Relatório Final de Estágio Profissional

Universidade do Porto Faculdade de Desporto Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro). Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Leite Queirós Diana Ferreira Santos Porto, Julho de 2011 Ficha de Catalogação Santos, D. (2011). Relatório de Estágio Profissional. Porto: D. Santos. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, PROFESSOR, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA. III “Não sou nada. Nunca serei nada. Não posso querer ser nada. À parte isso, tenho em mim todos os sonhos do mundo.” “Que sei eu do que serei, eu que não sei o que sou? Ser o que penso? Mas penso ser tanta coisa! E há tantos que pensam ser a mesma coisa que não pode haver tantos! Génio? Neste momento Cem mil cérebros se concebem em sonho génios como eu, E a história não marcará, quem sabe? nem um…” (Álvaro de Campos, “Tabacaria”) V Dedicatória Aos meus professores, mestres da minha vida; Aos meus amigos, minha família; Aos meus pais, por tudo. VII Agradecimentos A concretização de todo o processo que culmina agora com este trabalho, só foi possível graças ao apoio de diversas pessoas, que directa ou indirectamente contribuíram e me ajudaram ao longo do meu percurso. Foram muitos os intervenientes, foram vários e diversos os contributos e, por isso, expresso agora aqui os meus sinceros agradecimentos. À FADEUP, pela excelente formação académica e pessoal que me proporcionou, através de todos os seus agentes, professores e funcionários. À Escola Secundária de Fontes Pereira de Melo, por me ter acolhido durante o Estágio e por me ter proporcionado tantos momentos importantes e memoráveis. À Professora Doutora Paula Queirós, pelo profissionalismo, por todas as horas dedicadas, pelos conhecimentos que me transmitiu através das suas palavras sábias, pelo inigualável apoio que me proporcionou em tantos momentos de aflição e por ter confiado em mim. À Professora Doutora Luísa Estriga, ao António Tulha e ao Rui Araújo pelo apoio e disponibilidade demonstradas antes e durante a aplicação do Modelo de Educação Desportiva. À Professora Doutora Isabel Mesquita pelo carinho e pela enorme ajuda que me deu para a concretização de todo o trabalho. Aos meus colegas de estágio, Sofia e Marco, pela partilha e por todo o apoio revelado ao longo do ano e à Professora Cooperante por me ter cedido a turma. Aos professores da Área disciplinar de Educação Física da Escola Secundária de Fontes Pereira de Melo pela forma como me receberam, pela simpatia, pelo apoio constante que demonstraram, e por todos os momentos agradáveis que me proporcionaram. VIII Aos alunos da minha turma, 10º A, por terem contribuído para a concretização de um dos momentos mais importantes da minha vida. Ao Nuno e ao Rúben pela ajuda nas formatações do trabalho e à Xumi pelo abstract. Aos meus amigos Fabi, Joana, Sofia, Inês, Nestor, Bi, Lopes, Luís, Álvaro e Bruninho, pelo convívio, pelos conselhos, pelos momentos de trabalho e também de diversão. À Júlia, à Xumi, ao Pedro e ao Telmo, porque sem eles, não era a mesma coisa. A todos… o meu MUITO OBRIGADA! IX ÍNDICE GERAL Resumo ......................................................................................................... XIX Abstract ......................................................................................................... XXI Abreviaturas ............................................................................................... XXIII 1. INTRODUÇÃO ............................................................................................ 1 2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO .............................................................. 5 2.1. Em retrospectiva de um passado presente .............................................. 7 2.1.1. Percurso até à actualidade… ............................................................. 7 2.1.2. Expectativas iniciais em relação ao estágio ....................................... 9 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................. 11 3.1. Enquadramento Legal e Institucional ..................................................... 13 3.2. Legitimação da disciplina ....................................................................... 17 3.2.1. Uma viagem a percorrer: das Ciências da Educação à Educação Física .. ...................................................................................................... 17 3.2.1.1. Por onde começar? A tentativa de encontrar algumas definições ............................................................................................................... 17 3.2.1.2. Porquê Educação Física? .......................................................... 20 3.3.1. O “bom” professor e o lugar da reflexão .......................................... 27 3.3.2. Formação de professores, uma formação ao longo da vida ............ 32 3.4. Um espaço de actuação ........................................................................ 37 3.4.1. A escola enquanto organização ....................................................... 37 3.4.2. Autonomia da escola ....................................................................... 40 3.4.3. A Escola Secundária de Fontes Pereira de Melo............................. 43 3.4.4. Os “meus” alunos ............................................................................. 45 3.5. O papel da supervisão e a minha realidade ........................................... 47 XI ÍNDICE GRÁFICOS Gráfico 1 - Grau de satisfação dos alunos relativamente aos diferentes papéis desempenhados ao longo da unidade de Andebol …………………………..109 XIX Resumo O presente documento representa uma reflexão crítica e pessoal relativa às vivências e desafios assumidos ao longo da prática realizada no âmbito do Estágio Profissional. O estágio foi realizado na Escola Secundária de Fontes Pereira de Melo, sendo o núcleo constituído por três estudantes-estagiários, sob a orientação de uma professora cooperante, da respectiva escola, e de uma orientadora da faculdade. O Estágio Profissional desenvolve-se em torno de quatro áreas de desempenho: “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, “Participação na Escola”, “Relações com a Comunidade” e “Desenvolvimento Profissional”. Este documento, designado de Relatório de Estágio Profissional, encontrase organizado em cinco capítulos: 1) “Introdução” – onde faço um enquadramento geral desta experiência profissional; 2) “Enquadramento Biográfico” – onde apresento o meu percurso desportivo, académico e pessoal, e revelo ainda as minhas expectativas relativamente ao ano de estágio; 3) “Enquadramento da Prática Profissional” – onde exploro concepções que envolvem a profissão no geral e a Educação Física em particular, o que é “Ser Professor”, o papel da reflexão no desempenho das suas funções e de que forma as transformações que ocorrem na sociedade, influenciam o ensino e a escola; 4) “Realização da Prática Profissional” – onde através da reflexão sobre as problemáticas que me foram surgindo ao longo do estágio, retrato uma realidade que experimentei e que através da qual realizei conquistas pessoais e profissionais. Neste capítulo realço ainda a utilização do Modelo de Educação Desportiva, que considerei exímio para o desenvolvimento dos objectivos de ensino-aprendizagem nos alunos; 5) “Conclusão” – onde retiro algumas ilações finais relativas a todo o processo e à minha identificação enquanto profissional docente. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, PROFESSOR, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA. XXI Abstract This document represents a critical and personal reflection on experiences and challenges made during the practice carried out under the Student Teaching. This was conducted in the Secondary School Fontes Pereira de Melo, the core being made up of three student teachers, under the guidance of a cooperating teacher of this school and a college counselor. The Student Teaching is developed around four areas of performance, "Organization and Management of Teaching and Learning", "Participation in School", "Relationship with the Community" and "Professional Development". This document, called Student Teaching Report, is organized into five chapters: 1) "Introduction" - where I make a general framework of this professional experience; 2) "Biographical Framework" - where I present my sports, academic and personal background and also reveal my expectations for the student teaching year; 3) "Framework for the Professional Practice" – where I explore concepts involving the profession in general and Physical Education in particular, what "to be a teacher" means, the role of reflection in the performance of his/her duties and in which way the changes occurring in society influence the teaching and the school; 4) "Achievement of Professional Practice" - where through reflection on the problems that I have come across during the Student Teaching, I picture a reality that I have experienced and through which I made personal and professional achievements. In this chapter I also highlight the use of the Sport Education Model, which I considered surpassing in the development of the objectives of teaching-learning for students, 5) "Conclusion" – where I withdraw some final conclusions concerning the whole process and my identity as a professional teacher. KEYWORDS: STUDENT TEACHING, PHYSICAL EDUCATION, TEACHER, PROFESSIONAL DEVELOPMENT, SPORT EDUCATION MODEL. XXIII Abreviaturas ATL – Academic Learning Time DE – Desporto Escolar DT – Director (a) de Turma EE – Encarregados de Educação EF – Educação Física EP – Estágio Profissional FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto GPAI - Game Performance Assessment Instrument JDC – Jogos Desportivos Colectivos LBSE – Leis de Base do Sistema Educativo MED – Modelo de Educação Desportiva OTR – Opportunity to Respond PAA – Plano Anual de Actividades PIT – Plano Individual de Trabalho TGfU - Teaching Games for Understanding 1. INTRODUÇÃO 8 mantinha-se. Quando comecei a sentir que talvez fosse mesmo o ramo do Desporto que me despertava um maior interesse, que me dava maior conforto, tentei convencer-me de que não era o melhor para mim, pois não era de total agrado da minha família, e penso que passei bastante tempo a tentar fugir dessa opção. Apesar de não ter ambicionado, desde sempre, ser professora de Educação Física, posso dizer que muito influenciou o facto da prática desportiva e da arte e espectáculo terem pautado praticamente toda a minha vida. Alimentei-me de música, teatro e dança. A minha opção, por esta profissão, foi puramente intuitiva, tal como a opção que fiz relativamente ao local onde estudo, trabalho e que resido, actualmente. Não sou uma pessoa sem objectivos ou metas traçadas, sou sim uma pessoa que é levada constantemente pelo coração. Apaixonada por tudo e por todos e repleta de diferentes vivências e projectos. Nasci e cresci em Tomar, distrito de Santarém, no dia 30 de Janeiro de 1988. Pratiquei desporto desde que me lembro, tendo experimentado uma enorme quantidade de actividades, desde o Ballet, a outros diferentes tipos de Dança, Badminton, Patinagem, Natação e Ginástica Acrobática. Dediquei-me ainda a outro tipo de actividades mais artísticas entre as quais, o teatro (como pertencente ao corpo de bailado de uma companhia) e a música. Fui federada em Natação pura e Ginástica Acrobática, sendo que foi com esta última que mais me identifiquei. No entanto, dediquei mais tempo à prática de actividades artísticas, dança, etc., do que à prática desportiva organizada. Daí também o gosto pela ginástica, que se desenvolveu e cresceu sempre a par pela presença da música e da dança. No final do primeiro ano da Faculdade surgiu a oportunidade de iniciar a prática profissional, para treinar um grupo de Ginástica Acrobática no Ginásio Clube da Maia. No ano seguinte fui convidada para trabalhar no Acro Clube da Maia, mantendo a mesma função e é onde me estabeleço a trabalhar até hoje. Esta oportunidade, de certa forma, traçou o meu percurso na faculdade, pois, foi principalmente por isso que optei pelo ramo de Treino Desportivo em Ginástica. Paralelamente à formação específica da Faculdade, realizei ainda o 9 curso de treinadores da disciplina e também o curso de monitores de natação (a minha segunda modalidade preferida). Trabalhar na competição, e num clube com treinadores de referência nacional e internacional foi e continua a ser uma das grandes experiências da minha vida. É com muito orgulho e gosto que dedico o meu tempo à ginástica, é com ela que tenho aprendido, crescido e pautado grande parte da minha vida. Hoje posso dizer que muito daquilo que sou, a minha forma de ser e de estar, se deve à ginástica e ao treino. A Ginástica não é apenas uma modalidade desportiva, ela é também uma forma de estar na vida. 2.1.2. Expectativas iniciais em relação ao estágio “O Profeta diz a todos: „eu vos trago a Verdade‟, enquanto o poeta, mais humildemente, limita-se a dizer a cada um: „eu te trago a minha verdade‟…” (Mário Quintana, s.d., cit. por Bento, 2008) Iniciei o ano com algum receio, principalmente por ter chegado a um momento que simultaneamente correspondia ao culminar de uma etapa de formação e início de um novo processo. Processo este mais ligado ao contexto real, ao ensino e à comunidade escolar. Tinha a consciência de que com esta ligação directa ao contexto real seria então possível desenvolver as qualidades e capacidades necessárias ao profissional professor. Onde o “saber” se poderia converter em “saber-fazer” e concomitantemente o “saber-fazer-ser”, engrandecendo por isso esta fase da formação. Sentia algum anseio relativamente às pessoas com quem ia, mais directamente trabalhar, pois sabia que, de uma forma ou de outra, conduziriam o meu trabalho futuro de uma maneira muito particular e específica. Existiam, para além disso, ainda outras sombras, outras preocupações constantes. “Será que serei capaz de resolver os problemas que se vão deparar à minha frente?”, “Será que serei capaz de aplicar os conhecimentos que detenho no momento de forma a proporcionar aprendizagens positivas aos meus alunos?”, “Será que 10 vou gostar de ser professora?”, “Como será que vou ultrapassar as minhas fraquezas?”. Apesar de muitas destas questões terem perdurado no tempo sem resposta concreta, e de muitas outras me terem depois surgido, deixaram, de dia para dia, de ser alvo das minhas constantes inquietações. Sentia ainda uma enorme capacidade e vontade para realizar o estágio, e imanada a todos estes sentimentos esteve sempre presente a noção de responsabilidade acrescida, principalmente do que diz respeito à noção que tinha da importância que um professor representa, ou pode representar, para os seus alunos. O marco que pode exercer um professor na vida de um estudante sempre foi uma fonte que possibilitou a minha motivação crescer. Esta, por sua vez, tornou-se cada vez mais orientada para a melhoria da minha prática pedagógica competente, possibilitando-me alcançar o meu objectivo de influenciar de forma única não só o processo de formação dos meus alunos/as, como o meu próprio processo. Considerei crucial a criação de uma forte ligação afectiva professor – aluno e aluno – professor, pois desta forma, penso que tudo se foi movendo em torno de uma razão, a que eu considero das mais importantes: fazer ser pessoas. Assim nos diz Jorge Bento (2008, p. 43): “Ser pessoa é a nossa condição, algo que tem que se conquistar e erguer em cima da nossa natureza. É o valor máximo da educação e o ofício da minha profissão”. Em conclusão, aspirei que o Estágio constituísse uma verdadeira ponte para eu ligar os meus conhecimentos adquiridos até ao momento, com os conhecimentos advindos de todos os intervenientes neste processo, nomeadamente, a Professora Cooperante e a Professora Orientadora, os meus dois colegas de estágio e os meus alunos. Tive sempre clara a noção de que o estágio seria um momento de confronto com a realidade, pois decorreria num contexto real da prática profissional. Por isso, ambicionei que me auxiliasse a desenvolver capacidades do foro psicossocial bem como, simultaneamente, me possibilidade o aperfeiçoamento da capacidade de resolução problemas, dificuldades e conflitos. Perspectivei ainda que este confronto com o real e com a prática em si, me possibilitasse desenvolver capacidades necessárias à profissão, mas simultaneamente contribuísse para o meu crescimento pessoal. 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 13 3.1. Enquadramento Legal e Institucional O funcionamento do Estágio Profissional (EP) considera os princípios e as orientações legais constantes no Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro. Para além disso, tem ainda em conta o Regulamento Geral dos segundos Ciclos da UP, o Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física. Ao nível institucional, o EP é uma unidade curricular do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP. A referida unidade curricular decorre no terceiro e quarto semestres do ciclo de estudos. Os documentos estruturantes que enquadram o EP são o Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da Universidade do Porto, o Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da FADEUP e o Regulamento do Segundo Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, bem como as restantes normativas da respectiva unidade curricular. O Regulamento do EP evoca que o Estágio visa promover a integração do estudante no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada (Matos, 2010). Para isso, recorre-se ao ensino através da prática supervisionada em contexto real. Este tipo de ensino permite desenvolver no estudante estagiário as competências necessárias à promoção de futuros docentes dotados de um desempenho crítico e reflexivo que lhes auxiliem a encontrar respostas aos desafios e exigências da profissão. Assim, o Estágio decorre no seio de um núcleo de estágio, no contexto escolar e sob a orientação conjunta de um (a) Professor (a) Cooperante da respectiva Escola (escolhido pela Comissão Científica) e Professor (a) Orientador (a) da Faculdade (nomeado pelo órgão competente). O estudante estagiário é responsável por todas as actividades que conduzem o processo de ensino – aprendizagem de uma turma (planeamento, realização e avaliação), conjuntamente com o (a) professor(a) cooperante responsável por essa mesma 14 turma. Para além disso, é responsável ainda por observar aulas ministradas pelo (a) professor (a) cooperante, colegas estagiários (as) ou outros professores (as); e pela realização e/ou colaboração em outras tarefas que sejam definidas pelos (as) orientadores (as). As competências profissionais associadas a um ensino da Educação Física e Desporto de qualidade, e desenvolvidas no EP, remetem ao Perfil Geral de Desempenho do Educador e do Professor (Decreto-lei nº 240/2001 de 17 de Agosto) e estão organizadas pelas diferentes áreas de desempenho (Matos, 2010): I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem. Esta área tem como grande objectivo construir estratégias de intervenção, orientadas por objectivos pedagógicos, que respeitem o conhecimento no ensino da Educação Física e que simultaneamente permitam conduzir com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno nas aulas. O processo é orientando através do planeamento, realização e avaliação do ensino. II. Participação na Escola. Área onde estão englobadas todas as actividades extra-curriculares a realizar de carácter não lectivo, organizadas e/ou promovidas ao longo deste ano lectivo. O grande objectivo é contribuir para a promoção do sucesso educativo, através do reforço do papel do professor na escola e em particular, da disciplina de Educação Física, tendo em conta uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora. III. Relação com a comunidade. Área que engloba actividades que contribuam para um conhecimento do meio regional e local tendo em vista a realização de acções fomentadoras de práticas sociais com relevância educativa. O objectivo fundamental desta área consiste em compreender e conseguir integrar as componentes mais significativas da identidade da comunidade onde se insere a escola. IV. Desenvolvimento profissional. Área que engloba actividades e vivências importantes para a construção da competência profissional. Visa o seu desenvolvimento, promovendo o sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à inovação. O grande objectivo desta área consiste 15 em perceber a necessidade do desenvolvimento profissional partindo da reflexão, da experiência, da investigação, entre outros recursos. Pretende-se aqui proporcionar a criação de hábitos de investigação - reflexão - acção. 17 3.2. Legitimação da disciplina 3.2.1. Uma viagem a percorrer: das Ciências da Educação à Educação Física 3.2.1.1. Por onde começar? A tentativa de encontrar algumas definições “…não apenas as pessoas, mas também as coisas, a natureza, os factos e as situações são “mestres” da educação, isto é, podem exercer influência educativa.” (Bento, 1995, p. 122) A teoria da educação é, no fundo, o outro lado da prática referente à educação. Por assim dizer, é o que está por trás de toda a prática educativa. Mas, o significado de teoria da educação pode depender do sentido que dermos à palavra “teoria”. Esta, por sua vez, pode assumir diferentes significados tais como: compreensão de uma realidade; esquema explicativo de uma determinada questão científica ou retrato de uma realidade isto é, processo onde se observa e descreve aquilo que se vê de forma a se obter um conhecimento sobre (Cabanas, 2002). Já o conceito de “educação” apresenta um grande número de diferentes significados. É um termo utilizado, no dia-a-dia, para situações como: o acto que um educador exerce sobre o seu educando; um determinado sistema escolar; os comportamentos adoptados num determinado local ou sociedade; o nível de formação e instrução de uma população ou país; a transmissão cultural e desenvolvimento pessoal, quando orientados; as qualidades e características de um indivíduo; entre outras. Por esta razão, pode-se dizer que a educação tem as dimensões: pessoal, social, relacional, cultural, política, racional, afectiva, institucional, histórica, laboral, ética e comercial (Cabanas, 2002). Por ter sentidos tão dispersos, isso não significa que, ainda assim, eles não se toquem. Todos estes sentidos da palavra “educação” possuem características em comum, que os ligam, dando-lhes significância quando 25 3.3. Ser professor, uma descoberta pessoal… um encontro? O professor faz parte de um conjunto de pessoas que formam uma instituição, perfilhando portanto, funções sociais perante essa mesma instituição a que corresponde. Tendo em conta as actuais e constantes alterações da sociedade, e, por conseguinte, o incremento da heterogeneidade e multiculturalidade nas escolas, aos docentes são requeridos diversos conhecimentos, funções e tarefas distintas, que lhes dificultam a elevação da sua identidade enquanto profissionais. É do confronto com esta realidade que surge a minha necessidade de saber mais sobre a profissão, enquanto simultaneamente tentei vivê-la e “sentila” durante a realização do EP. Comecemos então por discorrer acerca do que se entende genericamente por “profissão”. Profissão é um conceito que determina a noção de “ocupação” ou de actividade que satisfaça determinadas necessidades sociais. Esta actividade deverá ocupar grande parte do tempo desse mesmo profissional, sendo que é daí que ele retira os seus meios de subsistência. É necessário ainda que haja um reconhecimento ou licença por parte do Estado onde se crie um suporte legal para o exercício da profissão (no caso da docência existe a Lei de Bases do Sistema Educativo) e onde também se concede o diploma, a tal licença para exercer a actividade. Para que possua um carácter profissional, uma actividade tem que possuir: um saber especializado, ou seja, o que o profissional necessita de saber aliado às suas práticas profissionais; uma orientação de serviço que garante que o profissional se orienta por motivos que ultrapassam os interesses pessoais; um código deontológico que regula os princípios, direitos e deveres inerentes à profissão; e uma associação profissional que tem como fim zelar pelos direitos estabelecidos entre os seus membros (Nóvoa, 2008). Seguindo essa lógica, Pacheco (1995) diz que o professor desempenha uma actividade específica e que a sua ocupação é demarcada por dimensões de profissionalismo, que, em termos gerais, se caracterizam por uma ideia de 26 serviço, uma epistemologia prática, a pertença a uma comunidade prática profissional utilizando um código de ética próprio. Ainda segundo o autor, e relativamente aos conhecimentos, o professor para conseguir ensinar terá que possuir um corpo de conhecimentos organizados e estruturados em diversas dimensões, alicerçados na formação académica, na sabedoria e na prática. Para Alonso (2002), a essência de uma profissão consiste em possuir um corpo estruturado de conhecimentos, criados através de saberes, técnicas, linguagens, valores e destrezas, formando a “cultura profissional”. E é através destas bases, deste corpo de conhecimentos, que o profissional poderá justificar as suas opções e o seu modo de actuação. A profissão professor derivou de uma revolução e “evolução política, estratégica e científica/pedagógica, que influenciou a representação da profissão, pelo que podemos dizer que esta começa a delinear-se a partir do momento em que o Estado substituiu a Igreja como entidade que tutela o Ensino” (Cunha, 2008, p. 18). Foi apenas a partir do final do século XIII que deixou de ser permitido ensinar sem licença ou autorização do Estado. Para que o indivíduo possa exercer a profissão, passa a ser necessário um documento que constitui o suporte legal para o exercício da actividade que “… contribui para a delimitação do campo profissional do ensino e para a atribuição ao professorado do direito exclusivo de intervenção na área” (Nóvoa, 2008, p. 17). Nos dias de hoje, e de acordo com Cunha (2008), os profissionais docentes caracterizam-se por uma grande indefinição no que diz respeito ao seu conteúdo profissional, à sua verdadeira identidade profissional. Segundo o mesmo autor, as transformações sociais são cada vez mais rápidas, e fazem com que a profissão docente seja alvo da assunção de um enorme conjunto de tarefas a cumprir e funções a desempenhar, principalmente no seio das instituições escolares marcadas pela heterogeneidade e multiculturalidade, que hoje as caracteriza. Para Canário (1996), hoje os jovens representam o centro do processo e de todas as decisões éticas, e, portanto, aos professores cabe o papel de 27 preparar os alunos para viverem nessa sociedade mutável. Daí que o papel do profissional docente, ao contrário do que acontecia tradicionalmente, onde apenas se confinava à transmissão de conhecimentos, passou a ser a de um gestor da sala de aula e organizador de aprendizagens, reportando-se às competências relacionais e didácticas que lhes são exigidas. Se o professor é quem determina o que os alunos vão aprender, é quem estimula as aprendizagens, é o responsável pela planificação de conteúdos, é quem analisa e avalia as aprendizagens e suas carências (Oliveira & Serrazina, 2002), então pode dizer-se que lhe são requeridas diversas competências, não só nas matérias específicas que à sua disciplina dizem respeito e competências didácticas, como também ainda uma boa formação científicaeducacional. O docente converte-se num decisor, de acordo com a análise que faz das situações, e que, de acordo com a forma como faz as ponderações, encontra alternativas ou antecipa consequências. O professor representa um agente que tem que procurar, tem que se mover e adequar. É um profissional que representa a mudança pois tem o compromisso e a responsabilidade de “ensinar o educando a aprender a mover-se, a mover-se a aprender, a mover-se para participar e a mover-se a transcender” (Pereira, 2006, p. 293). Desta forma, o professor é um mediador e dinamizador das novas transformações da sociedade. 3.3.1. O “bom” professor e o lugar da reflexão Esta temática remete-nos às concepções ligadas à formação profissional. Esta formação terá que ser adaptada à condição do profissional, neste caso, do professor. Isto é, a formação será adaptada à condição de que a sua competência se desenvolve mediante o seu próprio amadurecimento. “A formação do professor pode ser entendida como uma forma de maturidade e de desenvolvimento (Sprinthall & Thies - Sprinthall, 1983, cit. por Cunha, 2008), realizada em todas as etapas não formais da formação (percursos/socialização), associadas aos aspectos formais” (Cunha, 2008, p. 65). 28 Quando falamos de maturidade/desenvolvimento, surgem-nos os conceitos de competência/eficácia (Cunha, 2008). Apesar do termo “competência” parecer ser vago, ou de difícil definição, é uma concepção que influenciou fortemente a formação de professores. Tal como reforça Burgoyone (1993, cit. por Batista, 2008) quando diz que que no campo da educação, e ao nível da competência, são enfatizadas e valorizadas as questões da formação e do conhecimento. Um outro conceito que tem influenciado cada vez mais a problemática da formação é o conceito de reflexão. Como se sabe, o profissional docente depara-se constantemente durante a sua prática pedagógica, com situações únicas, que exigem que possua conhecimentos profundos técnicos e científicos a par de uma capacidade de questionamentos e análise para a resolução dos respectivos problemas. Esta capacidade de observação, análise e investigação induz-nos então a um importante conceito para a profissão – o professor como um prático reflexivo. Mas o que é então ser-se um profissional reflexivo? Segundo Dewey (1993), reflexão é uma forma especializada de pensar. Já na interpretação de Alarcão (1996) ser reflexivo é ter a capacidade de utilizar o pensamento como forma de atribuir um significado à situação. Portanto, quando se actua de acordo com um pensamento reflexivo, estamos a diferenciar essa actuação, de uma outra que seja rotineira, guiada pelo impulso. Pois a reflexão é um acto que nos ajuda a actuar, mediante um significado, mediante um questionamento prévio, sempre na busca da correcção e da justiça. No que concerne à reflexão na prática docente pode ainda afirmar-se que “o conceito de reflexão, assim como outros conceitos que lhe estão associados – prática reflexiva, professores reflexivos, reflexão sobre a acção, pensamento reflexivo, ensino reflexivo – têm vindo a ocupar um lugar cada vez mais central nos discursos sobre a formação de professores. Parece estar generalizada a ideia de que a abordagem reflexiva na formação de professores desempenha um papel determinante no seu desempenho profissional.” (Oliveira, 1996, cit. por Cunha, 2008). 29 Este processo reflexivo, como se centra essencialmente na problematização e questionamento, na tentativa de consciencializar a acção, pode conduzir os profissionais (professores) a alterar as atitudes e a forma como delineiam o processo de ensino – aprendizagem. Só desta forma, será possível melhorar a prática, e é este o objectivo, é esta a meta que se pretende alcançar. Schön (1992) propõe dentro desta temática, quatro conceitos (que traduzem genericamente o processo de desenvolvimento pessoal e profissional do professor):  Conhecimento na acção – o professor, da sua formação e da sua prática possui diversos conhecimentos, ideais, convicções, estratégias, metodologias que vai colocando em prática durante a sua prática.  Reflexão na acção - este processo apresenta diferentes fases. Inicialmente um momento de surpresa, onde o professor reflexivo permite ser surpreendido pelas acções dos aluno. Segue-se um momento de reflexão sobre aquilo que o aluno disse ou fez, procurando, simultaneamente, iniciar uma busca sobre a razão de ter sido surpreendido. Um terceiro momento surge com uma reformulação do problema levantado pela situação e, posteriormente, num quarto momento, elabora uma experiência para testar a sua nova hipótese. Desta forma, podemos afirmar que “a reflexão na acção de um professor implica a questão importantíssima das representações múltiplas” (Schön, 1992, p. 83).  Reflexão sobre a acção – onde o profissional procura respostas para as reacções desviantes dos seus alunos, bem como para colmatar momentos menos positivos da sua prática, pensando assim em formas alternativas de intervenção. Este tipo de reflexão pode surgir durante ou após a intervenção pedagógica do professor.  Reflexão sobre a reflexão na acção – Este é o momento onde o professor se debruça sobre as suas práticas reflexivas anteriormente utilizadas com vista a reformular a sua acção. Esta é uma perspectiva reflexiva que se assume como inovadora, valorizando os aspectos 30 cognitivos e práticos da actuação do professor, de tal forma que chega mesmo a influenciar a sua prática. Esta é uma nova perspectiva que assenta as suas bases não só na dimensão pedagógica (que compreende a relação e compreensão entre o aluno e o professor), como também numa nova dimensão, que integra o profissional num grupo de trabalho dentro da comunidade, mas que também promove o seu desenvolvimento profissional fora da comunidade educativa (pelo cumprimento de objectivos definidos por outras entidades). No entanto, o conceito de professor reflexivo não se esgota apenas na sua acção enquanto docente, pois para se ser professor, implica que este se questione relativamente a outras problemáticas nomeadamente: “saber quem sou, as razões pelas quais faço o que faço e consciencializar-me do lugar que ocupo na sociedade” (Alarcão, 1996, p. 177). Estas foram questões que ao longo da minha prática de estágio surgiram, e foi na busca da sua resposta que me encontrei, porque me identifiquei, enquanto profissional. Mas para que um professor possa reflectir, existe uma íntima ligação com o conhecimento que possui. Isto é, quando reflectimos na acção, ou quando reflectimos sobre ela, temos que compreender para actuar, e temos que compreender para melhorar essa actuação. Daí a importância dos referentes sob os quais movimentamos as nossas acções, e lhes damos sentido. Estes conhecimentos, ou referentes são resultado da experiência que possuímos, ou do que procuramos saber. Por isso, Alarcão (1996) sugere que a relação teoria-prática se torne a essência da prática profissional dos professores. É também dentro desta linha de pensamento que Wallace (1991) estabelece uma relação entre o saber documental e o saber experiencial que, através de um ciclo reflexivo (prática/reflexão), conduz o profissional ao seu próprio auto-desenvolvimento. (Figura 1) 31 Saber documental Prática Reflexão Saber experiencial Ciclo Reflexivo Figura 2 - Ciclo Reflexivo (Adaptado de Wallace, 1991) Assim, tendo em conta a complexidade do acto educativo, a reflexão apresenta-se como mediadora entre a teoria e da prática; como reguladora entre as crenças pessoais dos profissionais e a sua actuação prática. É por isso que Alarcão (1992) diz que considera importante que o professor reflicta sobre os fundamentos que o levam a agir na sua prática, e sobre a forma como age mediante as situações. Um professor reflexivo será um profissional que toma as decisões de uma forma consciente, pois terá como base um corpo de conhecimentos sólido, reinterpretado à luz da sua experiência pessoal (Oliveira & Serrazina, 2002). O professor passa a ser visto como um investigador, pois tal como refere Arends (1995), os professores envolvem-se num processo de investigaçãoacção, sendo que colocam questões, e procuram, para elas, respostas válidas, e fazem interpretações objectivas, sempre com o intuito de encontrar resultados rápidos e eficazes. Este processo de investigação-acção é, para o autor, uma forma de (re) construir o ensino através das estratégias seleccionadas mediante a informação recolhida. Este processo de investigação-acção foi desenvolvido ao longo do EP, pois tanto durante, como, essencialmente, após as aulas, havia a necessidade de pensar e reflectir sobre o que tinha acontecido, e encontrar alternativas com o intuito de melhorar a prática e fazer “crescer” aprendizagens, concretizando os meus objectivos. 32 Deste modo, pode concluir-se que é essencial enfatizar esta temática na formação de professores (tanto na formação inicial como na formação contínua). Deve orientar-se a formação do profissional pelo caminho onde possa reflectir e encontrar respostas aos problemas práticos, apoiando-se sempre na teoria. É necessário ainda ter consciência de que a formação docente será sempre de carácter muito dinâmico, pois combina domínios inacabados e em constante construção (domínio do saber, do saber – fazer, do saber ser, do saber compreender). O professor pode, através desta nova atitude reflexiva, atingir conhecimentos mais intensos, profundos e perspicazes, mas simultaneamente mais flexíveis, que lhes permitem resolver problemas, através de estratégias deliberadas e organizadas de forma sistemática. 3.3.2. Formação de professores, uma formação ao longo da vida “O ensino é um trabalho exigente e não é qualquer pessoa que consegue ser um professor eficaz e manter essa eficácia ao longo do tempo.” (OCDE, 2005, p. 12) A formação está ao serviço dos cidadãos e organizações e representa não apenas uma simples preparação para um determinado trabalho, mas sim uma aquisição de competências de reflexão sobre algumas dimensões, nomeadamente as sócio-técnicas e sócio-organizacionais, do trabalho (Correia, 1989). A formação deve promover o desenvolvimento do indivíduo, criando-lhe condições para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, para que lhe possibilite a abertura de novos caminhos e percursos, abarcando novos projectos e assumindo compromissos. Deve ainda ser entendida como algo mutável e que deve ser adequada às necessidades que uma sociedade em constante mudança impõe. 33 O facto de se poder considerar o professor como uma figura que serve de modelo para os outros, capaz de responder às transformações sociais, políticas, tecnológicas, económicas e culturais, e, por outro, capaz de “moldar” o seu educando, traz algum reconhecimento para a necessidade de se pensar na sua formação (Formosinho, 1987). Assim, surge paralelamente à formação dita inicial, uma necessidade de formação contínua, ou seja, ao longo de toda a vida. Visto que o professor representa um ente crucial na formação e desenvolvimento pessoal e social dos jovens, também para a sua formação será crucial o desenvolvimento dessas funções de formador, fundamentais para que tenha a capacidade de reflectir sobre diversas informações da vida e do mundo. É sabido que as actuais mudanças na sociedade têm influência na educação, nas escolas e no trabalho dos professores propriamente dito. E sendo que a profissão docente é uma “profissão do conhecimento”, tem sido por este caminho (do saber) que se tem legitimado a sua profissão, baseandose na prorrogativa de que ao professor cabe o compromisso de transformar o seu conhecimento em aprendizagens relevantes e significativas para os alunos (Marcelo, 2009). Mas para que este compromisso se mantenha, existe a necessidade de aprofundar e melhorar a competência profissional do docente. Segundo Boleman et al. (2004) e Terigi (2007) (cit. por Marcelo, 2009), as noções de formação permanente, formação contínua, formação em serviço, desenvolvimento de recursos humanos, aprendizagens ao longo da vida, cursos de reciclagem ou capacitação, são semelhantes, mas no entanto, a noção de “desenvolvimento profissional” parece ser mais adequada pela conotação de evolução e continuidade que a emana. O desenvolvimento profissional do professor deve ser entendido como uma atitude permanente de questionamento e procura de soluções. São apresentadas por diversos autores, de renome, algumas definições para o conceito de “desenvolvimento profissional”, citadas por Marcelo (2009), que de seguida irei referir: 40 A reforma conjugou vários elementos distintos e, de certo modo, contraditórios que, tal como afirma Nóvoa (1992), o apelo à participação conduziu a uma maior descentralização das políticas educativas; a questão da profissionalização traduziu-se na desqualificação e num estreito controlo por parte do estado; a linguagem da autonomia concretizou-se em práticas burocráticas, nas tomadas de decisão. O discurso das reformas educativas produziu uma grande controvérsia. Pois se por um lado se concedeu aos professores um papel de agentes privilegiados na reforma, por outro, se responsabilizou esses agentes como principais responsáveis do estado crítico no qual se encontram os sistemas de ensino (Fontoura, 2006). Assim, nos dias de hoje, o novo regime jurídico de autonomia 2 , bem como os currículos alternativos, a gestão flexível do currículo e os projectos curriculares, representam os esforços na tentativa de compatibilizar as decisões políticas centrais com as locais. 3.4.2. Autonomia da escola A primeira ideia que é necessária clarificar é de que autonomia não significa independência ou autogestão. A autonomia referente às instituições escolares diz respeito a um conjunto de competências que os órgãos de gestão têm para decidir sobre determinadas matérias ligadas à definição de objectivos, à programação de actividades, aplicação de recursos e modalidades de organização. Para além da LBSE, os diplomas que mais referem as questões de autonomia são o Decreto-Lei 43/89 de 3 de Fevereiro, o Decreto-Lei 172/91 de 10 de Maio e o projecto para discussão pública do Ministério da Educação PréEscolar e dos Ensinos Básico e Secundário. De acordo com os domínios que aparecem explicitados, são atribuídos quatro domínios de competência às escolas: cultural – conferindo autonomia 2 Decreto-Lei nº 115-A/98 41 relativa à participação de acções de extensão educativa; pedagógico – conferindo autonomia relativa às competências que os órgãos de gestão possuem para gerir currículos, actividades educativas e programas, gestão de espaços, de avaliação, de formação do pessoal, etc.; administrativo – que confere autonomia à escola relativamente ao exercício dos seus serviços administrativos; e financeira – domínio este onde não é conferida autonomia à escola, mas é-lhe sim fornecida alguma flexibilidade (Barroso, 1996). O projecto educativo de escola, o projecto curricular de escola, o projecto curricular de turma, o regulamento interno, o plano anual de actividades e o orçamento, são documentos estabelecidos que conferem responsabilidade e garantem o exercício da autonomia e liberdade às escolas. O projecto educativo de escola “é um meio privilegiado de levar a democracia ao interior das escolas. A inovação, o diálogo, a concentração, a tomada de decisões colectiva, ligada a uma maior circulação de informação, a avaliação do próprio projecto levariam à passagem de uma democracia representativa… a uma democracia participativa, mais adaptada ao tipo de organização que é a escola. Para outros, a generalização dos projectos de escola significa um primeiro passo para a descentralização, ou, apenas, uma desconcentração mais forte do sistema educativo” (Fontoura, 2006, p. 64). Assim, o projecto educativo consiste num documento pedagógico que é elaborado com a participação da comunidade educativa e que confere identidade própria à escola, é um instrumento ao serviço da nova escola (Formosinho, 1991). Este apresenta o modelo geral de organização e objectivos pretendidos pela instituição em questão adequando o quadro legal em vigor à sua situação em particular. É considerado um documento de definição das opções de formação da escola e implica: a formulação de finalidades educativas; selecção de orientações globais por onde a instituição se orienta e norteie; consideração acerca das necessidades educativas especiais; distribuição e esclarecimento acerca das diversas funções e distintos agentes educativos; critérios de desenvolvimento dos profissionais; critérios para as inter-relações entre a escola e a comunidade (Pacheco, 2007). 42 O projecto curricular de escola surge no quadro de desenvolvimento da autonomia das escolas, e visa adequar o currículo nacional existente ao contexto particular da escola. É concebido, aprovado e avaliado pelos órgãos de administração e gestão respectivos e são propostos para serem desenvolvidos de forma particular ao contexto de cada turma em particular, no projecto curricular de turma (Fontoura, 2006). Assim, o projecto curricular da escola e o projecto curricular de turma surgem como propostas práticas para a inovação curricular. Estes tentam tornar os currículos existentes (a nível nacional) mais integrados, mais flexíveis, mais participativos. Estes são reconhecidos enquanto instrumentos de gestão pedagógica das escolas e fomentam uma cultura de reflexão e análise dos processos de ensinar e aprender e do trabalho cooperativo entre professores, gerando-se, desta forma, intervenções de melhor qualidade. Deste modo, tanto o projecto educativo de escola como o projecto curricular de escola e de turma têm como referência as políticas nacionais educativas. Contudo, cada um deles se refere a diferentes contextos, é concretizado de diferentes formas e é projectado para diferentes órgãos. Neste contexto de gestão curricular (tanto para o projecto educativo como curricular), “… as escolas têm competências curriculares quer na introdução das competências regionais e locais nos planos curriculares quer na contextualização das decisões tomadas ao nível da administração central e regional, concretamente na organização de projectos, na territorialização dos programas, na formação e gestão do pessoal docente” (Pacheco, 2007, p. 100). Em suma, e relativamente à autonomia que a escola possui, a esta cabe organizar o conjunto de actividades lectivas e não lectivas, de forma a proporcionar as condições necessárias à promoção de aprendizagem e sucesso educativo dos alunos. Para isso deve dar cumprimento aos princípios de diferenciação curricular, isto é, determinação de um currículo específico para um grupo de alunos, ou aluno em particular. 43 3.4.3. A Escola Secundária de Fontes Pereira de Melo A análise do contexto escolar é um aspecto essencial para o desenrolar do exercício da nossa actividade. Através desta análise, obtemos um conhecimento amplo em relação aos recursos materiais e humanos que podemos ter ao nosso dispor, às normas e regras de funcionamento da escola, às suas potencialidades, tipo de alunos que a frequenta, actividades calendarizadas, entre outras. A “nossa” escola, Escola Secundária de Fontes Pereira de Melo está situada na freguesia de Ramalde, no concelho do Porto, junto ao Estádio do Bessa XXI. Esta área, outrora desprovida de acessos e isolada, transformou-se numa convergência de vias estruturantes, e está cada vez mais rodeada de construções residenciais. A Escola rege a sua proposta de oferta de formação com base nas necessidades do mercado empresarial, nos equipamentos com que se tem vindo a equipar (as instalações da escola foram reinauguradas dia 5 de Outubro de 2010) e ainda nas expectativas dos jovens e dos Encarregados de Educação. Assim, neste ano lectivo, a Escola oferece um grande conjunto de cursos em diversas modalidades (Científico-Humanístico, Tecnológico, Profissional e Educação e Formação). Relativamente às infra-estruturas a Escola é actualmente constituída por 1 bloco administrativo (bloco principal), 3 blocos com dois pisos, 1 bloco térreo, e 1 área com instalações desportivas. Possui ainda uma horta pedagógica, uma sala de arrumos exteriores, um canil ara os cães de guarda, e um parque de estacionamento para 54 viaturas. Apesar de, no início do ano lectivo, nem todos os espaços, nomeadamente alguns espaços exteriores, estarem totalmente acabados, a escola já estava, na altura muito bem equipada, portadora de todos os recursos necessários a um desenvolvimento completo e harmonioso dos seus alunos, bom como proporcionadora do bem-estar dos professores e funcionários. No que diz respeito às instalações desportivas, a Escola possui uma estrutura com um pavilhão polidesportivo, um ginásio, e balneários. Possui ainda uma estrutura exterior com um campo de jogos, uma caixa de areia, uma 44 pista de Atletismo e balneários. No que concerne às condições materiais próprias para a disciplina, o estabelecimento de ensino dispõe de uma oferta muito vasta e, também, bastante recente. No decorrer das aulas Educação Física, funcionam em simultâneo três turmas, de acordo com um sistema de rotações pré-estabelecido, onde duas turmas trabalham no pavilhão e uma no ginásio (excepto quando decorrem aulas de turmas dos 5º e 6º anos, que utilizam os espaços de forma isolada). Este ano, devido à escola vizinha, Agrupamento Vertical Clara de Resende ter iniciado obras de reconstrução, as suas aulas de Educação Física decorreram no campo exterior da nossa escola (grande parte das vezes). Por essa razão, este espaço não foi incluído na planificação – roulement – da Escola. Se por um lado posso dizer que a distribuição dos espaços pelas turmas foi uma maisvalia para a planificação do processo, por outro, e mesmo considerando que a Escola tem óptimas instalações, os espaços tornaram-se, por vezes, “curtos” para o número de alunos. Quero com isto dizer que, nem sempre foi exequível uma total maximização da possibilidade de exercitação proporcionada, por questões espaciais e/ou organizativas (particularmente durante a leccionação dos Jogos Desportivos Colectivos). A instituição apresenta uma enorme diversidade de actividades, que cumprem vários domínios do desenvolvimento humano, entre as quais posso salientar o vasto leque de actividades físicas desenvolvidas pelo grupo disciplinar de Educação Física. De actividades de Desporto Escolar, os alunos dispõem das seguintes opções: Ténis de Mesa, Judo, Aikido, Voleibol, Futsal, BTT, Golfe e Badminton. O Departamento de Educação Física era constituído por 9 professores (3 do sexo feminino e 6 do sexo masculino) e 3 estagiários. O clima relacional entre os vários elementos que compõem o Núcleo de Estágio, bem como o Grupo de Educação Física, é um dos aspectos que mais influencia e influenciou o correcto e harmonioso desenvolvimento do EP. Considero que o Estágio, para além de ser um momento ideal e propiciador do desenvolvimento pessoal, é-o também para o desenvolvimento do espírito de grupo, trabalho de equipa, cooperação, colaboração e partilha. Assim, um núcleo de estágio 45 unido, que trabalhasse todo para um objectivo comum tornar-se-ia uma maisvalia para a concretização de um estágio com sucesso. Um grupo de Educação Física com este espírito criado ajudaria a ultrapassar dificuldades, receios e anseios e constituiria simultaneamente um apoio como que uma base de sustentação para o processo. Posso dizer que, com todas as dificuldades que o núcleo enfrentou, o que mais me ajudou a crescer e desenvolver tanto a nível profissional como pessoal, para além da experiência prática, como é lógico, foi a criação de laços entre a comunidade, quer ao nível dos colegas de estágio, dos funcionários, dos directores, dos alunos e dos professores tanto do grupo, como fora dele. 3.4.4. Os “meus” alunos De entre as três turmas atribuídas à professora cooperante, acabou por me ser “cedida” a turma do 10º A (Ciências e Tecnologias). Esta turma era constituída por 19 alunos, 12 raparigas e 7 rapazes. A média de idades era de 14,8 anos, sendo que a maioria já tinha reprovado pelo menos um ano durante o seu percurso escolar. Contudo, o número de alunos e a composição da turma oscilou algumas vezes, no início e no final do 1º Período, e ainda no início do 2º Período, com a chegada de um outro novo elemento. De acordo com os questionários realizados no início do ano lectivo, foi possível retirar um conjunto de informações preciosas para a interpretação e análise dos alunos. Assim, foi possível verificar que a disciplina de Educação Física foi nomeada como uma das favoritas e revelou-se também uma das matérias para as quais os alunos se encontravam mais motivados. No que concerne a questões de saúde, duas alunas apresentavam, inicialmente, problemas de saúde impeditivos à prática desportiva regular, por apresentação de atestado médico de longa duração. No entanto, por questões legais, esses atestados tinham que ser renovados e, algumas vezes, quando as alunas não o faziam atempadamente, ou por opção própria, acabaram por realizar prática, mesmo que condicionada. Mas ao longo do ano, foram-se registando outras variações relativamente ao número de alunos que não 46 realizavam a componente prática por impedimentos relativos a questões de saúde. Em termos motores, a turma apresentava alguma heterogeneidade, essencialmente em torno de dois baixos níveis (introdutório e elementar), apesar de já se encontrarem num ano de escolaridade avançado. O 10º A foi uma turma que ao longo do ano se demonstrou receptiva a todas as minhas intervenções. Demonstravam alguns comportamentos de indisciplina esporádicos, mas mais alguns alunos em particular. No entanto, estes não foram comportamentos que, pelo menos na disciplina de Educação Física, perturbassem o normal funcionamento das aulas e prejudicassem a aprendizagem dos alunos em geral. Consegui criar uma boa relação com a turma em geral, e estes laços permitiram-me alcançar mais facilmente os objectivos de aprendizagem pretendidos, tanto para mim, como para eles. Posso dizer que é com orgulho que vejo pessoas a crescer e a progredir por meio da minha intervenção pedagógica. 47 3.5. O papel da supervisão e a minha realidade A palavra “supervisão”, apesar de não ser muito consensual, adquire essencialmente dois grandes sentidos, ainda que opostos. Por um lado sofre de conotações de “chefia”, “autoritarismo”, “oposição”; e por outro, define-se como uma “monitorização da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e de experimentação” (Vieira, 1993, p. 28). É este último significado que a autora defende e é também essencialmente nele que acredito. Para esta última definição concorrem os pressupostos de que (Vieira, 1993):  O objecto da supervisão é a prática pedagógica do estudante-estagiário;  A função primordial da supervisão é a monitorização dessa prática;  Os processos centrais da supervisão são a reflexão e a experimentação. A pessoa que exerce o papel de supervisor representa alguém que orienta outrem durante o seu processo de formação. Quando falo aqui do supervisor (a), e no caso do nosso estágio em particular, refiro-me ao professor (a) cooperante. Quais serão então as características primordiais que um professor cooperante, enquanto supervisor, necessita de ter? A propósito desta questão, Vieira (1993, p. 29) define uma receita com o nome de “Supervisor à Moda Antiga”, onde diz que o indivíduo com as características essenciais tem que possuir: “qualidade de ser professor, experiência de ensino, perspicácia, inteligência, sensatez, simpatia, perseverança e imaginação. … Uma experiência nem muito curta nem muito longa, moderação nas quantidades dos ingredientes, leveza na mistura, temperaturas moderadas”. Para mim esta frase faz referência, de uma forma leve e engraçada, a algumas das características que sempre considerei e considero chave para que o supervisor possa facultar um excelente ambiente proporcionador de aprendizagem e desenvolvimento profissional ao estagiário. Claro que, um indivíduo que possua as características em cima referidas, não faz dele um supervisor. Por isso, é impossível negar a necessidade de uma formação específica, para que o 48 profissional desenvolva as habilitações e competências necessárias ao desempenho da função. A tarefa do supervisor desenvolve-se em torno de duas dimensões fundamentais: uma analítica que diz respeito à operacionalização do processo e outra interpessoal. Esta dimensão interpessoal, que diz respeito à interacção recíproca entre os dois sujeitos envolvidos no processo, parece exercer um papel regulador no processo de supervisão (Vieira, 1993). Existem referenciadas na literatura algumas perspectivas diferentes relativamente ao papel desempenhado pelo supervisor. Alarcão et al. (1987) defendem a perspectiva onde o supervisor desempenha um papel de facilitador de aprendizagem do seu estagiário. É a partir desta concepção de supervisor que se apresentam, no quadro em baixo (Quadro 1), as competências e funções fundamentais por si desempenhadas, exercidas em torno de três grandes áreas: a área da supervisão, a área da observação e a área da didáctica. Áreas Competências Funções Supervisão Atitudes Informar  abertura  disponibilidade  flexibilidade  sentido crítico Observação Saberes Questionar  do processo  do processo de observação Sugerir  da didáctica da disciplina 49 Quadro 1 - Competências e Funções do professor orientador (Adaptado de Vieira, 1993) Na minha opinião, concordo que é realmente necessário que o professor cooperante tenha uma formação específica, ou que vá tendo alguma orientação/formação contígua ao ano em que começa a desenvolver a tarefa de supervisor. Tal como para todas as profissões, ou tal como o professor tem um processo de formação até ao início da sua carreira e, posteriormente uma formação ao longo de toda a vida, também o supervisor, enquanto professor/formador o deve ter. O orientador representa um agente que acompanhará todo um processo de desenvolvimento de um estagiário, e, pela importância que lhe é atribuída, também daí lhe serão requeridas competências específicas e especiais para o cargo a exercer. Penso que a experiência no ensino não é de todo significativa, ou suficiente para conceder, de forma implícita, a habilitação para supervisionar. Didáctica Capacidade Encorajar  descrição  interpretação Avaliar  comunicação  negociação 56 Atletismo (que ficaram limitadas aos espaços que tinha disponível) – corrida de Velocidade, corrida de Barreiras e Salto em Altura; optei pelo Badminton nos Desportos de Raquetas e pelas Danças Sociais – Rumba e Chá-chá-chá. Pelas condições existentes na escola, e por ser escola referência na modalidade, a matéria opcional que seleccionei foi o Judo. Foram ainda contempladas no planeamento outras actividades: as avaliações da Aptidão Física – Bateria de testes de Fitnessgram (adaptada); actividades alternativas (na última aula da cada período) e as actividades do plano anual de actividades (PAA), ou visitas de estudo que coincidissem com os dias das aulas de EF. No entanto, estas duas últimas ainda não tinham sido estipuladas no início do ano lectivo e, por isso, foi necessário proceder a alguns ajustes posteriores. Apesar de o planeamento contemplar unidades de curta duração, desenvolvi ainda algumas com uma maior duração sempre que possível. Nomeadamente no caso do Basquetebol e o Andebol com 10 e 13 aulas respectivamente. Todas as outras variaram entre as 4 e as 8 aulas de duração máxima. Ora, em unidades de 4, 5 aulas, praticamente que a unidade consistia em introdução de conteúdos, 1 ou 2 aulas de exercitação/consolidação e avaliação. No primeiro e no segundo período as modalidades foram leccionadas de forma intercalada (devido à necessidade de alternar espaços, de acordo com o roulement). No entanto, no último período o mesmo já não aconteceu, pois foram leccionadas por blocos. Assim acreditei e sugeri à professora cooperante que fosse feito, pois entendi que a aprendizagem dos alunos seria mais bem conseguida através do efeito de progressão, obviamente a par da criação de rotinas específicas para as modalidades. Há que referir que o planeamento foi sofrendo alguns ajustes ao longo do ano. Ou devido a questões já acima mencionadas, relativamente à marcação de actividades extra-curriculares, ou por alguns reajustes que necessitaram de ser feitos no que concerne à temporalidade e duração de algumas matérias. Como foi o caso do Andebol que aumentei o número de 57 aulas para aplicar o Modelo de Educação Desportiva, reduzindo aulas ao Atletismo. 4.1.2. A planificação das unidades didácticas Deparei-me então com unidades para planear, maioritariamente de curta duração. Por isso, a selecção dos conteúdos teria que ser adequada à quantidade de tempo (poucos conteúdos) que iria despender bem como ao nível dos alunos. Ora, aquando da realização das avaliações iniciais, poderia perceber que os alunos se encontravam em quase todas as modalidades, entre a primeira e a segunda etapa de aprendizagem, ou seja, num nível introdutório ou elementar. Outra coisa também não seria de esperar, se os professores continuam a manter unidades tão curtas, nunca terão a oportunidade de conseguir aprofundar matérias, nem de ceder tempo suficiente para que os alunos retenham a matéria, ou seja, os efeitos criados na maior parte dos alunos serão apenas temporários. Ambicionando, mesmo assim, que todos os alunos evoluíssem, tentei experimentar algumas estratégias. Primeiro, tentei criar objectivos muito específicos, na medida em que considero que consistiam nos mais essenciais. Ou seja, criar objectivos não tão ambiciosos como inicialmente tinha, mas sim, reais para os alunos em questão e para o tempo que dispunha para cada modalidade. Confesso que, inicialmente o mesmo não aconteceu. Como novata, pretendia que os meus alunos realizassem tudo… e o que acontecia é que não faziam quase nada! Isto é, inicialmente tinha estipulado muitos conteúdos com muitos critérios e muitos objectivos, gerais e específicos. Com o passar do tempo, fui-me apercebendo que para unidades tão curtas e com alunos reais, os nossos objectivos devem ser mais concretos e focados no essencial. Este sentimento é visível neste excerto de reflexão de uma das primeiras aulas do ano: “Hoje julgo que cometi um erro de planeamento ao colocar tantos conteúdos para esta unidade, preferia optar apenas por 58 uma disciplina gímnica, por exemplo, dedicar as 8 aulas à ginástica de solo. Muita ambição e falta de experiência levaram-me a optar erradamente.” (Reflexão aula 9) Depois disso é necessário ir individualizando o ensino, pois existem sempre alunos com nível muito díspar e também os objectivos para estes, a meu ver, devem ser diferentes. Caso contrário, vão desmotivar e começam a perturbar inclusive o perfeito desenrolar das aulas. Em segundo, e tal como já em cima mencionei, os critérios específicos para cada habilidade devem ser minuciosamente estipulados. A título de exemplo vou falar de uma habilidade gímnica para melhor ser percepcionada a questão. Ao ensinar um rolamento em frente engrupado, pretendia que os alunos soubessem onde colocar as mãos, como colocar a cabeça, realizassem a posição engrupada e que terminassem o mesmo na posição de pé. No entanto, sabendo eu mais sobre a técnica do respectivo elemento, também poderia querer que os alunos mantivessem os joelhos unidos durante a posição, ou que ainda mantivessem os pés em extensão durante a fase do rolamento. Mas assim, não considero que me estivesse a focar no mais importante, mais uma vez frisando, para o tempo disponível, e o que iria acontecer é que, iria avaliar não o que tinha ensinado, mas sim, o que os alunos já trazem consigo de antemão, antes de me chegarem “às mãos”! Mesmo tendo feito apenas referência apenas a uma questão técnica, penso que esta opção não é redutora, mas sim real. E tal como disse anteriormente, poderia ser aplicada de formas distintas, de acordo com o aluno que tivesse à frente naquele momento. Esta opção de diferenciação e individualização do ensino trouxe algumas discussões e desacordos entre mim e a professora cooperante, pois no momento de avaliar as nossas opiniões não eram coincidentes. Para mim, a diferenciação no ensino não significa reduzir a possibilidade de o aluno alcançar determinada classificação. Mas no entanto, na realidade, não foi assim que aconteceu. Contudo, este assunto irá ser mais à frente discutido quando discorrer sobre os momentos de avaliação. 59 Posso dizer que, o que me auxiliou então na planificação das unidades, não foi só o que a teoria diz, não foram os programas nem as planificações préexistentes, mas sim, a experiência que a prática proporcionou. A concepção de uma unidade de Andebol com o Modelo de Educação Desportiva Siedentop (1982) alertou para o facto de que o desporto apenas poderia ser considerado matéria da disciplina de EF quando o ensino se tornasse contextualizado e associado a uma cultura desportiva caracterizadora do desporto institucional. Por isso, o autor (1982) propôs um modelo curricular que simulasse as características chaves do desporto e que centrasse o aluno no processo de ensino-aprendizagem, dando-lhe responsabilidades sobre a sua própria aprendizagem. Este modelo, Modelo de Educação Desportiva (MED), foi considerado uma inovação curricular para a EF e tem proliferado rapidamente por todo o mundo (Wallhead & O'Sullivan, 2005). O principal objectivo do modelo consiste em proporcionar oportunidades de aprendizagem desportivas ricas, contextualizadas e equitativas (Siedentop, 1994), tornando os alunos em praticantes competentes, cultos e entusiastas. Competentes na medida em que dominam as diferentes habilidades e que adoptam um comportamento apropriado, permitindo-lhes participar nas actividades promovidas. Cultos na medida em que valorizam os rituais que à prática desportiva estão associados e entusiastas na medida em que os torne pessoas que valorizam a prática desportiva enquanto promotor de um estilo de vida saudável. Para isso foram integradas seis características do desporto institucionalizado: as épocas desportivas, a filiação das equipas, as competições formais, os registos estatísticos, festividade e eventos culminantes (Siedentop, 1994). As unidades tradicionais são então substituídas pelas épocas desportivas, que são cerca de duas a três vezes mais longas do que as 60 habituais (Siedentop, 1994), permitindo aos professores aprofundar as matérias e, por conseguinte obter daí melhores resultados de aprendizagem (Wallhead & O'Sullivan, 2005). Com a afiliação das equipas é conseguida uma maior integração de todos os alunos e o desenvolvimento do sentimento de pertença a um determinado grupo (Mesquita & Graça, 2009). A variedade de papéis que pode ser atribuída aos alunos (técnicos estatísticos, jornalistas, árbitros, treinadores, oficiais de mesa, etc.) evidencia a centralização do aluno no seu processo de aprendizagem e liga o modelo às teorias construtivistas dos anos 90. A implementação das competições formais, através do quadro competitivo, que é efectuado no início da época desportiva, permite para além da promoção de uma prática equitativa, como ainda premiar diversos factores que se pretendam estimular nas aulas (ex: fair-play, empenhamento). Os eventos culminantes pretendem ser momentos impregnados de festividade e representam o culminar das etapas importantes competitivas. Estes são ainda momentos importantes onde se pode proporcionar e desenvolver a capacidade organizativa dos alunos, dando-lhes autonomia para a realização dos mesmos. Visto que passei por uma fase de desmotivação aquando da leccionação de algumas modalidades anteriores, por não encontrar significado à forma como estava a transmitir a matéria aos alunos e não sentir também da parte deles, e de alguns em particular, entusiasmo naquilo que estavam a fazer, optei por planear a unidade de Andebol seguindo estes princípios estruturais. Por ser a primeira unidade que os alunos iriam experienciar o MED e de forma a conseguir criar as rotinas necessárias para essas aulas, bem como responsabilizar todos os alunos devidamente para as suas funções, o primeiro passo foi aumentar ligeiramente o tempo destinado inicialmente para o Andebol (de 8 aulas para 13, de 90 minutos de duração). Foi necessária uma preparação e dedicação minha muito maior, relativamente às outras unidades anteriormente planeadas. Realizei dois manuais para auxiliar os alunos, um Manual do Treinador e um Manual da Equipa. Construí o quadro competitivo, fichas de jogo, e só depois mediante a avaliação inicial, constituí as equipas. Não dei autonomia aos alunos para seleccionar o treinador, pois entendi que 61 apenas eu tinha o conhecimento necessário sobre quem considerava mais apropriados à função. No entanto, foram eles que seleccionaram a sua cor, logótipo, nome e eram também eles que distribuíam entre si as funções a desempenhar durante as competições realizadas. A construção desta unidade impôs-me a procura de um conhecimento muito mais aprofundado sobre a modalidade e até mesmo sobre o modelo em si. A troca de informação com professores experientes na área e que já utilizam ou utilizaram o modelo nas suas aulas revelou-se crucial para essa preparação. A unidade foi pensada para a primeira etapa de aprendizagem mas ficou sempre uma margem para a introdução de algumas características da segunda etapa. No entanto, a evolução dos alunos e o espaço que tinha disponível para as aulas assim não o proporcionou. Tive uma grande dificuldade inicial em subdividir o espaço que tinha disponível para as aulas - apenas meio pavilhão, sem linhas e sem balizas. Por isso, as linhas utilizadas foram sinalizadas por meio de sinalizadores e as áreas com tiras anti-derrapantes. Todas as dimensões foram reduzidas e adaptadas ao espaço existente. Com isso, as regras que estipulei para as aulas (todas descritas no respectivo manual) foram também elas adaptadas ao espaço e ao nível dos alunos. Relativamente à concretização da unidade irei falar mais à frente, espaço onde vou discorrer sobre as dificuldades que detectei, aspectos positivos e menos positivos do desenrolar desta experiência. 4.1.3. Os planos de aula Foram três os problemas que inicialmente me surgiram aquando da concepção das aulas:  Que quantidade de exercícios que deveria escolher (problema este, intimamente ligado ao tempo que iria despender para cada um deles); 62  Como gerir o espaço e o material disponíveis (problema relacionado com o número de alunos relativo à quantidade de material e espaço disponível para a aula);  Como apresentar as tarefas (problema relacionado com a instrução – em que lugar e a que tempo). Considero que a noção de tempo de exercício, já trazia incutida previamente ao estágio. A experiência que tinha no treino ajudou-me bastante neste campo, pois para além de muito raramente me “perder” no tempo de aula, também a percepção sobre o tempo que deveria aplicar a cada exercício e o que na realidade acontecia eram muito coincidentes. No entanto, aquando da realização do plano, existiam algumas dúvidas sobre o que seleccionar, e como gerir o que seleccionava pelo tempo. Assim, e como iniciei o ano a leccionar um desporto colectivo (com os quais não me considerava nada à vontade), as minhas dificuldades foram superiores. Optei por procurar colegas da área para me transmitirem algumas noções mais reais e também para me sugerirem alguns exercícios que se adequassem ao nível dos meus alunos. Este foi o caso do Basquetebol, mas também o mesmo, ou semelhante, aconteceu para as outras modalidades. Desta forma, depois de seleccionar um conjunto de exercícios, ordenei-as por ordem de dificuldade e seleccionei algumas tarefas de aprendizagem critério, que considerava essenciais para trabalhar os conteúdos. De aula para aula, repeti mais ou menos os mesmos exercícios, de forma a criar rotinas e, desse modo, resolver logo o meu outro problema, respeitante à instrução. Esta por sua vez, criava-me algum desconforto, na medida em que, eu preocupada com o tempo que tinha para a prática, não considerava muito tempo de aula (durante o planeamento) para a explicação. Por isso, por vezes, quando a instrução não era correctamente planeada (mesmo que mentalmente) criava alguns desencontros na prática, entre a mensagem que eu queria passar aos alunos, e a que na realidade lhes chegava. Este pensamento aparece retratado em vários excertos de reflexões que de seguida passo a citar: 63 “Para a organização das tarefas da aula, noto que mesmo tendo planeado e previsto as situações, sempre que acabei de organizar as equipas, me faltou transmitir algo que seria importante, ou relativamente à forma de iniciarem a actividade, ou relativamente ao aluno que terá que ficar de fora e ir trocando, ou à rotação do guarda-redes. Enfim, alguns pormenores importantes, que se repetem mais do que uma vez ao longo das aulas. Terei que repensar de forma mais perspicaz todos os pormenores, e até mesmo fazer uma lista com o que será necessário dizer aos alunos, para que entendam tudo o que pretendo com aquela tarefa.” (Reflexão aula 6) “Notei que um dos objectivos que tinha para o exercício (passe de peito) não estava a ser realizado tal como pretendia, mas não parei o exercício por ser uma estafeta, e acabei por me esquecer de no final frisar esse aspecto. Aqui me surge já uma questão, que vi repetir-se mais vezes ao longo da aula: tenho aspectos estipulados para trabalhar nos exercícios, que na prática não estão a ser inteiramente cumpridos. Será porque não me expliquei bem? Será que não os frisei o suficiente? “Tendo alguma consciência deste facto, tento imaginar ao máximo possível todos os pormenores e recrear mentalmente a minha aula, no dia anterior. Desta vez foi isso que fiz, e falei mesmo em voz alta, explicando determinados gestos, regras e até mesmo exercícios. No entanto, deparo-me que na prática há sempre mais uma e outra situação que falta, que não foi prevista, ou que nem sequer tinha que ser, pois nem tudo tem que ser ou estar previsto, nem disso eu estava à espera.” 64 Iniciei várias vezes os exercícios, sentindo que me faltava dizer alguma coisa, mas ao mesmo tempo, relativamente a aulas anteriores, onde tinha sentido essa mesma dificuldade, acheime muito melhor.” (Reflexão aula 7) “As minhas transmissões ainda são pouco claras, pelo menos tendo em conta o resultado que provoco nos alunos, de alguma confusão.” (Reflexão aula 12) “Inicialmente senti alguma dificuldade na transmissão do primeiro exercício da parte fundamental pois, por vezes, mesmo sabendo aquilo que vou ensinar e como fazer, sinto algum bloqueio no momento da explicação, tornando-me confusa. É importante que pense várias vezes para mim mesma, antes das aulas, a forma de transmitir as informações, para poder reduzir a ocorrência destes momentos.” (Reflexão aula 28) Já no que diz respeito ao problema que tinha em gerir o número de alunos pelo espaço/material, também se pôs mais vincadamente durante o Basquetebol. Apenas dispunha de duas tabelas para toda a turma e a organização do jogo era 3X3. Assim, tinha sempre que planear paralelamente, jogos reduzidos e sem cesto. Estas actividades paralelas, durante a sua concretização, obrigavam-me a dividir a atenção entre os alunos que estavam em campo e os alunos que estavam fora dele, dificultando muito a minha actuação, principalmente na fase inicial em que as minhas preocupações ainda se situavam e orientavam para mim (minha posição, o feedback que tinha que dar e quando, organização da turma, etc.). Uma outra preocupação minha durante o planeamento era sobre os alunos que não estavam a realizar prática. Como os poderia incluir nas actividades? 65 Assim, e de acordo com o que estava também estipulado pelo grupo de EF, os alunos deveriam realizar um relatório de aula e entregá-lo no final da mesma. Contudo, esse relatório era muito generalista e um pouco redutor, mesmo eu tendo depois realizado uma ficha mais completa. Quando fui corrigindo os relatórios percebi que estes alunos passavam as aulas atentos a tudo, menos ao essencial e, por isso comecei a utilizar outras estratégias. Nas modalidades que assim o proporcionavam, como o caso da Ginástica, pedi aos alunos que auxiliassem os colegas realizando as ajudas. Nas outras modalidades, como no Atletismo, coloquei-os em tarefas de auxílio às competições, ou em funções de ajuizamento. E, finalmente aquando da realização do Modelo de Educação Desportiva, que coincidiu com a leccionação de um outro Jogo Desportivo Colectivo, o Andebol, todos os alunos tinham funções mesmo quando não jogadores e, portanto, esse problema ficou automaticamente resolvido. À medida que o ano lectivo se foi desenrolando, talvez pela minha forma de actuação e pelo modo como as actividades foram desenvolvidas, fui conseguindo trazer todos os alunos para a prática, salvo algumas excepções em que os alunos não traziam equipamento ou estavam doentes. 72 que os alunos me iam conhecendo e ganhando confiança, a situação não ficava assim tão fácil. Em contrapartida, adquirindo empatia com os alunos, sentia um espírito de cooperação deles para mim, na medida em que sabiam que eu estava constantemente a ser avaliada. Para além disso, a criação de laços permitiu que a relação professor-aluno se enfatizasse cada vez mais, e o respeito mútuo prosperou. Penso que com o passar do tempo passou a ser consistente a minha captação da atenção de todos, pois fui utilizando sempre e de acordo com a situação, as mais variadas estratégias. Por exemplo, se estávamos num desporto com bola, era necessário pedir para pousar a bola, se estávamos num desporto com raquetes, tinham que pousar as raquetes, se estávamos no meio de algum jogo mais intenso e os alunos estavam cansados e/ou agitados, era positivo pedir que se sentassem (a diferença de alturas resultava muito bem), se os alunos estivessem em conflito de ideias era bom deixá-los falar e discutir o assunto comigo também, entre outros variados exemplos que aqui poderia descrever. Os sinais que tinha que realizar para me fazer ouvir também foram alterados, de gestos ou apito, por voz. Inicialmente não conseguia elevar o tom a um nível suficiente, mas isso foi ultrapassado com o tempo, prática e vontade. Mais uma vez aqui vou de acordo com a ideia de que a prática é um factor chave para todo o processo. Ainda relativamente à gestão, importa referir que as rotinas são cruciais para a redução destes tempos. Não só através dos sinais e regras estipulados, mas também no que concerne ao planeamento. Aulas bem planeadas, pensadas e projectadas facilmente terão mais sucesso também neste campo. Desta forma podemos aumentar, ou não reduzir, o tempo de prática e conseguir o tão desejado tempo de empenhamento motor ou, mais ainda, tempo potencial de aprendizagem crescer. Podemos ver esta minha opinião reflectida nos seguintes excertos de reflexão: “Mesmo estando apenas na quarta aula, já é fácil identificar a criação de algumas rotinas de trabalho e isso só demonstra a sua importância. Desta forma pode poupar-se bastante tempo 73 de gestão e organização entre instrução e exercícios.” (Reflexão aula 4) “Contudo, vou voltar a ele nas próximas aulas, porque para além de o achar essencial para trabalhar aqueles conteúdos, penso que terei mais oportunidade para detalhar e corrigir aspectos que hoje não consegui e, para além disso, repetir exercícios e torná-los rotinas, será mais fácil para rentabilizar o tempo, aumentando o tempo de empenhamento motor e, mais ainda, o tempo potencial de aprendizagem.” (Reflexão aula 7) 4.2.2.2. A instrução Antes de mais é importante referir que existe uma grande diferença entre aquilo que o professor pretende transmitir e aquilo que realmente chega ao aluno. Ou seja, o professor tem uma pretensão, mas ao transmitir essa pretensão ou informação, não se pode esquecer que o aluno tem que ouvir, compreender e depois ainda executar. De acordo com Rosado et. al (2009), as perdas de informação através deste canal podem chegar a cerca de 60% - afunilamento instrucional. Assim sendo, é importante focar a atenção neste “problema” e encontrar estratégias didácticas que, de alguma forma, possam reduzir estas perdas, que posteriormente se traduzem em perdas de tempo e por conseguinte, resultados de aprendizagem. Como já desde o início do estágio tinha incutido em mim algumas noções sobre estratégias para a instrução, foi sempre um assunto ao qual dediquei tempo de reflexão, mediante os comportamentos e respostas que ia obtendo por parte dos alunos. Através da noção de que “retemos melhor o que vemos do que aquilo que ouvimos; recordamos ainda melhor o que vemos e ouvimos; recordamos particularmente bem o que dizemos e o que dizemos e fazemos” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 73), experimentei algumas estratégias instrucionais que passarei a enunciar de seguida, referenciando o que nos diz a literatura. 74 A exposição de uma tarefa ou informação Quando estava a expor uma determinada matéria ou a explicar algum exercício tive sempre em conta:  Ter o conhecimento total sobre a matéria;  Ser sucinta;  Focar os objectivos específicos;  Apelar por experiências semelhantes anteriores, de forma a poder fazer comparações (fornecer referências);  Especificar as condições de realização;  Demonstrar, quando necessário;  Questionar os alunos;  Repetir a informação mais importante. Para isso, a minha posição mediante os alunos revelou igualmente ser um factor muito importante. Assim, as estratégias que utilizei foram: visualizar sempre todos os alunos, para que não acontecessem distracções com conversas entre si; não deixar alunos nas minhas costas; alternar o olhar de uns para os outros; encarar os alunos de frente e manter o olhar mais fixo para alguns que quisesse repreender, chamar ou captar a atenção; colocar os alunos estrategicamente em locais longe de contextos perturbadores como por exemplo música a tocar, bolas a bater, ou alunos de outras turmas que estivessem a realizar aula no mesmo espaço. A alternância dos tons de voz; o recurso a meios audiovisuais; imagens ou fotografias; a utilização de diferentes gestos e expressões faciais e o contacto físico, pareceram-me também outras formas bastante adequadas para a eficácia da instrução. Claro que, numa fase inicial, ou eu planeava muito bem tudo o que ia dizer e de que forma o ia fazer, ou no momento, as coisas não corriam assim tão bem. As interferências contextuais, o stress emocional, as interrupções que tinha que fazer para chamar a atenção aos alunos, faziam-me perder o raciocínio, e até baralhar algumas informações e demorar tempo em demasia. 75 Por isso, foi necessário cuidar no trabalho prévio à aula, não apenas em conjecturar aulas muito bem estruturadas em termos de exercícios e progressões, mas mais ainda, planificar a instrução e treiná-la. Com o tempo, o à vontade e a experiência, tudo passou a ser mais natural e a instrução também mais fluida e congruente. A demonstração A demonstração, quando acompanhada pela explicação, no âmbito das actividades desportivas, assume um papel muito importante, pois possibilita o praticante de visualizar os movimentos que terá que efectuar (Darden, 1997). Tive sempre o cuidado de utilizar modelos que constituíssem o melhor exemplo possível, na medida em que possuísse todas as ideias globais e componentes críticas da tarefa em causa presentes. Para isso, várias vezes realizei eu própria a execução das habilidades, ou, quando necessitava se contextualizar a demonstração de uma outra forma, utilizei um grupo de alunos para o fazer. Se quando era eu a demonstrar, muitas vezes, o modelo era o mais correcto, por outro lado, sentia que era mais facilmente compreendida a tarefa se fossem os próprios alunos a vivenciar o momento. Para além disso, libertava-me a atenção para poder transmitir alguma informação verbal adicional. O vídeo foi também outro instrumento que utilizei para demonstrar gestos técnicos, nomeadamente no caso da Dança. Aí, e apesar de eu ter estado sempre presente para realizar os passos com os alunos, ou até mesmo individualmente e à frente de todos, pareceu-me ainda assim adequado que todos visualizassem previamente um modelo exímio. No entanto, e neste caso concreto, quase todos me pediram para passarmos à prática, estando eu, claro, sempre presente. Por essa razão, posso concluir que os alunos preferem ver um modelo vivo, e que, para além disso, é crucial que sejam eles próprios a integrar o papel de executantes, sempre que possível. 76 A utilização de palavras-chave Tal como referi anteriormente que aquando da demonstração é, muitas vezes, indispensável o feedback, a explicação verbal, surge a ideia de que este suporte (verbal) induz a ganhos significativos de aprendizagem. Assim, as palavras-chave são conceitos, que não devem incluir muito mais do que duas ou três palavras, e que têm a finalidade de focar a atenção do aluno sobre os aspectos críticos de determinada habilidade ou tarefa (Landin, 1994). Para a utilização das palavras-chave e ainda de acordo com Landin (1994), é necessário ter em conta diversos factores, tais como: as características da habilidade, a natureza das tarefas e o nível de desempenho do praticante. Para me auxiliar na selecção das palavras-chave, aquando do planeamento das aulas, seleccionava os critérios específicos de cada tarefa e listava-os no plano de aula. Desta forma, já com a atenção focada para esses aspectos críticos, adequava à situação as palavras que mais achava que iriam auxiliar os alunos, sob a forma de feedback. Questionar os alunos A utilização do questionamento no processo de ensino-aprendizagem torna-se crucial, principalmente nos modelos de ensino que envolvem uma maior interacção professor-aluno (Rosado & Mesquita, 2009). É um método que permite não apenas a aproximação do aluno para o centro do processo, como também para permitir ao professor verificar o grau de conhecimento do mesmo. Por norma, o questionamento dá-se no final de uma exposição, para que o professor consiga perceber o grau de entendimento dos alunos relativamente à tarefa em causa. Este controlo torna-se fundamental e serve de controlo para o professor poder reflectir e alterar as suas estratégias futuras. Assim, muitas vezes utilizava a estratégia de perguntar se alguém tinha ficado com dúvidas, ou, questionava directamente algum aluno. O questionamento pode, no entanto, ser utilizado em distintas situações, que não apenas após a explicação: 77  Motivar os alunos para a prática;  Promover nos alunos a sua auto-avaliação e posterior auto-correcção;  Economizar o tempo de gestão. Responsabilizar os alunos nas tarefas de aprendizagem Aqui surge um novo conceito que se designou por accountability. Este diz respeito a um sistema que deve ser criado nas tarefas de aprendizagem para que os alunos se auto-responsabilizem durante a realização das mesmas, percebendo que elas serão prestigiantes para si próprios ou para o grupo. Mesquita (1998, p. 52) corrobora esta definição quando diz que accountability “referencia a atribuição de um sistema de controlo efectivo e mensurável do comportamento do aluno na tarefa”. Este conceito traz algo de novo ao campo do ensino das actividades desportivas, visto que é impossível, para o professor, acompanhar o cumprimento de todos os procedimentos em todas as tarefas propostas, a todos os alunos. Quando as tarefas não são suportadas por meios de responsabilização, os alunos facilmente as irão realizar de forma incompleta e imprecisa, alterando o objectivo inicial das mesmas. Para evitar estes desvios dos objectivos das tarefas é necessário, para além da adopção de objectivos claros, a adopção de sistemas de responsabilização, que induzam/obriguem os alunos a “prestar contas” (Hastie, 1995). Existem várias estratégias a utilizar para promover a responsabilização dos alunos para as tarefas de aprendizagem, entre elas: a bonificação por comportamentos positivos; a atribuição de prémios em público sob a forma de reconhecimento; a utilização de sistemas de pontuação; apresentações públicas; registos de performance, entre outras. “A responsabilização no cumprimento das tarefas motoras, expressa em termos de graus de empenhamento explicitamente apresentados e concretizados pelos alunos, promove elevados níveis de empenhamento, constituindo esta variável um verdadeiro mediador dos ganhos de aprendizagem” (Mesquita, 1998, p. 52). 78 A responsabilização dos alunos nas tarefas através do MED Tomando como exemplo a minha experiência com a utilização deste modelo, posso dizer que este representa uma excelente ferramenta de trabalho para a nossa área, nomeadamente no que diz respeito ao desenvolvimento da autonomia e sentido de responsabilidade individual e colectiva nos alunos. Aquando da responsabilização de alguns alunos em específico, como foi o caso dos três capitães/treinadores nomeados por mim, dos responsáveis máximos pelo material e da jornalista, posso dizer que muitos comportamentos começaram a sofrer alterações de forma positiva. Ora, tal como anteriormente já referi, os treinadores foram seleccionados propositadamente por mim. Apesar de nem todos terem correspondido às minhas expectativas da mesma forma, outros superaram-nas claramente. O mesmo posso dizer relativamente aos responsáveis pelo material. Com a selecção de alunos que fiz para manterem funções fixas durante toda a unidade, pretendia que, de certa forma, alterassem o seu comportamento durante as aulas, através do aumento da responsabilidade que eu lhes estava a “impor”. Claro que, as funções desempenhadas pela turma não se esgotaram nestas três que acabei de referir. Também todos os outros papéis atribuídos (jogadores, estatísticos, oficial de mesa, cronometrista e árbitro) auxiliaram na criação de um sistema de fez desabrochar o sentido de responsabilidade, bem como, o aumento do interesse, empenho e, por conseguinte, melhoria nas prestações. Podemos ver isso retratado no seguinte excerto retirado de uma das reflexões: “Com a implementação do MED foi ainda possível criar ambientes mais positivos de aprendizagem. Momentos em que os alunos estavam mais motivados para a prática porque se sentiam envolvidos, participantes e activos. Claro que assisti a alunos mais motivados que outros, que rapidamente se tornaram mais autónomos, mais abarcados pelo modelo. No 79 entanto, também foram estes que demonstraram uma evolução substancial e significativamente superior aos restantes.” (Reflexão aula 51) Com o sistema competitivo proporcionado, o espírito de equipa desenvolveu-se no sentido de que, cada grupo pretendia de dia para dia, mais vincadamente vencer e obter daí alguma bonificação e reconhecimento. Por isso, os alunos trabalhavam com o intuito de evoluir e crescer, auxiliando-se uns dos outros, passando, por isso, a sentir-se cada vez mais, como pilares do seu próprio processo. Ao saberem que as próprias tarefas lhes impunham uma prestação sempre fiel, a forma como as encaravam era verdadeira, e muitas vezes, única. Praticamente todas as actividades foram geridas e reguladas pelos grupos, e todas elas estavam incluídas em algum sistema de pontuação que os obrigava a “prestar contas”. Sabiam porém que, no final seriam congratulados com prémios individuais e específicos para cada tipo de prestação e função que tinham desempenhado. Daí que, independentemente do que estavam a desempenhar, naquele momento, o que queriam era fazê-lo no seu melhor. Claro que, isto não é completamente verdadeiro para todos os alunos e para todos os momentos. Haverá sempre alunos mais envolvidos do que outros, e é daí também que disse que uns superaram as minhas expectativas inicias, mas outros desiludiram-me completamente. Esta é uma realidade constante na vida do professor, com a qual temos que saber lidar, e tentar ultrapassar das mais variadas maneiras. Arranjar outra estratégia, ignorar… dependerá da situação, do contexto ou do aluno em particular. Contudo, não é apenas através deste modelo de ensino que é possível desenvolver a responsabilidade e autonomia. Este foi apenas um exemplo da minha prática que considerei importante referir. Porque em muito veio trazer alguma luz ao meu desenvolvimento enquanto profissional, e, em muito mudou a minha vontade de querer ensinar, porque passei a acreditar que há coisas ainda possíveis de mudar. 80 A concepção da unidade de Andebol com o MED Tal como tinha referido no início deste capítulo, de seguida debruçar-meei sobre as principais dificuldades que senti durante a realização da unidade de Andebol, e as formas através das quais, as tentei solucionar. Através destes relatos de experiência, penso que poderei trazer algum contributo para futuras actuações semelhantes, e claro, fundamentalmente, e através de uma profunda reflexão, proporcionar o meu auto-aperfeiçoamento. O primeiro problema que senti foi em organizar correctamente os alunos pelas três equipas. Conseguir criar equipas heterogéneas, mas que simultaneamente estejam equilibradas e onde a socialização entre os elementos seja produtora de ambientes propiciadores de um bom desenvolvimento de aprendizagens, não foi tarefa fácil. Exigiu, antes de mais, que tivesse um conhecimento profundo sobre os alunos a diferentes níveis. Depois de dar a conhecer à turma a constituição das equipas, outros problemas me surgiram. Duas alunas de uma das equipas estavam a faltar constantemente às aulas e o número de elementos ficava muito reduzido para as tarefas que eu queria propor. Por essa razão, e logo na terceira aula da unidade fui forçada a proceder a uma troca. Algumas aulas mais tarde, chegou à turma um novo elemento, e, mais uma vez, houve a necessidade de reajustar equipas, integrando o aluno numa delas. Concluídas todas as trocas, as equipas mantiveram um nível mais equilibrado de trabalho, mas, no entanto, uma delas continuou até ao final das 13 aulas, com elementos sempre em falta. Assim, esta equipa, foi a que menos evolução apresentou nomeadamente no que diz respeito à autonomia de trabalho e espírito de equipa. Mesmo sendo o treinador, jogador de Andebol federado, não conseguia criar coesão entre os parceiros, e, por isso, necessitei de ter uma intervenção maior, nomeadamente no que respeitava à selecção dos exercícios (quando lhes era concedida autonomia para tal). Outra dificuldade que senti, e apesar de ter notado uma melhoria significativa no conhecimento declarativo dos alunos sobre a modalidade, foi em equilibrar, ou nivelar os alunos a nível de performance motora. Ou seja, tendo alunos muito fracos e alunos fortes, senti sempre que os mais fortes 81 dominavam o jogo e, os mais fracos deixavam os mais fortes dominar, mantendo atitudes passivas durante o jogo. Para isso, durante a realização das formas reduzidas de jogo, tentei dar mais apoio aos alunos que demonstravam mais dificuldades, utilizando muitas vezes o questionamento, para que compreendessem o que estavam a fazer mal, e o que deveriam fazer para melhorar. Para meu espanto, alguns destes, mais tarde, eram os primeiros a corrigir os colegas de equipa, nomeadamente no que dizia respeito a desmarcações ou ocupação do espaço. Como era a primeira unidade sob os moldes do MED, as funções adstritas ao jogo, eram experienciadas por todos os alunos, não tendo sido por isso desenvolvido um trabalho contínuo por apenas um deles, em cada uma das respectivas tarefas. Esta situação cria portanto dificuldades, tanto para os alunos, como para mim, pois constantemente tinha que explicar e auxiliar os alunos para um correcto cumprimento das tarefas. O ideal seria que as funções se mantivessem as mesmas durante a unidade, e apenas trocassem na unidade seguinte. Assim, todos os alunos saberiam um pouco de cada função, mas poderiam realizar um trabalho mais eficiente e eficaz na tarefa que lhes era atribuída. Este não foi o objectivo neste caso particular, mas, também aqui me criou alguma dificuldade, na medida em que queria auxiliar todos, o que, ao mesmo tempo, se tornava complicado. Obviamente que, com o passar das aulas, a minha intervenção foi sendo menor, até porque, algumas vezes, se, por exemplo, o aluno que estava como oficial de mesa, tinha alguma dúvida no preenchimento da ficha de jogo, o colega do lado, que já a tinha preenchido numa outra aula, auxiliava-o nessa tarefa. Apesar de pensar que consegui envolver praticamente todos os alunos nas concepções do modelo, também com o tempo, e talvez não pelas aulas de EF, mas por questões externas às mesmas, alguns alunos se perderam no caminho e, não embarcaram na melhor rota, na rota que lhes traria o maior sucesso. Assim, para motivar o maior número possível de alunos, realizei actividades paralelas às aulas. Depois de todos os jogos, analisava as estatísticas, criava gráficos e fazia uma análise descritiva dos mesmos, enviava 89 4.2.4. O fulcro de uma actuação: a afectividade pedagógica “Pensamos que a inteligência é a razão e acreditamos que agimos sempre com lógica, mas é um erro. Aquilo que mais nos move é o afecto, a decisão vem do sentimento, mesmo quando estamos convencidos do contrário” (Goleman, 1996, cit. por Sêco, 1997) Visto que toda a minha actuação esteve largamente marcada pelas questões da afectividade, surge a necessidade de estudar um pouco mais sobre o tema, reflectindo sobre o que isso significou e de que forma modificou a minha actuação em particular e pode alterar as actuações dos demais profissionais. Apesar das palavras “afectividade” e “afecto” não serem termos sinónimos, são contudo de filiação comum. Afecto é, no entanto, um termo que se insere na afectividade e daí constitui umas das suas componentes, mas nunca o contrário (Sêco, 1997). A afectividade, mesmo que de uma forma inconsciente torna-se condicionante do nosso comportamento e é por isso que desempenha um papel fulcral para o indivíduo e para a relação que estabelece com os outros. Cada vez mais nos dias de hoje se sabe que todo o processo educativo decorre através de relações interpessoais (Jesus, 1996) e a relação pedagógica constitui um domínio essencial no desenvolvimento dessas relações. A afectividade parece pois exercer um factor dominante na relação educativa e determinante para o desempenho escolar: “o êxito escolar depende muito menos dos factores intelectuais do que dos afectivos – inúmeros estudos demonstram que a aprendizagem é facilitada quando o indivíduo trabalha com prazer e os seus esforços são coroados com êxito” (Sêco, 1997, p. 63). Assim, esta foi sempre uma área pela qual desenvolvi muito interesse e que simultaneamente se tornou mentora do meu processo. Foi através dela 90 que encontrei simultaneamente um meio e um fim para a construção do entendimento da minha identidade enquanto profissional, ou futura profissional de Educação Física. Pelo facto de se considerar que a função do docente não se limita à função de transmissor de informação e transmissão de conhecimentos, o relacionamento interpessoal ganha um cunho que o consubstancia como uma das essências do processo de ensino-aprendizagem. Mediante este pressuposto, considero que se torna crucial o professor conhecer a importância que a relação pedagógica pode assumir, ou seja, a influência que pode ter sobre os alunos. O poder que um sujeito exerce sobre outro, está em grande medida dependente da forma como o sujeito que pretendemos submeter a influência, aceita ser influenciado (Jesus, 1996). A este respeito Ribeiro et al. (1987) diz que o processo como o professor exerce influência sobre os seus alunos, induzindo-os a um maior envolvimento na aprendizagem, ocupa o coração, a essência do processo de ensino. Como se pode constatar é impreterível que o professor tenha noção sobre o que é que pode levar o aluno a se deixar ser influenciado pelo professor. Antes de mais, é imprescindível que o educando reconheça no professor qualidades e competências com as quais se identifique, ou seja, o aluno percepciona que existe algo no professor que ele deseja também possuir, e por isso, sente-se interligado a ele pela admiração e atracção que sente. Só através desta atracção será possível ocorrer um processo de modelação (Bandura, 1977). É neste sentido que sempre considerei que a criação de relações positivas com os alunos favoreceria a minha intervenção mediante a turma. Não querendo com isso dizer que bastaria criar uma boa relação e ignorar a necessidade de determinadas intervenções autoritárias ou mais austeras. Contudo, e trabalhando com jovens adolescentes e até adultos a neutralidade não me parece ser o mais indicado para se conseguir tornar os alunos satisfeitos, e que simultaneamente respeitem o professor. 91 Para construir uma ligação deste género, mas que simultaneamente seja coesa, foram necessárias diversas estratégias e algumas alterações de comportamento da minha parte com o passar do tempo. Uma das estratégias a salientar é a criação de diálogos de negociação com os alunos, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais democrata. De acordo com Gonçalves e Alarcão (2004), chamar o aluno a decidir é chamá-lo para reflectir, fazendo-o ligar-se afectivamente à decisão que toma, pelo facto de ter sido responsabilizado. É contudo crucial referir que este estilo de intervenção teve em conta o nível de desenvolvimento dos alunos, competências e motivação que revelavam para a prática. Para conseguir desempenhar as minhas funções enquanto professora através da criação de relações de agrado foi necessário ultrapassar os “problemas” de disciplina, isto é, a pressão de sentir o controlo e gestão da turma ultrapassado. Contudo, mantive sempre constante a ideia que me transmitiam, e que aparece igualmente referenciado na literatura (Gonçalves, 1986) de que o bom professor é o que consegue manter os alunos disciplinados e em silêncio. No entanto, como toda a prática pedagógica deve ser relacional, no sentido de que é situacional e contextualizada (Jesus, 1996), também a afirmação anterior o é. Isto é, penso que apesar do silêncio e disciplina constituírem imperativos para o perfeito desenrolar de uma aula, existem muitas outras coisas, para além disso, que são indispensáveis para o se ser um bom professor, algumas delas já desenvolvidas no capítulo que a essa temática diz respeito. Mais ainda, assim como nem sempre o silêncio absoluto e instantâneo será condizente com um resultado fugaz de bom desenvolvimento da aula, também nem sempre para um professor se torna imperativo o silêncio absoluto para ser bom professor. Noto que muitos docentes dão demasiada atenção ao controlo e ao autoritarismo, descurando dos aspectos relacionados como o afecto e afectividade. Mas, ser professor é estabelecer uma ligação entre pessoas, visto que para se transmitir conhecimentos, implica a criação de, pelo menos, uma relação dupla (entre o professor e o aluno). Desta forma, é crucial que se crie um elo entre os sujeitos envolvidos no processo para que se consiga interligar 92 a dimensão cognitiva à afectiva, pois devem também prosperar o elogio e o incentivo. A meu ver, devem ser combatidos os comportamentos de intolerância, austeridade e desvalorização, sem nunca se perder o rigor. O professor deve manter um discurso coeso, confiante e tranquilo, para transmitir segurança aos alunos, mas simultaneamente, entusiasta, alegre e carregado de afecto, para melhor captar a atenção. No entanto, cabe também ao professor saber gerir as emoções, controlá-las e medi-las, assegurando um constante cumprimento de regras e contemporaneamente, sustentar o cumprimento da cordialidade e da autoridade que lhe devem ser reconhecidas e concedidas. Tratar um aluno com afecto não significa fazer-lhe todas as vontades, entender e permitir todas as atitudes, mas sim estabelecer regras e limites de forma ética e ponderada. É uma sensação muito boa percepcionar que os alunos nos olham e sentem como se de um amigo nos tratássemos. Esta envolvência na aprendizagem possibilita-nos gostar mais do que fazemos, querer sempre mais e melhor para os nossos alunos, como se de nossos filhos se tratassem. 93 4.3. Análise e avaliação do ensino Em conjunto com a planificação e a realização do processo de ensino, a análise e a avaliação representam as tarefas centrais do professor (Bento, 1987). “A reflexão posterior à aula, o controlo e análise do processo de ensino e do rendimento dos alunos constituem um domínio no qual se passa em revista a sua planificação e realização. Através desta análise determina-se o grau realização dos objectivos, das intenções educacionais e metodológicas, e inventariam-se os resultados mensuráveis da acção de aprendizagem dos alunos.” (Bento, 1987, p. 149) Se o professor não proceder a uma análise profunda do ensino, não será possível a avaliação dos alunos nem da actividade pedagógica, ou seja, não se consegue garantir a eficácia e a melhoria da prática pedagógica. Esta parte do ensino é, talvez a mais complicada, pois dela dependerá o futuro do processo, tanto ao nível do planeamento como ao nível da realização. Avaliação, segundo Carrasco (1989), representa a emissão de um juízo de valor que se obtém a partir de uma medição, ao compará-la com uma norma estabelecida. O autor refere ainda que, quando aplicada ao ensino, esta deve ser sistemática (obedece a um plano preconcebido), contínua (avaliação permanente do processo e não apenas no final) e integral (devem ser avaliados todos os elementos intervenientes no ensino). A avaliação tem uma intenção formativa, pois proporciona um apoio ao processo que está a decorrer para que se obtenham melhores resultados de aprendizagem, ou seja, melhores produtos (Ribeiro, 1994). Assim, e de acordo com o referenciado, o que deve então ser analisado e avaliado é o processo e o produto do ensino. Enquanto a análise/avaliação do produto de ensino diz respeito aos resultados de aprendizagem, isto é, aos objectivos que foram alcançados; a análise/avaliação do processo corresponde à análise orientada para a determinação da qualidade de determinadas componentes do respectivo processo. Nesta análise do processo podem ser consideradas duas variáveis 94 distintas: variáveis da parte do professor e variáveis da parte dos alunos (Bento, 1987). As variáveis da parte do professor referem-se directamente ao comportamento que este adopta durante a sua aula, isto é, o que faz, de que forma faz, como se comporta e resolve as situações. As variáveis da parte do aluno referem-se aos comportamentos que os alunos adoptam de forma a facilitar ou dificultar o seu processo de aprendizagem. A análise do processo e do produto complementam-se uma à outra (Bento, 1987). A análise do processo, mesmo para um ensino direccionado para o cumprimento de objectivos, deve ser considerada essencial, na medida em que fornece a possibilidade de se interpretarem os resultados obtidos no produto. As diferentes formas de avaliar o processo e o produto A avaliação contínua representa um desafio que considero ser o mais adequado ao processo de ensino e de aprendizagem, pois “o processo educativo exige que tanto o professor como o aluno estejam conscientes dos progressos que este vai realizando, de tal sorte que, tendo alcançado um conhecimento ou um hábito cultural possa apoiar-se nele para continuar a progredi no campo do saber” (Carrasco, 1989, p. 32). Pode falar-se na existência de três modos de avaliação contínua: avaliação inicial, avaliação formativa e avaliação final. Através da avaliação inicial é possível o professor planificar a sua acção educativa de forma individualizada e contextualizada, ou seja, planificar para cada aluno ou para a turma no geral. Para isso, é importante possuir alguns conceitos diversificados tais como:  Conhecimento do ambiente familiar e social envolvente;  Conhecimento psicológico do aluno (interesses, personalidade, atitudes, capacidades mentais);  Conhecimento do nível de instrução. 95 Assim, e no nosso núcleo de estágio, para obtermos este tipo de conhecimento sobre as nossas turmas, foi realizada uma ficha/inquérito de caracterização individual do aluno, que foi distribuída por todos e depois de devidamente preenchida, por nós analisada. Através das perguntas que tínhamos seleccionado, como por exemplo, quando perguntávamos que modalidades é que os alunos tinham abordado nos anos anteriores, quais eram as suas modalidades favoritas, quais eram as modalidades que menos gostavam, entre outras; foi possível determinar algumas das matérias nucleares e alternativas. E isto porque as matérias nucleares que o programa de EF e as planificações da escola explicitam, permitem que entre todas, se opte por determinadas. Por exemplo, para o 10º ano, entre quatro JDC devem escolher-se apenas dois; entre os desportos de raquetes, deve escolher-se apenas um, etc. Como a particularidade da nossa disciplina assim o obriga, o conhecimento mais profundo sobre o que os alunos dominam em determinadas matérias, torna-se impreterível. Assim, para além do anteriormente referido, foi ainda necessário realizar, pelo menos nas modalidades em que onde os alunos já traziam alguma “bagagem”, avaliações iniciais ou diagnósticas no que concerne às habilidades motoras específicas. Esta avaliação, para além de ter permitido perceber em que nível de aprendizagem os alunos se encontravam, para posterior selecção de conteúdos e objectivos de aprendizagem, tornou ainda possível a comparação com os resultados que forem obtidos no meio ou no fim da unidade, de forma a possibilitar perceber-se se houve evolução, ou não. A avaliação formativa possui um carácter de informação sobre o processo que está a decorrer. Possui ainda um carácter motivador pois permite o aluno obter resultados concretos acerca da sua aprendizagem, percebendo qual o caminho que está a percorrer, ou como se poderá orientar para alcançar o sucesso. Neste caso, as únicas informações que registámos de forma continuada, foram as respeitantes ao domínio das atitudes e valores, pois, por norma, os únicos registos formais que tínhamos das competências motoras dos alunos e 96 condição física, eram os dos momentos finais. Penso que esta não será a melhor opção, pois para além de não auxiliar nas classificações dos alunos aquando do caso da ocorrência de irregularidades nos dias de avaliação formal, também no caso de o aluno faltar nesse dia, a classificação iria ficar dependente de registos “mentais” que o professor tenha. A avaliação final ou sumativa representa o resultante de todas as avaliações realizadas. Pretende ajuizar o progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade didáctica ou de um processo. Assim esta é uma avaliação que permite: aferir resultados de aprendizagem (ajustar resultados que tenham sido recolhidos ao longo durante a avaliação formativa); introduzir correcções no processo de ensino (ajuda o professor a alterar aspectos que tenham falhado, para melhorar uma próxima vez que volte a leccionar essa matéria) e presta-se, por isso, à classificação (se se trata de uma avaliação de produtos finais, é pertinente classificar os resultados obtidos) (Ribeiro, 1994). No meu caso, e apesar de inicialmente não ter tido grandes problemas relativamente à percepção da importância que representam os momentos de avaliação tanto para o aluno como para o professor, aquando da primeira avaliação efectuada (avaliações inicias das modalidades colectivas), problemas tais como avaliar de igual forma tantos alunos e conseguir fazê-lo dentro de curto espaço de tempo, foram cruciais para me fazer reflectir sobre diversas questões inerentes a este processo, o que me levou ainda a conseguir equacionar estratégias para amenizar e/ou reduzir as minhas dificuldades. No meu entender, dependendo do tipo de avaliação que estamos a efectuar (inicial, formativa ou final), também o tipo de grelha a construir deve ser específica, e concordante com aquilo que se pretende observar. A observação é uma capacidade essencial que o professor tem que possuir ou desenvolver, mas para auxiliar a tarefa de observação durante a avaliação, mas essa tarefa poderá ser facilitada através do recurso a câmaras de vídeo, para posterior visualização. 97 Para explicitar algumas das minhas inquietações durante a preparação e a realização das avaliações que efectuei ao longo do ano, remeto a leitura do ponto que de seguida se encontra. 4.3.1. Uma inquietação constante… O quê e como avaliar? Quando pretendemos saber o que devemos avaliar somos remetidos para as quatro grandes orientações da disciplina: motora, sócio-afectiva, condicional (condição física) e declarativa. Estas orientações traduzem-se em objectivos de aprendizagem, e portanto, no produto que se pretende alcançar. Se o ensino da disciplina de EF contempla quatro domínios de objectivos diferentes, o tipo e a forma de avaliação a seleccionar deve ser orientada para a especificidade dessas mesmos propósitos. Esta foi uma das primeiras questões que me surgiu. Se eu estiver sempre preocupada com as habilidades motoras, porque na realidade é a dimensão com maior peso na avaliação e também a essência da disciplina, como é que irei avaliar os outros domínios, especialmente o domínio relacionado com os objectivos sócio-afectivos? A partir do momento em que, através das reuniões que tínhamos com a professora cooperante, nos foi transmitida a informação de que o domínio dos conhecimentos seria avaliado sob forma de teste escrito e trabalhos, quando necessário, pelo menos uma percentagem da avaliação (20% no meu caso concreto) estava (aparentemente e concordando ou não) resolvida. O domínio das habilidades motoras ficaria “resolvido” (não querendo com isto dizer que seja uma tarefa leviana) com as avaliações formativas e essencialmente através do momento de avaliação final formal, e o domínio das atitudes e valores necessitaria de ser registado de alguma forma que não sendo a implícita às actividades. Que critérios estabelecer? Aqui, e também de acordo com o estabelecido pela escola, as questões de assiduidade, higiene e participação nas aulas estão incluídos e, por isso, o registo das presenças e do banho seriam dois critérios fáceis de medir e que contribuíam mais uma vez para a facilitação do processo, mas os restantes 104 recorrido a algumas estratégias nomeadamente ao nível da pontuação, e que não me surgiram na altura. Como por exemplo, os golos marcados pelos aluno X são premiados com 1 ponto a mais do que os golos marcados pelos alunos Y e Z. Talvez desta forma tivesse privilegiado a intervenção de todos e permitisse que as equipas cooperassem mais entre si na luta pela vitória em detrimento de privilegiar as iniciativas individualistas. Relativamente ao domínio cognitivo, a meu ver, e mediante o teste declarativo que foi efectuado antes e após a unidade, foi possível verificar que houve uma grande evolução neste sentido. Penso que o facto de os alunos experimentarem funções tais como treinador e árbitro, contribuíram fortemente para que o conhecimento sobre as regras da modalidade fosse mais profundo. Para além disso, as tarefas de aprendizagem propostas, em conjunto com a minha instrução e intervenção maioritariamente sob a forma de questionamento, tornaram as decisões que os alunos tomavam em jogo, pensadas, e, como tal, isso reverteu-se positivamente no conhecimento que os alunos demonstraram aquando da resolução do teste e também durante a prestação que tinham em todas as funções. Claro que, mesmo tendo enviado os manuais da equipa e do treinador, antes do início do segundo período começar, não foi suficiente para que todos conhecessem todas as regras e todas as tarefas que tinham que exercer durante a unidade. Foi necessário que eu “estudasse” toda a matéria com eles, logo na primeira aula da unidade e que fosse reforçando as regras ao longo das aulas. Para o árbitro, e para que aprendessem os gestos característicos, dava-lhes uma folha com umas figuras onde aparecia o árbitro a realizar o gesto para cada comportamento que tinham que assinalar, e isso auxiliava-os muito durante a sua prestação. Mas foi ainda necessário, e especialmente em algum alunos, que a minha presença estivesse mais marcada, pois por vezes, sentiam-se inseguros nas decisões que tinham que tomar, também por recearem algumas atitudes negativas por parte dos outros colegas, em resposta às suas decisões. No que diz respeito ao domínio sócio-afectivo a turma no geral passou a funcionar de uma forma muito mais autónoma, e os alunos envolveram-se 105 bastante mais uns com os outros, principalmente no seio das suas equipas. No entanto, como o empenho e a prestação dos treinadores das três equipas foi diferente, também o impacto e o resultado diferiu de equipa para equipa. A aluna que desempenhou de forma mais afinca a sua função de treinadora, também criou laços mais fortes na sua equipa, e isso teve transferência em todos os níveis de aprendizagem nos restantes alunos. Noto portanto que, é muito importante que o professor tenha vários dados sobre os seus alunos que lhe permitam fazer uma escolha correcta para um capitão de uma equipa, como por exemplo, capacidade para ser líder, empenho e dedicação que demonstra e boa capacidade de trabalho. De uma forma geral, a maior parte dos alunos demonstrou passar a valorizar mais a prática desportiva e a modalidade de Andebol em particular. Penso que o facto de se criar um quadro competitivo formal demonstrou ser um factor importante a ter em conta como responsável pelos resultados positivos que vi no empenho dos alunos principalmente durante os jogos do campeonato e da taça. De seguida apresento uma das reflexões de aula efectuadas no final da unidade, representando um resumo do que senti relativamente a todo o processo e fazendo referência ao evento culminante realizado. ““…A instalação progressiva de uma cultura autêntica de participação pode ser decisiva no empenhamento e nas aprendizagens, permitindo aos estudantes maiores oportunidades de controlo sobre o seu próprio ambiente de aprendizagem.” (McCaughtry, 2006, cit. Por Rosado A., Ferreira, V., 2009, pag. 187) 4 . Esta foi uma premissa que me levou a optar por implementar o MED numa unidade, e particularmente, num jogo desportivo colectivo. 4 Rosado, A., & Ferreira, V. (2009). Promoção de ambientes positivos de aprendizagem. In A. Rosado e I. Mesquita (Ed.), Pedagogia do Desporto. Cruz Quebrada: FMH. 106 Com a evolução das sociedades, com a globalização e bombardeamento de informação que, de dia para dia, chega às mãos dos jovens com grande facilidade, torna-se pertinente que estes intervenham no seu processo de aprendizagem. Pode dizer-se que passou a ser relevante a partilha de estratégias entre professores e alunos, passou a ser importante a partilha de informação e a tomada de decisão conjunta. No entanto, isto só é possível se os modelos instrucionais ditatoriais forem abandonados. Com a implementação do MED nas aulas foi possível uma maior aproximação entre mim e os alunos, pois houve uma maior partilha de estratégias, mas também de sentimentos, e aprendizagens recíprocas. Posso salientar alguns momentos positivos de partilha durante a troca de informação que era feita fora das aulas, por e-mail, através do interesse que alguns alunos demonstravam, das dúvidas que colocavam e das sugestões ou correcções que faziam. Mas também durante as aulas quando questionavam opções que tomava e exercícios que propunha. Penso que, muitas vezes, com o clima que se institui em algumas aulas de EF, esta passagem de informação, é diminuta. Para além disso, não é estimulado nem premiado este tipo de atitude (interventiva), e, por isso, o que se gera nos alunos, são apenas atitudes e gestos meramente reproduzidos/repetidos em vez de recriados e interpretados. Com a implementação do MED foi ainda possível criar ambientes mais positivos de aprendizagem. Momentos em que os alunos estavam mais motivados para a prática porque se sentiam envolvidos, participantes e activos. Claro que assisti a alunos mais motivados que outros, que rapidamente se tornaram mais autónomos, mais abarcados pelo modelo. No entanto, também foram estes que demonstraram uma evolução substancial e significativamente superior aos restantes. 107 A optimização do ambiente de aprendizagem que foi conseguida deveu-se muito às ligações emocionais entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-equipa. Que, por sua vez, se proporcionou com a criação das equipas e o desenvolvimento da afiliação das mesmas. Contribuiu igualmente ainda o entusiasmo criado à volta do sistema competitivo criado. Este foi um factor chave que influencia e influenciou o interesse dos alunos nas aulas, a sua participação activa na maioria das tarefas propostas, a atenção que dedicaram às actividades, a coesão dos grupos, mas em algumas instâncias, provocador também de alguns desacatos nas vitórias e derrotas. O evento culminante foi mais um exemplo em que se promoveu uma aula com um bom clima de aprendizagem. Representou o fim de uma etapa, e, o marco de uma experiência cumprida, tanto para os alunos, como para mim. Nos alunos pude perceber que lhes proporcionei momentos desportivos autênticos, em mim, consegui encontrar uma nova linha orientadora de acção. Percebendo que todos os contextos têm que ser tidos em conta, e que muitas coisas devem ser adaptadas e melhoradas de unidade para unidade, mas que podem ser criados vastíssimos momentos de aprendizagem verdadeiros e aliciadores para quem neles participa.” (Reflexão aula nº 51) No final da unidade, entreguei a 18 alunos da turma um questionário sócio-afectivo (Ferreira, 2010 adaptado de; Tjeerdsma, Rink, & Graham, 1996), onde entre outras questões, depois de analisado, realço o facto de os alunos terem valorizado a experiência que tiveram durante a diversificação de papéis. Ou seja, os alunos, no geral, mostraram-se bastante satisfeitos com o facto de lhes terem sido atribuídas outras funções que não apenas a de jogador. Por isso, depreendo que com a utilização da estrutura do MED, e com a atribuição 108 de diferentes funções aos alunos, o envolvimento dos mesmos para a modalidade, torna-se superior. Os resultados obtidos com o questionário apresentam-se expressos no quadro 2 e ilustrados no gráfico 1. Quadro 2 – Satisfação dos alunos relativamente aos diferentes papéis desempenhados ao longo da unidade de Andebol. Questões Nada satisfeito Pouco satisfeito Satisfeito Muito satisfeito Satisfeitíssi mo Competir em equipa 0 0 5 10 1 Ser treinado pelo colega 0 0 4 11 1 Ser treinado pelo professor 0 0 4 9 3 Ser treinador/capitão do colega 0 3 5 2 1 Ser árbitro 1 3 8 3 2 Ser jogador 0 2 5 6 5 Ser ajudado pelos colegas 0 0 5 8 1 Ajudar os colegas 0 1 5 6 2 Observar e registar o resultado dos jogos (oficial de mesa) 0 3 6 4 2 Ser responsável pelo material e espaço 0 1 6 2 1 Ser cronometrista 0 2 6 4 0 Ser estatístico 0 1 8 4 2 Decidir acerca do trabalho dos árbitros 0 1 5 5 1 Decidir acerca do Fair-play das equipas 0 0 4 4 2 109 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Nada Satisfeito Pouco Satisfeito Satisfeito Muito Satisfeito Satisfeitíssimo Gráfico 1 – Grau de satisfação dos alunos relativamente aos diferentes papéis desempenhados ao longo da unidade de Andebol. Tal como referi anteriormente, e de acordo com o gráfico acima indicado, a maior parte dos alunos revelou-se satisfeita e muito satisfeita com os diferentes papéis que foram desempenhados ao longo da unidade de Andebol. Como se pode verificar através do quadro 2, o maior peso de respostas para o grau de Muito Satisfeito apresenta ser para as perguntas sobre se os alunos gostaram de competir em equipa e de serem treinados pelo seu colega treinador. Isto, mais uma vez, corrobora com a minha ideia de que os alunos valorizaram a estrutura do MED, na medida em que, gostaram do trabalho que foi feito em equipa, e da importância que lhes foi concedida para a sua própria aprendizagem, nomeadamente durante a função de treinador. A competição e a cooperação revelaram ser factores chave, característicos do modelo, que ajudaram à concretização da unidade com sucesso. 110 Mais ainda reparo que, na ficha de auto-avaliação que foi distribuída no final do ano lectivo, no espaço que foi concedido para os alunos darem uma opinião relativamente às aulas de EF, foi possível observar um número significativo de referências à forma como tinha sido leccionada a modalidade de Andebol. De seguida transcrevo alguns excertos de respostas que os alunos escreveram nessa mesma pergunta: “As aulas de EF deste ano lectivo foram motivantes e interessantes, tal como as equipas que formámos quando demos a modalidade de Andebol.” (Aluno X) “…mas no geral gostei das aulas e da maneira como abordamos o Andebol.” (Aluno Y) “…Gostei principalmente da maneira como aprendemos Andebol, pois não foi só fazermos as técnicas, mas também interagirmos com os outros em equipa.” (Aluno Z) Em conclusão, o MED revelou ser um modelo de ensino adequado para desenvolver, entre outros aspectos, as questões relativas ao domínio sócioafectivo, pois os alunos valorizaram o trabalho entre pares e isso reflectiu-se positivamente nos resultados de aprendizagem. 111 4.4. Envolvimento com a Comunidade Educativa 4.4.1. Ser professor fora da sala de aula Tanto na sociedade como na comunidade educativa, a função do professor é hoje muito diferente da que tradicionalmente lhe foi atribuída (Cunha, 2008). A acção do professor não se pode confinar ao espaço da sala de aula, mas deve sim ser ampliada à comunidade escolar e, por conseguinte à sociedade em que se insere. O professor representa então, um membro activo da instituição escolar, um animador cultural, uma porta entre a escola e a família. Seria impensável realizar o meu estágio sem perceber que existem tantas outras competências necessárias de desenvolver para cumprir um sem número de funções a desempenhar pelo professor. As relações interpessoais criadas entre os demais agentes intervenientes no processo educativo auxiliaram-me na concretização dessa tarefa e proporcionaram-me momentos muito significantes de aprendizagem. Assim aprendi que a função do professor apenas se completa através do contacto com toda a comunidade educativa, desde os funcionários, aos órgãos administrativos, aos professores, aos pais e aos restantes membros pertencentes à comunidade. De facto, a ser professor vai muito mais além de ser professor de uma turma. Ser professor é ser um agente interveniente de uma escola, e de acordo com as suas características em que se insere, terá que actuar mediante aquilo que as suas funções exigem. Portanto, é necessário que um professor se sinta integrado na comunidade em que se insere, goste da sua profissão, se dedique e viva para proporcionar um pleno desenvolvimento de todos os agentes integrados no processo educativo. O universo de actuação do professor ultrapassa em larga escala a acção mediante turmas. Por isso tentei envolver-me, dentro do possível, com toda a comunidade, interagindo com toda a população discente e não discente. Dentro 112 do que me foi permitido fazer dentro da escola, tentei frequentar a sala dos professores, a sala de trabalhos, a reprografia, o bar e a cantina, com o intuito de conhecer e interagir com os funcionários e os professores. Para além disso, tentei integrar no maior número possível de actividades não lectivas que a escola desenvolveu, almoços e jantares (que estarão desenvolvidas no ponto que se segue). Só assim foi possível criar relações que me permitiram partilhar e confrontar conhecimentos e ideias mais concretas sobre questões relativas à escola e ao sistema educativo. Realmente, confesso que não tinha noção praticamente nenhuma desta área de intervenção do professor, e, por isso considero que esta foi uma das grandes aprendizagens que o estágio me proporcionou. Foi através do contacto e convívio com a comunidade no geral e com alguns professores em particular que me permitiu perceber que os diferentes intervenientes devem integrar numa única “luta”, pois só assim será possível fazer evoluir uma escola proporcionando um excelente ambiente de aprendizagem aos alunos. 4.4.2. As actividades participadas e promovidas na comunidade escolar, um investimento recompensado e recompensador As actividades incluídas no plano anual de actividades (PAA) constituem projectos de eventos que pretendem envolver os alunos e a restante comunidade escolar em dinâmicas extra-curriculares. Deste plano fazem parte um conjunto de actividades propostas e promovidas pelos diferentes grupos disciplinares/agrupamento, pela direcção da escola ou até por diversos agrupamentos em conjunto, com o intuito de concretizar os objectivos gerais da educação e particulares do contexto escolar. Entre inúmeras actividades das que foram realizadas ao longo do ano lectivo, destaco as seguintes:  Dia do Magusto;  Dia do Judo; 113  Corta-Mato escolar;  Acção de Formação: Desporto Adaptado – Basquetebol em cadeira de rodas;  Visita de estudo ao “Jornal de Notícias”;  Torneios de Futebol da Liga Meo;  Semana da Fontes: o Sessão Solene; o Manhã no Parque; o Almoço de Convívio; o Sarau da Fontes;  Visita de estudo ao Parque Aquático de Amarante. Para dar cumprimento à área da “participação na escola” e “relação com a comunidade”, surge a necessidade do meu envolvimento (mesmo que de formas distintas) nas actividades em cima referenciadas. Uma das nossas (núcleo de estágio) preocupações quando chegámos à escola foi a de propor um grande número de actividades criativas, para assim conseguir um maior envolvimento com outros professores, direcção e com alunos de diferentes ciclos e cursos, pois apenas tínhamos contacto directo com as três turmas da nossa professora cooperante, e grupos de desporto escolar de Voleibol e Judo. Depois de concebermos alguns projectos e após confrontarmos o que tínhamos pensado com o que já estava pré-planeado para a proposta do grupo de EF à direcção, verificámos que muitas das actividades já existiam. De facto, o PAA que o grupo propunha era bastante repleto e preenchido. Por isso, as nossas propostas foram sendo reduzidas e ficou decidido que organizaríamos uma manhã dedicada aos jogos tradicionais em comemoração do dia do Magusto, e uma acção de formação para professores tanto da comunidade como para fora dela. Todas as outras actividades que fossem da responsabilidade do grupo ou em que o grupo participasse contariam igualmente com a nossa participação, sempre que possível. Tal como outras actividades de outros grupos ou departamentos nem sempre proliferaram, 120 a adesão a esta actividade também tenha decrescido em larga escala. Se é uma coisa que custa, que exige esforço, e que ainda por cima não lhe é reconhecida nenhum factor motivacional, então os alunos nem querem saber se dela vai depender alguma classificação, ou não. É dentro desta linha de pensamento que me urge outra questão: os professores devem “chantagear” os alunos com classificações, para conseguirem ter participantes numa das actividades propostas? Se tal facto sucede, então devemos reflectir sobre a actividade que estamos a desenvolver, ou da forma como o estamos a fazer, ou até mesmo, e talvez o mais importante, porque é que os alunos não gostam da actividade de estamos a propor? É sobre esta questão que, hoje, penso residir o problema do corta-mato. Os alunos não gostam de coisas onde não tenham sucesso. Da mesma forma, os alunos que participam no corta-mato são os que gostam de correr, porque são os que têm sucesso. E porque é que o têm? Porque desenvolveram capacidades que lhes permitem correr a uma dada intensidade por longos períodos de tempo. Mas onde é que estes alunos desenvolveram estas capacidades? Terá sido nas aulas de EF? E fomos nós, professores, que só as conseguimos fazer desenvolver, mas apenas em dois ou três alunos (os que foram ao corta-mato)? Eu penso que a resposta é… Não! O verdadeiro problema do corta-mato reside no facto de nós não termos tempo suficiente para desenvolver as capacidades necessárias à corrida de longa duração, nas aulas de EF, e mais uma vez, estamos a exigir e a classificar uma coisa que não ensinamos! Estamos a privilegiar os mais capacitados, ou os que têm outras vivências antecedentes à nossa intervenção. Não quero com isto dizer que seja impossível trabalhar condição física nas aulas de EF, de forma eficaz. É possível, mas não da forma como é feito. Não dispomos de tempo suficiente para trabalhar capacidades que apenas se desenvolvem com quantidades de prática mais elevadas do que as que são concedidas para a disciplina. Se não proporcionamos mais aprendizagens aos alunos por questões respeitantes ao tempo que dispomos em relação à matéria 121 que temos que leccionar, então também o que avaliamos, o que exigimos e propomos, tem que estar condizente com essas condicionantes. O corta-mato escolar cumpre sim com alguns princípios a que nos propomos aquando da planificação dessa actividade. Ela igualmente se concretiza como um momento de convívio entre os pares, etc. Contudo, talvez não seja a forma mais viável de conseguir fazer os alunos gostarem de correr, gostarem de desporto e envolvê-los com a prática de actividades físicas. Uma actividade não deve ser feita simplesmente para cumprir um protocolo ou um programa. Deve ser muito mais do que isso! E mais uma vez reforço aqui a ideia do papel do professor enquanto agente de intervenção e de mudança, nunca a de mero reprodutor. 4.4.3. Que mais funções desempenhar na escola? 4.4.3.1. O funcionamento Ao longo do ano lectivo tive a oportunidade de participar em diferentes reuniões escolares (reuniões de conselho de turma, reuniões de agrupamento, reuniões de departamento e reuniões de directores de turma), que me permitiram conceber entendimentos diversificados acerca da dinâmica da escola, estrutura e funcionamento. Através destas vivências e dos conhecimentos adquiridos alcancei um conhecimento e compreensão mais sólidas acerca da organização da escola, bem como das suas regras de funcionamento específicas. A escola apresenta-se então como uma estrutura funcional hierarquizada. A sua administração e gestão é assegurada por órgãos próprios, aos quais cabe cumprir e fazer cumprir os princípios e objectivos referidos nos artigos 3.º e 4.º do Decreto-Lei nº75/2008, de 22 de Abril. A administração e gestão da escola são constituídas pelos seguintes órgãos:  Conselho Geral; 122  Direcção;  Conselho Pedagógico;  Conselho Administrativo. O Conselho Geral é o órgão responsável pela definição das linhas orientadoras de todas as actividades. Dele fazem parte representantes de todos os elementos da comunidade educativa, da comunidade local e ainda do Município. A Direcção é o órgão de administração e gestão da escola nas áreas pedagógica, cultural, administrativa e financeira. Ao Conselho Pedagógico diz respeito a coordenação e orientação educativa da escola, a orientação e acompanhamento dos alunos e a formação inicial e contínua do pessoal docente e não docente. Dele fazem parte os coordenadores da escola, o representante dos alunos, o representante do ensino especializado, e o representante do pessoal não docente. O Conselho Administrativo é um órgão deliberativo responsável pela parte financeira da escola, nos termos da legislação em vigor. É composto pela directora de escola e sub-director assim como pelo chefe dos serviços administrativos. Das estruturas de coordenação pedagógica educativa e supervisão pedagógica surgem os Departamentos Curriculares que visam a articulação curricular na aplicação dos planos de estudo em vigor a nível nacional com as componentes curriculares existentes ao nível da escola. São constituídos pelos professores dos diferentes agrupamentos e coordenados por um coordenador nomeado pela directora. Ainda dentro da coordenação pedagógica existem os Conselhos da Área Disciplinar que são estruturas que se ocupam pela planificação das actividades lectivas e são constituídos por todos os professores dessa respectiva área disciplinar ou agrupamento. O Conselho de Turma é constituído por todos os professores de uma turma, pelo seu delegado e sub-delegado e por dois representantes dos EE. Esta estrutura é presidida pelo director de turma (DT) e será esta a função que irei desenvolver de seguida, por ter sido a que pude, com uma maior regularidade acompanhar, e ainda, auxiliar nalgumas tarefas. 123 Para além das estruturas/funções, acima, nomeadas, existem outras tais como: o director de cursos de educação e formação, o director dos cursos tecnológicos, o director de instalações, os conselhos de directores de turma, etc. 4.4.3.2. O Director de turma Ao longo deste ano deste estágio procurei perceber quais as tarefas e funções a desempenhar pelo DT, o seu papel perante a instituição no geral, e os alunos e encarregados de educação em particular. Esta tarefa foi, em parte, facilitada pois a nossa professora cooperante era DT da turma do meu colega de estágio. Para além de termos convivido lado a lado com uma DT, foi ainda particularmente interessante por ter sido a direcção de um curso profissional. Esta convivência quase diária possibilitou-me auxiliar à realização e concretização de algumas das tarefas do DT, tais como colocar faltas dos alunos no sistema, “tratar” das participações disciplinares (que no caso desta turma eram imensas!), redigir actas, perceber como devem ser dirigidas e presididas reuniões, entre outras. Aliás, o nosso núcleo de estágio dedicava 90 minutos semanais a tarefas necessárias ao cargo, sempre que solicitados. Infelizmente não me foi possível acompanhar reuniões com encarregados de educação, nem reuniões de conselho de turma presididas pela professora cooperante, mas, em detrimento disso fui colmatando essas falhas acompanhando os conselhos de turma dos meus alunos. Para além disso, as conversas informais com outros DT foram imprescindíveis ao esclarecimento de algumas questões e ao auxílio do desenvolvimento das noções que hoje possuo sobre a temática. Realmente, perceber o papel que o professor desempenha enquanto DT pareceu-me fundamental para me sentir capaz de resolver conflitos. A triangulação professor-aluno-encarregado de educação constitui uma ligação forte, que só o DT poderá mediar, e por isso, a forma como desempenha a sua função, torna-se crucial pelo que faz e pelo que representa. 124 De entre várias tarefas administrativas que o DT tem que desempenhar, destaco as seguintes:  Caracterização da Turma;  Realização do projecto curricular de turma (em conjunto com a equipa pedagógica);  Registos vários dos alunos;  Controlo da assiduidade;  Controlo do aproveitamento escolar;  Controlo do comportamento dos alunos; De entre as tarefas relativas ao plano pessoal e relacional, destaco agora:  Acompanhamento individual dos alunos;  Acompanhar os encarregados de educação no cumprimento das suas tarefas enquanto educadores;  Orientação de estratégias para envolver os encarregados de educação no processo dos seus educandos e no contexto educativo;  Manter contacto com todos os professores do seu conselho de turma;  Articular estratégias individuais com os diferentes professores da turma;  Articular estratégias gerais para a turma em conjunto com o conselho de turma; Se observarmos as listas de funções que nomeei, reparamos que o número de tarefas respeitantes ao plano relacional, superam as burocráticas. Mesmo considerando que o professor está, cada vez mais, encarregue de um número, quase sem fim, de tarefas aborrecidas e meramente burocráticas, verifico que as relativas ao plano relacional, mais uma vez, imperam. A um DT é exigido uma vasta panóplia de competências que lhes permitam cumprir os cargos de forma eficiente e eficaz. A eles é pedido que 125 tenham competências de gestão, comunicação, coordenação, relacionamento interpessoal, sensibilidade pedagógica e social, etc. Isso fez-me pensar que impera a necessidade de uma preparação específica para o cumprimento dessas tarefas. E, visto que, durante a formação inicial, não nos são fornecidas bases práticas para tal, é necessário contar com o auxílio dos outros, e com o auto-investimento do profissional, aquando do início do exercício dessas funções. De forma positiva, reparo que existem reuniões com todos os directores de turma da escola, que se realizam no mínimo, uma vez em cada período, onde se discutem e combinam assuntos relacionados com o desempenho das tarefas intrínsecas ao respectivo cargo. Se no futuro tiver que desempenhar a função de DT numa escola, sintome de certa forma preparada ou, pelo menos, inteirada nas suas tarefas e funções. No entanto, pelo facto de ter acompanhado mais do que executado, sei que sentiria ainda algumas dificuldades, mas nada que a prática não pudesse resolver. 4.4.3.2. O professor no Desporto Escolar O Desporto Escolar (DE) consiste num conjunto de práticas lúdicodesportivas e de formação com objecto desportivo, desenvolvidas como complemento curricular e ocupação dos tempos livres, num regime de liberdade de participação e escolha, integrado no plano de actividades da escola, que são coordenadas no âmbito do sistema educativo (Sousa & Magalhães, 2006). O DE tem como objectivo promover actividades de formação e orientação desportiva. Visa a aquisição das competências inerentes à prática desportiva, com vista à de formação integral dos jovens. Podemos dizer que o DE consiste no ensino do desporto através da realização de competições e dos processos que antecedem a sua preparação, como os treinos e restantes actividades recreativas (Sousa & Magalhães, 2006). 126 Tendo em conta que o DE consiste numa das inúmeras funções que um professor de EF pode assumir na escola, foi minha intenção também enquadrar-me ao máximo nesta tarefa. Para isso, foi-me dada a oportunidade de participar nas sessões de treino do DE do Voleibol, orientadas pela minha professora cooperante, e ainda nas sessões de treino de Judo, que eram da responsabilidade de um outro professor. Os treinos de ambas as modalidades realizavam-se à quarta-feira de tarde, e, por isso, passei a participar apenas nos treinos de Judo, pois a minha colega de estágio, sendo do Judo, começou a leccionar a respectiva actividade. Infelizmente, por questões relativas ao tempo que tinha disponível, não me foi possível estar presente em todas as sessões quanto gostaria. No entanto, através dos contactos que tive em ambas as actividades que referi, para além das conversas que tive com os responsáveis das diferentes modalidades, fui-me apercebendo das tarefas que o professor tem que desempenhar e como deve desempenhar. Obviamente que, para além das sessões de treino, existem as competições e com isso, as saídas da escola. Este ano, não consegui acompanhar nenhuma das competições, mas porquanto, considero-me familiarizada com o ambiente competitivo devido à minha experiência profissional como treinadora. A minha experiência na escola com o DE, mesmo que, de certa forma, um pouco reduzida, não se tornou redutora. Pude aperceber-me que, não é suficiente que uma escola possua uma oferta muito alargada de possibilidades e actividades deste género, para que os alunos as integrem por vontade própria. Se, no caso da nossa escola, o DE de Judo e de Futsal estavam repletos de alunos, o mesmo não se pode dizer relativamente a tantas outras. Esta era uma escola referência de Judo e, portanto, já era de esperar que fosse uma actividade a que muitos alunos aderissem. O Futsal, por questões sociais também é facilmente uma modalidade querida pela maioria, e principalmente pelos rapazes, mais ainda no caso da nossa escola que se situa em frente ao Estádio do Bessa. No entanto, Badminton, BTT, Golfe, Voleibol, Ténis de Mesa, Aikido, eram outras actividades oferecidas pela instituição e nas quais o número de participantes era muito mais reduzido. Será que isso se 127 deveu aos horários que ficaram estabelecidos? (Visto que muitos alunos que participam nas actividades são de cursos profissionais, e nestes apenas existe uma tarde livre); será que estará relacionado com a forma como as diferentes actividades são dinamizadas? Será que estará relacionado com o (in) sucesso competitivo das diferentes equipas? Claro que, de escola para escola, a quantidade de participantes nas actividades varia muito consoante o número de ofertas que a escola dispõe e também, e na minha opinião, essencialmente consoante a cultura desportiva local onde a escola se insere. O DE poderá representar uma excelente oportunidade para tornar o Desporto acessível a todos os alunos em contexto extra-aula de EF. Torna-se ainda um momento em que os alunos podem contactar e viver experiências desportivas e competitivas autênticas que, por norma são desvirtuadas ou desvalorizadas durante as aulas. Por essa razão a participação nestas actividades proporciona o desenvolvimento de aprendizagens inerentes a esse tipo de vivências. Para além disso, em muitos casos, vários alunos não têm mais oportunidades para integrar uma equipa, para a além das do DE e, é crucial que os professores entendam e percepcionem o papel que poderão desenvolver enquanto responsáveis por um grupo. Um problema que detecto em relação aos grupos de equipa existentes, ou seja, os grupos que integram a competição, é que muitos dos alunos que constituem esses grupos, são já de antemão federados. Por isso, durante as competições inter-escolas, estaremos a favorecer os alunos que já praticam as modalidades para além do DE, e a desfavorecer os alunos que por outras razões, não têm essas possibilidades. Esta é uma realidade actual, que já foi diferente há uns tempos atrás, mas que no entanto, sofreu alteração, por se considerar que não era correcto estar a impedir alunos de competir. Na minha opinião, talvez fosse produtivo, criar grupos em que não pudessem entrar alunos federados, ou então que fosse obrigatório existir grupos mistos (onde existissem alunos federados e não federados), e onde a competição só pudesse ser realizada entre grupos mistos. Talvez, desta forma, 128 se tornasse a competição mais justa pois não estaríamos a incorrer no erro de marginalizar nenhum aluno aquando da escolha das equipas efectivas (no caso dos desportos colectivos), ou a condescender com derrotas injustas (no caso dos desportos individuais). 5. CONCLUSÃO