’, no dia a dia, na interação social, nas construções ideológicas, nunca se reduz aos carateres sexuais, mas sim a um conjunto de atributos morais de comportamento, socialmente sancionados e constantemente reavaliados, negociados, relembrados. Em suma, em constante processo de construção.” Miguel Vale de Almeida, 1995: 127-128. 013 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva Já em 1949 Simone de Beauvoir falava desta legitimação da construção de diferenças sociais com base nas diferenças sexuais, ao defender que o ser humano do sexo feminino não nasce mulher, mas sim torna-se mulher pela incorporação de modos de ser, de papéis, de posturas e de discursos condizentes com o modelo de feminilidade dominante na cultura a que pertence. O mesmo poderá dizer-se a propósito da aprendizagem do que é ser homem por parte dos seres humanos que nascem do sexo masculino, os quais tendem a ser socializados de acordo com as características distintivas da masculinidade culturalmente preponderante da sua geração. As investigações, sobretudo de natureza psicológica e sociológica, dedicadas à descoberta de diferenças/ semelhanças entre homens e mulheres, nem sempre têm conduzido a conclusões coincidentes e há quem tenda a destacar sobretudo as diferenças entre os indivíduos – a chamada perspetiva do enviesamento alfa – enquanto outros/as se inclinam a evidenciar principalmente as semelhanças – a chamada perspetiva do enviesamento beta2. De facto, apesar de numerosos trabalhos concluírem pela inexistência de diferenças sexuais em domínios como, por exemplo, o cognitivo3, outros apontam para a existência de diferenças entre homens e mulheres, sobretudo ao nível da personalidade na vida adulta, quando se pede às pessoas que se autodecrevam4 de acordo com determinadas características. Certos traços como independência, competitividade, agressividade e dominância continuam a ser associados a homens, reunidos sob a designação de instrumentalidade masculina; a sensibilidade, a emocionalidade, a gentileza, a empatia e a tendência para o estabelecimento de relações continuam a estar associadas às mulheres, sob a designação de expressividade feminina. Quer se dê destaque às eventuais diferenças encontradas entre os sexos, quer se valorize a perspetiva que defende serem mais as semelhanças, o que é importante realçar é que as características observadas nos homens e nas mulheres desenvolvem-se em sintonia com uma multiplicidade de influências que são inerentes ao processo de socialização e que começam logo a partir do momento em que se toma conhecimento do sexo da criança, ou seja, mesmo antes do nascimento. Estudos efetuados com mulheres grávidas e descritos por Carole Beal (1994) permitiram concluir que existe uma tendência, por parte das futuras mães, para percecionarem de maneira diferente os movimentos fetais, em função do conhecimento do sexo do bebé. No caso de estarem à espera de um rapaz, as mulheres em análise tendiam a descrever os movimentos fetais como vigorosos, verdadeiros tremores de terra e calmos, mas fortes. Caso a criança em desenvolvimento fosse do sexo feminino, as mães inclinavam- -se a descrevê-las 2 Para a compreensão desta distinção, recomenda-se a consulta do artigo de Rachel T. Hare-Mustin e Jeanne Marecek (1988). 3 Ver, a este propósito, as revisões de estudos específicos que foram efetuadas por Janet Hyde (1981) e por esta autora e seus colegas (1990). 4 A revisão de estudos publicada por Alain Feingold (1994) e a investigação de doutoramento de Cristina Vieira (2003; 2006) retratam claramente estas distinções que é possível observar entre homens e mulheres, no que concerne às suas auto- -descrições individuais. 0 014 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 como apresentando movimentos muito suaves, não excessivamente ativos, e vivos, mas não muito enérgicos. Além disso, as diferenças observadas dentro de cada grupo formado com base na categoria sexual (grupo das pessoas do sexo masculino e das pessoas do sexo feminino) são mais numerosas do que as diferenças entre esses mesmos dois grupos5, pelo que as categorias ‘mulher’ e ‘homem’ não poderão continuar a ser vistas como homogéneas nem como passíveis de traduzir modelos ideais e exclusivos (de um grupo ou de outro) de conduta. Para espelhar a diversidade de formas de ser e de estar, os termos deverão inclusive ser formulados no plural – mulheres e homens –, não esquecendo (se o objetivo for a compreensão das singularidades individuais) o seu necessário cruzamento com outras categorias pessoais e sociais de análise, algumas delas atrás mencionadas. Por esta razão, e seguindo o pensamento de Conceição Nogueira (2001), não pode continuar a acreditar-se que diferenças de natureza estática, bipolar e categorial se situam dentro dos indivíduos e que os sexos são opostos5. A continuar-se com esta falsa dicotomia, dividindo as características e as atividades em masculino e feminino, estar-se-á a transpor para a compreensão do humano um sistema de oposições homólogas, como escreveu Miguel Vale de Almeida (1995), como alto/ baixo, 5 Ver o trabalho de Hugh Lyntton e David Romney (1991). clarificação é crucial em virtude das suas implicações educativas e daí ser necessário desconstruir toda a lógica determinista usada para prescrever a homens e mulheres atributos, competências e interesses decorrentes da diferenciação biológica. No campo da psicologia, e no âmbito de uma tentativa Sensivelmente a meio do séc. XX, e partindo de uma análise dos comportamentos das pessoas adultas (da cultura ocidental) – especialmente dos pais e das mães – na família e em pequenos grupos, os sociólogos Talcott Parsons e Robert Bales (1955) defenderam que a mulher estava mais predisposta ao estabelecimento de interações sociais e à manutenção dos laços e da harmonia familiares. Era, por isso, sobretudo expressiva, deixando o homem livre para o desempenho dos papéis instrumentais. Entre os comportamentos mais típicos dos indivíduos do sexo masculino encontravam-se, por exemplo, a orientação para o alcance de metas e o estabelecimento de relações entre a família e o mundo exterior. Tal distinção deu origem ao aparecimento de duas categorias de atributos da personalidade, que viriam a seu utilizadas em outras áreas para classificar e distinguir os homens das mulheres, fazendo corresponder diretamente (e perigosamente) a distinção biológica a diferenças psicológicas: instrumentalidade masculina e expressividade feminina. sobre/sob, fazendo crer que a diferença estaria na natureza dos seres e não num processo de aprendizagem e de apropriação diferencial de normas e valores. Esta de compreensão do comportamento dos homens e das mulheres ao longo do ciclo de vida, uma das visões mais consensuais do conceito de género foi influenciada 015 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva pelos trabalhos de Janet Spence (1985; 1993), que o considera de natureza multidimensional e o explica recorrendo aos princípios do desenvolvimento humano. Quer isto dizer que ao falarmos de género nos referimos a um conjunto de componentes, que incluem, para citar apenas algumas, a identidade de género, a orientação sexual, os papéis de género, as características da personalidade, as competências pessoais e os interesses. No entender da autora atrás citada, os aspetos que contribuem para a diferenciação de cada fator integrante do género possuem histórias de desenvolvimento idiossincráticas sempre distintas de pessoa para pessoa e são influenciados por uma multiplicidade de variáveis não necessariamente relacionadas com o género. Para além disso, durante os diferentes períodos da vida de cada sujeito, os fatores que integram o género podem apresentar graus e tipos de associação variados entre si. O comportamento exibido (por homens e mulheres) resulta da interação complexa das suas diversas componentes de género. Por este motivo, é possível observar uma considerável variabilidade – intrasexo e entre o sexo feminino e o masculino – quanto à constelação de características congruentes com o género que cada pessoa é suscetível de manifestar nas diferentes situações que tiver de enfrentar. É ainda fundamental salientar, como referiram Susan Egan e David Perry (2001), que a consistência com que os homens e as mulheres apresentam comportamentos típicos de género, em diferentes dimensões (por exemplo: papéis de género, orientação sexual), poderá ser apenas modesta. Mas esta visão psicológica do género constitui simplesmente um dos múltiplos contributos que diferentes áreas do saber têm trazido para o debate, havendo “ A minha definição de género tem duas partes e várias alíneas. Estão interligadas mas são analiticamente distintas. O cerne da definição reside numa relação completa entre duas proposições: género é um elemento constitutivo das relações sociais baseadas nas diferenças visíveis de sexo e género é uma forma primária de nos referirmos a relações de poder. (…) Enquanto elemento constitutivo das relações sociais baseadas nas diferenças sexuais, género engloba quatro elementos intimamente ligados: primeiro, os símbolos disponíveis numa determinada cultura que evocam múltiplas (e frequentemente contraditórias) representações – por exemplo, Eva e Maria como símbolos de mulher na tradição cristã ocidental. (…) Segundo, conceitos normativos que avançam interpretações dos sentidos dos símbolos, que tentam limitar e conter as suas possibilidades metafóricas. Estes conceitos são expressos pelas doutrinas religiosas, educativas, científicas, legais e políticas e mantêm tipicamente a forma de oposições binárias fixas, que estabelecem de maneira categórica e inequívoca os significados de homem e mulher, masculino e feminino. (…) O terceiro aspeto (...) inclu[i] não só os laços de parentesco como também (...) o mercado de trabalho (…), o sistema educativo (…) e o sistema político (…). O quarto aspeto do género é a identidade subjetiva. A primeira parte da minha definição de género contém, portanto, estas quatro vertentes e nenhuma delas funciona independentemente de qualquer das outras. Contudo elas não funcionam em simultâneo, como se uma fosse simplesmente o reflexo das outras. (…) O que me proponho é tornar clara e objetiva a forma como devemos analisar a influência do género nas relações sociais e institucionais uma vez que esta análise não é, na maior parte dos casos, feita de forma precisa e sistemática. Uma teoria sobre género é portanto desenvolvida na minha segunda formulação: género é uma forma primária de demonstração das relações de poder. Ou, melhor dizendo, o género é o primeiro domínio com o qual ou através do qual o poder se articula.” Joan Scott, 2008: 66-67 (adaptado) 016 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 constrangimentos e expectativas podem ser condicionados a tomar decisões distintas relativamente ao seu repertório de opções. Desta forma, ao agirem em aparente conformidade com o que é esperado para as pessoas do seu sexo, acabam por reafirmar 7 Para um desenvolvimento suplementar deste assunto, ver os trabalhos de Judith Butler (1990; 2002; 2006). 8 Segundo Chris Beasley (1999), trata-se de uma visão influenciada pelo chamado construcionismo social, o qual apareceu como resposta alternativa à epistemologia positivista, que defendia a existência de uma verdade fundamental na explicação de todos os fenómenos, a qual era possível apurar através da razão. Contrariando esta posição, para os construcionistas sociais são defensáveis, como escreveram Sara Davies e Mary Gergen (1997), os seguintes pressupostos: 1) O conhecimento é socialmente construído; 2) Não existe uma versão única da verdade; 3) Os significados são constituídos através do discurso; 4) Os indivíduos são vistos como passíveis de expressões múltiplas. A tendência do pensamento de senso comum é para uniformizar a caracterização das diferentes componentes de género de uma pessoa, a partir do conhecimento de apenas uma delas. Na sequência de estudos efetuados por Key Deaux e Melissa Kite (1993), foi observado que é uma crença corrente que as mulheres com uma orientação homossexual apresentam características típicas dos homens e que os homens com uma orientação homossexual tendem a exibir comportamentos ditos femininos, o que não corresponde à realidade nem traduz a diversidade de características de uma pessoa, independentemente da sua categoria Na tentativa de contrariar práticas erróneas e discriminatórias para ambos os sexos, o compromisso básico de todas as feministas, em diferentes domínios do conhecimento, tem sido a luta pela permanente erradicação das desigualdades de género, tentando acabar com os enviesamentos que prejudicam as mulheres, mas também os homens. outras perspetivas feministas (mais críticas – e aparentemente opostas àquelas) que defendem o seu relativismo e a sua natureza situacional. Hoje em dia a perspetiva feminista mais crítica e mais próxima das perspetivas pós-modernas recusa a possibilidade de discursos universalizantes e generalizáveis acerca do género. Esta perspetiva desafia o caráter natural da diferença de género, sustentando que todas as características sociais significativas são ativamente criadas e não são nem biologicamente inerentes, nem permanentemente socializadas ou estruturalmente predeterminadas. Segundo este ponto de vista, o género não é apenas algo que a sociedade impõe aos indivíduos. Mulheres e homens escolhem certas opções comportamentais e ignoram outras e, ao fazê- -lo, elas e eles fazem o género. Pode dizer- -se fazer o género, isto é, comportar-se de maneira que, seja qual for a situação, sejam quais forem os atores, o comportamento dos homens e das mulheres seja visto, em cada contexto, como adequado às expectativas de género socialmente delineadas para cada um dos sexos. Nesta sequência, acredita-se que o género é performativo7. Este entendimento8 sobre o que é o género ajuda a reconciliar os resultados empíricos, de que mulheres e homens são mais similares que diferentes na maioria dos traços e competências, com a perceção comum de que parecem comportar-se de forma diferente. Com efeito, mulheres e homens ainda que tenham as mesmas competências, ao enfrentarem diferentes circunstâncias, 023 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva A formação da identidade de género Foram várias as posições teóricas desenvolvidas durante o séc. XX que tentaram esclarecer o processo de formação da identidade de género. Com o intuito de dar uma certa organização teórica e conceptual às mesmas Susan Freedman (1993) reúne-as em duas classes distintas. A primeira (onde inclui, por exemplo, as ideias psicanalíticas e evolucionistas) agrega teorias que tentam explicar as possíveis causas das diferenças entre os sexos. Trata-se de saber por que é que os sexos podem apresentar diferenças. A segunda categoria agrupa as teorias (como as da aprendizagem social, teorias cognitivo- -desenvolvimentistas e teorias da interação social) que abordam os processos conducentes à observação das diferenças entre homens e mulheres. Neste caso, a preocupação dos(as) respetivos/as autores/as gira em torno de como é que os sexos enveredam por formas distintas de comportamento. Como se disse anteriormente, a coexistência de diferentes perspetivas e o recurso a metodologias de análise distintas sobre o género – e as suas implicações para a organização da vida pessoal e social das mulheres e dos homens – tornam difícil a tarefa de apresentar princípios explicativos e modelos que reúnam unanimidade entre as e os especialistas e que espelhem a riqueza e complexidade das abordagens. Sendo este Guião destinado principalmente ao ensino pré-escolar e ao terceiro ciclo do ensino básico, e abrangendo, portanto, quer crianças muito novas (a partir dos três anos de idade), quer adolescentes, optámos por apresentar nesta secção do capítulo uma visão psicológica sobre a formação da identidade de género, que a perspetiva como intrinsecamente ligada ao desenvolvimento humano em outros domínios (cognitivo, emocional e social). Esta opção não significa, contudo, que outras abordagens mais críticas e reflexivas – como aquelas que são influenciadas pelo construccionismo social ou Partindo de estudos realizados com crianças e adolescentes, Susan Egan e David Perry (2001) apresentaram uma possível definição de identidade de género com recurso a quatro proposições teóricas. No seu entender, a identidade de género abrange: “(a) A tomada de consciência individual da pertença do sujeito a uma das categorias de género; (b) A sensação de compatibilidade com um dos grupos formados a partir da categorização anterior (…); (c) O sentir-se pressionado/a a estar em conformidade com a ideologia de género; (d) O desenvolvimento de atitudes para com os grupos de género” (p. 451). 1.1.3. 024 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 pelos feminismos radicais, cuja análise tende a centrar- -se na compreensão das múltiplas determinantes dos comportamentos dos homens e das mulheres na vida adulta – sejam vistas como menos interessantes ou com menor valor heurístico. Apenas por uma questão prática não serão aqui referenciadas. Na psicologia, a perspetiva cognitivo-desenvolvimentista – onde merece especial destaque o pioneirismo do pensamento de Lawrence Kolhberg (1966) – reconhece à criança um papel ativo na construção da sua identidade de género e a impossibilidade de dissociar este processo do próprio desenvolvimento das capacidades intelectuais. Considerando o ciclo de vida, e salientando a importância da interação social entre as crianças de ambos os sexos destacada por Key Bussey e Albert Bandura (1999), pode afirmar-se que a primeira etapa do processo de desenvolvimento das diferentes dimensões do género consiste na formação da identidade de género. Ao observar o mundo das pessoas adultas, para as crianças são muito mais aparentes as diferenças exteriores (de vestuário, de corte de cabelo, de tamanho e forma do corpo) do que as diferenças relativas aos órgãos genitais. É partindo da constatação destas distinções entre pessoas adultas que a criança se inclui num dos grupos (isto é, se classifica como do sexo masculino ou do sexo feminino) e começa, inevitavelmente, a fazer avaliações da realidade. Para Kolhberg, as ideias da criança acerca dos papéis dos homens e das mulheres são determinantes para a exibição de comportamentos consonantes com os modelos dominantes de masculinidade e de feminilidade; e a motivação para a aprendizagem desses mesmos papéis resulta da sua necessidade individual de se identificarem com um dos grupos. Por esse motivo, acredita que durante o processo de formação da identidade de género a criança é capaz de compreender o género, em vez de, simplesmente, imitar o comportamento daqueles que são do mesmo sexo que o seu. Assim, a progressiva compreensão que a criança evidencia acerca do que é o género está intrinsecamente ligada ao seu desenvolvimento cognitivo14, isto é, ao seu nível de compreensão geral do mundo em que vive e do seu papel no mesmo. Neste enquadramento, por volta dos dois/três anos a criança está apta a designar corretamente o seu género. Todavia, a formação da identidade de género, que se estende, como se disse, aproximadamente dos 2 aos 7 anos de idade, é um processo que acompanha a transição para o período das operações concretas15 e durante o qual a criança é capaz de começar a compreender determinadas categorias sociais – como é o caso do género. As ideias de Lawrence Kolhberg (1966) a respeito do papel da motivação no desenvolvimento do género reuniram grande consenso na comunidade científica. Na sua opinião, para que a criança se sinta motivada a valorizar os outros do mesmo sexo e inicie o processo de ensaio/imitação dos comportamentos, tem de estar assegurada a estabilidade do seu género; ou seja, tem de ter consciência de que ainda que algumas características externas ou o próprio comportamento, exibido em situações particulares, venham a sofrer modificações, o sexo 14 Ver os trabalhos de Jeanne Brooks-Gunn e Wendy Matthews (1979). 15 Em virtude da saliência do género na organização da vida individual, Diana Ruble e Carol Martin (1998) defendem que a ‘conservação da categoria sexual’ pode ser considerada uma das primeiras manifestações de pensamento operatório por parte da criança. 025 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva e a identidade de género do indivíduo são invariáveis. Pelo facto de não ser capaz de alcançar, antes de determinada idade, a permanência do objeto (noção piagetiana segundo a qual existe constância nas características físicas dos objetos) não é de prever que com três anos apenas a criança consiga, por exemplo, desenvolver uma identidade de género permanente. Ilustremos esta afirmação com uma referência aos trabalhos de Jean Piaget (1932) sobre a compreensão da conservação: pode aplicar-se ao modo como as crianças compreendem o género a explicação para a incapacidade das crianças, até determinada idade, de acreditarem que o número de objetos numa torre se mantém, ainda que a disposição física dos mesmos se altere. Enquanto não atingem aquilo a que Kolhberg (1966) chamou estabilidade de género, as crianças tendem a pensar que, tal como mudam de corte de cabelo ou de vestuário, as pessoas podem mudar de sexo, ou podem pertencer a um ou a outro grupo de género. Segundo este nível de pensamento infantil, como escreveu Margaret Matlin (1996), “uma mulher pode tornar-se homem se cortar o cabelo muito curto e um homem pode tornar-se mulher se decidir usar uma mala de mão” (p. 99). À medida que vão compreendendo, dos 2 aos 7 anos aproximadamente, a imutabilidade do facto de serem do sexo masculino ou do feminino – isto é, à medida que vão consolidando a estabilidade do género – as crianças sentem- -se motivadas a procurar informação sobre os comportamentos considerados adequados ao seu sexo, pela observação dos outros na família, na escola, na comunicação social, que funcionam como modelos. Nesta sequência, a criança imita os modelos do mesmo sexo que o seu e exibe, preferencialmente, comportamentos típicos de género, já que esses mesmos desempenhos são considerados os mais adequados (e os mais aprovados pelas outras pessoas) e estão em consonância com o seu autoconceito, enquanto rapaz ou rapariga, e com a sua identidade de género em formação. Na linha do pensamento kolhbergiano, a vontade da criança de agir em conformidade com as normas adequadas ao seu sexo precede o próprio comportamento, em virtude da sua compreensão da realidade. Ela envereda pela adoção de comportamentos típicos de género, movida pela sua necessidade de coerência interna e de desenvolvimento de uma sólida autoestima. Todo o processo de categorização cognitiva que parece, então, ser indispensável, numa primeira fase, para a progressiva consolidação da identidade de género nos primeiros anos de vida da criança abre, no entanto, caminho à apropriação de normas comportamentais rígidas, ou de estereotipias, as quais poderão ter uma influência perversa na autenticidade da trajetória de desenvolvimento individual, subsequente, dos rapazes e das raparigas. Torna-se, por isso, fundamental o desenvolvimento de uma atuação pedagógica adequada e concertada – entre as várias fontes de influência, como seja a escola, a família, os media – que corrija as mensagens estereotipadas sobre o género que a criança vai aprendendo e solidificando nas suas redes cognitivas de informação. 026 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 Estereótipos de género 1.1.4. O 16 Para uma compreensão alargada sobre o poder dos estereótipos de género no comportamento dos homens e das mulheres, ver os trabalhos de Madeline Heilman (2001) e de Conceição Nogueira e Luísa Saavedra (2007). s estereótipos constituem conjuntos bem organizados de crenças acerca das características das pessoas que pertencem a um grupo particular. Se bem que a tendência seja para encarar os estereótipos como expedientes negativos de perceção das outras pessoas, dada a facilidade com que, a partir deles, se envereda por juízos discriminatórios, pode ser- -lhes atribuído, no entanto, um papel positivo no modo como o indivíduo lida com a multiplicidade de estímulos com que é confrontado no dia- -a-dia. Daqui ser possível asseverar que os estereótipos assumem, para o ser humano, uma função adaptativa, na medida em que lhe permitem a organização da complexidade do comportamento em categorias operacionais, facilmente manejáveis. Não obstante, também é verdade que os estereótipos podem ser bastante prejudiciais, em virtude do risco de consubstanciarem uma leitura distorcida e redutora da realidade, porque facilmente legitimam categorizações irrefletidamente generalizáveis, na sua maioria mais negativas do que positivas. De facto, com base nos estereótipos, todos os membros de um dado grupo social tendem a ser avaliados da mesma maneira, como se os indivíduos pertencessem a categorias internamente homogéneas. Deste ajuizamento resulta, como é óbvio, uma clara omissão da variabilidade que é possível observar no seio de cada grupo específico. Daí que seja baixo o poder preditivo destas crenças generalizadas, correndo-se o risco de se efetuarem julgamentos inadequados sobre uma pessoa particular, a partir dos estereótipos que se sabe servirem para caracterizar o grupo a que ela pertence. Acresce o facto de se apresentarem, com frequência, de tal maneira consolidados nos esquemas mentais das pessoas, que a sua propensão a alterações é reduzida, mesmo na presença de informação contrária, como advertiu John Santrock (1998). No caso particular do género, os estereótipos a ele associados têm a ver com as crenças amplamente partilhadas pela sociedade sobre o que significa ser homem ou ser mulher. Mais do que qualquer outro tipo de estereótipos, os de género apresentam, como nos disse Susan Basow (1992), um forte poder normativo, na medida em que assumem não apenas uma função descritiva das supostas características dos homens e das mulheres, mas também consubstanciam uma visão prescritiva, se bem que não uniforme, dos comportamentos (papéis de género) que ambos os sexos deverão exibir, porque veiculam, ainda que implicitamente, normas de conduta16. Se bem que os estereótipos de género possam apresentar alguma correspondência com as características e comportamentos que os homens e as mulheres exibem no dia a dia, a excessiva generalização que lhes é inerente e o seu 027 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva caráter quase inquestionável mascaram, como afirmou Janet Spence (1999), “a considerável sobreposição da variabilidade comportamental relativa a cada um dos grupos” (p. 281). esperado de cada um dos sexos, eles encerram em si, também, uma avaliação daquilo que o homem e a mulher não deverão exibir, quer em termos físicos, quer a nível psicológico. De um modo geral, os indivíduos que se afastam das visões dominantes de masculinidade (o homem ‘choramingas’, por exemplo) e de feminilidade (a mulher ‘agressiva’, por exemplo) costumam ser alvo de julgamentos negativos por parte dos outros. Neste âmbito, é de realçar que tende a ser o homem quem sofre mais punições sociais, da família, dos pares, etc., caso se desvie das 17 Ver, a este propósito, a obra de Susan Golombock e Robyn Fivush (1994). 18 Ver o livro de António Neto e outros/as autores/as (1999), sobre estereótipos de género, que foi publicado no âmbito dos Cadernos Coeducação. Referindo-se concretamente ao caráter excludente do termo masculinidade hegemónica – que pretende traduzir o modelo dominante do que é ser homem na nossa sociedade –, constantemente lembrada na música e nos ditados populares (ou ainda nas séries televisivas atuais para crianças e adolescentes), Miguel Vale de Almeida alerta para o facto de a maioria dos homens ficar de fora: “no caso dos homens, a divisão crucial é entre masculinidade hegemónica e várias masculinidades subordinadas (…). Daqui segue-se que as masculinidades são construídas não só pelas relações de poder mas também pela sua interrelação com a divisão do trabalho e com os padrões de ligação emocional. Por isso, na empiria, se verifica que a forma culturalmente exaltada de masculinidade só corresponde às características de um pequeno número de homens.” Miguel Vale de Almeida, 1995: 150. normas comportamentais consideradas adequadas para o seu sexo. Em virtude desta maior coação social que é sentida pelas pessoas do sexo masculino, autoras como Susan Basow (1992) defendem não ser de estranhar a persistente preocupação de alguns homens em ‘dar provas’ da sua masculinidade. Os estudos desenvolvidos sobre os estereótipos de género têm chamado a atenção para o seu caráter não unitário17 e para a constante adaptação dos mesmos às mudanças sociais18. No mesmo sentido, A propósito das consequências dos supostos desvios aos modelos dominantes de feminilidade e de masculinidade, veja-se o que se passa, por exemplo, nos primeiros anos da infância e ainda na idade correspondente ao 1º ciclo de escolaridade básica. Uma rapariga que é considerada maria-rapaz costuma ser melhor aceite pela família e pelas outras pessoas – e tende a ter um estatuto superior no seu grupo de pares – do que um rapaz que exibe comportamentos ditos femininos. Aliás, para estes são ‘indizíveis’ as expressões populares para os caracterizar… porque, de facto, a feminilidade é Mas, se os estereótipos estabelecem aquilo que é 028 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 a investigação histórica tem evidenciado que os estereótipos têm variado ao longo do tempo e, em cada época, de uma região para outra19. Esta necessidade de adaptação conduziu ao aparecimento e refinamento (ou mesmo reformulação) de subtipos particulares de estereótipos de género, tanto relativos aos homens como às mulheres. No entanto, parece consensual a ideia de que a distinção entre os subtipos de estereótipos relativos à mulher é mais clara e reúne maior acordo entre os indivíduos do que os subtipos referentes ao homem. Apesar da relativa estabilidade com que se apresentam (e utilizam) nas sociedades contemporâneas as classificações diferenciadoras mais gerais, ligadas às categorias homem e mulher, pesquisas particulares20 dedicadas ao exame dos possíveis subtipos destas, têm mostrado a importância de outros fatores no seu aparecimento, como a raça, a idade, a religião, o nível sociocultural ou mesmo a orientação sexual. Numa tentativa de mostrar que os estereótipos de género são complexos e que tendem a apresentar, por isso, mais subdivisões que outros estereótipos, Susan Basow (1986) afirmou que é possível identificar naqueles pelo menos quatro subtipos, não necessariamente correlacionados entre si: ▪ Estereótipos relativos aos traços ou atributos de personalidade (por exemplo, independência versus docilidade); ▪ Estereótipos relativos aos papéis desempenhados (por exemplo, “chefe de família” versus “cuidadora” dos filhos); ▪ Estereótipos relativos às atividades profissionais prosseguidas (por exemplo, camionista versus recepcionista); ▪ Estereótipos relativos às características físicas (por exemplo, ombros largos e corpo musculoso versus formas corporais arredondadas e harmoniosas). Na linha do pensamento de Kay Deaux e Laurie Lewis (1984), destes vários subtipos de estereótipos de género, aqueles que parecem exercer mais poder sobre o comportamento, na medida em que despoletam com maior intensidade a atuação das crenças associadas ao género, são os estereótipos relativos às características físicas21. E o problema das ideias erradas e discriminatórias, a este nível, coloca-se ainda com mais premência, se atendermos ao facto de ser a aparência física – o corpo – o aspeto mais difícil de mudar, de todos os que se relacionam com o género22. 19 Refiram-se, a título de exemplo, os trabalhos de Michelle Perrot (1998), Joan W. Scott (1994), Maria Victoria LopezCordon Cortezo (2006), Annette F. Timm e Joshua A. Sanborn (2007). 20 Entre estas investigações encontram-se as de Susan Basow (1992), de Kay Deaux e Melissa Kite (1993) e de Kay Deaux (1995). 21 Numa pesquisa conduzida por Kay Deaux e Laurie Lewis (1984) com crianças e adolescentes verificou-se que as pessoas descritas como tendo uma voz mais grossa e ombros mais largos eram percecionadas como possuindo mais características masculinas e como mais capazes de desempenhar papéis típicos dos homens, do que as pessoas que se sabia possuírem uma voz mais aguda ou uma constituição física mais franzina. Diversas investigações subsequentes (ver a revisão de Kay Deaux e Marianne LaFrance, publicada em 1998, onde é possível tomar conhecimento destas pesquisas) vieram oferecer suporte empírico a esta convicção de que na avaliação dos indivíduos as características físicas parecem assumir um predomínio sobre todas as outras informações relativas ao género. Foi observado, por exemplo, que, sobretudo entre os homens, a altura destes estava positivamente correlacionada com as avaliações de outros sujeitos acerca do seu estatuto profissional ou mesmo da sua adequação pessoal, enquanto membros do sexo masculino. 22 Ver a este propósito o capítulo “Corpo, género, movimento e educação” deste Guião. 029 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva Para além dos estereótipos relacionados com a aparência corporal, outros relativos às características de personalidade, aos papéis desempenhados e às ocupações profissionais preferidas por cada um dos sexos tendem, igualmente, a persistir nas imagens que são traçadas do homem e da mulher. Ainda que tenha vindo a sofrer variações em função dos contextos socioculturais, a dicotomia atrás referida – “expressividade feminina” versus “instrumentalidade masculina” – parece continuar a ser usada para manter uma certa ordem social e para distinguir os seres que nasceram do sexo feminino daqueles que nasceram do sexo masculino. Uma síntese muito geral das principais conclusões dos estudos efetuados, sobretudo ao longo das últimas décadas do séc. XX, quer em Portugal23, quer a nível transnacional24, põe em destaque a grande coincidência de resultados quanto à forma como costumam ser descritos o homem e a mulher, por pessoas de diferentes idades em momentos distintos. De um modo geral, os homens tendem a ser vistos como sendo mais fortes, ativos, competitivos e agressivos do que as mulheres, tendo ainda maiores necessidades de realização, de dominação e de autonomia do que elas. As mulheres, por seu turno, surgem caracterizadas como necessitando, sobretudo, de estabelecer ligações afetivas com as outras pessoas, como sendo mais carinhosas e aptas a prestar cuidados, como possuindo uma autoestima mais baixa e como sendo mais propensas a prestar auxílio em situações difíceis. No estudo realizado em Portugal por Lígia Amâncio (1994), foi verificado ainda que os estereótipos masculinos mostraram englobar um maior número de características do que os femininos e evidenciaram mais aspetos 23 Consultar, por exemplo, o livro de Lígia Amâncio (1994) ou o artigo de Félix Neto (1990). 24 Merecem especial destaque, neste âmbito, o trabalho, pioneiro na Europa, de Anne-Marie Rocheblave-Spenlé (1964) e a investigação transnacional de John Williams e Deborah Best (1990). positivos do que estes. Além disso, os traços avaliados como positivos nas mulheres envolviam, sobretudo, o seu relacionamento com os outros, como o ser afetuosa, meiga, ou sensível, características estas que “ Se a única informação disponível acerca de um indivíduo do sexo masculino é a de que ele tem uma constituição física algo delicada e franzina, a tendência das pessoas será para predizer que esse sujeito possui, com alguma probabilidade, traços estereotipadamente femininos, que desempenha uma profissão mais comum nas mulheres e que, talvez, seja homossexual.” Susan Basow, 1986: 6. “ Os papéis sociais de género apresentam, no plano normativo, a mesma assimetria veiculada pelos estereótipos de masculinidade e de feminilidade, a nível dos conteúdos. Enquanto os traços definidos como masculinos se traduzem em competências, associando-se diretamente à esfera do trabalho e do domínio sobre os outros e sobre as situações, os conteúdos que caracterizam o feminino correspondem a sentimentos e restringem-se à esfera do relacionamento social e afetivo. Isto conduz a uma distinção na definição das áreas de intervenção dos dois sexos: o masculino, definindo-se a partir da multiplicidade de competências e de funções, integra, como próprias, esferas de intervenção diversificadas que abrangem a multiplicidade e complexidade social do espaço público, enquanto o feminino, centrado em funções específicas, é configurado no âmbito restrito do privado e do familiar.” Teresa Alvarez Nunes, 2007: 43-44. 030 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 habitualmente integram a visão estereotipada de feminilidade. Nos homens eram mais valorizados aspetos como o ser audacioso, independente ou empreendedor, os quais caracterizam a visão estereotipada de masculinidade. Tanto num caso como no outro, o conceito de sexismo volta a ser importante para compreender as respostas dos/as participantes, pois segundo Peter Glick e Susan Fiske (1996) o que está em causa é uma maior hostilidade para com as pessoas do sexo feminino. A variação do conhecimento dos estereótipos com a idade tem posto em evidência uma correlação positiva entre ambas as variáveis, sobretudo ao longo das duas primeiras décadas de vida25, em virtude da complexidade cognitiva crescente das crianças e dos adolescentes. É de referir que a força desta associação tende a ser equivalente nos rapazes e nas raparigas, ainda que as crianças entre os 8 e os 11 anos de idade mostrem em geral conhecer um maior número de estereótipos relativos à mulher do que relativos ao homem, como mostrou a pesquisa de Félix Neto (1997). Mas, torna-se aqui imperioso fazer a distinção entre o conhecimento dos estereótipos e a flexibilidade cognitiva com que são aplicadas tais crenças, quer nas descrições que os rapazes e as raparigas fazem de si próprios/as, quer na maneira como avaliam as outras pessoas. A este propósito, as pesquisas têm mostrado que o simples conhecimento dos estereótipos não motiva necessariamente as crianças a exibirem comportamentos consonantes com eles, como concluíram Key Bussey e Albert Bandura (1999). Na sequência dos trabalhos de Lawrence Kolhberg (1966) citados no ponto anterior, foi mesmo esboçada uma relação curvilínea entre a rigidez com que são aplicados os estereótipos e a idade das crianças estudadas. Tal conclusão veio a ser fortalecida mais tarde com os resultados de uma meta-análise26 sobre Embora certas ideias tradicionais, a propósito dos atributos e dos papéis mais convenientes para as pessoas do sexo feminino tenham vindo a sofrer uma relativa modificação com o passar do tempo, outras crenças têm surgido no seu lugar, facto que autoriza a falar em velhas e em novas formas de sexismo. “ De acordo com Janet Swim e colaboradores (1995), tais formas de sexismo podem distinguir-se, a nível conceptual, da seguinte maneira: » O sexismo antigo caracteriza-se pela defesa dos papéis de género tradicionais, pelo tratamento diferencial do homem e da mulher e pela adoção dos estereótipos que traduzem a crença na menor competência da mulher, em relação ao homem. » O sexismo moderno envolve a rejeição dos estereótipos tradicionais, que desvalorizam a mulher, e a crença de que a discriminação com base no sexo já não constitui um problema. Além disso, os indivíduos que manifestam atitudes deste tipo tendem a considerar que os meios de comunicação social, e os próprios governos, costumam dedicar mais atenção à mulher do que aquela que lhe é devida, e inclinam-se a sentir uma certa aversão pelas mulheres que exercem algum tipo de ativismo político, em defesa dos seus direitos.” Cristina Vieira, 2003: 167. 26 Vejam-se, a este respeito, por exemplo, as investigações levadas a cabo por Félix Neto (1990; 1997) e por Deborah Best e John Williams (1990) e a revisão teórica de estudos efetuada por Diane Ruble e Carol Martin (1998). 27 Como pode ler-se em Cristina Vieira (2004), uma meta-análise consiste num procedimento quantitativo de revisão de investigações originais que se dedicaram ao estudo da mesma hipótese, no âmbito do qual se recorre a indicadores estatísticos, como a magnitude do efeito (neste caso, o tamanho das diferenças entre os sexos), para a apresentação das conclusões. 031 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva o tema que foi levada a efeito por Margaret Signorella e colaboradores/as (1993). As crianças muito pequenas são relativamente flexíveis na utilização dos estereótipos, pois entendem o género como uma categoria muito abrangente, onde podem ser incluídas diversas atividades e papéis correlacionados entre si, como defendeu Aletha Huston (1983). Mas, a partir dos 3 até cerca dos 7 ou 8 anos de idade, com a progressiva aquisição da estabilidade do género, dá-se um incremento das perceções estereotipadas acerca das características dos homens e das mulheres. Nesta faixa etária, as crianças não só conhecem quais são os estereótipos culturalmente aplicados aos homens e às mulheres, como também acreditam na veracidade de tais ideias27. Todavia, por esta altura, já são capazes de perceber que as atividades e os comportamentos prescritos pelos estereótipos de género não são cruciais para que um indivíduo possa ser considerado do sexo masculino ou feminino. Isto é, uma mulher pode desempenhar uma profissão mais comum nos homens, pode não saber cozinhar ou pode ainda gostar de desporto automóvel e não é por isso que se sentirá menos mulher. Para Eleanor Maccoby (1998), embora seja possível que a criança continue a aprender alguns estereótipos ou tenda 27 Veja-se a obra de Susan Golombock e Robyn Fivush (1994) para uma compreensão mais alargada do modo como as crianças aprendem e utilizam os estereótipos de género. 28 Consultar Diane Ruble e Carol Martin (1998). Segundo algumas investigações descritas por Diane Ruble e Carol Martin (1998), entre os 3 e os 6 anos as crianças tendem a efetuar descrições mais estereotipadas de si e dos outros, do que os adultos. Elas acreditam, no entanto, que os estereótipos se aplicam mais aos rapazes e raparigas da sua idade do que às pessoas mais crescidas. Embora as raparigas e os rapazes aprendam primeiro os estereótipos associados aos indivíduos do mesmo sexo que o seu, por volta dos 8 ou 9 anos, a maioria delas já consegue compreender quais as expectativas da cultura em que vivem, a respeito dos papéis e responsabilidades atribuídas ao homem e à mulher, como concluiu Eleanor Maccoby (1998). a refinar certos aspetos daqueles que já conhece, o ponto máximo do processo de estereotipia tende a ser atingido, em ambos os sexos, por volta dos 7 anos de idade. Parece, pois, que até à entrada para a escola, a rigidez da adoção dos estereótipos tende a aumentar, sendo o período dos 5 aos 8 anos de idade considerado o ‘mais sexista’ do ciclo de vida. Esta tendência sofre, no entanto, um decréscimo nos anos subsequentes. De facto, na fase intermédia da infância – sensivelmente dos 8 aos 11 anos – que corresponde ao estádio das operações concretas, as crianças mostram-se cada vez mais propensas a encarar de forma flexível a diversidade de papéis, de atividades e de características da personalidade que cada um dos sexos é suscetível de exibir em diferentes situações. O problema da flexibilidade com que é utilizado o conhecimento estereotipado relacionado com o género, durante a adolescência, tem levado os/as investigadores/ as a encontrar resultados nem sempre coincidentes. Por um lado, certas investigações28 já evidenciaram que, em virtude das pressões sociais para a assumpção progressiva de 032 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 responsabilidades enquanto membros de um ou de outro sexo, os/as adolescentes mais velhos/as parecem mostrar-se mais sensíveis às crenças estereotipadas sobre os homens e as mulheres, ocorrendo, por isso, durante a fase final da adolescência, uma relativa perda de flexibilidade cognitiva a esse nível. Outros estudos têm, no entanto, concluído pela continuação da menor rigidez na utilização dos estereótipos, mesmo durante os anos equivalentes ao ensino secundário. Os autores de um trabalho que utilizou formas diferentes de medir a flexibilidade com que crianças e adolescentes de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 8 e os 18 anos, se descreviam e avaliavam as outras pessoas, em função dos modelos dominantes de masculinidade e de feminilidade, chegaram à conclusão de que, em ambos os casos, era evidenciada uma relação positiva com a idade29. Assim, desde os anos intermédios da infância até ao final do ensino secundário parecia ocorrer uma aceitação crescente da possibilidade de os próprios indivíduos, ou as outras pessoas, poderem vir a desempenhar atividades não típicas do seu sexo. A flexibilidade com que são utilizados os estereótipos parece, no entanto, variar com o sexo. Diversos estudos, descritos por Aletha Huston (1983), que envolveram amostras de crianças, concluem todos que quando foram encontradas diferenças entre os sexos, os rapazes revelaram possuir visões mais estereotipadas das características individuais 29 Consultar, a este respeito, o trabalho de Phyllis Katz e Keith Ksansnak (1994). em função do género do que as raparigas. Também Margaret Signorella e colaboradores/ as (1993), verificaram, na meta-análise a que já fizemos menção, que as crianças, à medida que se tornam mais conscientes dos estereótipos de género, acreditam cada vez menos (especialmente as raparigas) que esses estereótipos deveriam existir. Na extensa revisão narrativa que efetuaram de estudos publicados nos anos posteriores ao trabalho de Aletha Huston (1983), as investigadoras Diane Ruble e Carol Martin (1998) corroboraram novamente a maior tendência dos rapazes para se revelarem menos flexíveis do que as raparigas na aceitação e utilização dos estereótipos. A tendência das pessoas para enveredarem pelo uso dos estereótipos no seu funcionamento pessoal e social parece traduzir o recurso a uma certa visão ingénua de organização do mundo, assente sobretudo num conjunto de teorias implícitas do comportamento, relacionado não só com a categoria sexual de pertença, mas também com a raça, a classe social e a etnia, para falar apenas em alguns dos fatores que costumam abrir caminho a raciocínios simplistas desta natureza. O problema reside no facto destas lentes (turvas) conduzirem a uma visão limitada do mundo e acarretarem consequências negativas para a pessoa (seja ela do sexo masculino ou feminino), tanto a nível individual como coletivo, na vivência de uma cidadania plena e na edificação de uma sociedade verdadeiramente democrática e plural, onde coexiste singularidade e diversidade. 039 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva subvalorizar fortemente a natureza construída das suas características diferenciadoras e, por isso, impedir as possibilidades de emancipação desse grupo. Por exemplo: reivindicar uma cidadania diferenciada para as mulheres, entendidas como um grupo que partilha de forma imutável características próprias – que devem ser valorizadas – não acabará por aumentar os problemas da desigualdade? Reificar as diferenças justificando-as através de mecanismos essencializadores pode ter como efeito perverso manter a lógica grupal e a assimetria simbólica a ela associada. Resumindo, o essencialismo e mesmo a legitimação da existência dos próprios grupos surgem como fortes problemas para a adoção desta visão alternativa de cidadania. As políticas da diferença, assim como o debate entre a igualdade e a diferença, são assuntos altamente desafiadores que estão na ordem do dia de todos quantos se preocupam com as questões de género, da cidadania e, essencialmente, de desigualdade social. O feminismo contemporâneo demonstra uma tensão contínua, quer a nível do pensamento e da teoria, quer a nível da ação, relativamente à ideia de, por um lado, ter de construir a identidade mulher/es dando-lhe um significado político sólido e, por outro, sentir a necessidade de desconstruir a categoria mulher: no que respeita ao exercício pleno da cidadania, as mulheres querem ser iguais aos homens, ou assumir a biologia (ou a socialização) como estabelecendo uma diferença essencial? Mas esta oposição entre igualdade e diferença também pode ser vista como um produto do individualismo abstrato; não parece haver razão para supor que a igualdade e a diferença estão inerentemente em oposição. A escolha entre a igualdade e a diferença pode ser um falso problema. A igualdade e a diferença constituem outra falsa dicotomia que devemos procurar dissolver. A maneira de isso começar a ser conseguido é através da adoção de uma teoria de cidadania não atomista, mas relacional. Pretender a emancipação e uma cidadania inclusiva das diversas identidades deve implicar a manutenção pela busca de igualdade de direitos e oportunidades como um objetivo essencial, sendo a metodologia a procura de áreas de compromisso, de criação de interesses comuns e de sistemas de governação capazes de acomodar as diferenças de forma pacífica. Esta aspiração política face à igualdade não necessita negar a diferença, já que uma ambição de igualdade pressupõe as diferenças iniciais. A igualdade de direitos e oportunidades inclui precisamente respeitar os direitos de todos os seres humanos, independentemente das suas características, crenças ou identidades. “ A promoção da igualdade de oportunidades e de resultados faz-se essencialmente através de programas de ação positiva. Repousa sobre medidas flexíveis e seletivas segundo objetivos e prioridades previamente determinados e escolhidos. Verifica-se igualmente uma modificação das técnicas de implementação utilizadas pelas autoridades e pelos mecanismos institucionais encarregados de promover a igualdade. Procura- -se mais frequentemente persuadir, influenciar a opinião e propor fórmulas voluntárias de realização dos objetivos fixados e recorre-se menos a meios coercivos. (…) É ilusório pensar que a lei só por si possa ultrapassar a discriminação. Quando a discriminação legal desaparece formalmente, a discriminação social permanece e instala-se sob novas formas, às vezes muito mais subtis. Daí a necessidade de a lei conter princípios de ação positiva”. A ação positiva necessita de uma conjugação de atores, forças, constrangimentos e incentivos. Deve conseguir atingir todos quantos possam tornar-se culpados de discriminação; associa métodos decorrentes da autoassistência coletiva e da intervenção do Estado. A ação positiva necessita igualmente da criação de mecanismos institucionais de um novo tipo, que não sejam apenas estruturas de proteção, mas que estejam incumbidos de resolver os problemas da discriminação.” Eliane Vogel-Polsky, 1991: 11. 040 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 a atualidade fala-se cada vez mais de uma cidadania ativa, emancipadora e múltipla. Esta conceção de cidadania implica um conjunto de práticas a ser implementadas nos diferentes espaços sociais de educação e formação, as quais poderão envolver pessoas de todas as idades, no sentido de as dotar de competências de participação nos vários domínios de vida. De acordo com Karen O’Shea (2003) estas práticas de educação para a cidadania: - Têm como objetivo fundamental a promoção de uma cultura de democracia e direitos humanos. - Procuram fortalecer a coesão social, a compreensão mútua e a solidariedade. - Põem em relevo a experiência individual e a busca de boas práticas, para o desenvolvimento de comunidades empenhadas no estabelecimento de relações humanas autênticas. - Ocupam-se da pessoa e das suas relações com os outros, da construção de identidades pessoais e coletivas e das condições de vida em conjunto. De que falamos quando falamos em cidadania e educação? NDirigem-se a todas as pessoas, seja qual for a sua idade e o seu papel na sociedade. - Pressupõem um processo de aprendizagem que pode desenrolar- -se ao longo da vida, o qual destaca valores como a participação, a parceria, a coesão social, a equidade e a solidariedade. Para a concretização desta educação para a cidadania há ainda que refletir sobre o modelo universalista da escola, já questionado por Raul Itúrra (1990), dado que este não tem em conta as especificidades culturais – as múltiplas pertenças – dos seus alunos e alunas, os quais já trazem consigo, à chegada à instituição escolar, uma bagagem de conhecimentos que modelaram o seu entendimento do mundo e prepararam terreno para a incorporação de novos saberes. Logo, no âmbito da educação para a cidadania, espera-se que a escola seja um espaço de respeito pela diversidade de quem a frequenta, não se correndo o risco de culturas dominantes submergirem as idiossincrasias culturais de grupos minoritários. Nesta era de globalização económica (e infelizmente ainda não de uma globalização da solidariedade), as desigualdades sociais 1.1.7. 041 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva aumentam de dia para dia ameaçando direitos humanos fundamentais. Só a valorização da justiça social e da solidariedade poderão ajudar na construção de uma sociedade solidária. Esta solidariedade é, nesta perspetiva, assumida como uma responsabilidade e um dever de todos e de todas. A ligação que os comuns e recíprocos direitos e responsabilidades estabelecem entre cidadãos/ ãs pode sustentar a comunidade política pelo menos de duas maneiras: possibilitando a construção de uma solidariedade entre os membros da sociedade e aumentando o número de indivíduos que participam (deste modo, aprendendo) nas esfera da politica. Também o pluralismo cultural e a prática da interculturalidade é algo que urge assumir por todas as pessoas com responsabilidades educativas e formativas das gerações mais jovens, já que a inevitabilidade de vivência com a diversidade é clara. É necessário promover a interculturalidade, valorizar a diferença e aceitar a igualdade sem que isso represente uniformidade ou homogeneização. No entanto, temos de ter presente que este é um campo que necessita de grande reflexão e de genuíno pensamento crítico. Os dilemas espreitam a toda a hora e não parece haver receitas consideradas adequadas a todas as situações a enfrentar. Assim, esta perspetiva de cidadania ativa e múltipla implica uma ética de participação – complexa e em diferentes níveis e contextos, quer na esfera pública, quer na privada – sempre de acordo com a lógica da relação recíproca entre direitos e deveres. Com efeito, as competências sociais e cívicas a promover deverão englobar, indispensavelmente, um nível mais individual de atuação e níveis mais relacionais, como sejam o interpessoal e o social e intercultural. A discussão, o respeito pelas ideias dos outros, mas também a reflexividade pessoal, são competências fundamentais a praticar em contextos privilegiados de interação e “ O senso comum tem de ser outra ética e essa há de ser próxima da que nos é proposta por Hans Jonas no seu Das Prinzip der Verantwortung (ética da responsabilidade). O princípio da responsabilidade a instituir não pode assentar em sequências lineares, pois vivemos numa época em que é cada vez mais difícil determinar quem são os agentes, quais as ações e quais são as consequências. Assentará antes na sorge, no cuidado, que nos põe no centro de tudo o que acontece e que nos faz responsáveis pelo outro. O outro que pode ser um ser humano, ou grupo social, um objeto, um património, a natureza, o outro que pode ser nosso contemporâneo mas que será cada vez mais um outro, futuro, cuja possibilidade de existência temos que garantir no presente.” Boaventura de Sousa Santos, 1991: 23-43. de desenvolvimento humano, como sejam o jardim de infância ou os diferentes níveis de escolaridade formal. Não é possível esperar de alguém uma atuação congruente com os princípios da cidadania tendo a igualdade como rota estruturante, se esse alguém for (por ausência de informação, por exemplo) incapaz de tomar decisões informadas e/ou de interpretar criticamente a realidade, se não tiver capacidade de autocrítica, ou se a sua liberdade tiver sido indevidamente sequestrada com base em motivos de índole diversa como estereotipias de género, fundamentalismos religiosos, tradições culturais, etc. Seguindo as orientações do documento produzido recentemente pelo Fórum 042 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 Educação para a Cidadania31 (2008: 7375), poderemos dar como exemplo algumas competências essenciais a desenvolver nos/as alunos/as para a vivência de uma cidadania não restringida por estereotipias de género: - Aceitar a sua própria identidade, as características, possibilidades e limitações do próprio corpo. - Valorizar as experiências pessoais como construção da identidade. - Desenvolver a autoestima, a responsabilidade, o respeito por si e pelas outras pessoas, a coragem, a persistência, a capacidade de superação da adversidade e a afirmação da cidadania em qualquer circunstância. - Ter autonomia quer para o cuidado individual (…), quer para as tarefas de cuidado inerentes à vida familiar (…). - Ter autonomia para o exercício de uma profissão e para o ajustamento aos riscos de conjunturas económicas diversificadas. - Saber como participar socialmente e como assumir responsabilidades, designadamente de liderança, para a construção do bem-estar coletivo tanto a nível local como global. - Saber comunicar no respeito pela igual liberdade e pela igual dignidade de todas as pessoas, tendo em conta a pluralidade de pertenças individuais. - Saber comunicar de igual para igual com homens e mulheres. - Saber respeitar a diversidade humana, exercer a liberdade cultural no quadro dos direitos humanos e de uma conceção global e sistémica do mundo em que vivemos. - Saber reconhecer as injustiças e desigualdades e interessar-se ativamente pela procura e prática de formas de vida mais justas. - Adquirir critérios de valor relacionados com a coerência, a solidariedade e o compromisso pessoal e social, dentro e fora da escola. - Saber viver em paz, igualdade, justiça e solidariedade, e promover estes valores nas sociedades plurais dos nossos dias. A cidadania numa sociedade plural implica um conjunto amplo de aspetos – por exemplo, a experiência da diferença e da reciprocidade, a consciência de direitos e deveres contextualizados, a aquisição de qualidades relacionais e de comunicação positiva e a rejeição de desigualdades, de preconceitos e de racismos. Cada aluno/a deve aprender a ter responsabilidade pelas tarefas que tem de desempenhar como estudante e na vida quotidiana para além da escola, de forma a 31 Não havendo aqui lugar para a descrição de todas as competências apresentadas nos eixos da postura cívica individual, do relacionamento interpessoal e do relacionamento social e cultural, recomenda-se vivamente a consulta e utilização do documento em questão, pois trata-se de um recurso valioso para todos os agentes educativos, no âmbito da educação e formação para a cidadania. Este documento integra e sintetiza as principais conclusões saídas dos debates realizados no âmbito do Fórum Educação para a Cidadania (constituído, no outono de 2006, por várias personalidades convidadas pela Ministra da Educação e pelo Secretário de Estado da Presidência do Conselho de Ministros do XVII Governo Constitucional) e enquadra e sistematiza em medidas de política e de intervenção social, o que se considerou serem os objetivos estratégicos da Educação para a Cidadania. Disponível em: http://www.dgidc.min-edu.pt/cidadania/Documents/FECidadaniaSP.pdf http: 043 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva desenvolver competências necessárias ao exercício de uma verdadeira cidadania22. É fundamental o desenvolvimento de valores, de atitudes, de padrões de comportamento e de compromissos. Uma parte central da educação para a cidadania deverá consistir em explorar e discutir conceitos-chave da vivência democrática, valores de cariz universal e temas quotidianos do individual e do coletivo, tentando sempre fazer pontes com a vida real e levando os/as alunos/as a identificarem-se com as temáticas em análise. Para James Banks (2008), torna-se imperioso que os alunos e alunas se comprometam genuinamente com uma atitude de mudança do mundo, no sentido de o tornar mais democrático e justo. Refletindo sobre a miríade de competências e de saberes cognitivos e relacionais que é suposto os/as alunos/as aprenderem a mobilizar, coloca-se a questão central: como ensinar e praticar a cidadania nos diferentes espaços educativos e formativos? A resposta a esta questão apela a uma ênfase na ação, apela ao ensaio de comportamentos em espaços protegidos, como sejam a turma, o recreio, a família, o grupo de pares, as associações recreativas, etc., espaços esses cuja organização implícita e explícita espelhe também ela exemplos de cidadania. Referimo- -nos, em concreto, à existência de uma boa gestão/liderança quer ela diga respeito ao estabelecimento de regras de funcionamento desses mesmos grupos, quer ela se relacione com a participação democrática de todos os seus membros na tomada de decisões e na partilha de deveres e responsabilidades. É fundamental, todavia, ter em conta que a conceção de educação para/na cidadania varia em função da orientação adotada relativamente à educação. Pode-se colocar a ênfase numa educação orientada para os indivíduos, enquanto sujeitos que partilham características comuns, ou para o interesse público e coletivo e estes dois posicionamentos representam opções distintas e, mesmo, antagónicas. Frequentemente confunde-se a educação para a cidadania com desenvolvimento pessoal dos alunos e alunas, o que representa enfatizar a primeira vertente do problema. Ensinar ou formar para a cidadania, tendo por base valores societais comuns e promovendo a participação individual, seria importante para a formação de cidadãos e cidadãs independentes, autónomo/as, que participam nas instituições democráticas e são atores dos seus próprios destinos. Salvaguardar os interesses individuais, conhecer e exercer os seus direitos, parece ser um projeto louvável e frequentemente exequível. Mas não é suficiente para ensinar/formar na e para a cidadania. “ Sabe-se que a cidadania não se aprende por via de um ensino expositivo ou com base numa pedagogia da autoridade. Para que os valores que a distinguem sejam incorporados, ela necessita de ser observada, ensaiada, representada e discutida em espaços ‘emocionalmente protegidos’ e com recurso a modelos positivos e alcançáveis. Pais, mães, professores e professoras – e todos os restantes agentes educativos – deverão constituir esses modelos.” Cristina Vieira, 2009: 196. 32 Ao equacionarmos a possibilidade de qualquer projeto de educação para a cidadania na escola, pensamos também nos contributos da perspetiva da pedagogia crítica, profundamente influenciada pelos trabalhos de Paulo Freire. Para a promoção da democracia valoriza-se de forma fundamental o objetivo da justiça social, isto é, que a educação possa “provocar mudanças na sala de aula mas também identificar e ensaiar estratégias que consciencializem os discentes a envolver-se em mudanças sociais para além da sala de aula”, como escreveram Luísa Saavedra e Conceição Nogueira (1999: 132). 044 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 Por essa razão, a defesa da educação para a cidadania, tendo por suporte o garante da defesa dos interesses individuais, tem sido criticada por enfatizar os direitos dos cidadãos e das cidadãs em detrimento das suas responsabilidades no âmbito de uma convivência coletiva. Neste sentido, poderia ser perspetivada como educação para uma cidadania consumista, como lhe chamou Paulo Freire (1995), na medida em que se enfatiza a exigência dos direitos para garantir os interesses individuais. Consideramos importante que a população infantil e juvenil esteja consciente dos seus direitos mas também das suas responsabilidades, enquanto cidadãos e cidadãs. Educar para e na cidadania implica educar para a consciencialização da relação recíproca entre direitos e deveres. Direitos e deveres não são pólos de uma dicotomia, mutuamente exclusivos, mas sim complementares. Numa orientação de cidadania mais ativa e plural pretende-se a dissolução de dicotomias frequentemente paralisadoras de projetos verdadeiramente igualitários. A liberdade individual e os direitos que lhe são inerentes só podem ser garantidos tendo por base as instituições democráticas de suporte, sem as quais a própria liberdade fica comprometida. As responsabilidades para com todas as instituições que mantêm a sociedade e para a sociedade de uma forma geral, são, por isso, garantias das liberdades individuais. Com esta orientação, uma educação para o exercício de uma verdadeira cidadania, pretende esbater a tensão entre projetos individuais e coletivos. A educação para a cidadania perspetivada como lógica relacional entre indivíduo e comunidade, através da complementaridade entre direitos e deveres, pode implicar escolhas no que diz respeito aos assuntos a tratar ou a conhecer, assim como relativos à melhor forma de os ensinar ou de os ensaiar e praticar efetivamente. Para além do conhecimento das estruturas políticas, base de suporte democrático, torna-se fundamental o conhecimento dos assuntos que implicam a relação dos indivíduos com a sociedade. Neste âmbito, todos os/as que acreditam num projeto emancipatório de educação para a cidadania reconhecem o valor do aprofundamento de problemáticas, como o desenvolvimento sustentável, ou da análise – orientada para a procura de soluções – das questões das desigualdades, da pobreza, dos problemas dos emigrantes e das minorias, dos riscos ambientais, dos fundamentalismos religiosos, da exclusão social. Reconhecer a contribuição da diferença e da diversidade para a sociedade atual – e não procurar submergi- -las – deve ser também um aspeto crucial na educação para a cidadania. As abordagens experienciais são consideradas as mais adequadas a este tipo de formação, já que valorizam a mobilização direta dos saberes na prática, a implicação dos/as aprendizes/as nas situações concretas analisadas e a possibilidade de eles/as mesmos/as protagonizarem tais situações. O trabalho em grupos, o debate de assuntos (implicando consciencialização, reflexão crítica e mudança de atitudes), o envolvimento estudantil nas estruturas administrativas da escola, assim como em projetos “ As iniciativas de educação/formação para a cidadania não devem ser confundidas com sessões de desenvolvimento pessoal, uma vez que a ênfase das atividades não deve ser colocada no próprio indivíduo, mas sim na sua pertença a uma comunidade, sendo realçados aspetos como a partilha, a cooperação, o diálogo, o entendimento mútuo, etc. ” Karen O’Shea, 2003. 045 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva externos de participação (por exemplo através de ações de voluntariado em instituições de solidariedade social próximas) são ações positivas de educação para/ na cidadania, numa lógica de envolvimento educativo amplo. Desta forma a educação para a cidadania será um processo de verdadeira capacitação dos/as discentes de todas as idades, que resultará num comprometimento genuíno com a transformação social, com o cuidado com o ambiente, e com a valorização e partilha do espaço público. Como resposta à preocupação relativa ao tipo de educação que homens e mulheres deste século necessitam para viver num mundo complexo, pautado por um certo triunfo do individualismo, no qual a globalização da economia, das comunicações e da cultura vão a par com o ressurgimento dos nacionalismos, do racismo e da violência33, Paulo Freire (1997) reivindicou uma educação, uma ética e uma cultura para a diversidade. Para as atingir deve pensar-se num novo cenário para a educação: reconstruir o saber da escola e a formação de quem educa. Isto implica, no entender de Luísa Saavedra e Conceição Nogueira (1999), levar os e as discentes – mas também todos e todas com responsabilidades educativas e formativas – a desenvolver as competências necessárias para se saberem localizar na história, para encontrarem as suas próprias vozes e para formarem as convicções necessárias ao exercício capaz da democracia. 33 Claro que existe também a possibilidade de construção de redes de cidadania a nível global que são de valorizar e incentivar. 046 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 educação formal deve ser vista apenas como uma das componentes de um conjunto de políticas sociais e de programas que deverão ser assumidos oficialmente e postos em prática (com o devido acompanhamento e monitorização) para a promoção de um sentido pleno de cidadania global em todas as pessoas. E para que tal ultrapasse uma mera declaração de intenções, é indispensável não só a elaboração de recursos pedagógicos e didáticos, mas também o reequacionamento da formação inicial e contínua de quem tem responsabilidades educativas e formativas. Ensinar, orientar e promover ações no âmbito da educação para a cidadania implica, antes de tudo, ser-se genuinamente cidadão ou cidadã. E isso apela ao desenvolvimento de uma consciência crítica em torno do papel individual na manutenção das desigualdades, devendo levar cada pessoa, nessa sequência, à assunção de responsabilidades, ao respeito por si e pelos outros, à adoção de valores de cariz universal e à promoção de uma cultura de justiça, paz e solidariedade. Um cidadão ou uma cidadã informado/a, ativo/a e responsável deverá estar consciente dos seus direitos e responsabilidades enquanto membro da sociedade; deverá conhecer o mundo social e político; deverá preocupar- -se com o seu bem-estar e com o das outras pessoas; deverá mostrar-se congruente em termos de opiniões Construindo práticas de cidadania 1.1.8. Ae práticas; deverá ser capaz de exercer algum tipo de influência sobre o mundo; e deverá ser ativo/a nos seus grupos de pertença, como defenderam Rolf Gollob e Peter Krapf (2007). Em suma, deverá ser responsável na forma como exerce a sua cidadania, quer no desempenho de papéis privados (por exemplo, filha, esposa, marido, pai, filho, mãe), quer no desempenho de papéis sociais e profissionais (por exemplo, professor/a, educador/a, formador/a). Sendo indispensável a abordagem da igualdade de género no âmbito da educação para a cidadania, revela-se fundamental a formação e a consciencialização de todos os agentes educativos para a importância do género na modelação dos comportamentos desde os primeiros anos de vida das crianças. A atuação das estereotipias de género tende a ser sub-reptícia, os danos causados à autenticidade do desenvolvimento individual tendem a ser equivalentes para crianças de ambos os sexos e a tomada de consciência deste facto por parte dos homens e das mulheres pode nunca acontecer. A escola, dado o seu protagonismo não só na transmissão de conteúdos disciplinares, mas 047 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva também na formação do ser humano enquanto membro de uma sociedade que partilha valores e pressupõe o usufruto de direitos e o exercício de deveres e responsabilidades, é vista aqui como podendo ter um papel realmente transformador. Essas práticas transformadoras podem ser logo ensaiadas desde o jardim de infância, que deve ser encarado como um espaço por excelência de vivência inicial de cidadania numa fase crucial da vida das crianças para a apropriação de estereotipias34 – sendo as de género, como vimos, fortemente normativas neste período do desenvolvimento humano. No mundo globalizado em que vivemos, palco de múltiplas identidades e espaços de participação, a educação e a formação para a cidadania podem ocorrer na escola e em todos os locais de vida dos cidadãos e das cidadãs, no sentido de os e as capacitar para a participação individual e coletiva nos espaços de intervenção social envolventes. O conceito de cidadania deve ser equacionado em termos da prática democrática ao nível dos contextos locais e concretos, apesar de se poderem equacionar hipóteses de participação múltipla, em termos multinacionais. Além do mais, aprender, ensinar, ensaiar e praticar efetivamente cidadania pode acontecer em muitas esferas da vida de todos os dias, pode envolver pessoas de diferentes idades e deve ter um impacto de tal forma transformador que as implicações daí decorrentes se estendam para lá do contexto pessoal/local e tenham um papel positivo na construção dos fundamentos de um mundo melhor. Partindo da certeza de que o respeito pela liberdade e pela igualdade constituem valores fundamentais que sempre acompanharam a evolução do conceito de cidadania, como pode ler-se no valioso documento resultante do Fórum Educação para a Cidadania (2008), torna-se imperioso transformar a abstração que os caracteriza em estratégias educativas concretas. Esta forma geral de atuação, que poderá assumir modalidades diversas, terá como objetivo principal dotar todos e todas das competências necessárias à participação cívica e política, à convivência mútua em sociedade, ao reconhecimento da diferença, ao respeito pela alteridade e à edificação de um futuro comum, firme do ponto de vista ético e indubitavelmente feliz. Para tal, e parafraseando Ana Maria Cruz há que promover em todas as entidades com responsabilidades educativas das gerações mais novas e, também, nestas últimas a reconstrução de “olhares que não sejam niveladores das diferenças, mas profundamente respeitadores das opções de vida das pessoas, mulheres e homens” (2001: 9). Dado que as instituições escolares são uma parte integrante da sociedade, as desigualdades nas escolas podem ser um sintoma, assim como uma consequência, de desigualdades mais alargadas. 34 AAVV (2008), Fórum Educação para a Cidadania. Objetivos Estratégicos e Recomendações para um Plano de Ação de Educação e de Formação para a Cidadania, Lisboa, p. 8 [em linha] disponível em http://oei.es/noticias/IMG/pdf/forumeducacion-ciudadania.pdf [consultado em 30/09/2011]. 048 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 No entanto, as desigualdades educacionais necessitam ser tomadas em consideração, já que o futuro dos e das estudantes enquanto cidadãos e cidadãs, assim como o de toda a sociedade civil, estará comprometido se eles e elas não receberem uma educação que lhes permita desenvolver o seu potencial e participarem ativamente na construção de uma sociedade que – sendo a democracia uma condição do desenvolvimento e não uma causa – se pretende cada vez mais democrática. A democracia requer, tanto o suporte efetivo das instituições do Estado, como uma sociedade civil forte. Não é suficiente que o Estado legisle de forma a assegurar que as condições mínimas da democracia sejam conseguidas, nem é suficiente que se iniciem apenas discussões de questões controversas para tentar encontrar consensos. É também vital que, quer crianças e jovens, quer docentes participem nas discussões políticas, que sejam capazes de aprender através dos erros e que construam de forma ativa e empenhada um mundo que é o seu. É verdade que a educação para a cidadania – assim como a educação de uma forma geral – por si só não resolverá os problemas que as pessoas enfrentam no seu quotidiano. No entanto, pode chamar a atenção para as responsabilidades individuais e para o exercício das mesmas e assegurar que as pessoas estão capazes de viver as suas vidas baseadas nos princípios da paz, da harmonia, do respeito e da tolerância e que saberão identificar a potencial violação desses modos de ser e de estar com os outros cidadãos e cidadãs. Neste âmbito, a educação para a cidadania deve perspetivar-se como um local privilegiado para a construção de uma educação emancipatória numa sociedade verdadeiramente democrática para mulheres e homens, independentemente das suas pertenças identitárias. 055 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Currículo no 1º ciclo do Ensino Básico por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva assimetrias funcionais que têm grande importância para a educação. Como refere Dana Maxfield (1990) o hemisfério direito do nosso cérebro comanda a motricidade e os acontecimentos sensoriais que ocorrem na parte esquerda do corpo; constrói imagens tridimensionais; é responsável pelas funções afetivas; é o centro da perceção espacial, do reconhecimento de formas, da compreensão não verbal, do tom e modulação da voz, da musicalidade, das imagens e da cor. Por seu turno, o hemisfério esquerdo comanda a motricidade e os acontecimentos sensoriais que ocorrem na parte direita do corpo; é responsável pela linguagem verbal (oral e escrita), pelo cálculo numérico, pelo raciocínio lógico, pela capacidade de análise e de abstração; é temporal, no sentido em que processa a informação de modo temporal e sequencial (Dana Maxfield, 1990). Na sequência do que foi proposto por Maria Antónia Santos (1992) há cerca de duas décadas atrás, técnicas pedagógicas que envolvam a visualização (imagens, quadros, esquemas, diagramas, etc.), a aprendizagem multissensorial, a audição, a aprendizagem cinestésica e táctil, o gosto e o odor, a aprendizagem experiencial, o uso de metáforas e as simulações ou o desempenho de papéis constituem estratégias que estimulam, sobretudo, o funcionamento do hemisfério direito. Para a ativação preferencial do hemisfério esquerdo, e ainda na senda da mesma autora, é fundamental o uso da linguagem verbal, das palavras, das definições, a apresentação da informação etapa por etapa, a utilização de símbolos para substituir coisas, a quantificação, a apresentação de conclusões e de argumentos lógicos baseados em factos e em raciocínios, a organização temporal da informação, etc. Nesta sequência, para que as aprendizagens sejam mais eficazes e a criança se sinta mais motivada, o/a professor/a deverá dinamizar atividades que, ao combinarem estímulos de natureza diversa, façam uso simultâneo das capacidades específicas dos dois hemisférios. Em seguida, apresentar-se-ão alguns aspetos - de extrema relevância para todo o processo de planeamento e ação/interação pedagógica do/a professor/a - a ter em conta no processo de desenvolvimento curricular na educação básica. Convém, no entanto, estabelecer algumas premissas transversais a toda a intencionalidade educativa: A criança aprende interagindo e a pessoa adulta aprende coadjuvando a criança no desenvolvimento dessa interação. A qualidade desta interação determina a qualidade da construção do conhecimento, quer da criança, quer da pessoa adulta, sabendo que o ser humano constrói o seu próprio conhecimento na interação com os objetos, as ideias e as pessoas, no contexto da sua experiência e do seu mundo de significados. A situação educativa, aqui perspetivada como o encontro do professor ou professora com a criança e da criança com os seus pares, constituise como um conjunto de “‘espaços comunicativos’ onde o conhecimento se constrói, os afetos se desenvolvem, onde a criança cresce e se apropria da cultura envolvente e o educador se recria profissionalmente” (Júlia Oliveira-Formosinho, 2006: 54). Há que assumir uma visão menos restritiva das crianças, reabilitando uma visão que a torna intérprete des-construtora de mensagens, interlocutora e autora no processo de aprendizagem, «construtoras ativas do seu próprio lugar na sociedade contemporânea» (Manuel Jacinto Sarmento, 2004: 30). 056 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 O que diz a legislação Na Lei de Bases do Sistema Educativo Português (1986)1 encontramos referências a finalidades que apontam para “... a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários…” (Art. 2º e 4º) e para “… o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias …” (Art. 2º e 5º). Também no quadro dos objetivos do ensino básico esta mesma Lei, tendo como referência a importância do desenvolvimento de uma educação para a cidadania e igualdade de género, refere, entre outros aspetos a necessidade de “Proporcionar aos alunos experiências que favoreçam a sua maturidade cívica e sócioafetiva (…); a aquisição de atitudes autónomas, visando a formação de cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária; (…) a aquisição de noções de educação cívica e moral” (Art.º 7º) No Estatuto da Carreira Docente (2010)2 esta preocupação também aparece sendo claramente explicitado como deveres dos/as docentes: “Contribuir para a formação e realização integral dos alunos, promovendo o desenvolvimento das suas capacidades, estimulando a sua autonomia e criatividade, incentivando a formação de cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida da comunidade; Reconhecer e respeitar as diferenças culturais e pessoais dos alunos e demais membros da comunidade educativa, valorizando os diferentes saberes e culturas e combatendo processos de exclusão e discriminação; Colaborar com todos os intervenientes no processo educativo, favorecendo a criação e o desenvolvimento de relações de respeito mútuo, em especial entre docentes, alunos, encarregados de educação e pessoal não docente; Respeitar a natureza confidencial da informação relativa aos alunos e respetivas famílias” (Art.º 10º Ponto 2, Alíneas a, b, c, f). Esta preocupação está também presente no Perfil Geral de Desempenho Profissional dos/as docentes do ensino não superior3 sendo claramente definido, que a este/as compete, entre outros aspetos promover o “respeito pelas diferenças culturais e pessoais dos alunos e demais membros da comunidade educativa, valorizando os diferentes saberes e culturas e combatendo processos de exclusão e discriminação” (Ponto II, Alínea e). Quando fazemos a leitura do Perfil de Desempenho Específico do/a docente do 1º ciclo do Ensino Básico4 esta preocupação não aparece de forma tão explícita como no Perfil de Desempenho Específico definido para os educadores e educadoras de infância apresentado no mesmo Decreto-Lei. E se analisarmos as propostas curriculares para este nível de 2 Decreto-Lei 75/2010 de 23 de junho 3 Decreto-Lei 240/2001, de 30 de agosto 4 Decreto-Lei 241/2001 de 30 de agosto 057 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Currículo no 1º ciclo do Ensino Básico por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva ensino, naquilo que diz respeito à educação para a cidadania, o trabalho relativo às questões de género não é claramente referenciado. Na passagem da educação pré-escolar para o 1º ciclo do ensino básico, a área de conteúdo de Formação Pessoal e Social desdobra-se, dando lugar à Educação para a Cidadania como área transversal e à Formação Cívica enquanto área curricular não disciplinar obrigatória. O trabalho a desenvolver pelos alunos integrará, obrigatoriamente, atividades experimentais e atividades de pesquisa adequadas à natureza das diferentes áreas, nomeadamente no ensino das ciências. (Decreto-Lei n.º 209/02, de 17/10 que altera o artigo 13.º e os anexos I, II e III do Decreto Lei n.º 6/2001, de 18/1) Figura 3. Matriz Curricular 1º ciclo ensino básico (in www.dgidc.min-edu. pt consultado em abril de 2011) De referir ainda o Despacho 19 575/2006 de 25 de setembro que, estabelecendo alguma orientações para a gestão curricular no 1º ciclo, define os tempos mínimos semanais para a lecionação dos programas e o desenvolvimento dos currículos das áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Estudo do Meio, tendo em vista o reforço dos saberes básicos e o desenvolvimento das competências essenciais nos primeiros anos de escolaridade, a saber: » 8 horas para a Língua Portuguesa (incluindo uma hora diária para a leitura) » 7 horas para a Matemática » 5 horas para o Estudo do Meio (metade para o Ensino Experimental das Ciências) Educação para a cidadania Áreas curriculares disciplinares de frequência obrigatória: Língua Portuguesa Matemática Estudo do Meio Expressões: Artísticas e Físico-Motoras Formação Pessoal e Social Áreas curriculares não disciplinares (a): Área de projeto; Estudo acompanhado; Formação cívica Áreas curriculares disciplinar de frequência facultativa (b): Educação Moral e Religiosa (b) Total: 25 horas Total: 1 hora Total: 26 horas Actividade de enriquecimento (c) (a) Estas áreas devem ser desenvolvidas em articulação entre si e com as áreas disciplinares, incluindo uma componente de trabalho dos/as alunos/as com as tecnologias de informação e da comunicação, e constar explicitamente do projeto curricular da turma. (b) Nos termos do n.º 5 do artigo 5.º (c) Atividades de caráter facultativo, nos termos do artigo 9.º, incluindo uma possível iniciação a uma língua estrangeira, nos termos do n.º 1 do artigo 7.º Componentes de Currículo 058 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 5 horas para serem geridas de forma flexível nas áreas das expressões e restantes áreas curriculares Atendendo aos princípios e valores orientadores definidos no projeto para o Currículo Nacional do Ensino Básico (ME, 2000), também verificamos uma preocupação com a formação pessoal e social, e educação para a cidadania, numa transversal que deve atravessar todo o desenvolvimento curricular. O currículo escolar passa a ser constituído por muito mais do que um corpo de áreas disciplinares e, sem as dispensar, “requer que estas sejam repensadas no sentido de se criarem quadros de referência cultural e científica, de integração de conhecimentos e domínio de capacidades, de construção de competências que viabilizem processos realistas de formação ao longo da vida e não reduzam esta formação a uma retórica bemintencionada.” (Roldão, Maria do Céu, 1999:17). Figura 3. Os princípios e valores orientadores do Currículo Nacional do Ensino Básico (ME/2010) 059 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Currículo no 1º ciclo do Ensino Básico por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva As Metas de Aprendizagem recentemente divulgadas, inserem-se numa estratégia global de desenvolvimento do Currículo Nacional do Ensino Básico para assegurar uma educação de qualidade e melhores resultados escolares nos diferentes níveis educativos. Neste sentido, este Projeto: “(…) visa promover um percurso de coerência, clarificação e operacionalidade dos documentos curriculares que orientam, no plano nacional, as linhas de ação que as escolas e os professores devem desenvolver no quadro da sua autonomia e face às diversidades dos seus contextos específicos..” (in www. metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ ensino-basico/ - consultado em abril/2011) Olhando para estas orientações, torna-se evidente a necessidade de um maior reforço, intencionalidade e especificidade do trabalho pedagógico em torno da cidadania e da formação pessoal e social. Neste sentido é de salientar a proposta de um grupo de trabalho que procura estudar e produzir orientações para o trabalho de Educação para a Cidadania no Ensino Básico (ME/DGIDC, 2010). Nesta proposta sugere-se o seguinte perfil de saída para os alunos/as do 1º Ciclo: “1. Saber que todos têm direitos e deveres – para com os próximos e para com as gerações futuras – (ambiente, património natural e cultural…). 2. Compreender a necessidade de regras e do seu cumprimento. 3. Participar no estabelecimento de regras ou na sua mudança. 4. Estabelecer, cumprir acordos e compromissos e assumir responsabilidades. 5. Respeitar os colegas independentemente das diferenças, em termos de capacidade, género, cultura, religião, língua e outras. 6. Reconhecer formas de discriminação e propor vias de as superar. 7. Respeitar e cuidar dos espaços físicos e dos equipamentos da escola e da comunidade. 8. Conhecer manifestações do património cultural (lendas, histórias, danças e canções para crianças…). 9. Adotar e promover a adoção de hábitos de vida saudável. 10. Priorizar necessidades e desejos em função dos recursos existentes. 11. Conhecer algumas datas e acontecimentos marcantes da história do país, designadamente ligados à construção da Democracia. 12. Identificar e reproduzir os símbolos da identidade nacional e europeia. 13. Conhecer e saber recorrer a instituições públicas da comunidade. 14. Distinguir factos de opiniões e comunicá-los, inclusive através dos media/TIC. 15. Reconhecer formas de persuasão, nomeadamente através da publicidade. 16. Colocar-se “na pele de outrem”, sabendo escutar e respeitar as perspetivas dos outros. 17. Representar outros e fazer-se representar por outrem. 18. Utilizar formas de decisão 060 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 democrática, designadamente o voto. 19. Colaborar, trabalhar em grupo e participar em atividades coletivas da turma ou da escola. 20. Colaborar na resolução de conflitos de forma positiva. 21. Interessar-se pelos problemas do mundo exterior à escola, mundo próximo e distante”. (ME/2010 in sitio.dgidc.min-edu.pt consultado em abril de 2011) Na legislação em vigor prevalece uma perspetiva construtivista em que o papel do professor ou da professora surge como facilitador/a da aprendizagem, como dinamizador/a do grupo e agente provocador/a de novos saberes, construídos pelos alunos e pelas alunas. Através de projetos decorrentes do quotidiano, que permitem aprofundar os interesses, os saberes e vivências, numa perspetiva de permuta 061 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | CIDADANIA E IGUALDADE DE GÉNERO NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva Cidadania e Igualdade de Género nas práticas educativas 1.3. A A promoção de uma maior igualdade de género é um elemento fundamental da educação para a cidadania e está na base da construção de uma verdadeira democracia. Decorrendo ao longo da vida, é uma aprendizagem que começa em casa e/ou no meio próximo das crianças com as questões que vão surgindo na vida quotidiana a propósito das relações interpessoais, da identidade, das escolhas, da justiça, do bem e do mal e vai-se desenvolvendo à medida que se expandem os horizontes de vida. Lidar com as diferenças sem as transformar em desigualdades é um dos grandes desafios da educação na atualidade. escola constitui o primeiro degrau de uma caminhada que a família e a comunidade enquadram. Por isso, deve proporcionar a cultura do outro como «necessidade de compreensão de singularidades e diferenças» (Guilherme d’Oliveira Martins, 1992: 50), a responsabilidade pessoal e comunitária, o conhecimento rigoroso e metódico da vida e das coisas, a compreensão de culturas, de nações, do mundo. A escola, agente de mudança e fator de desenvolvimento, tem que se assumir não só como um espaço potenciador de recursos, mas também como lugar de abertura e de solidariedade, de justiça e de responsabilização mútua, de tolerância e respeito, de sabedoria e de conhecimento. O papel da escola pública assume então uma crucial importância na aprendizagem da cidadania, num sentido social, amplo e integrador, da vida da cidade democrática. Como refere Teresa Vasconcelos (2007), a escola, tal como o jardim de infância, é um locus fundamental de cidadania, pois nela se desenrola a formação a nível pessoal e social, educando nas crianças o seu sentido ético e estético. Preparando-as para uma efetiva prática de cidadania, a aprendizagem da diversidade e da igualdade de oportunidades, da paridade entre rapazes e raparigas, na diversidade de culturas e na responsabilidade social de “Os dilemas relativos à disciplina na aula poderão pôr em conflito o conceito de autoridade do professor associado a formas tradicionais de manutenção da disciplina com ‘regras punitivas’ e o conceito de autoridade democrática associada a valores de cidadania (...) Intervir ou fingir que não se viu [?]” Maria Teresa Estrela (2010:90) 062 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 cada um em promover uma sociedade mais democrática e integradora. Num ambiente de aprendizagem ativa onde as crianças contando com o apoio sempre presente dos pares e das pessoas adultas livres para manipular os materiais, para fazer escolhas e planos, para tomar decisões e para falar e refletir acerca do que fazem/fizeram, crescem na sua capacidade de pensar e raciocinar e ainda na sua capacidade de se entender a si próprias e de se relacionarem adequadamente com os outros (Júlia OliveiraFormosinho, 2006). Lembremos, a propósito, alguns pressupostos Figura 4. O Filosofar das crianças (adaptado de UNESCO, 2007:31) essenciais da filosofia para crianças, apresentados pela UNESCO na publicação Philosophy: a school of freedom (2007), perspetivando o filosofar das crianças de acordo com um processo que a seguir se esquematiza. Encontramos neste processo um caminho que vai da imaginação e do questionamento até à ação e onde o debate e o diálogo assumem uma função essencial. De igual modo, trabalhar a cidadania na escola deverá culminar no domínio da ação e da participação na vida social, não bastando que fiquemos somente ao nível do discurso (como veremos mais adiante através de algumas situações práticas). Nas turmas do 1º ciclo do ensino básico, também a partilha do poder se situa em muitas e diversificadas situações e decisões; de saberes, ideias e afetos; de problemas e soluções; de conflitos e de resoluções; de bens e de restrições… São estas experiências de partilha de poder que geram envolvimento social na ação, no pensamento e no sentimento. É este direito de participação que vem trazer o acesso a muitos outros direitos, constituindo-se assim o contexto onde se propicia a progressiva construção de saberes sociais e se fomenta uma maior igualdade de oportunidades e de participação entre rapazes e raparigas. Input Processo Filsófico Output Imaginar - questionar Fontes filosóficas; questões das crianças; situações concretas da vida Pensar - Falar Métodos filosóficos; técnicas dialógicas Valorizar - agir Atitude filosófica na vida quotidiana através das ações sociais; participação política na sociedade Metas Orientação para o sentido / significado Competências dialógicas Encontrar valores Fazer bons juízos 063 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | CIDADANIA E IGUALDADE DE GÉNERO NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva Mas este trabalho não é fácil! A educação para a cidadania, a abordagem das questões de género, apesar de atualmente integrarem a maioria dos discursos pedagógicos, ainda estão muito ausentes das práticas educativas. Entre os vários aspetos frequentemente apontados pelo/as docentes, educadores e educadoras, para justificar esta dificuldade surge o receio de enfrentar o(s) conflito(s) que naturalmente surgem sempre associado(s) a este trabalho. Este sentimento de receio é enunciado de várias maneiras: “temos que evitar o conflito!” “Mas isso poderá entrar em conflito com as famílias…” Contudo, convém relembrar que há uma dimensão do conflito essencial ao desenvolvimento e à aprendizagem. A resolução de conflitos é fundamental na aprendizagem das crianças, se bem que muitas vezes seja vista como uma preocupação por parte dos/as docentes. A utilização do conflito sócio-cognitivo no processo de aprendizagem é baseada na teoria do equilíbrio de Piaget. O conflito sócio-cognitivo ocorre quando uma interação social estabelece um estado de divergência de opiniões ou apresenta contradição entre soluções pessoais ou coletivas, decorrentes da interação ou trazidas para a mesma. O conflito sócio-cognitivo pode ocorrer, por exemplo, a partir da interação social decorrente da confrontação de soluções divergentes para um mesmo problema, produzidas pelos sujeitos participantes. Acredita-se assim, que as interações decorrentes desse conflito levem os indivíduos participantes a um estágio superior de conhecimento (Céline Buchs et all, 2004). O conflito sócio-cognitivo refere-se à natureza do pensamento coletivo e caracteriza um conflito entre respostas socialmente diferentes, que designam também naturezas cognitivas distintas, porque em cada sujeito a incidência da interação suscita uma resposta interna diferente, produzindo um conflito interno. Esse conflito pode ser positivo, desde que proporcione reestruturação cognitiva em pelo menos um/a dos/as participantes da interação. Também Henri Wallon (1981) rompe com uma noção de desenvolvimento linear e estática, demonstrando que o ser humano se desenvolve no conflito, a sua construção é progressiva e se sucede por estágios assistemáticos e descontínuos. Ao longo dos estágios o desenvolvimento da criança aparece de forma descontínua, com contradições e conflitos resultantes das interações e das condições do meio. Neste entendimento, o cognitivo e o afetivo marcam a atividade intelectual. Os estágios de desenvolvimento importantes para a formação do ser humano não são demarcados pela idade cronológica, mas sim por regressões, conflitos e contradições que propiciem que se reformulem e ampliem conceitos e funções. A mudança de cada estágio representa uma evolução mental qualitativa por caracterizar um tipo diferenciado de comportamento, uma atividade predominante que será substituída no estágio seguinte. Assim, o conflito confere ao ser humano novas formas de pensamento, de interação social e de emoções que irão direcionar-se, ora para a construção do próprio sujeito, ora para a construção da realidade exterior (Henri Wallon, 1981). Peter Moss e Pat Petrie (2002) falam de espaços da infância, espaços físicos que são em simultâneo sociais, culturais e discursivos. Nesses espaços as crianças são reconhecidas como cidadãs com direitos, membros participantes dos grupos sociais de que fazem parte, agentes das suas próprias vidas, mas, também, interdependentes dos outros, coconstrutoras de saberes, de identidades e de cultura. Em todo este processo, dinâmico, complexo, nunca terminado, a professora ou o professor têm um papel central. Quem educa deve acreditar na competência da criança para pensar, propor, decidir, assim como deve acreditar no seu próprio contributo para a 064 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 inserção sociocultural da criança. A democratização do poder que a pessoa adulta pode e deve exemplificar face à criança (Ramiro Marques, 1990) é essencial e indispensável para a autonomia da criança e para a aprendizagem da própria democracia. Enquanto organização social participada, a escola pode e deve proporcionar às crianças, de modo sistemático, uma das suas primeiras experiências de vida democrática. Nos primeiros espaços de aprendizagem da cidadania, compete aos/às profissionais que trabalham neste nível educativo intencionalizar práticas que conduzam a uma efetiva igualdade de oportunidades entre rapazes e raparigas a partir dos diversos processos de socialização que vão experimentar (Ana Silva, et al., 2001). A promoção da educação para a cidadania pressupõe a aprendizagem de competências que capacitem os/as alunos/as para intervirem em diferentes contextos, sendo que esta aprendizagem não pode ser remetida para um único espaço disciplinar, mas sim transversal a todo o currículo. É através destes eixos transversais que se torna possível esclarecer e contrariar a sobrecarga de estereótipos discriminatórios presentes no quotidiano das crianças que vão passando subtil e inconscientemente, por meio dos curricula explícito e oculto, tanto nos materiais e nos recursos que são utilizados, como nas atitudes dos/as próprios/as adultos/as que delas se ocupam. Contudo, docentes, educadores/ as e outros/as profissionais de educação nem sempre são sensibilizados para uma educação promotora de uma maior igualdade de género. Os estudos de Luísa Saavedra (2005) e de Cristina Rocha (2009) entre outros, revelam que as interações docentes/ discentes são pautadas por atitudes, comportamentos e expectativas diferenciadas em função do sexo. Este processo por vezes não é consciente, não sendo identificado como um problema. Todavia, raparigas e rapazes não têm oportunidades iguais no espaço escolar, como é o caso, por exemplo, da educação física e da prática do desporto. Os papéis assumidos no jogo e na brincadeira por rapazes e raparigas estão carregados de construções culturais nem sempre aparentes e visíveis, pois, por vezes, estão situadas no plano simbólico ou imaginário. Como captá-las se, geralmente, estamos de costas para as brincadeiras [livres] das crianças? (Deborah Sayão, 2003) Parece-nos ser de extrema importância, para a compreensão e apropriação dos capítulos que se seguem, sublinharmos esta última afirmação e sobre ela, enquanto educadores/as, determo-nos numa reflexão mais cuidada acerca das nossas práticas educativas e sobre a necessidade da sua desconstrução. À complexidade que subjaz à educação para a cidadania e à promoção da igualdade de género responde, na mesma medida, um difícil, complexo e multidimensional processo de avaliação. Solicitamos às instituições educativas de hoje formação para o exercício da cidadania, para o desenvolvimento de competências sociais e para viver com os outros; solicitamos uma educação para os valores, ou seja, uma orientação para a formação global dos indivíduos. Consequentemente, urge a implementação de práticas avaliativas que se constituam como oportunidades de formação e que se aproximem cada vez mais da realidade das alunas e das alunas, tomando em linha de conta a sua diversidade sociocultural. Sabemos da importância do papel da avaliação, nomeadamente no que concerne às áreas transversais como aquelas que se constituem na dimensão formadora da formação pessoal e social. Neste contexto, a avaliação pode ser para a criança mais uma 071 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | A organização do ambiente educativo por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva não podendo ser escolhidos de forma cuidada. Mas mesmo os maus exemplos podem ser um ponto de partida para um trabalho interessante, levando as crianças a questionar-se, a procurar soluções alternativas, etc. Analisemos a situação do quadro 2. A situação apresentada pode ser um importante desafio para aluno/as e docentes, levando a um questionamento sobre a diferença destes jogos e a forma como estes representam as profissões. Como agiria se fosse professor/a desta turma? Tendo em conta o exemplo B, que apresenta situações mais igualitárias, podem trabalhar-se inúmeras situações relacionadas com a vida quotidiana das crianças. Mas, mesmo o exemplo A, que apresenta situações mais estereotipadas, pode ser um bom ponto de partida, para as crianças (re)construirem o jogo, inventando novas legendas ou novas regras, ou mesmo partir para a construção de novos jogos sobre as profissões, com novas propostas. Os livros, os filmes e as próprias letras das canções mais mediatizadas, também necessitam de atenção, podendo assumir um profícuo estímulo para refletir sobre as questões de género, os papéis atribuídos a homens e mulheres. Imaginemos que a professora ou o professor decide explorar o texto que se segue: QUADRO 3 – Exemplos de uma história7 A Clara e a Carlota eram gémeas. O Marco e a Maria também eram irmãos. Os quatro eram primos e estavam a passar férias em casa da tia Helena que era bióloga marinha. Certa noite, a tia Helena aproveitou para ir fazer uma investigação de espécies aquáticas, no rio ali perto. Os quatro sobrinhos ficaram deitados no quarto a ver televisão. Entretanto, ouviram ruídos e passos no andar de baixo. Eram dois ladrões que vinham assaltar a casa da tia Helena, não repararam na luz da televisão no quarto e não sabiam que ela tinha os sobrinhos em casa. O Marco, a Maria e a Clara saíram logo do quarto e ficaram a espreitar, a ver como podiam resolver a situação. A Carlota tinha muito medo, mas não queria ficar sozinha e, a chorar muito baixinho, seguiu com os primos. Foi então que o Marco pensou num plano: ligavam a consola e com os sons do seu jogo de polícias e ladrões, fingiam que a polícia se aproximava. E assim foi! Os ladrões ouviram as sirenes, perceberam que estava gente em casa e fugiram. Todos ficaram muito nervosos, mas contentes pelo plano ter resultado: eram uns ladrões muito trapalhões e muito fracotes! - Diziam orgulhosos. Mas a Carlota continuava muito assustada e telefonou para a mãe a contar o sucedido. Estava a chorar tanto que quase nem se percebia o que dizia… A mãe ligou de imediato para a polícia. Entretanto, a tia Helena chegou a casa e, enquanto esperavam pela polícia, todos tentavam acalmar a Carlota. Quando a polícia chegou disseram que tinham apanhado os dois ladrões no caminho e que podiam ir dormir descansados. Todos ficaram muito contentes e a tia Helena fez uma bela ceia de panquecas e leite morno para recompensar os/as primos/as valentes e acalmar os nervos daquela noite tão emocionante!!! 7 História inspirada no filme do realizador Chris Columbus (1990) Sozinho em casa. Este mesmo filme também pode ser desconstruído, por exemplo, numa situação de role playing ou grupo de discussão (apresentadas mais à frente): E se a personagem principal fosse uma menina? 072 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 QUADRO 4 – Possíveis formas de des/re/construção das histórias Há várias formas possíveis de proceder ao trabalho de des/re/construção das histórias, de forma a que as crianças possam diversificar os modelos com que geralmente são confrontadas. “Este trabalho poderá incidir sobre a totalidade da narrativa ou apenas sobre uma parte. a) A des/re/construção da narrativa feita pelo/a professor/a para as crianças do pré-escolar poderá ser objeto de modificações ao nível: » do título; » da linguagem; » da ação, da intriga principal e secundária; » do espaço físico e/ou do tempo da história; » das personagens: alterando o seu relevo na economia da narrativa, alterando as funções desempenhadas, alterando a caracterização física e/ou psicológica, substituindo um sexo por outro, acrescentando uma nova personagem e/ou retirando uma das personagens em cena, etc.; » da focalização: contar a mesma história sob um ponto de vista diferente; » dos modos de expressão: diálogo e/ou monólogo. b) A des/re/construção da narrativa feita pelo/a professor/a em colaboração com as crianças poderá ser objeto das seguintes estratégias: » Apresentar o fim ou o início de uma narrativa às crianças e inventar com elas uma nova (através de um diálogo suportada por imagens como fotografias, desenhos, etc.); » Imaginar a continuação de uma narrativa – seguindo, por exemplo, o método de L’Ours fariné proposto em Formar crianças leitoras (Paris, 1984). Segundo este método, a educadora ou o educador lê ou conta um episódio da narrativa, as crianças inventam uma sequência possível, confrontando-se depois esta sequência com a que foi escrita pelo autor ou autora; » Construir um novo texto a partir do confronto entre um texto sexista e um texto não sexista (cuidadosamente preparado pela educadora ou pelo educador), através de uma discussão com as crianças; » Ler um texto sexista e convidar um membro da comunidade para o comentar numa perspetiva não sexista, procedendo em conjunto (professor/a – convidado/acrianças) a um trabalho simultâneo de des/re/construção do texto, através das sugestões apresentadas.” in Ana Silva, et al. (2001: 24) As questões a colocar às crianças face a esta história são múltiplas: por exemplo, por que razão só a Carlota chora tanto e está tão assustada? Face às respostas dadas (se, por exemplo, as crianças responderem que isso acontece porque é mais pequena, lembrar que é gémea da Clara) questionar a relação entre identidade biológica e características da personalidade (ou seja, a relação entre sexo e género) pedindo e dando exemplos de mulheres e raparigas valentes como a Maria e a Clara. É igualmente possível explorar, a partir do texto, a relação de homens e mulheres com o trabalho científico, lembrando que em Portugal grande parte das pessoas que são cientistas são mulheres e que também há cozinheiros muito famosos. Há também ladrões e ladras, etc. Após o diálogo pode propor-se às crianças exercícios de desconstrução e reconstrução da história. Há grelhas de análise que podem ser utilizadas ou criadas pela/o professor/a para avaliar as imagens e os textos dos livros, de forma a perceber quais os papéis de género atribuídos ao sexo masculino e ao sexo feminino. O/a professor/a pode proceder a esta análise com as crianças, trabalho que pode servir de base para o desenvolvimento de 073 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | A organização do ambiente educativo por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva diversos projetos de trabalho: por exemplo (re) criação de histórias; a organização de livros, canções, etc. Os manuais escolares são outro aspeto cuja seleção precisa de ser criteriosa, tendo em conta não só os conteúdos curriculares, mas também as imagens e ideias que transmitem sobre o sexo masculino e feminino. Vários estudos foram já feitos sobre este sujeito, tais como os de Fernanda Henriques (1994), Luísa Silva, Fátima Alves, Adelina Garcia, Fernanda Hentiques (1995) e Maria Teresa Alvarez Nunes (2007), por exemplo e, na sua maioria, estes sublinham a forma estereotipada como as questões de género são abordadas em muitos manuais dos diferentes níveis de ensino. Em alguns casos, as imagens e as narrativas transmitidas levam ao questionamento de algumas crianças, exigindo uma resposta por parte do/a professor/a podendo ser um bom motivo para um debate da turma, ou para sugerir às crianças que proponham fichas alternativas que contrariem a versão estereotipada transmitida pelo manual. E estas questões passam pela própria linguagem não inclusiva que alguns manuais apresentam, bem como outros tipos de documentos que existem na escola. A este propósito analisemos a seguinte situação: QUADRO 5 – Outro exemplo relativo à escolha dos Manuais Estamos num 1º ano no início do ano escolar. As crianças tomam contacto com os novos livros e manuais. A Ana, uma menina muito atenta, está entusiasmada e pede com impaciência para ver os livros novos (que a professora tinha pedido aos familiares para guardar e ser ela a fazer a sua distribuição às crianças). Quando chega à vez da Ana, esta fica muito zangada e diz à professora que não gosta daquele livro: - Este livro é só para os meninos! Olha para a capa! Eu não sou nenhum menino! - É para os meninos e para as meninas – explica a professora - é o Manual do Aluno. Ainda mais zangada interrompe a professora: - Então se é do aluno não é para mim eu não sou rapaz! Os outros meninos e meninas olham para a Ana, para as capas dos livros e para a professora. O Miguel diz: - A Ana tem razão a minha mãe e o meu pai já me disseram que não pode ser a mesma coisa, não se podem tratar as meninas como meninos nem as mulheres como homens, este livro devia chamar-se Manual do Aluno e da Aluna e ter um menino e uma menina na capa. A Rita entra na discussão e diz que isso não interessa nada: - Já se sabe que é para os meninos e para as meninas não é preciso estar tudo na capa! - Não, não – teima a Ana - não gosto deste livro! A professora tenta acalmar. Mas fica sem saber o que responder. Tinha sido ela a escolher o livro e nem tinha reparado naquela questão… QUADRO 4 – Possíveis formas de des/re/construção das histórias 074 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo Lisboa, CIG, 2011 Se estivesse no lugar desta professora como fazia? Podemos reconhecer um erro de seleção, mas agora não é possível pedir aos familiares para comprarem novos livros! A melhor solução é ouvir as crianças, as suas sugestões... E, depois, quem sabe?! Uma ideia possível é pensarem numa forma de forrar os livros para estes terem uma nova capa que não exclua meninos nem meninas. Pode ser um bom pretexto para um projeto inicial do ano letivo, que pode proporcionar às crianças um melhor conhecimento de si e dos outros, da forma como se veem, do que já ouviram em casa sobre estas questões. Mas, não é só o tipo de narrativa nem as figuras que ajudam a avaliar a qualidade dos manuais relativamente às questões de género. Relativamente à forma como os conteúdos são abordados, os textos apresentados, muitas vezes, também sugerem ideias erradas relativamente aos papéis de género. Como começámos por dizer, a educação de género e cidadania começa na forma como é organizado o ambiente educativo, nas características do espaço, sem esquecer a escolha das matérias, jogos, livros e manuais de trabalho. Antes do início do ano letivo, muitas das escolhas feitas são já condicionadoras do trabalho a realizar. 075 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | A organização do grupo e o papel do/a professor/a por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva A organização do grupo e o papel do/a professor/a: exemplos de atividades N 2.2. Intimamente relacionada com a organização do ambiente educativo, surge a organização do grupo, a forma como esta é planeada e gerida desde o início do ano letivo. As normas definidas, a definição dos trabalhos de grupo, por vezes reforçam uma excessiva diferenciação entre rapazes e raparigas, pelo que é necessário repensar e promover uma igual participação de todas e todos. este sentido, é importante começar por refletir sobre as expectativas relativamente a ambos os sexos, por exemplo: perceber quais as características que a professora ou o professor atribui ao bom aluno e à boa aluna, até que ponto estas são ou não coincidentes e porquê8. A imagem do bom aluno é, frequentemente, diferente, em termos de disciplina e desempenho social, da imagem da boa aluna. Esta diferenciação que habitualmente caracteriza as práticas educativas induz comportamentos diferenciados que acabam por ter repercussões nos desempenhos escolares. Se por um lado há mais tolerância 8 Sugerimos a consulta do estudo realizado por Fernanda Henriques e Teresa Pinto (1996) e (1998). aos comportamentos indisciplinados dos rapazes, por outro lado esta tolerância acaba por prejudicar a sua integração escolar, não os preparando de forma adequada para serem mais perseverantes e atentos às aprendizagens escolares. Estas diferenças são evidentes em alguns testemunhos recolhidos junto de rapazes e raparigas que referem “que elas são mais trabalhadoras e disciplinadas” e que eles são “menos obedientes”. Estas diferenças, apesar de nem sempre reconhecidas pelo/as professore/as, evidenciam-se no discurso das crianças, começando a existir desde a idade pré-escolar. Neste sentido, para refletir melhor estas questões, é importante que o/a docente: 1Comece por refletir a forma como caracteriza o que é para si um bom aluno e uma boa aluna; ou um mau aluno e uma má aluna. 2Na prática como é que caracteriza bons e maus exemplos de comportamentos que habitualmente atribui a rapazes e raparigas? Na sequência desta reflexão, é importante ouvir os seus alunos e alunas: como caracterizam os rapazes e as raparigas no seu desempenho escolar. Há que refletir sobre as principais diferenças e semelhanças que se verificam, o porquê destas diferenças e quais os aspetos a rever na sua intervenção. 076 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | A organização do grupo e o papel do/a professor/a Lisboa, CIG, 2011 O mesmo relativamente às exigências no cumprimento das regras definidas: em alguns casos verifica-se que às raparigas é atribuída a tarefa de ajudar a manter a ordem, ou ajudar o/a professor/a; ou ajudar nas tarefas do quotidiano, sendo maior a exigência e a expectativa relativamente ao seu comportamento. Até que ponto a sua forma de interagir com o grupo pode conduzir a uma prática mais integradora que não reforce ideias estereotipadas relativamente aos papéis atribuídos aos dois sexos. É importante uma atitude atenta e interveniente do/a professor/a relativamente à forma como rapazes e raparigas se organizam em grupos de trabalho e/ou se auto-organizam tanto na sala de atividades como no recreio, como resolvem os seus conflitos, como assumem a liderança, etc. A intervenção do/a professor/a é fundamental para avaliar com as crianças os motivos das diferenças observadas, até que ponto estas são ou não reforçadas por si, ou até que ponto estas são indutoras de práticas educativas excessivamente diferenciadoras. Neste sentido, é importante refletir sobre possíveis estratégias de intervenção do/a professor/a no dia a dia do seu trabalho. A função pedagógica do diálogo e da discussão As atividades de diálogo e discussão parecem ser um meio privilegiado para a abordagem das questões de género em contexto escolar. Entende-se a discussão como uma estratégia assente na interação oral ativa entre o educador ou educadora a e a criança e/ou entre as crianças entre si, a propósito de uma situaçãoproblema, questão ou assunto controverso. Envolverá, nesta lógica, uma troca de ideias com aprendizagem ativa e participação de todos (Rui Marques & Celina Vieira, 2005), sublinhando a importância dos momentos de reunião. Por outro lado, ressalta a relevância da definição de um plano que envolva uma sequência de passos que permitam facilitar o questionamento e chegar ao(s) objetivo(s) previamente estabelecido(s). Contudo, como é sabido, nem sempre os momentos de discussão poderão ser previamente planificados e, muitas vezes, emergem de situações vividas na turma. Deve aproveitar-se qualquer oportunidade de dialogar acerca de um comportamento ou situação, de uma afirmação, de um juízo, de um livro, de uma imagem… principalmente no que concerne à cidadania e às questões de género. De acordo com a perspetiva sócio-construtivista a estratégia de discussão deve envolver a promoção da interação de grupo de modo a manter as crianças mentalmente ativas naquilo que deve ser aprendido. É necessária habilidade didática para gerir quer uma discussão mais organizada e formalizada em termos estratégicos, quer um pequeno diálogo espontâneo (oportuno e, por conseguinte, menos formal) – há que saber como começar a discussão, fazer perguntas, avaliar, vencer resistências. Com base numa adaptação das propostas dos autores acima referidos (e dado que a discussão enquanto estratégia para a formação e mudança de atitudes pode assumir muitas variantes) destacamos algumas técnicas de participação comunicativa passíveis de estruturarem a abordagem das questões de género no 1º ciclo do ensino básico. No desenvolvimento de estratégias de clarificação de valores e de mudança de atitudes, parte-se do princípio que as pessoas podem ser induzidas a mudar a sua atitude a respeito de uma determinada realidade, mediante a apresentação de novas informações sobre determinadas características ou qualidades que façam mudar a sua compreensão. Nesta linha, podemos distinguir estratégias de discussão de estratégias de comunicação persuasiva. 077 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | A organização do grupo e o papel do/a professor/a por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva QUADRO 6 – Exemplos de técnicas de comunicação O Grupo de discussão Trabalha com o grupo uma questão, um problema, uma controvérsia relacionada com o género a discutir por todos/as durante um determinado período de tempo, ou até ser encontrada uma solução ou resposta. Um princípio básico desta estratégia é promover a participação de todas as crianças, ouvindo as suas opiniões e sugestões. Não tem forçosamente que existir consensualidade, o que implica um esforço para não haver lideranças que controlem ou imponham um ponto de vista. Mas, é importante que as crianças se apercebam que a igualdade da participação de todos/as deve ser promovida: por exemplo nos momentos de planificação do trabalho; na tomada de decisões; para ultrapassar problemas que se colocam ao grupo, etc Possível abordagem prática: A eleição do/a delegado/a de turma: A (boa) liderança é uma questão de género? O Turbilhão de Ideias ou Discussão Criadora (Brainstorming) É um modo de estimular e gerar novas ideias ancorado no compromisso do/a professor/a e dos/as alunos/as se considerarem uma equipa. Estabelece-se a regra de que cada um é capaz de produzir ideias acerca do tópico inicial, sendo igualmente essencial planear e definir uma forma de registo. Estas ideias deverão ser avaliadas e reconduzidas (mediante a participação de todos/as os/as intervenientes), para as questões da igualdade de género e cidadania democrática, podendo daqui surgir, por exemplo, a base de projetos sobre as temáticas em questão. Possível abordagem prática: Perante uma reportagem que dá conta da imagem dos seres humanos daqui a 100 anos, propõe-se que as/os alunas/os discutam como será o mundo daqui a 100 anos: o clima; as habitações, as escolas; as profissões; as famílias; a parentalidade, as crianças... A Simulação ou Jogo dePapéis (Role-Playing) Envolve a simulação ou dramatização de papéis. Proporciona uma forma divertida de apresentação de um problema, situação, acontecimento, ou objetos, implicando a duplicação ou inversão de papéis estereotipados, por exemplo: em relação às profissões, situações concretas que surgem no quotidiano, etc. Dado o distanciamento que esta técnica possibilita, procura-se que cada qual viva o seu papel, identificando-se com a personagem que representa, conseguindo uma perceção diferente de atitudes e comportamentos face às (des)igualdades de género, assim como a sua clarificação e abordagem pedagógica. 078 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | A organização do grupo e o papel do/a professor/a Lisboa, CIG, 2011 Possível abordagem prática: A simulação de um Conselho de Ministros: os primeirosministros e primeiras-ministras da União Europeia debatem/argumentam as razões e medidas para a alimentação saudável (esta atividade poderá implicar um trabalho de pesquisa sobre as características do País representado – níveis de obesidade e respetiva distribuição por sexo, tipo(s) de alimentação, legislação existente...) A Dramatização de Situações As crianças poderão ensaiar situações reais (ou passíveis de se tornarem reais) dilemáticas, associadas às questões de género. Conjugada com o desempenho de papéis, a dramatização poderá envolver a encenação completa de uma situação, tendo as crianças como protagonistas e levando-as a trocar à vez de papéis. Para além dos papéis de género específicos que forem teatralizados pelas crianças, importa compreender também o enredo subjacente e os fatores que, no entendimento das crianças, condicionam as variadas expressões comportamentais (dos homens e das mulheres). Todas as crianças devem ser estimuladas a falar sobre o seu próprio pensamento e sobre as razões por que escolheram exibir certos comportamentos e não outros (na representação de papéis masculinos e femininos). Possível abordagem prática: As raparigas poderão ser convidadas a exibir um suposto comportamento masculino, num aspeto concreto de um enredo e vice-versa. O Estudo de caso O/A professor/a apresenta ao grupo um exemplo a estudar. Apresenta-o de forma oral ou através de um documento escrito ou outro suporte pedagógico, construído para o efeito. Pode ser um caso real, adaptado ou totalmente fictício, mas deve proporcionar o máximo de detalhes. Esta técnica deverá favorecer o intercâmbio de opiniões e a variedade de perspetivas, sem a pretensão de encontrar a resposta. Da análise e compreensão de uma situação vivida por outras pessoas, surgem aplicações para outras situações. Valoriza-se o debate, ouvindo as crianças e os seus pareceres, reforçando práticas democráticas e democratizantes no desenvolvimento do diálogo e da discussão. Possível abordagem prática: O/A professor/a poderá partir de um caso vivenciado na sua sala com o seu grupo de crianças. Poderá selecionar uma situação problemática relativamente às questões de género que se deseja alterar, uma positiva que se deseja reforçar ou uma situação dilemática, por exemplo: a biografia da judoca Telma Monteiro; a primeira-Ministra Angela Merkel; a dupla de costureiros Storytailors e/ou a história9 1 do menino que gostava de fazer colares. 9 Labbé, Brigitte (2002). Os Rapazes e as Raparigas; Lisboa: Terramar. 079 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | A organização do grupo e o papel do/a professor/a por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva QUADRO 7 – Exemplos de outras técnicas de comunicação A Fotopalavra Consiste em utilizar fotografias como meios de expressão ou linguagem. Trata-se de uma estratégia que incorpora nos processos de ensino e aprendizagem a imagem simbólica, fotografias que interpelam, falam e fazem falar. As imagens deverão ser de qualidade, mas sobretudo simbólicas, expressivas, evocadoras, capazes de suscitar reações positivas e valiosas nos alunos e nas alunas. Estas imagens deverão ser lidas em profundidade e deverão, acima de tudo, servir o propósito comunicativo e expressivo, o que poderá de alguma forma distanciar-se de uma estratégia de discussão, no seu sentido mais restrito. O/A professor/a poderá recorrer a registos fotográficos do quotidiano familiar das crianças ou do quotidiano escolar, imagens de revistas, de publicidade ou obras de arte, recorrendo ao computador e a suportes multimédia. Possível abordagem prática: Utilizar um leque diversificado de imagens contrastantes: homens e mulheres ocidentais versus homens e mulheres orientais; homens e mulheres desportistas versus homens e mulheres com obesidade; crianças em contexto tribal versus crianças em contexto urbano... Outra possibilidade poderá ser o recurso a imagens de obras de arte, por exemplo, de Joana Vasconcelos, Paula Rêgo, Frida Kahlo... A Técnica do Testemunho Convida-se para vir falar ao grupo alguém com uma experiência interessante ou emblemática no que concerne às questões de género, no âmbito das atividades profissionais. Possível abordagem prática: Endereçar um convite à seleção portuguesa de futebol feminino; à CIG (Comissão de Cidadania e Igualdade de Género), nomeadamente a representantes de alguns dos seus projetos; à mãe taxista ou ao pai cabeleireiro... Esta técnica pode envolver também o testemunho/divulgação a um público previamente selecionado (famílias, outras salas da mesma instituição, outras instituições, etc.) de um projeto, atividades, experiências desenvolvidas e vivenciadas pelas próprias crianças. 080 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | A organização do grupo e o papel do/a professor/a Lisboa, CIG, 2011 Saber dialogar é uma estratégia básica para enfrentar as questões morais, a análise e a compreensão da realidade pessoal e social, bem como a empatia moral. O/A professor/a deve possuir a destreza de saber conduzir o diálogo pessoal ou o debate, uma vez que a maioria das técnicas de educação em valores, atitudes e normas tem uma fase em que o diálogo é essencial. Há que valorizar todos os momentos de uma atividade e o saber dialogar, antes e depois da sua realização (José Antonio Blasco & Mª Remedios Mancheño, 2001: 23). O questionamento é, de facto, uma estratégia básica para os professores/as fomentarem o desenvolvimento cognitivo dos seus alunos e alunas (Vieira & Vieira, 2005). É uma forma eficaz de estimular o pensamento e a aprendizagem, bem como para verificar a compreensão; desencorajar a desatenção; para ajudar na gestão da aula. Há modelos de perguntas que ajudam os/as estudantes a focarem a sua atenção nos seus próprios processos de pensamento (ver Quadro 8), encorajando-os/as a ocuparem-se de pequenas conversas com elas próprias (Fonseca, Vítor, 2001). E, tal como sabemos, este é um substrato essencial na abordagem construtivista do ensino e da aprendizagem. QUADRO 8 – Exemplos de boas perguntas (mediatizadoras e geradoras de processos cognitivos e metacognitivos 1. O que precisas de fazer a seguir? 2. Diz-me como fazes isso? 3.O que pensas que aconteceria se…? 4. Em que situações fizeste alguma coisa como esta? 5. Como é que te sentirias se…? E se fosses tu? 6. Sim, mas mostra-me porquê, como sabias? 7. Quando será a próxima vez que precisarás fazer algo assim? 8. Para, pensa, escuta e olha com cuidado para o que estás a fazer… 9. O que pensas que é o problema? Qual é o problema que aqui está envolvido? 10. Consegues pensar noutra maneira de fazer isto? 11. Porque é que esta solução é melhor do que outra? 12. O que fizeste para te ajudar a resolver o problema? 13.Vamos planificar para não nos esquecermos de nada? 14. O que podes fazer para descobrir? 15. Porque é que isso é importante para ti? 16. O que é mais importante? Diz-me o que está em primeiro e em segundo… 17. (…) Adaptado de Vitor Fonseca, 2001 087 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | A organização do grupo e o papel do/a professor/a por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva QUADRO 12 – Um exemplo baseado no método de Lipman Uma professora, desde há algum tempo preocupada com as questões de género na sua turma, vai recolhendo e compilando algumas imagens – fotografias do quotidiano da vida da escola, recortes de jornais, ilustrações de alguns livros, desenhos das crianças…- que expressam situações/acontecimentos/comportamentos (aqui as cartas viver em igualdade1, poderão ser um bom recurso) dissonantes ou socialmente controversos em termos das questões de género. Estamos aqui a falar, por exemplo, de representações de mulheres toureiras, mulheres bombeiras, mulheres operárias da construção civil, halterofilistas ou de homens cabeleireiros, homens de avental na cozinha, a costurar ou a assegurar a muda de fraldas nos bebés, rapazes a dar biberão aos/às irmãos/ãs, raparigas a brincar com action figures, rapazes mascarados de fada, raparigas mascaradas de mecânicas, raparigas a jogar futebol… No final desta angariação estrutura um livro de imagens bastante apelativo para as crianças. Decide trabalhar com ele, recorrendo a alguns passos essenciais da metodologia da filosofia para crianças. Neste sentido, planifica um conjunto de sessões de filosofia para crianças, tendo por base o visionamento das imagens do livro em questão – em cada sessão são trabalhadas duas ou três imagens do livro respeitantes a uma temática/problemática aglutinadora, por exemplo: o género e as profissões, o género e as tarefas domésticas, o género e as brincadeiras… Assim, em cada sessão apresenta as imagens às crianças e pede que cada uma, sem exceção, formule uma pergunta sobre aquelas imagens. Vai registando cada uma das questões num painel, acompanhadas do nome do/a autor/a (professora incluída). No final solicita às crianças que votem a questão que gostariam de ver discutida por todos. Tendo sido eleita a questão, passa-se à discussão da mesma – o mesmo se repete em todas as sessões planificadas. Em cada sessão a professora distribui as crianças em círculo (para que ninguém seja conotado/a como líder da discussão) e tenta garantir que todas as crianças apresentem a sua opinião, o seu argumento – que na maioria das vezes aparece como um exemplo e/ou testemunho do seu quotidiano – estimulando a livre participação, evitando juízos, deixando que as crianças entre si argumentem e contra-argumentem, encontrando elas próprias (ou não!) a sua própria resposta e/ou um projeto a desenvolver. 11 Jogo de cartas Viver em igualdade, Edição CIG (2009) 088 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | A organização do grupo e o papel do/a professor/a Lisboa, CIG, 2011 da sua motivação para a discussão em curso poderá dar azo a uma gestão pedagógica do tempo e da própria participação das crianças, levando o/a professor/a a optar por continuar a discussão noutro dia ou simplesmente abreviá- -la. É de ressalvar, tal como já foi referido, a importância de tornar este tipo de sessões habituais, numa lógica de continuidade e sequencialidade, nomeadamente para que o envolvimento da criança nas sessões/discussões vá aumentando em função do (re)conhecimento da dinâmica própria das mesmas. Sublinhamos, a necessidade da continuidade no que diz respeito ao desenvolvimento das sessões. A eficácia do método no desenvolvimento das competências e objetivos em questão exige não só tempo mas também um habitus, uma continuidade que favoreça a compreensão do processo por parte das crianças e, consequentemente, a sua adesão ao mesmo. QUADRO 13 – Exemplo baseado no modelo de Michel Tozzi O/A Presidente Dá e reparte a palavra de acordo com as regras democráticas (falar um/a de cada vez, respeitar a vez do/a outro/a…) e não participa no debate. O/A Reformulador/a Escuta, tenta compreender, reformula e repete (como se fosse o/a outro/a) o que vai sendo dito. Centra-se exclusivamente na escuta dos/as outros com uma compreensão intelectual e uma exigência ética de fidelidade. Tal como o/a presidente, não participa (com as suas próprias opiniões) no debate. O/A Sintetizador/a Na mesma linha do/a reformulador/a, escuta, tenta entender e anota o que compreende. Sintetiza e devolve ao grupo as ideias principais, sempre que o/a presidente o solicita. Pode usar o quadro e ter a ajuda de um/a ou dois/duas jornalistas, que também tomam notas. Os/As que discutem/debatem Participam oralmente no debate e expressam os seus pontos de vista: justificando, levantando objeções de forma fundamentada, respondendo e desenvolvendo ao grupo as suas perspetivas e reflexões, ou mesmo manifestando uma mudança de opinião. Devem contribuir para que o debate evolua de forma construtiva, fazendo perguntas, estabelecendo definições e distinções, mostrando exemplos ou contraexemplos, etc. Os/As observadores/as A sua função é observar e recolher informações precisas que permitam compreender o que realmente se está a passar: as dificuldades no exercício dos diferentes papéis, os diálogos e os modos de comunicação democrática, a partilha têm um papel fundamental na análise posterior do debate. O/A professor/a é o/a animado/ar da sessão mas, regra geral, não intervém. Observa e mantém-se vigilante, garantindo a exigência intelectual de todo o processo. Está atento/a aos conceitos, argumentos, atitudes… e, posteriormente, deverá organizar e fazer, juntamente com os/as aluno/as a análise do debate, segundo as diferentes perspetivas do mesmo. 089 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | A organização do grupo e o papel do/a professor/a por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva 12 Para mais informações consultar http://www.philotozzi.com Na mesma linha de Matthew Lipman, surge um outro modelo de filosofia para crianças proposto por um outro filósofo: Michel Tozzi. Com objetivos muito similares aos de Mathew Lipman, Michel Tozzi (apud UNESCO, 2007) propõe um modelo de estruturação democrática, onde os/as alunos/as assumem papéis diferenciados, com funções muito específicas que permitem o desenvolvimento das suas competências filosóficas, nomeadamente as de conceptualizar, argumentar racionalmente, questionar e problematizar. A prática deste modelo é enriquecida por sessões de debates onde os/ as alunos/as discutem as suas interpretações e pontos de vista a partir da literatura infantil, de mitos de Platão e/ou simplesmente a partir de questões de cariz filosófico, selecionados pelo/a professor/a ou pelos/as próprios/as alunos/as. Sublinhe-se que este modelo pode ser trabalhado com crianças a partir dos 5 anos. Eis a esquematização dos diferentes papéis e respetivas funções a desempenhar pelos/as alunos/as1: Este modelo poderá ser uma boa estratégia para trabalhar estas ou outras questões, como por exemplo: o que nos diferencia enquanto mulheres? E enquanto homens? E enquanto seres humanos? E o que nos torna semelhantes? Afinal, somos todos/as semelhantes ou todos/as diferentes? Outro ponto de partida para a realização deste trabalho pode ser, por exemplo, a partir da leitura de excertos de textos. Neste sentido, apresentamos alguns excertos de Platão que podem servir de mote para uma Sessão Tozzi . QUADRO 14 – Excertos de A República de Platão que podem ser base de trabalho “As mulheres devem cuidar de tudo em comum, com os guardiões.” (in A República, Livro V, 457b-c) “Mas acaso não devemos primeiro assentar, a este respeito, se é possível ou não, e conceder o direito de discutir a quem quiser, de modo risível ou sério, se a natureza feminina é capaz de tomar parte em todos os trabalhos masculinos (...)?” (in A República, Livro V, 454d-e) “A aptidão natural, tanto do homem como da mulher, para guardar a cidade é, por conseguinte, a mesma, exceto na medida em que a desta é mais débil, e a daquele mais robusta.” (in A República, Livro V, 456 a-b) Refira-se que o próprio Michel Tozzi sublinha a eficácia dos textos de Platão no desenvolvimento do seu modelo de filosofia para crianças e, neste caso concreto, encontramos em A República um conjunto de ideias e perspetivas sobre o exercício da cidadania e adequadas aos objetivos do presente guião de educação. 091 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | A (auto)avaliação por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva A (auto)avaliação Q 2.3. uando falamos de avaliação podemos diferenciar dois níveis distintos que se completam: a (auto) avaliação do/a professor/a; a (auto) avaliação das crianças. A forma como se processa e trabalha a avaliação é uma estratégia fundamental para a evolução do trabalho e pode incentivar a reflexão por parte das crianças sobre os respetivos comportamentos e atitudes e sobre as aprendizagens que vão realizando. A avaliação da evolução das aprendizagens pode decorrer de situações não-planificadas previamente (mas exploradas de forma a proporcionar essa avaliação) ou resultar de uma situação previamente planeada e só aparentemente casual. O professor ou a professora podem também combinar as duas formas de ação, por exemplo explorando uma situação nascida do acaso e, posteriormente, expondo deliberadamente as crianças à mesma situação ou a uma situação similar e comparando os resultados obtidos; ou, Na sequência das questões já analisadas a nível da organização do grupo e da intervenção do/a professor/a, há que ter em conta a forma como quem educa processa a avaliação e a forma como esta constitui um incentivo de reflexão e de evolução das aprendizagens feitas pelas crianças. inversamente, criar uma situação de avaliação e mais tarde, quando uma situação idêntica se gera espontaneamente, verificar semelhanças e diferenças na sua receção pelas crianças. A maior parte dos contextos fornece pretextos para avaliar as representações das crianças sobre os papéis de género: enredos, caracterização e descrição das relações entre as personagens de livros/filmes infantis ou programas televisivos, desenhos e narrativas das próprias crianças, publicidade, caracterização dos brinquedos, etc. Até que ponto algumas das situações que surgem podem ser pretexto para discutir com as crianças a forma como avaliam o que é ser rapaz ou rapariga? Já vimos vários exemplos e, em todos eles, se reforça a necessidade de uma constante intervenção atenta do/a professor/a levando as crianças a questionarse e a refletir sobre o que dizem, o que fazem, o que escrevem, etc. No âmbito das situações que naturalmente ocorrem, os trabalhos realizados pelas crianças também têm que ser considerados, levando ao confronto, com o apoio do/a professor/a, da forma como os/as alunos/as representam as diferenças, os papéis atribuídos ao sexo masculino e feminino. Para além de possibilitarem um melhor conhecimento das crianças, estes trabalhos podem ser utilizados pelo/a professor/a para uma melhor compreensão das representações de género das crianças, ou ser trabalhados com elas no sentido de as obrigar a questionar essas representações. 092 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | A (auto)avaliação Lisboa, CIG, 2011 Observemos como a realização de um projeto derivado por uma necessidade educativa aparentemente exterior a esta área foi utilizado para uma avaliação — e, em simultâneo, a des- -construção — das representações de género com uma turma do 4º ano. QUADRO 15 – Exemplo de um projeto que envolve o grupo Estão a preparar a festa do final do ano da escola, em que vai haver um grupo de teatro, uma feira do livro e um lanche para as famílias. As alunas e alunos do 4º ano, vão ter que tratar do lanche e cuidar das crianças mais pequenas. Enquanto planificam o que vão fazer e como vão fazer, estabelece-se o seguinte diálogo: - Será que todos vocês, rapazes e raparigas, acham que podem fazer tudo da mesma maneira, inclusive tomar conta do/as mais pequenino/as? – questiona a professora. - Até dos bebés! Eu consigo... eu cuido do meu irmão que tem 6 meses! – diz o Bruno - Mesmo que não saibamos muito bem, temos que aprender a cuidar dos outros! Temos que treinar! - diz a Maria Todas as crianças concordam que todo/as devem aprender a ter cuidado com as outras pessoas e que isso não depende de serem crianças ou pessoas adultas, rapazes ou raparigas, etc. Propõem fazer pesquisas sobre jogos para crianças e cuidados a ter quando se tem a responsabilidade de cuidar de bebés e crianças pequenas. Chegado o dia, a professora percebe que os rapazes mais velhos organizaram rapidamente um jogo de futebol com os mais novos, ficando as raparigas - sozinhas e muito atarefadas - a tratar dos lanches, a levar as crianças à casa de banho, a gerir os choros e conflitos… Na aula seguinte, quando fizeram a avaliação da atividade a professora pede às crianças que registem as suas atividades e que indiquem que papéis desempenharam. As crianças fazem então uma lista das atividades que realizaram. A professora explica às crianças que, apesar de toda a conversa anterior, rapazes e raparigas distribuíram entre si as tarefas de forma estereotipada. A professora leva então as crianças a confrontarem a lista que fizeram com a realidade das suas escolhas. As crianças admitem a contradição e vão discutindo e apresentando exemplos de outras situações a respeito dos papéis de género em que há contradições entre aquilo que dizem e o que de facto fazem. A professora propõe então às crianças a regra fazerem o que dizem. A regra é aceite por unanimidade. 093 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | A (auto)avaliação por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva Todos estes exemplos podem servir para o desenvolvimento do trabalho com as crianças, a nível individual ou em grupo, levando-o/as a avaliar o que pensam, o que fazem, as diferenças entre o que pensam e o que fazem. O mesmo princípio aplica-se a professores e professoras que muitas vezes se confrontam com as suas próprias contradições. Nem sempre o que dizem corresponde à sua atuação, o que implica a necessidade de uma atitude atenta e de um trabalho de (auto)avaliação constante. E, primeiro do que tudo, é fundamental refletir sobre a forma como concebem estas questões tão sensíveis que se prendem com as vivências de cada um/a desde a infância. Como é que cada docente avalia a promoção de uma prática integradora entre rapazes e raparigas? Porquê? Estas são as questões de base que estão subjacentes a todo o trabalho realizado, condicionando-o. Propomos no quadro 17 um guião de análise para que possa (auto)avaliar o seu trabalho, ouvir o que dizem as crianças e a partir daí planear uma intervenção promotora de uma maior igualdade de género. A partir do preenchimento desta ficha sugerimos que enuncie: » três aspetos que necessita mudar; » o porquê destas mudanças; » as implicações que estas poderão ter na vida do grupo; » como confrontar rapazes e raparigas com as respostas dadas . Esta ficha foi concebida para poder servir de base para a construção de outros instrumentos de avaliação/ análise das práticas educativas e do grupo de crianças de acordo com as necessidades sentidas pelos/as docentes. No quadro 16, apresentamos alguns testemunhos recolhidos através do preenchimento desta ficha por um grupo de professores e professoras do 1º ciclo do ensino básico. É grande a disparidade das respostas. Muitas crianças sublinham que os homens e as mulheres, os rapazes e as raparigas podem fazer as mesmas coisas, assim como referem que o pai e a mãe partilham as tarefas domésticas. Mas, a maioria apresenta uma excessiva diferenciação entre os papéis sociais atribuídos aos pais e às QUADRO 16 – Testemunhos de crianças “ As mulheres fazem a maior parte das coisas em casa. Os homens veem televisão e trabalham pouco em casa.” (Rapaz, 2º ano) “ Os homens falam de maneira diferente (mais brutos, mais travessos). As mulheres são mais educadas.” (Rapariga, 2º ano) “ As senhoras vão às compras e tratam da casa. Os homens não vão às compras nem fazem trabalhos em casa.” (Rapaz, 3º ano) “ As mulheres trabalham mais em casa. Eles pensam mais no trabalho.” (Rapariga 3º ano) “ As mulheres nunca poderão ser Presidentes da República porque não têm autoridade nem aguentam a pressão.” (Rapaz, 4º ano) “As raparigas são mais mariquinhas, choram mais do que os rapazes.” (Rapaz, 3º ano) “ Os rapazes são mais fortes e têm a mania que são os maiores.” (Rapariga, 3º ano) “ Elas trabalham mais.” (Rapaz, 3º ano) “Os rapazes são mais desobedientes com a professora. (…) Elas preocupam-se mais com a escola que eles.” (Rapariga, 3º ano) 094 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | A (auto)avaliação Lisboa, CIG, 2011 mães, aos homens e às mulheres e aos rapazes e às raparigas. Tendo em conta as diferentes afirmações apresentadas, se fosse professor/a deste/as aluno/as qual seria a sua atuação? Porquê? Que estratégias e/ou projetos delas poderiam advir? Todos estes testemunhos podem ainda ser trabalhados mediante estratégias de discussão, tais como o grupo de discussão, turbilhão de ideias ou aprofundadas através de um estudo de caso já anteriormente apresentadas. O confronto dos/as professores/as com estes testemunhos, recolhidos no âmbito de um curso de formação, tiveram um impacto importante, levando a uma tomada de consciência de que, ao contrário do que pensavam, muitos dos seus alunos e alunas têm ideias muito estereotipadas relativamente aos papéis masculinos e femininos. Foi um momento importante para uma maior evidência sobre a necessidade de trabalharem as questões de género com a sua turma. 095 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | A (auto)avaliação por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva Ficha de (auto) avaliação Quadro 17. Guião para avaliação do ambiente educativo e dos comportamentos e representações de rapazes e raparigas sobre os papéis masculinos e femininos Escola: Localização (freguesia/concelho): Agrupamento em que está integrado/a: Ano: 1º __ 2º __ 3º __ 4º __ Outras situações: Nº de alunos/as da turma: nº de rapazes nº de raparigas Idades: nº de crianças com 6 anos nº de crianças com 7anos nº de crianças com 8 anos nº de crianças com 9 anos nº de crianças com 10 anos nº de crianças com mais de 10 anos Quantas crianças frequentaram previamente o Jardim de Infância: No caso de não se tratar de um 1º ano, a turma manteve-se desde o ano anterior, ou tem muitas crianças novas? Caracterização da turma Tendo em conta os livros e jogos que existem na sala, ou que trabalha com os seus alunos e alunas, na sua escolha tem preocupações relativamente aos seus conteúdos e imagens de forma a que estes não traduzam ideias estereotipadas sobre os papéis masculinos e femininos? Descreva sucintamente um livro que seja um bom exemplo explicitando porquê: 096 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | A (auto)avaliação Lisboa, CIG, 2011 Descreva sucintamente um livro que seja um mau exemplo explicitando porquê: As escolhas das atividades realizadas na sala são influenciadas pelo sexo? Sim ___ Não ___ Em caso afirmativo dê exemplo de 2 atividades mais escolhidas pelos rapazes Em caso afirmativo dê exemplo de 2 atividades mais escolhidas pelos raparigas E no Recreio/fora da sala. Há diferenças nas brincadeiras feitas pelas meninas e meninos? Sim ___ Não ___ Em caso afirmativo, quais são as principais diferenças? E qual a sua intervenção? Considera que há diferenças relativamente à (in)disciplina entre rapazes e raparigas? Sim ___ Não ___ Em caso afirmativo, quais são as principais diferenças? E qual a sua intervenção? Organização de pequenos grupos Há pequenos grupos que habitualmente se organizam de forma espontânea dentro do grande grupo? Sim ___ Não ___ Ficha de (auto) avaliação Quadro 16. 103 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | O envolvimento das famílias e da comunidade por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva do pai ou mãe biológico, têm um novo pai ou uma nova mãe derivada de outros casamentos; crianças que vivem em tutelas partilhadas com o pai e com a mãe; crianças que vivem com dois pais ou duas mães (homossexuais ou bissexuais); crianças que vivem com as avós e/ou com os avôs; crianças que vivem em instituições, etc.. A diversidade impõe algumas reflexões: será que tem sentido celebrar o Dia do Pai ou o Dia da Mãe como tradicionalmente se fazia? de arranjarem o recreio da escola. Lembram-se de pedir ajuda às famílias e à Câmara Municipal. Escrevem uma carta para a Câmara com a ajuda dos/as professores/as. Por sua vez, cada criança pergunta em casa que ajuda é que podem ter do/as familiares. Duas mães e duas avós oferecem-se para fazer uma horta, uma mãe para montar um baloiço com a ajuda do sogro. Um pai oferece-se para tratar das árvores e uma mãe para trazer mais areia com a sua camioneta para aplainar o chão. A discussão gerou-se a partir da intervenção de uma menina: As mulheres guiam camionetas? Têm força para carregar e aplainar a areia? Planifica-se então que todas as mães e/ou pais venham à escola falar sobre as suas profissões e responder às questões dos alunos/as. A mãe em questão será a primeira convidada! Situação D No Natal as professoras e os professores convidam os encarregados de educação do sexo masculino para prepararem uma festa para as crianças, contudo esta festa terá uma particularidade importante: terão que desempenhar tarefas diversas, muitas destas habitualmente associadas ao sexo feminino: cozinhar; decorar a sala; embrulhar os presentes; arranjar o cabelo das meninas; dançar… O evento proporciona aos rapazes e raparigas a oportunidade de observarem tarefas tradicionalmente atribuídas, de forma estereotipada, ao sexo feminino, a serem desempenhadas por homens. Aos professores e professoras convirá a observação atenta das reações e comportamentos das crianças (risos, birras, negações…), para uma posterior análise e reflexão conjunta. Paralelamente, a iniciativa é também importante porque implica a vinda de mais pais à escola. Como é que se aborda, com as crianças, esta diversidade de situações? Como é que as famílias reagem a esta diversidade? Há livros de histórias que abordam estas questões e que são um auxiliar muito útil1, mas é sobretudo no dia a dia, através dos diálogos, das respostas às questões que vão surgindo, que se conseguem ultrapassar estas diferenças de forma positiva, proporcionando às crianças uma aprendizagem estimulante sobre a riqueza da diversidade. 13 Consultar lista de publicações do Plano Nacional de Leitura. Sugerimos como exemplo a publicação: Bacelar, Manuela (2008), O livro do Pedro, Porto, Ed. Afrontamento. 104 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | O envolvimento das famílias e da comunidade Lisboa, CIG, 2011 Estas questões também se colocam relativamente às diferenças étnicas, religiosas, linguísticas, à inclusão de crianças com necessidades educativas especiais, etc., que não podem ser negligenciadas, devendo ser integradas nas vivências do quotidiano da escola. Mas, subjacente à diversidade que caracteriza cada vez mais a vida sociofamiliar das crianças, a promoção de uma educação inclusiva entre rapazes e raparigas é a base que não pode ser esquecida para a construção de uma verdadeira igualdade de oportunidades e de participação de todos/as. Neste sentido, são apresentadas algumas questões que poderão ser trabalhadas, pelos/as docentes, junto de pais, mães, avós, avôs... Uma análise atenta das consequências de uma socialização das gerações mais novas condicionada por estereotipias de género, poderá ainda legitimar a discussão com grupos de pais e mães de outras temáticas atuais, com enorme impacto para a vida familiar e social. Entre os assuntos a merecerem especial atenção, poderemos citar a pesada taxa de acidentes de viação, sobretudo, nos grupos QUADRO 19 – Exemplos de temas que podem ser objeto de análise em grupos de pais e mães Distribuição (desigual) do tempo dedicado às tarefas familiares e domésticas, as quais poderão ser desempenhadas por ambos os cônjuges, retirando à mulher ou ao homem a sobrecarga de trabalho. Necessidade e utilidade, para o bem-estar e para a saúde dos filhos e das filhas, de esclarecer tanto os rapazes como as raparigas a respeito de diversos assuntos abrangidos pela educação para a sexualidade; Disponibilidade (desigual) de tempo livre, no seio das famílias, para a realização de atividades de lazer (e.g. prática de desportos), de importância fundamental para uma vida física e psicológica de qualidade; Acentuada assimetria na distribuição de mulheres e homens pelos diversos setores de atividade profissional, sendo, em geral, as profissões ditas masculinas mais valorizadas e mais bem pagas do que as ditas femininas; Falta de fundamento científico robusto das crenças tradicionais de que os rapazes e as raparigas têm diferentes desempenhos, consoante as áreas disciplinares, por exemplo, que os rapazes são melhores nas áreas que envolvem a manipulação de números, tais como a matemática; e que as raparigas apresentam competências superiores ao nível das línguas e uma melhor capacidade de relacionamento interpessoal; Desmistificação da ideia de que as mulheres, por serem capazes de gerar crianças, são naturalmente mais aptas para lhes prestar os cuidados básicos (por exemplo, de higiene, de nutrição...) e para as educar, do que os homens; Realçar a constatação empírica de que as diferenças intraindividuais são maiores do que as diferenças interindividuais, pelo que é possível que duas pessoas de sexos diferentes sejam mais parecidas entre si (por exemplo, ao nível das características de personalidade, dos interesses) do que duas pessoas do mesmo sexo.” (Cristina Vieira, 2007: 110-111) 105 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | O envolvimento das famílias e da comunidade por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva dos rapazes e a maior tendência destes para abandonarem a escola, especialmente durante o ensino secundário. Mas, se as circunstâncias atrás referidas parecem pôr em destaque os prejuízos das estereotipias para o género masculino, são inúmeros os exemplos que os pais e as mães poderão discutir que salientam os efeitos nefastos dos estereótipos para as mulheres. Ainda que as estatísticas mais recentes conduzam a opinião pública a acreditar que as mulheres já conquistaram a maioria das áreas profissionais, nomeadamente as que outrora eram do domínio masculino, urge trazer para a discussão, entre outros assuntos, a representação minoritária das mulheres em cargos de liderança; a questão da tripla jornada das mulheres (mães, profissionais e responsáveis pela gestão doméstica) e dos prejuízos que isso pode trazer para a sua saúde mental e física (dormir menos horas, por exemplo). Por essa razão, não se pode concluir que a aparente igualdade quantitativa esteja associada a uma verdadeira igualdade qualitativa (em termos de condições de vida e de bem-estar de ambos os sexos) e que a problemática das desigualdades entre homens e mulheres seja um assunto já ultrapassado e fora-de-moda. Perspetivando a atualidade e reforçando a face mais visível das violências de género, podemos falar da violência doméstica, que em Portugal é a primeira causa de morte entre mulheres adultas-jovens, ou ainda da violência no namoro que, pela sua importância (desigualdade de poder nas relações de intimidade), deu o mote para campanhas organizadas pela Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género (CIG). Estas questões têm que ser devidamente equacionadas, tendo em conta que muitas crianças vivem situações de violência no seio das suas famílias. Para finalizar, a pertinência da discussão destas temáticas com grupos de familiares, deve enfatizar o papel negativo das estereotipias de género. Não só para o desenvolvimento das crianças, mas também para a vida das próprias pessoas adultas que tendem a contestálas sem que nunca tenham sido ajudadas a lidar criticamente com elas, no sentido de encontrarem alternativas de atuação mais condizentes com os valores da igualdade, da partilha e do respeito mútuo. GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | O envolvimento das famílias e da comunidade 107 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva ed... Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos “Visando o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, os projetos pedagógicos permitem integrar um conjunto diversificado de atividades e a abordagem de diferentes áreas de conteúdo numa finalidade comum que liga os diferentes momentos de decisão, planeamento, realização, avaliação, comunicação.” (Isabel Lopes da Silva, 1998: 99) N 2.5. Em seguida, serão evidenciados exemplos de projetos relacionados com cada uma das áreas curriculares. Nestes exemplos, houve o cuidado de abordar de forma integradora os diferentes saberes, evitando-se que, no contexto do presente guião, os mesmos sejam conceptualizados isoladamente. Os projetos apresentados, em linhas gerais, inspiram-se na pedagogia de projeto que, como refere Isabel Lopes da Silva (2005), é uma metodologia que contraria a atomização das aprendizagens, valorizando, numa perspetiva articulada, atividades que proporcionam aprendizagens significativas e motivadoras, mobilizando as várias áreas de conhecimento em torno de uma temática central, globalizante. os vários exemplos apresentados, assiste a preocupação de intercalar projetos que têm origem em situações que, naturalmente, surgem no quotidiano da escola e, outros, que partem da iniciativa da/o professor/a, de acordo com uma planificação prévia, definida a partir de determinada(s) intencionalidade(s) educativa(s). Sob o título: Aconteceu mesmo: entre contos e recontos – o passado; serão apresentadas sugestões que procuram integrar as várias áreas curriculares, dando uma particular ênfase à área da Língua Portuguesa e Literatura, bem como às questões das Estudo do Meio/Ciências Sociais, aqui ancoradas no conhecimento e reflexão sobre situações do passado. As sugestões onde a Matemática e o Estudo do Meio ocupam um lugar de maior destaque, aparecem sob a égide da temática: Alicerçar pontes para a inclusão na vida quotidiana. A cidadania no dia a dia da escola – o presente As questões relacionadas mais especificamente com a Educação para a Cidadania, partindo de preocupações relacionadas com a formação pessoal e social dos alunos e alunas, analisando e perspetivando o futuro, foi designado por: Pensar e aprender a cidadania – o futuro. Por último, são apresentados outros projetos interdisciplinares, mediante os quais se veiculam sugestões de trabalho sobre o género e a cidadania no 1ºciclo do ensino básico. Entre outros aspetos, são dadas pistas para a 108 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos Lisboa, CIG, 2011 construção de jogos que poderão ser realizados pelos/as alunos/as. As propostas de trabalho apresentadas tiveram em conta não só as competências essências do currículo do 1º ciclo do Ensino Básico, como as metas de aprendizagem definidas pelo Ministério da Educação. Estando estas últimas, efetivamente subjacentes e perspetivadas, em todas as finalidades, estratégias e atividades enunciadas no decorrer do presente capítulo. É no 1º ciclo do ensino básico que se consolidam e formalizam as bases fundamentais para a compreensão do mundo, para a inserção na sociedade e para a entrada na comunidade do saber. Para além da importância que deve ser atribuída à especificidade e ao rigor próprios de cada área do saber, é igualmente essencial (tendo em conta as características do desenvolvimento e da forma de apreensão do real da faixa etária em questão) uma organização do ensino e da aprendizagem que mobilize de forma integrada os conhecimentos, ou seja, a sua mobilização e interligação face a uma dada situação e/ou problema, através de conceções estratégicas dotadas de intencionalidade pedagógica (Cf. www. metasdeaprendizagem.min-edu.pt/). Vejamos as propostas que se seguem. 109 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva Aconteceu mesmo: entre contos e recontos – o passado 2.5.1. Os projetos apresentados são sugestões pensadas a partir de situações ocorridas em algumas turmas do 1º ciclo do ensino básico, geradas espontaneamente ou propostas pela professora ou pelo professor. As situações sugeridas deverão ser refletidas tendo em conta a intervenção do/a docente, questionando outras possíveis estratégias a seguir, outras temáticas a abordar, articulando o currículo escolar e as situações vividas no dia a dia da escola. QUADRO 20 – Exemplo de um projeto que deriva de uma situação ocorrida no quotidiano A propósito da comemoração do centenário da República, a professora pediu aos alunos e alunas da turma (4º ano) que pesquisassem histórias de figuras que se destacaram durante o período de implantação da República. Os alunos e as alunas trouxeram para a sala os seus trabalhos sobre Teófilo Braga, Manuel de Arriaga e Bernardino Machado. Apresentaram as histórias e, com a professora, comentaram a importância do que fizeram. A propósito, duas crianças entram em diálogo: » E as mulheres deles? - pergunta uma menina. » Porque é que queres saber as coisas das mulheres deles? – pergunta um menino. Gera-se uma discussão e a professora sugere que é boa ideia irem pesquisar o papel das mulheres na implantação da República. Os alunos e alunas organizaram-se em grupos de trabalho e iniciaram novas pesquisas. Estas levaram a várias conclusões: que as mulheres também lutaram ao lado dos homens para a implantação da República; que tiveram que lutar muito para ter direito ao voto; que para poderem estudar e ter uma profissão tiveram que lutar contra muitos preconceitos... Gostaram também de conhecer a história da primeira bandeira nacional que Adelaide Cabete, com duas companheiras, coseu e bordou, sendo hasteada em 1910, na Rotunda, em Lisboa. Com este trabalho a professora procurou: » desmistificar a ideia de que na história do país se destacam apenas figuras masculinas; » levar as crianças a compreender que há direitos que pela conquista dos quais as mulheres tiveram que lutar, ao contrário dos homens, como é o caso do direito de voto. 110 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos Lisboa, CIG, 2011 A introdução de personalidades femininas é fundamental para que os rapazes e as raparigas tenham referências mais diversificadas, para alargar os seus conhecimentos, fora das referências masculinas com que habitualmente são confrontadas, através dos media, dos livros, etc. Para ajudar neste trabalho, de seguida apresentamos sugestões de algumas das personalidades femininas do período republicano que também poderão ser estudadas. Paralelamente, a par do estudo da História e das figuras que ajudaram a construí-la, conhecimentos de outras áreas curriculares podem ser trabalhados: como por exemplo a Língua Portuguesa pelo estímulo à realização de leituras e à escrita das pesquisas realizadas, a área das Expressões e/ou a área da Matemática. Este trabalho pode promover: » uma pesquisa sobre a evolução do direito ao voto das mulheres nos diferentes países da Europa e, o que implica a consulta de mapas, e a organização de quadros com os registos das diferentes datas; » a aprendizagem do Hino Nacional e do significado da bandeira; QUADRO 21 – Histórias de Mulheres Republicanas14 Adelaide Cabete (1867-1935) …Uma das figuras importantes da história portuguesa do início do século XX. Nasceu em Elvas, em 25 de janeiro de 1867 e faleceu em Lisboa, em 14 de setembro de 1935. Casou com Manuel Cabete. O marido, que a ajudava nas tarefas domésticas, lançou-a nos estudos e na militância republicana e feminista. Foi médica e professora. Com outras mulheres feministas também importantes, criou e integrou organizações feministas, nelas exercendo diversos cargos. (…) Benemérita, defendeu sempre as mulheres grávidas pobres, as crianças (…) reivindicou para as mulheres o direito a um mês de descanso antes do parto. (…) Em 1910, com duas companheiras, coseu e bordou a bandeira nacional hasteada na implantação da República, na Rotunda, em Lisboa. Em 1912 reivindicou o voto das mulheres. Em 1933 foi a primeira e única mulher a votar em Luanda a Constituição Portuguesa.(…). (Baseado no Texto de Joaquim Eduardo in www.aph.pt/uf/uf_0412. html consultado em 27 de março de 2011) Maria Veleda (1871-1935) Foi pioneira na luta pela educação das crianças, os direitos das mulheres e os ideais republicanos, destacando-se como uma das mais importantes dirigentes do primeiro movimento feminista português. Num tempo em que a literatura infantil quase não existia em Portugal, publicou, em 1902, uma coleção de contos para crianças, intitulada «Corde-Rosa». Em 1909, por sua iniciativa, a «Liga Republicana das Mulheres Portuguesas» fundou a «Obra Maternal» para acolher e educar crianças abandonadas ou em perigo. Maria Veleda dedicou a vida aos ideais de justiça, liberdade, igualdade e democracia e empenhou-se na construção de uma sociedade melhor, onde todos pudessem ser felizes. Semeou ideias, iniciou processos de mudança nas práticas sociais e lançou o debate sobre os lugares, os papéis e os poderes de mulheres e homens num mundo novo. (Baseado no texto de Natividade Monteiro in www.aph.pt/uf/uf_0410. html consultado em 27 de março de 2011) 14 Consultar também as seguintes publicações: João Esteves (2008), Isabel Lousada (2010), Natividade Monteiro (2004), Regina Tavares Silva (2005). 111 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva » realização de uma dramatização para contar aos colegas o que aprenderam; etc. A situação em destaque ocorre numa turma do 4º ano, mas poderia acontecer numa turma de crianças mais pequenas, podendo ser planificada esta adaptação de acordo com os QUADRO 22 – Exemplo de um projeto proposto pela professora: Os Contos de Ana de Castro Osório A propósito do estudo das figuras que apoiaram a implantação da república a professora trabalhou com as crianças a história de Ana de Castro Osório, o seu papel a nível social e político, mas também a nível do seu trabalho como escritora. Falou da relevância desta autora a nível da literatura para as crianças, dos contos tradicionais que compilou, das histórias que traduziu e das histórias que escreveu. A professora sugeriu então que os alunos e alunas lessem alguns contos da obra Branca-Flor e outros contos - uma coletânea da autora - a partir da qual fizeram vários tipos de trabalhos: » um grupo preparou uma banda desenhada sobre a história que trabalhou; » outro grupo preparou uma dramatização; » outro grupo fez uma recriação da história; » todos foram estudar a vida dos rapazes e raparigas, dos homens e das mulheres, nos diferentes contos, analisando as diferenças e semelhanças com a época atual. Ana de Castro Osório (1872-1935)15 Nasceu em Mangualde em 1872. Foi uma reconhecida escritora e ativista política, sendo sobretudo uma defensora dos direitos das mulheres. Fundou a Liga Republicana das Mulheres Portuguesas, que lutava pelo direito das mulheres ao voto. Também criou uma coleção (18 volumes) de livros Para as Crianças para a qual escreveu muitas obras e traduziu muitas outras, de Andersen e dos irmãos Grimm. Viveu alguns anos no Brasil, onde ensinou. Alguns dos seus livros foram adotados como manuais escolares em Portugal e no Brasil. Morreu em Setúbal em 1935. (in http://www.mun-setubal.pt/Atividade+Municipal/ Cultura/Pessoas/Personalidades/Ana+de+Castro+Osório.htm consultado em 1 de julho de 2009) objetivos do/a professor/a. Por sua vez, o ano escolar está repleto de datas que são marcos que contam episódios que fazem parte da nossa história e da nossa cultura. Estes podem ser trabalhados diversificadamente, à luz do currículo prescrito, escutando e integrando propostas e pesquisas das crianças, com a preocupação de as levar a refletir sobre como as questões de género e cidadania exigem diversas abordagens e formas de pensamento, conforme o período sociocultural em que se enquadram. Dentro da linha da sugestão apresentada, vejamos nos quadros 22 e 23 outros possíveis exemplos de projetos pela/o docente. 15 Sugerimos também a consulta da obra de Fátima Ribeiro de Medeiros (2003) para um melhor acontecimento das histórias da tradição portuguesa recolhidas e recontadas por Ana de Castro Osório. 112 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos Lisboa, CIG, 2011 Sublinha-se que estes são potenciais projetos, mas muitas outras possibilidades poderiam servir de eixo a este tipo de abordagem: a obra e feitos de pintoras, escultoras, desportistas; a obra de outras escritoras, por exemplo, a análise dos contos, a análise das personagens masculinas e femininas... gerando debates com o grupo, escutando opiniões sobre as diferenças e semelhanças, conflitos, situações dilemáticas... Provocando e confrontando diferentes pontos de vista. O debate surge naturalmente num grupo, constituído em virtude das diferentes vivências e ideias, dos seus elementos. Mas pode ser também desenvolvido pela professora ou pelo professor de forma lúdica, propondo o reconto de uma história de pernas para o ar, a apresentação de possibilidades diversas e antagónicas ou mesmo paradoxais, que suscitem a discussão e debate de ideias. QUADRO 23 – Exemplo de um projeto proposto pelo professor: A obra de Fernanda de Castro e as características da época em que viveu O professor trabalha com um grupo de 4º ano a obra de Fernanda de Castro sobre os Parques Infantis que criou, os contos que escreveu para crianças e resolvem convidar a sua neta, a escritora Rita Ferro para vir à escola. Iniciam uma leitura coletiva, por episódios, do conto: Mariazinha em África, que Fernanda de Castro publicou em 1925 com capa e ilustrações de Sarah Afonso (1ª edição), Lisboa, Empresa Literária Fluminense Limitada. Analisam as diferenças relativamente à atualidade O objetivo é levar as crianças a estudar a época em que Fernanda de Castro viveu. Paralelamente o docente pretende motivar os seus alunos e as suas alunas para a leitura e a escrita a partir da realização deste trabalho. Fernanda de Castro (1900-1994) Conferencista, declamadora de poesia, dramaturga, poetisa, ficcionista, autora de guiões cinematográficos, casada com o escritor António Ferro e mãe do escritor António Quadros, viveu na Guiné até aos 12 anos e terminou os estudos liceais em Lisboa. Colaborou em várias publicações periódicas, conviveu com os modernistas brasileiros e desenvolveu uma importante atividade como tradutora, tendo traduzido Pirandello, Ionesco, Jules Romain, Valéry Larbaud, Maeterlinck, Rilke, Katherine Mansfield. Dedicou-se também à literatura infantil e à atividade teatral. Empreendeu a organização de vários parques infantis (espécie de jardins de infância destinados a receber crianças dos bairros populares de Lisboa). O seu romance Maria da Lua foi reconhecido com o prémio Ricardo Malheiros e Poesia I e II recebeu o Prémio Nacional de Poesia. (in http://www.infopedia.pt/$fernandade-castro consultado em 6 de abril de 2011) 119 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva O Tiago conta que está triste porque viu o irmão mais velho a chorar. E ele já é crescido! Está muito preocupado, porque sabe que uma coisa é os mais pequenos chorarem, outra coisa é os mais velhos: Professora, os homens não choram! Aprender a exteriorizar as emoções é importante quando se está a crescer e muitas vezes os rapazes crescem com a ideia errada de que exteriorizar as suas emoções é uma coisa feminina. Como faria no lugar desta professora? Situação B O professor está a desenvolver um projeto com os/as seus/suas alunos/as sobre a música O Pedro e o Lobo, de Sergei Prokofiev (1936), com o objetivo de trabalhar o conhecimento dos diferentes sons dos instrumentos, o conhecimento do nome dos instrumentos, aprender como se compõe uma orquestra e preparar uma dramatização a partir da música. Quando chega a altura de distribuir tarefas, combinam que cada um vai ser um dos instrumentos da orquestra, que vai haver um/a narrador/a e um maestro ou uma maestrina. Na distribuição dos instrumentos não houve discórdias. Decidiram, por unanimidade, que o narrador podia ser o João, que é o mais velho da classe e conhece melhor a história. A escolha do maestro ou da maestrina é que foi mais problemática: » Não pode ser uma rapariga! – disseram algumas criança, quase em coro. Porque é que não pode ser uma rapariga? Como faria no lugar deste professor? Referir a maestrina portuguesa Joana Carneiro, que tem sido distinguida internacionalmente, pode ser um caso que facilita a desconstrução deste estereótipo. Joana Carneiro A maestrina Joana Carneiro, de 34 anos, diretora musical da Berkeley Simphony, nos Estados Unidos, recebeu o prémio Helen M. Thompson, ao fim de tão pouco tempo de carreira, pelo seu “talento excecional”. (adaptado de http://www.musica.gulbenkian.pt, consultado em maio de 2011) Situação C A professora pede aos seus alunos e alunas que tragam fotografias de quando eram bébés. O seu principal objetivo era tornar o grupo mais cúmplice e coeso e, simultaneamente, levar os alunos a compararem as semelhanças e diferenças do antes e depois, percebendo assim as alterações que o corpo vai sofrendo ao longo do tempo. 120 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos Lisboa, CIG, 2011 artistas, no visionamento de filmes, espetáculos, exposições… (artes plásticas, música, teatro, dança…). Das várias sugestões apresentadas deixamos em aberto algumas questões, que podem dar azo a importantes discussões no seio do grupo, e levar ao desenvolvimento de novas ideias, à Apercebe-se de imediato que maior parte dos comentários envolvem ideias estereotipadas: » Parecias uma menina… Tinhas o cabelo comprido e umas bochechas enormes! » E tu?! Parecias um rapaz… eras careca! » AH, AH, AH! Nessa pareces mesmo a tua irmã! … só que tu é um rapaz. » Joana, ainda nem um ano tinhas e já usavas brincos?! » Mas, afinal o que é isso de parecer uma menina ou parecer um menino? – pergunta a professora? E continua: - Os bebés são todos muito semelhantes, o que é que nos leva a afirmar que são meninos ou meninas, para além dos órgãos genitais? Amanhã vamos pensar melhor sobre isto. A professora resolve trazer fotografias de outros bebés que eles não conheçam, nem saibam se são meninos ou meninas, para continuar a discussão. Esta abordagem é interessante na medida em que não só conduz a um trabalho de desconstrução de estereótipos, como também contribui para a tomada de consciência de que os mesmos começam a surgir muito cedo, desde a nascença. des-construção de ideias estereotipadas. Ao perspetivar diferentes cenários é importante levar as crianças a refletir sobre o papel que cada um pode ter para modificar e melhorar as realidades onde vive, tornando-se mais consciente e responsável, numa perspetiva de cidadania ativa. 121 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva Na sequência do que foi já apresentado, fornecemos exemplos que implicam a articulação entre todas as áreas curriculares, através da metodologia de projeto. Numa primeira situação, baseamo-nos na estrutura apresentada por Teresa Vasconcelos (1998) que tem como modelo de trabalho uma perspetiva socioconstrutivista, que parte de situações problematizantes sugeridas pelo grupo de crianças e a partir das quais é planeado todo o trabalho. Outros projectos 2.5.4. Como refere Isabel Lopes da Silva (2005), o planeamento de um projeto, dada a complexidade deste, não pode ser feito de forma linear, podendo ter várias vertentes de conhecimento e de ação. Nesse sentido, o seu planeamento pode ser vantajosamente representado através de uma teia ou rede em que a questão de partida figura no centro, em torno do qual se situam várias formas de desenvolvimento, enquadradas pelas áreas de conteúdo mobilizadas. QUADRO 29 – Etapas de um projecto Fases a ter em conta no desenvolvimento de um projeto: » Definição do problema » Mapas conceptuais - teia » Planificação e lançamento do projeto » Execução » Avaliação/divulgação » Papel do educador » Organização do tempo, espaços e recursos Exemplificando, partimos da questão central: o que me torna diferente dos outros rapazes e das outras raparigas? Esta questão, tão abrangente, é fulcral no trabalho de género e cidadania, possibilitando o confronto de ideias e o desenvolvimento de várias atividades que proporcionem a realização de aprendizagens diversificadas que envolvam as várias áreas curriculares. Juntamente com as crianças, podem planear-se diferentes atividades que é possível representar em teia/mapa conceptual. A planificação apresentada esquematiza um caminho que pressupõe a interdisciplinaridade e a consequente articulação entre um leque diversificado de atividades as quais por sua vez se conjugam e integram em diferentes áreas curriculares. 122 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos Lisboa, CIG, 2011 No que diz respeito à abordagem da cidadania aparece-nos claramente uma dimensão fundamental: o debate de ideias, o confronto de pontos de vista, o saber compreender o ponto de vista do outro, possibilitando a pesquisa e discussão sobre diferentes aspetos de planificação. Hernando Hernández (2000) propõe um esquema de planificação orientado por alguns critérios que nos parecem, dada a sua 17 Há vários livros de histórias que podem apoiar este trabalho, para além das sugestões já apresentadas. Destacamos por exemplo o de Thierry Lenan e Delphine Durand, ( 2004), um livro que também pode ser interessante para a elaboração de registos matemáticos. Figura 6. Exemplo de esquematização de um projeto O que me torna diferente...17 relacionados com a formação pessoal e social das crianças. São inúmeros os cenários possíveis, este projeto pode culminar em diferentes situações, podendo levar as crianças a refletirem sobre estas questões, a ultrapassar as suas dúvidas, as suas ideias peculiaridade e pertinência pedagógica, perfeitamente ajustados à apresentação de projetos sobre as questões de género e cidadania na educação. Este autor apresenta a seguinte proposta de planificação à volta de um tema, questão ou ideia-chave. estereotipadas, ao mesmo que tempo que aprendem a conhecer-se e a perceber o papel dos homens e mulheres na sociedade, numa situação de igualdade de oportunidades e participação. Há muitos exemplos de projetos integradores e muitos possíveis modelos RESULTADOS: Registar em livro ou fazer dramatização 123 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva QUADRO 30 – Estrutura de apoio à planificação de projetos (Adaptado de Hernando Hernández, 2000) O que as crianças devem aprender Estratégias que podem ser desenvolvidas Como começar (os conhecimentos e as experiências das quais se parte) Recursos Conexões com outras matérias e saberes Tema/ Questão/ Ideia-chave Apresentação final – o portefólio Atividades para todo o grupo Atividades em grupo Atividades individuais Avaliação - o que compreenderam e são capazes de transferir É nesta linha que apresentamos no quadro 31 o exemplo de um projeto que parte de uma questão que é frequentemente trabalhada com as crianças: o que é mais difícil eu aprender na escola? Por fim, apresentamos mais um exemplo, baseado na teoria dos Mapas conceptuais, desenvolvida por Joseph Novak e Gowin (1988) a partir da teoria da aprendizagem de David Ausubel (1963). Identificando conceitos-chave, estes são hierarquizados, unidos de acordo com a relação que têm uns com os outros. Partindo de uma questão que se pretenda esclarecer, ou de um acontecimento que se procura perceber, os mapas conceptuais são organizados através do estabelecimento de uma hierarquia, que vai dos conceitos mais gerais, ou mais amplos, para os mais específicos. Considerando que o conhecimento de si - das capacidades, interesses e necessidades - é a base para todas as aprendizagens, nomeadamente para a construção da identidade de género, ensaiar mapas conceptuais a partir da questão - quem sou eu? - pode ser um exercício muito profícuo. O esquema que se segue (ver Figura 7) poderá servir para esboçar possíveis abordagens, inspirando e incitando a diversificação de estratégias a partir da definição de um mapa conceptual. Há que ter como referência não só os objetivos de trabalho e formação em género, mas também as características e necessidades específicas de cada grupo-turma. Eis algumas possibilidades: » O meu corpo; as minhas ideias; os meus pensamentos; os meus sentimentos… » As minhas ambições; as minhas preferências; os meus valores; as minhas escolhas; as minhas limitações; as minhas potencialidades; os meus segredos; as minhas vitórias… » O que me deixa alegre; o que me deixa zangado/a; o que me irrita; o que me deixa triste; o que me é indiferente… 124 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos Lisboa, CIG, 2011 QUADRO 31 – Exemplo de um projeto O que as crianças devem aprender Estratégias que podem ser desenvolvidas Como começar (os conhecimentos e as experiências das quais se parte) Recursos » a identificar as suas próprias dificuldades e potencialidades. » que o sucesso nas diferentes áreas disciplinares não depende do sexo, mas sim de trabalho e empenho. » que as dificuldades podem ser superadas através do trabalho cooperativo e da entreajuda. » que não há disciplinas de rapazes e disciplinas de raparigas. » levar os alunos/as a elaborarem e aplicarem entrevistas sobre o tema às/aos colegas, na escola » analisar e discutir os resultados, tendo em conta o sexo. » levar os alunos/as a projetarem estratégias de trabalho cooperativo (plano de desenvolvimento) em função das dificuldades inicialmente diagnosticadas. » levar os alunos/as a desenvolverem trabalhos de pesquisa sobre o percurso escolar de algumas personalidades da história do mundo – apresentar e discutir os resultados tendo em conta o sexo. » levar os alunos a registarem as suas dúvidas, as suas evoluções e progressos num diário. » levar os alunos a criar um livro de dicas para o estudo » criar um blog para a divulgação de todo o trabalho desenvolvido. » dialogar sobre a temática de partida » elencar as disciplinas preferidas e as menos preferidas dos rapazes e das das raparigas. » elencar e organizar uma tabela para as disciplinas onde as raparigas e os rapazes têm melhores resultados. » biblioteca » computador » internet » gravadores de áudio » (…) Conexões com outras matérias e saberes Tema Apresentação final » História » Ética e cidadania » Estatística » Tecnologias da informação e comunicação » metodologias de investigação » (…) O que é mais difícil de [eu] aprender na escola? Ideia-chave: Trabalhar a ideia de que as dificuldades não dependem do sexo culminando na definição de estratégias de estudo, de autoajuda entre todos e todas. » blog (tipo portefólio digital): » relatórios e fotografias das diferentes fases do trabalho – pesquisas; entrevistas; gráficos… » dicas de estudo; » testemunhos de aluno/as. 125 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva Atividades para todo o grupo Atividades em grupo Atividades individuais Avaliação » diálogos e debates » apresentação dos gráficos e tabelas. » apresentação do livro e do blog » elaboração das questões para a entrevista » pesquisas » concretização dois gráficos e tabelas » elaboração e organização do trabalho inerente às diferentes fases do livro e do blog. » planos e projetos de desenvolvimento. » entrevistas » diários de alunos e alunas » conteúdo dos projetos/planos de desenvolvimento. -conteúdo das intervenções nas conversas, diálogos e debates. - conteúdo dos diários. - dinâmica e conteúdo das apresentações. - evolução dos resultados nas diferentes áreas disciplinares. . Figura 7. Exercício para a definição de um Mapa conceptual ? ... Quem sou eu? O que temos em comum? 126 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 1º Ciclo GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos Lisboa, CIG, 2011 O desenvolvimento de projetos integradores que envolvam as várias áreas de conteúdo é fundamental no trabalho da educação básica, sobretudo quando se trabalham as questões relacionadas com género e cidadania, que colocam questões transversais a todas as áreas de saber. Para o desenvolvimento de práticas educativas adequadas e significativas para a aprendizagem é no entanto essencial ter sempre em conta as características do contexto em que QUADRO 32 – Outras questões que podem ser trabalhadas na escola se trabalhe e as características das crianças. E como de forma lúdica é possível um trabalho mais motivador que envolva todos os rapazes e raparigas de várias idades, achamos importante terminar esta parte com uma sugestão de um jogo. Um jogo, ou a base de um jogo que pode ser (re)construído, (re)inventado. Pensámos assim num jogo que todo/as conhecemos da nossa infância, que é simples de organizar e Outras (possíveis) questões geradoras da discussão e/ou novos projetos: » Porque devemos respeitar os outros? » Seremos todos diferentes? » Seremos todos iguais? » Quais as diferenças entre os rapazes e as raparigas? » O que se oferece a uma menina quando faz anos? E a um menino? » Há brincadeiras só para rapazes e outras só para raparigas? » Como seria um mundo só com mulheres? » Como seria um mundo só com homens? » Podem as mulheres fazer tudo o que os homens fazem? » Podem os homens fazer tudo o que as mulheres fazem? » Haverá características que sejam só de homens? » Haverá características que sejam só de mulheres? » Haverá profissões só para homens? Haverá profissões só para mulheres? » Sendo rapaz, como gostarias de ser quando fores crescido? » Sendo rapariga, como gostarias de ser quando fores crescida? construir: o JOGO DA GLÓRIA. E comecemos: estamos na casa da partida, os dados são lançados podemos cair em várias casas da sorte que nos possibilitam avançar 4 casas, ficar no mesmo lugar ou recuar 1 casa, segundo as situações positivas ou negativas do ponto de vista da igualdade de género conforme as respostas dadas, que obrigatoriamente têm 127 GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos por: Maria João Cardona (coord.), Isabel Piscalho e Marta Uva que ser bem fundamentadas. Cada jogador/a só avança se convencer a maioria dos/as jogadores/as. Em caso de empate mantémse na mesma casa, ou recua se a maioria achar que não foi convincente. De seguida são apresentados exemplos de possíveis situações. 1ª Situação) Um rapaz disse em casa e na escola que queria ser bailarino e frequentar aulas de ballet clássico mas parece que quase todos e todas estão contra esta ideia dizendo que não é uma coisa masculina. O que achas? Ele deve defender as suas ideias e frequentar as aulas de dança? Ou não? Dá a tua resposta fundamentando a tua opinião. 2ª Situação) A Ana e o João discutem quem tem que arrumar a sala de aula. O João acha que é uma coisa das raparigas, a Ana acha que não, que devem ser os dois, mas parece que quase todos e todas estão contra esta ideia dizendo que não é uma coisa masculina. O que achas? Dá a tua resposta fundamentando a tua opinião. 3ª Situação) Se fores um rapaz imagina que tens que fazer um discurso a defender que as raparigas são tão boas a jogar à bola como os rapazes. Se fores uma rapariga imagina que tens que fazer um discurso a defender que os rapazes são tão bons costureiros como as raparigas. Só avanças se o teu discurso convencer a maioria. 4ª Situação) O Sérgio quer ser cozinheiro. Tentam convencê-lo que não é uma profissão adequada para um rapaz. Ajuda-o a defender o seu ponto de vista. 5ª Situação) A Laura quer ser militar. Mas parece que quase todos e todas estão contra esta ideia dizendo que não é uma coisa feminina. O que achas? Ela deve defender as suas ideias e frequentar as aulas de dança? Ou não? Dá a tua resposta fundamentando a tua opinião 6ª Situação) Nas histórias geralmente são as figuras masculinas que são os heróis. Conta uma história em que exista uma heroína que consiga vencer todos os perigos. 7ª Situação) Imagine um discurso a defender que nas próximas eleições deve haver uma mulher a candidatar-se à Presidência da República. Tem que ser convincente e fundamentar o seu ponto de vista. 8ª Situação) Conte resumidamente a história de uma mulher que tenha tido um papel importante na história de Portugal. 9ª Situação) Um rapaz quer ser educador de infância para trabalhar com bébés, mas parece que quase todos e todas estão contra esta ideia dizendo que não é uma coisa masculina. O que achas? Ele deve defender as suas ideias e frequentar as aulas de dança? Ou não? Dá a tua resposta fundamentando a tua opinião. 10ª Situação) O que se comemora a 8 de março? Podes pesquisar a história desta data? 11ª Situação) … Por exemplo?.... Como podia continuar? Imagine exemplos de novas situações para que o jogo possa começar! GÉNERO, CIDADANIA E INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Os conteúdos de aprendizagem. Exemplos de projetos 135 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E WEBGRÁFICAS Bibliografia Referenciada I. ABRANCHES, Graça e CARVALHO, Eduarda (2000), Linguagem, poder e educação, o sexo dos B,A,BAs, Col. Cadernos Coeducação, Lisboa, CIDM. ACIOLY-REGNIER Nadja, et al., (1999), Meios escolares e questões de género, elementos de reflexão para a prática do ensino, Col. Cadernos Coeducação,Lisboa, CIDM. ALARCÃO, Isabel (2000), Escola Reflexiva e Supervisão, Uma Escola em Desenvolvimento e Aprendizagem, Porto, Porto Editora. ALARIO-TRIGUEROS, Teresa et al., (2001), Identidade e género na prática educativa, Col. Cadernos Coeducação, 2ª edição, Lisboa, CIDM. 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