Formas de tratamento e cortesia nas aulas de português e espanhol

FACULDADE DE LET R A S UNIVE RSIDADE DO PO RTO Rosa da Cunha Santos Pereira 2º Ciclo de Estudos em Ensino do Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário e de Língua Estrangeira no Ensino Básico e Secundário Título da Dissertação: Formas de Tratamento e de Cortesia nas Aulas de Português e de Espanhol Ano: 2013 Orientador: Professor Doutor Manuel Ramos Coorientador: Mirta Fernández Classificação: 13 - Ciclo de estudos: Ensino do Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário e de Língua Estrangeira no Ensino Básico e Secundário Dissertação/relatório/Projeto/IPP: Versão definitiva Resumo O presente estudo teve como principal objetivo proceder à uma análise das principais formas de tratamento e de cortesia, no contexto do ensino do Português língua materna e do Espanhol como língua estrangeira, no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Secundário. Na primeira parte é realizada a introdução e contextualização teórica sobre o tema, com o desenvolvimento de algumas teorias na área da sociolinguística e da pragmática. Na segunda parte, o plano de intervenção pedagógico-didática tal como: a metodologia, os objetivos, a tarefa de diagnose e consequente análise qualitativa, a caraterização da escola, bem como, das turmas foram mencionados. Cada Unidade Didática foi descrita e comentada. As produções realizadas pelos aprendentes foram analisadas, de modo a comprovar se os objetivos propostos foram alcançados. Para finalizar, as conclusões, decorrentes de todo o percurso, foram apresentadas, assim como, a bibliografia e os anexos. PALAVRAS-CHAVE: Competência Comunicativa; Interação; Contexto, Formas de Tratamento; Cortesia; Cultura; Pragmática. El presente estudio tuve como principal objetivo realizar un análisis de las principales formas de tratamiento y de cortesía en el contexto de la enseñanza del portugués, lengua materna y del español, lengua extranjera en el 3. º Ciclo de la Enseñanza Básica portuguesa. En la primera parte se presenta la introducción y contextualización teórico sobre el tema, con el desarrollo de algunas teorías en el área de la sociolingüística y da pragmática. En la segunda parte, el plan de intervención pedagógico-didáctica tales como: la metodología, los objetivos, la tarea de diagnosis y consecuente análisis cualitativa, la caracterización del instituto y los grupos fueron mencionados. Cada Unidad Didáctica fue descrita y comentada. Las producciones realizadas por los aprendientes fueron analizadas, de modo a comprobar si los objetivos propuestos fueron alcanzados. Para finalizar, las conclusiones decurrentes de todo el recorrido fueron presentadas, la bibliografía y los anexos. PALABRAS-CLAVE: Competencia Comunicativa; Interacción; Contexto, Formas de Tratamiento; Cortesía; Cultura; Pragmática. Nota: Falante da norma do português do Brasil AGRADECIMENTOS: Ao Professor Doutor Manuel Ramos que com a sua eficiência e entusiasmo orientou e contribuiu para a realização deste trabalho. À Professora Mirta dos Santos Fernández pela sua disponibilidade no sentido de prover materiais adequados que possibilitassem a minha investigação. Aos meus filhos que são a minha alegria e o meu orgulho. A todos os meus Professores da Faculdade de Letras da Universidade do Porto que contribuíram para que eu chegasse a meta final. Ao Professor António Alves pelo seu apoio e modelo de bem ensinar. A ti meu companheiro de todas as horas, que com o teu apoio e estímulo contribuíste para a realização desse meu antigo sonho. A todos os meus sinceros agradecimentos. Lista de Quadros Quadro 1 ……………………………………………………………………………………………13 Quadro 2 ……………………………………………………………………………………………24 Quadro 3 …………………………………………………………………………………………... 31 Introdução ……………………………………………………………………………….1 PARTE ICONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA DAS FORMAS DE TRATAMENTO E DE CORTESIA……………………..............4 1.Alguns estudos sobre as formas de tratamento…………………………………………4 1.1Análise diacrónica e sincrónica…………………………………………………...5 1.2. Século XVI: Intimidade e Cortesia nas Obras de Gil Vicente…………………..8 2.O sistema das formas de tratamento e de cortesia em Espanhol…………………….10 2.1. Conceitos fundamentais: Tuteo, Voseo y Ustedeo…………………………....11 2.2.Origem da forma usted………………………………………………………....11 3. A mudança e o uso das formas de tratamento………………………………………14 4. A Cortesia Verbal……………………………………………………………………16 4.1 O conceito de Face…………………………………………………………….16 4.2. Princípios Reguladores da Interação Discursiva………………………………17 4.2.1. O Princípio de Cooperação……………………………………………...18 4.2.2. Princípio de Cortesia……………………………………………………19 5.Principais Teorias sobre a Cortesia………………………………………………..…19 6.Actos ameaçadores da Face……………………………………………………….…23 7.Teoria dos Actos de Fala………………………………………………………….…26 7.1.Actos de Fala Corteses e não Corteses – Proposta de Haverkat……………....27 8.Textos Escolares Normativos sobre a Cortesia……………………………………...28 8.1.Abordagem da Cortesia nos Programas de Espanhol e Português…………….28 8.2.A cortesia e o Quadro Europeu Comum de Referencia……………………….29 9.Abordagem da Cortesia nos Manuais………………………………………………...31 PARTE II PROJETO DE ABORDAGEM DIDÁTICA DAS FORMAS DE TRATAMENTO E DE CORTESIA NAS AULAS DE PORTUGUÊS E DE ESPANHOL……………………33 1.Apresentação do estudo ………………………………………………………………34 1.1 Metodologia e objetivos do estudo…………………………………………….34 1.2.Caracterização da escola onde decorreu o estágio……………………………..37 1.2.1.Caracterização das turmas…………………………………………………37 1.2.2. O diagnóstico através de um questionário………………………………39 1.2.3.Análise qualitativa da atividade de diagnóstico…………………………..40 2. Descrição dos princípios metodológicos………………………………………….…41 2.1.Demarcação do tema objeto de intervenção pedagógica………………………42 2.2.Definição dos mecanismos de avaliação das actividades propostas ………...42 3. Intervenção Pedagógico-Didática: propostas………………………………………..43 3.1.Unidades Didáticas de Português………………………………………………..43 3.1.1.Aula 0 – Português ……………………………………………………43 3.1.2.Primeira Unidade Didática de Português ……………………………..46 3.1.3.Segunda Unidade Didática de Português ……………………………..52 3.1.4.Terceira Unidade Didática de Português ……………………………..57 3.2. Unidades Didáticas de Espanhol………………………………….…………...62 3.2.1. Aula 0 – Espanhol …………………………………………………...63 3.2.2. Primeira Unidade Didática……………………………………………66 3.2.3. Segunda Unidade Didática……………………………………………70 3.2.4. Terceira Unidade Didática …………………………………………...78 Conclusões……………………………………………………………………………..83 Referências bibliográficas……………………………………………………………85 ANEXOS ANEXO I (a)……..……………………………………………………………………...91 ANEXO I (b)…….……………….……………………………………………………..96 ANEXO II (a)…….……….…………………………………………………………….98 ANEXO II (b)….………………………………………………………………………..99 ANEXO III….…………………………………………………………………………100 ANEXO IV…….………………………………………………………………………103 ANEXO V…….….…………………………………………………………………….104 ANEXO VI.……………………………………………………………………………105 ANEXO VII……………………………………………………………………………106 ANEXO VIII…..……………………………………………………………………….107 ANEXO IX….…………………………………………………………………………110 ANEXO X …….….……………………………………………………………………111 ANEXO XI….…………………………………………………………………………113 ANEXOXII…….…..…………………………………………………………………..114 ANEXO XIII………..…………………………………………………………………116 ANEXO XIV..…..……………………………………………………………………..117 ANEXO XV……..….………………………………………………………………….118 ANEXO XVI….……………………………………………………………………….119 ANEXO XVII………….………………………………………………………………120 ANEXO XVIII……..…………………………………………………………………..121 ANEXO XIX……..………………………………………………………..…………..122 ANEXO XX……...…………………………………………………………………….123 ANEXO XXI…….…………………………………………………………………….125 1 Introdução Este estudo foi realizado com base na metodologia da investigação/ação, no sentido em que foca a pesquisa, a recolha e a análise de vários autores relativamente ao tema das formas de tratamento e de cortesia. Foi desenvolvido e aplicado na prática no Agrupamento de Escolas Professor Carlos Teixeira, situado na localidade de Fafe, em diferentes turmas do sétimo e oitavo anos de escolaridade. O tema objeto de investigação, neste estudo, está circunscrito ao domínio da Sociolinguística, disciplina que estuda as relações entre a linguagem, a cultura e a sociedade, e da Pragmática, ramo do saber que rege as convenções sociais tais como as regras de cortesia, ou seja, as normas que orientam as relações entre gerações, sexos, classes e grupos sociais e a codificação linguística de certos rituais fundamentais para o funcionamento de uma comunidade. É este domínio está delimitado o tema das formas de tratamento e de cortesia. A origem da palavra cortesia vem de corte, o lugar onde o rei e os seus cortesãos vivem e administram um território, no qual os cortesãos seguiam uma série de normas sociais que os diferenciavam da restante população. Procede etimologicamente da palavra cortes e do verbo latino polire, enquanto ação de polir. Os termos mais próximos de cortesia são delicadeza e polidez. Em oposição aparece o término descortesia, que com a junção do prefixo (des-) se rompe com o ato de ser cortês. Esta matéria está condicionada a uma dupla perspetiva: a sociolinguística e a pragmática. A partir destes pressupostos, a nossa investigação incide nas formas de tratamento e de cortesia, na medida em que é um tema fundamental para a obtenção de uma comunicação imediata e eficaz. Quantas vezes o locutor, por não saber a forma como deverá tratar o seu interlocutor, muitas vezes se desvia do ato comunicativo. É, portanto, importante que os alunos desde tenra idade interiorizem essas normas de boa conduta comunicativa para uma melhor aplicação das mesmas nas relações interpessoais. Convém referir que a cultura e a língua são indissociáveis. Neste sentido, a competência sociocultural é condição sine qua non para alcançar a competência comunicativa. Por outras palavras, sem o conhecimento de determinadas vivências de uma comunidade, tais como as suas referências culturais, bem como as suas rotinas e os comportamentos ritualizados não verbais, não se poderá alcançar a competência comunicativa. O termo na sua génese foi definido por de Hymes (1991:129) que observa: «la “comunicacion” n’est pas un but mais un attribut du language». 8 Portugal, Senhor Doutor, não é contemplado no Brasil; o trato é Doutor seguido do nome próprio. Alguns estudiosos no assunto criticam o autor por no seu estudo contemplar apenas a linguagem das camadas cultas das grandes cidades de Portugal (ele próprio o menciona), em detrimento da linguagem popular. De igual forma, só são analisados os tratamentos corteses consoante os fatores sociais e culturais existentes entre os interlocutores. Os tratamentos descorteses não são mencionados. Para dar continuidade à contextualização histórica e para proceder a uma análise mais aprofundada do tema vamos seguir com o contributo que o teatro de Gil Vicente nos deixou. Na segunda parte deste relatório voltaremos às formas de tratamento na obra de Gil Vicente porque o Auto da Barca do Inferno foi abordado em contexto de aula 1.1.2. Século XVI: Intimidade e Cortesia nas Obras de Gil Vicente Na obra já mencionada, Lindley Cintra reserva um capítulo relativo ao tratamento de intimidade e de cortesia nas obras de Gil Vicente. O teatro de Gil Vicente é um documento linguístico relevante do português do seculo XVI, porque as comédias vicentinas refletem a linguagem falada pelas diversas camadas da sociedade da época. Pelo fato de algumas obras terem sido escritas na língua castelhano as formas de tratamento e cortesia aí expostas são as usadas na língua castelhana daquele tempo. No que concerne à cortesia, encontramos na mesma obra o exemplo do Duque do Auto Embarcação da Glória, a mistura de tratamentos tanto na segunda como na terceira pessoa do singular favorece a ironia quando o diabo diz ao Imperador: Vuessa sacra Magestad entrará neste navio de muy buena voluntad, porque usastes crueldad y infinito desvario. 9 No que concerne à cortesia, encontramos na mesma obra o exemplo do Duque, que exige do Diabo um tratamento adequado, digno da sua condição social que protestou junto dele desta forma: O mi Duque y mi castillo, mi alma desesperada! Siempre fuiste amarillo hecho oro de martillo. Esta es vuessa posada. O duque protesta: Cortesia! Estes exemplos são relevantes, uma vez que representam da melhor forma, mais para os falantes castelhanos do que portugueses, a mistura de tratamentos, pelo facto de Gil Vicente ser bilingue, tal como a maior parte dos escritores do seu tempo. Na sua obra intitulada A Língua de Gil Vicente, Teyssier (2005:16-24) refere que sobre a diversidade dos «falares característicos», uma oposição mais geral domina o sistema linguístico de Gil Vicente: dois terços da obra vicentina são escritos em português e um terço é em castelhano. Paul Teyssier considera que Gil Vicente contempla todas as variantes de língua. O seu teatro interessa-se mais pelos tipos sociais do que pelos indivíduos, desde os pastores castelhanos, lavradores que falam o português rústico, rico em formas arcaicas, mulheres do povo, judeus, negros, mouros e ciganos. Estes personagens tanto em português como em espanhol se caraterizam por uma linguagem original. Não podemos deixar de referir que uma das suas personagens mais conhecidas é um diabo «picardo» que utiliza a ironia e a as fórmulas de tratamento de forma magistral. Por conseguinte, no presente relatório de estágio procedemos a uma breve análise do Auto da Barca do Inferno, no qual, através da voz das personagens que representam tipos sociais, Gil Vicente faz um retrato artístico e caricaturesco da sociedade da época. Vale para tal efeito da alternância nas formas verbais, que é um ponto central no uso das formas de tratamento e de cortesia. Pelo facto de serem textos teatrais do século XVI, nestes estão referenciadas as formas de tratamento utilizadas na sociedade de então, as quais contemplavam o tu, o vós, Vossa Majestade ou Vossa Santidade. No entanto, não se observava a actual forma o senhor. 10 Para o rei, Vossa Majestade era o tratamento utilizado. Da mesma forma que Vossa Alteza se reservava aos príncipes e sucessores do trono. No que respeita ao emprego de Vossa Mercê e Vossa Senhoria, estes tratamentos aparecem sempre alternadamente com o Vós. Relativamente a Vossa Mercê e Vossa Senhoria, era tido como um tratamento superior. Na primeira metade do século XVI, este último tratamento (Vossa Senhoria) era uma forma de muito valor para tratar os fidalgos da época. Se na época de Gil Vicente o tratamento por Vossa Senhoria era de grande apreço, na actualidade caiu em completo desuso, mantendo-se, no entanto, em espanhol. Se nos reportarmos ao discurso de Mariano Rajoy no Congresso 1 , relativo ao caso Bárcenas, temos o tratamento Señorias repetido por mais de vinte vezes. O pronome tu e a segunda pessoa do singular dos verbos cumpriam a função de distinguir hierarquicamente a superioridade e a inferioridade. Consta assim que essa assimetria social entre o tu, reservada para os escudeiros, os moços e os amos, bem como para a população rural, era um tratamento depreciativo em oposição ao tratamento por vós. Lindley Cintra refere que, no teatro de Gil Vicente, em circunstância alguma o vós deixa de ser possível enquanto tratamento respeitoso. No que concerne às obras dramáticas vicentinas, o género comédia é apresentado como o mais representativo no que respeita às formas de tratamento empregues nessa época. Segundo as fontes examinadas, está referenciado que as mesmas, durante séculos, constituíram uma «preocupação nacional», por parte da população urbana que tradicionalmente se considerava a si própria como a «nação». 2. O sistema das formas de tratamento e de cortesia em Espanhol Os estudos sobre as formas de tratamento e de cortesia receberam um forte incremento com a contribuição da sociolinguística e da pragmática, com a inclusão das teorias de interação e as estratégias de cortesia que incrementaram o estudo das formas de tratamento a partir dos meados de 2000. O sistema das formas de tratamento em espanhol apresenta especificidades que assentam em fatores geográficos e históricos. Nesse sentido, procuramos no dicionário da Real Academia Española para a entrada da palavra «tutear» encontramos a seguinte aceção: «Hablar a alguien empleando el pronombre de segunda persona. Con su uso se borran todos los tratamientos de cortesía y de respeto». No 1 El diario.es (01/08/2013) 11 entanto, o Dicionario da RAE também tem outras fontes de consulta, neste caso recorremos ao Diccionario Panhispánico de Dudas (DPD, encontramos a seguinte aceção: […] tú es la forma empleada en España y en amplias zonas de América para el tratamiento informal; implica acercamiento al interlocutor y se usa en contextos familiares, informales o de confianza. En las áreas americanas donde coexiste con vos en la norma culta, tú suele emplearse como tratamiento de formalidad intermedia 2.1. Conceitos fundamentais: Tuteo, Voseo y Ustedeo Para descrever as formas de tratamento em espanhol, convém clarificar três conceitos o conceito de tuteo , que se trata de empregar a forma pronominal e verbal do paradigma de 2.ª pessoa para se dirigir ao interlocutor para expressar confiança e intimidade. Por outro lado podemos entender por ustedeo, o emprego de usted em Espanha, como forma de marcar distancia ou respeito. Por último, nas Canárias e em algumas zonas da Andaluzia e do Continente Americano este tratamento é um marcador de confiança ou intimidade No entanto, no espanhol europeu, o uso de tú representa a intenção de exprimir solidariedade, por outro lado o uso do pronome usted está atribuído à cortesia ou então para mostrar um distanciamento. Em relação a este distanciamento, por exemplo nas relações entre pais e filhos, vale a pena citar este testemunho em Haverkate (1994:214) «Si lo normal es que los padres tuteen a sus hijos, se advierte que en situaciones conflictivas, pasan facilmente al uso del pronombre usted no para expressar cortesia, sino, por el contrario, para manifestar distanciamento» Para uma melhor contextualização do uso de tú e usted, convém partir da sua génese. 2.1.1. Origem da forma usted Ao longo da Idade Média, o tratamento por tú alternava com vos. O tú estava reservado para a intimidade familiar e para o trato com pessoas de nível inferior; o tratamento por vós era utilizado para tratar o interlocutor com deferência. A partir da segunda metade do século XVI, 12 no entanto, o pronome vos foi sendo gradualmente desvalorizado de um ponto de vista sociolinguístico. O seu rebaixamento foi motivado pelo seu uso estendido às pessoas de estratos sociais inferiores. Assim, a forma vos, reservada para a deferência e a cortesia, foi sendo gradualmente substituída pela forma honorífica vuestra merced. Em consequência, o tratamento reservado para o rei (vuestra merced) passa a ser adotado como forma de trato reverente e respeitosa também para os indivíduos da parte superior da pirâmide social da época. Em resultado surge um novo sistema que alterna, de acordo com a situação comunicativa, tú-vos-vuestra merced. Segundo Urdaneta (apud Sosa, 2010:88), Del siglo XVII, Sebastián de Covarrubias, en su Tesoro (1611) dice, a propósito de las formas de tratamiento, lo siguiente: TÚ. […] No se dice sino a criados humildes y a personas bajas, en nuestra lengua castellana hablando ordinariamente. VOS. […] usamos de él en singular, y no todas veces es bien recibido. MERCED. […] es una cortesía usada particularmente en España, como en Italia la señoria, que es común a cualquier hombre honrado[…]por ser persona que merece ser honrada la llamamos merced. O extrato acima transcrito é revelador de que a antiga forma respeitosa de vos é preterida em favor do uso de vuestra merced para um tratamento cortês. Tal e qual como sucedeu com o português, com o espanhol também se observava a mesma preocupação de regulamentação, de forma a que houvesse uma normalização das formas de tratamento. No entanto, no final do processo de reestruturação do sistema das formas de tratamento em Sosa (2010:89) o autor refere que «la contienda será entre vos y tú», com a vitória do tú como forma eleita para a intimidade e confiança. Tal fenómeno não foi estanque, uma vez que em alguns espaços sociais e geográficos o vos sobreviveu, absorvendo os usos de tú, dando origem ao seu uso, nos territórios voseantes americanos. O autor refere que a forma vuestra merced reduziu-se por desgaste fonético a formas tão variadas como vuesarced, vuarced, vuasted, vuested,vusted, vusté, voacé, vucé y usted. Tais formas, retirada de um corpus de cartas redigidas entre os emigrantes (do Mundo Novo) e os 13 seus familiares em Espanha são documentos que favoreceram a investigação, porque neste tipo de correspondência essas novas formas estão referenciadas. O exemplo mais representativo de voseo é na Argentina, porque de uma forma geral constitui a norma culta como por exemplo, no trato entre professores e alunos, nos estabelecimentos comerciais entre cliente/empregado, nos táxis, etc. Contudo, em outros países como o Paraguai, utiliza-se o vos para o tratamento de confiança ou familiaridade e usted para um tratamento mais distanciado. Como não é tarefa fácil compreender aspetos sociolinguísticos e pragmáticos que incidem no uso de usted (ao invés de tú), no mundo hispano-falante, procedemos a uma breve e sumária exemplificação, através da adição de um quadro sinótico. Demos relevo à formalidade pronominal: Para produzirmos uma análise contrastiva com o português incluímos o seguinte quadro: 14 Quadro 1 – Adatado de Gala (2000: 552). Adicionámos informação pessoal Convém acrescentar que segundo Fontanella (apud Gala, 2000:557), Hay que señalar que en Andalucía occidental el pronombre ustedes va acompañado de la 2.ª pesorna do plural de los verbos; así se oye “ustedes vais” e incluso junto a la forma objeto os “ustedes os vais” […]. Sin embargo, en Andalucía los hablantes cultos utilizan ustedes + 3. ª persona plural. Com a intenção de investigar as formas de tratamento e de cortesia em Espanha e no universo do mundo hispano-falante, a equipe PRESEEA 2 de Bogotá, com a colaboração de Isabel Molina Martos 3 (PRESEEA – Alcalá de Henares), realizaram um questionário de modo a verificar as especificidades próprias de cada país/região tendo em conta as fórmulas rituais, como os cumprimentos, saudações, despedidas, etc. O questionário foi adaptado e utilizado na atividade diagnóstica (parte prática) do presente trabalho. 3. A mudança e o uso das formas de tratamento Este ponto tem como finalidade apresentar as transformações observadas no uso das formas de tratamento na atualidade. Estas alterações derivam das atuais mudanças sociais e políticas produzidas pela globalização. Como refere Gouveia (2008:97), «as formações sociais dadas como definitivas tem sido quebradas e alteradas». O autor publicou em 2008 um artigo intitulado «As dimensões da mudança no uso das formas de tratamento em português europeu», no qual descreve as alterações como uma “metamorfose” na produção discursiva e nas relações sociais, nas quais se articulam valores e expressões de identidade distantes do sentido tradicional. 2 Preseea – Proyecto para el estudio sociolingüístico del Español de España y de América. 3 O estudo de Isabel Molina está mais centrado na fala dos jovens madrilenos. 15 No sentido de romper com a tradição, que construiu, ao longo do tempo, muros e barreiras “disfarçados de pronomes e títulos académicos”, podemos referir a crónica de Ana Bacalhau intitulada «A maléfica conspiração das formas de tratamento do português» 4 . Nesta crónica, a escritora refere que as formas de tratamento em português constituem um obstáculo ao trabalho de equipa, porque passamos mais tempo a deslindar como devemos tratar a pessoa, que está na nossa presença, ao invés de nos debruçarmos em conjunto sobre os problemas. Considera o conceito das formas de tratamento como uma antítese do que será um trabalho de equipa, que pressupõe uma certa igualdade entre os membros. Ora, essa igualdade é sabotada a partir do momento em que nos perdemos entre os «senhor doutor», «senhora engenheira», «senhor», «senhora dona», «dona» […]. Tudo partindo do princípio que cada um sabe as regras implícitas. Caso não saiba ou caso esteja mais concentrado em executar tarefas do que em afagar egos, existirá sempre alguém que irá prontamente esclarecê-lo. A autora desta crónica critica a incidência duma exagerada hierarquização das formas de tratamento em contexto laboral. Na continuação das suas observações, podemos referir o filósofo Karl Popper (1987), o qual difundiu o conceito de igualitarismo, tendo como finalidade a igualdade entre todos os cidadãos, de modo a que estes sejam tratados imparcialmente, sem que se tenha em conta o seu nascimento, as suas relações ou a sua riqueza. Nenhum privilégio deverá ser reconhecido como natural. Nas relações de trabalho, por exemplo, em empresas multinacionais norte-americanas estabelecidas em Portugal, a forma de tratamento aconselhada é: tratar-se pelo nome e apelido de forma a não ser mencionado o título académico. Com esse procedimento pretendem fomentar uma maior igualdade no ambiente laboral. Podemos falar por experiencia própria, uma vez que o pudemos comprovar in loco. Na sua tese de doutoramento, Carreira (1995), realizou um estudo sobre as formas de tratamento em português europeu contemporâneo, procedendo a uma caracterização das suas principais formas. Em português, e não só, as formas de tratamento servem para regular a proximidade ou o afastamento entre os interlocutores. Carreira analisou comparativamente as diversas variantes do português de Portugal, do Brasil, de Angola e de Moçambique. Concluiu que o sistema de tratamento nos países colonizados tem certa tendência para simplificar as formas de tratamento, em oposição ao português europeu. Este último potencia um maior distanciamento interlocutivo, observável na hierarquização 4 Noticia Magazine, In Diário de Noticias (27/05/2013) 16 socioprofissional em que cada um dos falantes opta pelo tratamento. A autora enfatiza uma solução de recurso utilizada pelo falante: Quando este não pretende fazer referência ao estatuto do interlocutor, evita as formas nominais e pronominais, recorrendo à omissão através do uso da terceira pessoa verbal. Relativamente ao sistema de tratamento na Espanha contemporânea, é mencionado em Moreno (2011-307) En la España contemporánea, diferentes hablantes mantienen diferentes usos y normas como parte de su competencia comunicativa […] por lo que atribuyen interpretaciones diversas al uso de un mismo pronombre o eligen diferentes pronombres en situaciones sociales similares. A autora refere que os usos e a interpretação do tratamento constituem um exemplo da norma social que varia segundo o estrato sociocultural dos falantes. Qualquer falante de espanhol membro de uma comunidade linguística de Espanha tem à sua disposição um leque de opções de formas pronominais e de normas sociais aprendidas no processo de socialização, essas normas podem ser seguidas ou não. A cortesia tem um caráter volátil porque tem implicações conversacionais. Por exemplo se na época de Gil Vicente o tratamento Vossa Senhoria era de grande apreço na atualidade o mesmo caiu em completo desuso Podemos concluir que as formas de tratamento integram os elos de ligação entre a própria estrutura da língua e a sociedade. Os sentimentos de mal-estar que daí podem advir decorrem da necessidade de reajustamento, do já referido, sistema de regulação das relações humanas, no caso do português excessivamente hierarquizante. 4. A Cortesia Verbal 4.1. O conceito de Face Erving Goffman foi o precursor na análise do conceito de face. Aliás, muitos dos conceitos posteriormente desenvolvidos por inúmeros autores têm na sua origem concepções já formuladas por Goffman. Para explicar o modo como nos relacionamos socialmente, devemos referir o conceito pioneiro de face. Este conceito foi desta forma caracterizado por Goffman (1982:5): The term face may be defined as the positive social value that a person effectively claims for himself by the line others assume he has taken during a particular contact. Face is as image of self-de-lineated 17 in terms of approved social attributes – albeit an image that others may share, as when a person makes a good showing for his profession or religion by making a good showing for himself. Segundo esta teoria. o locutor investe na sua imagem social de maneira a manter a face e não a perder. Através da fala, o locutor demonstra ao interlocutor se a sua imagem é positiva ou negativa. De acordo com o autor, é fundamental para atingir uma comunicação eficaz, utilizar estratégias para a redução de conflitos quando há divergências nas opiniões. Deste modo, o falante deve valer-se de mecanismos, de forma a não ferir a face do outro, salvaguardando a própria, ou seja, preservando a sua sem molestar a do ouvinte. Por conseguinte, a face não é o que realmente somos, mas sim a representação que criamos de nós mesmos e que pretendemos mostrar aos demais. O autor concebe a actividade comunicativa como uma obra teatral. Os participantes desempenham um papel que é interpretado ao longo da interação. Goffman defende que a existência de rituais de interação presente em todas as culturas, alguns dos quais comuns, não permitem grandes desvios por parte dos sujeitos. Todas as culturas preparam os seus membros de forma a regularem as suas condutas. Para alcançar esse objetivo é fundamental seguir duas atitudes que se auto relacionam estreitamente com o tratamento de cortesia: o auto-respeito (preservação da própria face) e a consideração em relação ao próximo (preservação da face do outro). 4.2. Princípios Reguladores da Interação Discursiva A atitude dos falantes num contexto de interação discursiva assenta, para além da significação da frase, em regras construídas a partir de princípios universais reguladores que de alguma forma, se relacionam com as formas de tratamento e de cortesia. Assim, o locutor ao desejar atuar sobre o interlocutor utiliza uma sequência de enunciados tendo em vista produzir efeito sobre o conhecimento ou o comportamento do seu interlocutor. O discurso é um produto da interação locutor/interlocutor, contextualizado no espaço e no tempo, envolvendo uma componente linguística e elementos extralinguísticos. O discurso inclui a utilização pragmática da linguagem e o contexto social. Por vezes na alternância de turnos ocorrem interrupções que nem sempre significam uma tentativa de tirar o turno ao parceiro. Recolhemos em Briz (2002:10) a informação de que «En España antes de que una persona acabe una frase ya hay outro que empieza a hablar. Muchas veces se interrumpe el discurso del outro y a éste no parece importale (…)» 24 - atos que ameaçam a imagem negativa do interlocutor, presente nos pedidos, já que as mesmas invadem o seu território e delimitam a sua liberdade de fazer ou não algo; - atos que ameaçam a imagem positiva do locutor porque põem em perigo a sua própria imagem social, através das confissões, pedir desculpas e autocríticas; - atos que ameaçam a imagem negativa do locutor porque limitam a sua liberdade de fazer ou não algo, observável nas promessas e compromissos. Para uma melhor exemplificação apresentamos o esquema de Brown y Levinson (1987:60): Quadro 2 - Estratégias de cortesia retirado de Brown y Levinson No quadro acima verifica-se que as estratégias que conformam um comportamento cortês encontram-se em 2, 3 e 4. Com a sua utilização, o locutor protege a imagem do alocutário e preserva a sua. 25 No entanto, nas estratégias enquadradas em 1, denominadas on record, o locutor realiza um FTA em situações de urgência quando exerce o poder, o seu uso é observado nas relações de elevadas assimetrias, esse fator contribui para que o ouvinte não a considere ameaçadora. Esta estratégia pode parecer atentar contra a cortesia, no entanto ela pode em algumas circunstâncias ser cortês, por exemplo numa situação de solidariedade no contexto das ofertas (1), já que neste contexto não há uma ameaça à face do ouvinte. (1) Aceita esta prenda, Maria. Não penses que foi cara. Embora seja uma ordem, o alocutário não se sentirá em dívida para com o locutor porque o seu custo foi desvalorizado. Com efeito, nas estratégias on record, através da reparação da cortesia positiva, o potencial de ameaça é minimizado. Trata-se, de um modo geral, de seguir o Principio de Cooperação e as máximas de Grice. A cortesia negativa é realizada com o intuito de satisfazer parcialmente a face negativa do interlocutor, com o recurso a mecanismos compensatórios, para salvaguardar os seus direitos de autodeterminação e de território. Por outro lado a cortesia positiva é uma estratégica que pretende compensar a face positiva do interlocutor, ou seja, ao favorecer a auto-imagem que o interlocutor tem de si próprio, o locutor recorre à cortesia positiva. No dia-a-dia o ser humano utiliza com muita frequência as estratégias de cortesia negativa, de forma a alcançar os seus objetivos pessoais, sem contudo ameaçar a face do seu interlocutor. A potencial ameaça de um ato de fala estabelece-se a partir das seguintes variáveis em Brown y Levinson (1987:76): a distância social entre os interlocutores (eixo horizontal) e o poder relativo entre eles (eixo vertical). Segundo estas variáveis, podemos concluir que o modo como nos dirigimos a uma pessoa não depende só da nossa intenção comunicativa, porque há factores como o grau de confiança, as diferenças de idade, de hierarquia, etc. que condicionam as relações interpessoais. No seguimento dos estudos de Brown & Levinson relativamente às relações interpessoais, o modelo de análise proposto sobre a cortesia linguística de Kerbrat-Orecchioni é uma referência. Na sua obra Les Interactions Verbales, observamos que Shank & Abelson (1977:142 apud Kerbrat Orecchioni 1992:35), 26 synthétisent en quelque sorte les diferentes propositions précédentes en proposant les trois dimensions suivantes : intimité vs distance, dominations vs soumission, sentiment positif vs négatif A citação faz referência a dois níveis ou eixos. No entanto Kerbrat-Orecchioni acrescenta mais um nível quando indica: (1) la relation «horizontale»: axe de la distance; (2) la relation «verticale»: axe de la domination, ou du système des «places»; (3) La relation que je dirai non pas «afective» Deste modo, entre o falante e o ouvinte existe uma relação social que se organiza em torno de três eixos interrelacionados que regulam as relações interpessoais: solidariedade, poder e afetividade (conflito vs consenso). Relativamente ao eixo horizontal, a autora (1992: 39) refere que «Cette dimension de la relation renvoie au fait que dans l’interation, les partenaires en présence peuveunt se montrer plus ao moins “proches” ou “éloignés”». Ou seja, este eixo refere-se aos marcadores discursivos de distância ou intimidade entre os interlocutores. No que diz respeito ao eixo vertical, Orecchioni (1992: 71) afirma que «Qu’on l’apelle “pouvoir”, “rang”, “autorité”, “dominance” ou “domination” (vs. “soumission”), ou bien encore “système des places” (Flahault 1978), cette dimension renvoie à l’idée qu’au cours du déroulement de l’interaction, les différents sur cet axe vertical invisible qui structure leur relation interpersonnelle». Por outras palavras, o eixo vertical diz respeito às marcas de uma relação hierárquica de domínio ou submissão, por exemplo, a relação empregado/ patrão. Por último, a investigadora (1992: 141) define o terceiro eixo como «la dimension affetive en tant qu’elle s’exprime dans le discours à travers un certain nombre de marqueurs de “bonne” ou “mauvaise volonté” interactionnelle». Este eixo centra-se nos indícios de cooperação ou conflito presentes no discurso dos participantes durante a interacção, isto é, são as estratégias de cortesia aplicadas pelos intervenientes para a manutenção da interação. 7. Teoria dos Atos de Fala 27 De acordo com o Dicionário Terminológico, os atos de fala dizem respeito à produção de um enunciado num determinado contexto de interação comunicativa, através do qual o emissor realiza ou intenta realizar uma ação. Os atos de fala podem ser diretos quando empregam de modo explícito verbos performativos ou realizativos (pedir, exigir, ordenar, etc.); ou indirectos: aqueles em que um enunciado veicula um ato ilocutório secundário o qual, por dedução, inferência e pela interpretação de normas pragmáticas, proporciona um ato ilocutório primário, como um pedido, uma promessa, uma ameaça, etc., que exprime a verdadeira intenção do locutor. No seguimento da nossa investigação, é importante referir que o ato locutório é a produção de um enunciado formado de acordo com as regras gramaticais de uma determinada língua no plano fonético, morfológico, sintático e semântico que transmite um conteúdo proposicional. O ato ilocutório diz respeito ao desejo de realizar determinado objetivo como as promessas, conselhos, agradecimentos, etc. O ato perlocutório é um ato de fala que, em virtude da sua força ilocutória produz no receptor o efeito pretendido pelo emissor, como por exemplo para intimidar, persuadir, etc. 7.1. Atos de Fala Corteses e não Corteses – Proposta de Haverkat Os atos de fala corteses, cuja realização tem por finalidade beneficiar o interlocutor, são catalogados como atos corteses. Segundo Haverkate (1994:80), classificam-se como: «actos expresivos y actos comisivos». Os atos expressivos estão associados aos agradecimentos: dar as boas vindas, cumprimentar, dar os pêsames, etc. Os atos «comisivos» em Haverkate (1994: 107) definem-se como «la expresión de la intención del hablante de realizar, en beneficio del oyente, la acción descrita por el contenido proposicional». Estes atos estão associados às promessas e ao convite. Desta forma, os primeiros têm como intenção a expressão de um estado de estado psicológico do locutor, que são formulados com expressões tipo: felicidades, peço perdão, agradeço a tua atenção, os meus sinceros pêsames, bem-vindo, desculpa, etc. O atos «comisivos», por outro lado, tem como objetivo ilocutivo uma ação futura contida nos convites e nas promessas. Estes atos devem cumprir condições prévias de habilidade o autor dá como exemplo de habilidade: Yo podría hacerlo por usted. Com respeito à condição 28 prévia de aceitabilidade repercute linguisticamente em interrogações do tipo:¿ Quiere que le ayude? ¿ Prefieres que vuelva a verte mañana? Por outro lado temos os atos de fala não corteses, ou seja, atos que não beneficiam o interlocutor. Estes atos de fala não corteses estão divididos em: atos descorteses e em atos não corteses. Como exemplo de atos de fala descorteses temos os insultos, as ofensas e as injúrias. Os atos de fala não corteses estão subdivididos em assertivo e exortativo. Os atos de fala assertivos, de acordo com as palavras de Haverkate (1994: 117) (…) la cortesía asertiva consiste esencialmente en atenuar, de distintas formas, el contenido proposicional o la fuerza ilocutiva de la aserción. Lo que se aplica, pues, es una subestrategia de cortesía, o sea, mitigación. Na asserção, o locutor tem como intenção convencer o seu interlocutor. Para isso, o falante deve mitigar o que está a dizer através de diversas estratégias, de forma a expressar incerteza. Por exemplo: se eu não me engano …, comenta-se que …, penso que … Em oposição, nos atos de fala exortativos, Haverkate (1994: 152) menciona que, sobre a exortação em geral e sobre as súplicas, mandatos ou rogos em particular, muitos estudos já foram realizados nas últimas décadas. Dá como exemplos uma «batería de exhortaciones»: - ¿Manolo, ¿ quieres limpiar tu habitación? - ¡Manolo, limpia tu habitación! - ¿Vas a limpiar tu habitación, sí o no? - Si no limpias tu habitación ahora mismo, te doy dos bofetadas. Esta série de mandatos apresenta uma sucessão de três formas de comportamento interativo, de acordo com a seguinte ordem cronológica: cortesia negativa-falta de cortesia-descortesia. Neste tipo de relação determinada pela superioridade social do locutor, os atos exortativos têm como objeto ilocutivo incutir no destinatário a obrigatoriedade de obedecer ao mandato. Após mencionarmos algumas teorias e estratégias que englobam as relações de poder e de distância social observadas nas interações, podemos concluir que para um aprendente de língua 29 estrangeira, a sua compreensão não é tarefa fácil. No entanto no QECR através dos descritores de desempenho um professor ou aluno podem encontrar algumas orientações. 8. Textos Escolares Normativos sobre a Cortesia: 8.1. Abordagem da Cortesia nos Programas de Espanhol e Português Em Espanhol, no 8.º ano, encontramos a formulação de objetivos específicos relativamente ao tema: a) Compreender comunicações escritas de uso habitual (cartas, correio electrónico…) reconhecendo a intenção comunicativa concreta (pedir e dar informação ou explicações, reclamar, agradecer…). b) Escrever notas, postais e cartas pessoais a interlocutores concretos para contactar, felicitar, pedir ou transmitir informações, solicitar favores, agradecer, pedir desculpas, descrever experiências, sentimentos e acontecimentos. No 7.º ano de escolaridade: - Escrever notas, postais e cartas pessoais a interlocutores concretos para contactar, felicitar, pedir ou transmitir informações, solicitar favores, agradecer, pedir desculpas, e para descrever experiências, sentimentos e acontecimentos. - Escrever cartas formais a partir de modelos dados. - Comunicar através da Internet, fax, ou correio com alunos espanhóis e com pessoas com os mesmos interesses. Com respeito ao Português no 3º Ciclo, o tema da cortesia é referenciado na página número 122 como conteúdo na compreensão/expressão oral: - Princípios reguladores da interacção discursiva (DT C1.1.1.) - Princípio de cortesia; formas de tratamento (DT C.1) Na consequente consulta ao Dicionário Terminológico, na página 107, o Princípio de Cortesia, bem como o Princípio de Cooperação estão definidos. 8.2. A cortesia e o Quadro Europeu Comum de Referencia 30 Desde o ano de 1995, o Centro Europeu de Línguas Modernas do Conselho da Europa trabalha no sentido de produzir guias para professores e alunos. Um dos documentos de maior destaque é o QECR, Conselho da Europa (2002:170-173). Encontramos nele as seguintes recomendações relativamente ao tema da cortesia/delicadeza: 1. Delicadeza positiva: - mostrar interesse pelo bem-estar de alguém; - partilhar experiências, preocupações, ‘conversas sobre problemas’; - exprimir admiração, afecto, gratidão; - oferecer prendas, prometer favores, hospitalidade; 2. Delicadeza negativa: - evitar comportamentos de poder ameaçador (dogmatismos, ordens directas, etc.); - lamentar ou pedir desculpa por comportamentos de poder ameaçador (correcções, contradições, proibições, etc.); - utilizar formas de suavizar o discurso, etc. (penso que…); 3. Utilização apropriada de obrigado(a), por favor, desculpe, com licença, etc.; 4. Falta de educação (transgressão deliberada de regras de delicadeza) - brusquidão, franqueza excessiva; - expressão de desprezo, de desinteresse; - reclamação e reprimenda; - cólera evidente, impaciência; - afirmação de superioridade As competências comunicativas não estão separadas, uma vez que a cortesia relacionase com alguns aspectos que o QECR inclui dentro das habilidades pragmáticas, como por exemplo o turno de vez. Este guia serve de fio condutor para a fixação dos diversos descritores de desempenho que vão desde um nível básico A1 até ao nível avançado C2, conforme podemos observar no quadro seguinte: 31 Quadro 3 – Retirado do Quadro Europeu Comum de Referência Nas nossas unidades didácticas, os níveis desenvolvidos, nas diversas atividades, centraramse no nível A1 e A2, uma vez que as turmas eram do 7.º e 8.º ano de escolaridade. 32 9. Abordagem da Cortesia nos Manuais Nas aulas de Espanhol no 8.º ano, o manual utilizado foi o Español 2 nivel elemental II, da Porto Editora. Relativamente à cortesia e aos atos de fala apenas encontramos: - Aconsejar algo a alguien: Classificado por Haverkate como ato não cortês, não descortês, exortativo, não impositivo. No 7.º ano de escolaridade, o manual adotado foi o Nuevos Amigos da editora Leirilivro. Relativamente ao tema encontramos: - Agradecer: Este tipo de ato cortês expressivo reforça a imagem positiva do interlocutor. Após análise dos manuais adotados pela escola, apenas encontramos os dois exemplos acima descritos. Se o nível fosse mais avançado, certamente encontraríamos mais expressões linguísticas utilizadas como estratégias nos atos de fala. 33 PARTE II PROJETO DE ABORDAGEM DIDÁTICA DAS FORMAS DE TRATAMENTO E DE CORTESIA NAS AULAS DE PORTUGUÊS E DE ESPANHOL 40 Para concluir, nas considerações finais, questionou-se: Consideram difícil saber a forma de tratamento indicada a usar? Ficam indecisos quando tem que tratar alguém por senhor(a)? Em que FT se sentem mais inseguros? A realização desta tarefa foi solicitada, na nossa presença, pelos Professores orientadores de Português e Espanhol, uma vez que já tínhamos unidades didáticas para planear e executar. De uma forma geral, quase todos entregaram o questionário preenchido. Na generalidade, a tarefa diagnóstica foi uma boa estratégia para proceder a um levantamento das principais dificuldades dos alunos, no tema objeto deste estudo. 1.2.3. Análise qualitativa da atividade de diagnóstico Após a análise das respostas do questionário, podemos constatar que os alunos utilizam a 2.ª pessoa do singular tu para os amigos, irmãos, pais e alguns para o padrinho/madrinha. Para os avós, vizinhos e desconhecidos utilizam a 3.ª pessoa do singular você. A análise deste material permitiu verificar que alguns avós tratavam os pais pela forma vossemecê, incidência observável no grupo cujos avós têm mais de 70 anos. De uma forma geral, tratam o Professor por Senhor Professor e o médico por Senhor Doutor; relativamente ao guarda, alguns referem a forma Senhor Guarda enquanto outros utilizam Senhor Agente. Em relação à forma de tratamento de Juiz, alguns referem Meritíssimo outros Meritíssimo Juiz demonstrando um certo conhecimento dessa forma de tratamento. Com relação aos pais, a grande maioria desconhece algumas formas. No entanto, há unanimidade com relação ao tratamento Vossa Santidade, uma vez que todos responderam que era o tratamento adequado ao Papa. Quanto a Vossa Eminência e Magnífico a maior parte dos inquiridos não soube responder. No trabalho de análise dos dados podemos constatar algumas particularidades. Os alunos fazem uma distinção observável no ponto 2.3: Utilizas mais alcunhas ou diminutivos com as tuas amigas do que com os amigos? Quase todos referiram que sim, que reservam para as raparigas uma forma de tratamento mais carinhosa. No ponto 3, mais propriamente na pergunta 3.3: Gostas que te chamem com diminutivos? Porquê? Os alunos do sexo masculino preferem ser tratados pelo nome, sem diminutivos, porque consideram que quando a família o utiliza estão a ser infantilizados. Também pudemos verificar que o mesmo grupo utilizou os verbos no condicional para fazer uma petição de serviços, endereçada a uma empregada mais velha da pastelaria. Na pergunta 5.5: O que pensas das pessoas que respondem com: “Sim, senhor, “Não, senhor”? E das pessoas que apenas respondem com Diz! 41 O grande grupo considera que “sim, senhor” é um tratamento mais educado, outros julgam que é mais adequado para as autoridades e há um aluno que o considera mais utilizado pelas pessoas “chiques”. O questionário em Espanhol [ANEXO I b] foi adaptado para o nível A1 com a introdução de uma tabela onde os aprendentes teriam que escolher entre a 2.ª pessoa do singular tú, a 3.ª pessoa do singular usted ou otra forma. Devido ao nível inicial dos aprendentes, as formas de tratamento e de cortesia mais complexas não foram inquiridas. Neste grupo do 7.º ano verificou-se uma aplicação significativa da forma de tratamento do médico como doctor e para o Professor a forma abreviada Profe; para além da forma de tuteo para os pais, irmãos e amigos. Com respeito ao ustedeo, esta forma ficou reservada para os avós, vizinhos, empregada doméstica, empregado de mesa e motorista de autocarro. A forma de tratamento aplicável ao sacerdote não foi respondida. O segundo grupo do 8.º ano, nível A2 foi sujeito a um inquérito mais extenso. A maior parte dos alunos na pergunta 2.1: ¿Cómo te dirigirías al Presidente de la República de Argentina si te lo encontraras por la mañana en tu clase? A maior parte dos aprendentes responderam com: ¡Buenos días señor Presidente! Na questão 2.2: En la misma situación con el Rey de España ¿Cómo lo tratarías? Responderam com: ¡Buenos días, su majestad! Em algunas respostas ocorreu uma transferência da língua materna com o acrescento da letra “e” (majestade). Quando lhes foi perguntado nas questões do bloco 5 Cuando tus padres te llaman ¿ Cómo les contestas? ¿Y a tus amigos? ¿Y al profesor? Aplicaram adequação verbal porque aos pais e amigos contestavam com Sí/Dime, no entanto ao Professor respondiam com Dígame. Desta forma manifestaram coerência com a tabela utilizada na 1.ª parte do inquérito. As regras de cortesia habituais foram observadas para as petições de serviços. O questionário permitiu compreender as principais dúvidas dos aprendentes no que concerne às formas de tratamento e de cortesia, de forma a possibilitar uma melhor abordagem pedagógico-didática. 2. Descrição dos princípios metodológicos A partir do plano de intervenção pedagógico-didático a implementar, podemos referir que o mesmo favorece a ação, no sentido de executar estratégicas pedagógicas para que os objetivos de aprendizagem sejam postos em prática; através de processos de ensino de língua materna e 42 de língua estrangeira, de modo a colmatar as dificuldades diagnosticadas, atendendo às reais necessidades dos alunos. No contexto do presente estudo, julgou-se importante atender às fragilidades no domínio das formas de tratamento e de cortesia em interação formal e informal. Com relação ao espanhol, os procedimentos de ensino visam a aprendizagem do sistema de língua, tais como a gramática, o vocabulário e a pronunciação. No entanto, a metodologia deverá incidir também no ensino da cultura e da sua relação com a língua. 2.1. Demarcação do tema objeto de intervenção pedagógica No que concerne ao Espanhol, o QECRL:173, no capítulo sobre formas de cortesia e adequação sociolinguística, menciona que no nível A2 o aprendente deve ser capaz de fazer contactos sociais muito breves, utilizando fórmulas de delicadeza. No nível A1 deve ser capaz de utilizar as fórmulas de cortesia mais simples do quotidiano nas saudações, apresentações e despedidas. Neste aspecto, em língua estrangeira não foi possível ir mais além, já que as escalas exemplificativas dos descritores de desempenho foram observadas. 2.1.1. Definição dos mecanismos de avaliação das actividades propostas Os critérios para a avaliação são um dos temas mais complexos para um Professor, porque envolvem aspectos de proficiência relacionados com competências específicas. No nosso caso, a avaliação não possuiu uma materialização real, nem foi objeto de grande exatidão, uma vez que não elaboramos testes. Por essa razão não seria possível apresentar uma avaliação objetiva. Foi levado sempre em conta que a avaliação tem como finalidade produzir no professor uma reflexão: Será que a forma como planifico e executo as minhas aulas vai ao encontro dos objetivos propostos? De modo a promover a reflexão/avaliação sobre este ponto, utilizámos em algumas atividades a observação direta que deve ser realizada pelo professor na sua ação didáctica, baseado em objetivos nitidamente definidos. Na nossa prática docente foi elaborada uma ficha de avaliação para a interação oral, bem como fichas de auto/hétero avaliação. As fichas de auto/hétero avaliação são um meio para 43 fomentar a autonomia do aluno, de modo a que ele seja agente no seu próprio processo educativo. A recolha das produções escritas dos alunos também serviu como objeto de avaliação quantitativa e qualitativa. Em Escobar (2001:335-336) essa recolha de informação para reflexão/avaliação é classificada como: «cuantitativa, conduce […] a la clasificación de los sujetos u objetos evaluados según las puntuaciones obtenidas(…). Também é referida a recolha de informação qualitativa «que incide en la mejora del proceso educativo». Nas nossas futuras avaliações, enquanto docentes, a avaliação contínua também terá que ser contemplada. Recolhemos as observações de Estaire e Zanón (1990: 10): […]una evaluación continua y conjunta de cada tarea/lección/etapa, rebasando, de esta manera, las limitaciones de las evaluaciones de resultados, tan comunes y reduccionistas en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Para Estaire e Zanón a avaliação não deve cingir-se aos resultados após um teste ou trabalho, deverá antes ser um processo continuado de avaliação de cada tarefa proposta. Neste sentido, as avaliações realizadas ao longo do estágio não tiveram um reflexo prático, uma vez que, não influímos nas notas dos alunos. Serviu apenas para ajudar os alunos, através de indicações, de que pontos poderiam melhorar para conseguirem um melhor aproveitamento. Para nós, enquanto professores estagiários, constituiu um momento de prática. 3. Intervenção Pedagógico-Didática: propostas Depois de referenciados os princípios metodológicos, passar-se-á à apresentação das unidades didáticas executadas ao longo do estágio curricular. Por representar um primeiro contacto com os alunos e de modo a introduzir o tema objecto de estudo deste relatório de estágio, julgou-se pertinente descrever também as aulas denominadas como “aulas 0”. 44 3.1. Aula 0 – Português – 08/11/2012 (90’) Através do conto de autor (PALOP) Ondjaki, intitulado Bilhete com Foguetão, inserido na obra Os da minha rua, realizamos a aula 0 com a turma do 7.º ano Na planificação desta aula procurámos ir ao encontro das recomendações do Programa Nacional para o Ensino Básico, no qual aconselhava um autor de Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa. Desta forma, introduziu-se o género textual bilhete, que tem como características: a comunicação simples e básica usada para pedir, agradecer, oferecer, informar, desculpar ou perguntar. A sua estrutura também foi apresentada (data, saudação, mensagem e despedida). Após a leitura do conto e consequente compreensão da leitura, na expressão escrita os rapazes escreveram um bilhete à Petra (personagem do conto), e as raparigas elaboraram uma resposta. Na expressão oral, o bilhete foi lido individualmente. As atividades / estratégias: - Apresentação do autor ONDJAKI; - Audição/leitura do Conto; - Compreensão da leitura para a identificação do tema e das ideias principais; - Exploração de alguns elementos da narrativa (tipo de narrador, relações entre personagens, identificação de espaços); - Identificação de figuras de retórica e o seu valor expressivo (comparação); - Caracterização do género textual Bilhete. Objetivos: - Ativar e centrar a atenção global e especifica; - Identificar pontos de vista e universos de referência; - Exprimir opiniões e problematizar sentidos, como reação pessoal a audição/leitura de uma obra literária; - Identificar recursos linguísticos utilizados; - Identificar o tema e a ideia principal; 45 - Reconhecer as causas/efeitos; - Explicitar o sentido global do texto; - Empregar estratégias de cortesia para convidar. As atividades decorreram de forma bastante satisfatória, uma vez que os alunos revelaram uma identificação pessoal acentuada em relação ao contexto do conto, porque quase todos, em algum momento das suas vidas, haviam vivido uma situação semelhante. A atividade principal programada para a aula foi a redação de um bilhete. Durante a execução do mesmo observaram-se algumas dificuldades, uma vez que, devido à brevidade do género textual, a tendência generalizada era para uma produção mais extensa. No entanto, não puderam ultrapassar as 20 palavras. Na atividade de expressão oral, verificou-se que o grupo cumpriu satisfatoriamente para a consecução dos objetivos propostos para as atividades. Esta aula foi fundamental para receber o feedback do orientador que referiu que os alunos gostaram muito da aula e que, de uma forma geral, tinha corrido bastante bem. No entanto, foi aconselhado que a docente deveria, na expressão oral, afastar-se do aluno que lia, para que o mesmo aumentasse o tom de voz e assim toda a turma o escutasse melhor. Também recomendou um ritmo mais compassado, para que a correção oral realizada pelo professor e colegas pudesse ser anotada pelo aprendente. Para concluir, como curiosidade, podemos referir que inserido, no contexto das festas da cidade de Fafe, os alunos do 7.º ano escolheram, em conjunto com o Professor António Alves, o conto Bilhete com Foguetão para a atividade de dramatização. Esse facto muito honrou a professora estagiária, porque foi um sinal de que a sua escolha entre tantos outros textos, foi acertada. Reflexão: Com a produção do bilhete os alunos foram orientados para formularem um convite à Petra, ou vice-versa, no caso das alunas. Deste modo, todos os aprendentes, para não ameaçarem a imagem do interlocutor, serviram-se de atos de fala corteses, próprios para convidar. Podemos verificar, através de produção realizada pelo aluno João que ele, no seu bilhete, recorreu às seguintes estratégias: 46 Em primeiro lugar, o aluno cumpriu com a estrutura do bilhete (saudação, texto e despedida), embora o post scriptum não seja habitual neste género textual. Em segundo lugar, podemos observar a aplicação de estratégias de cortesia, quer positiva, quer negativa, de forma a atenuar o valor ameaçador do ato central – o pedido. Através do ato de elogio, o locutor está a usar uma estratégia atenuadora de cortesia positiva, valorizando a face positiva do interlocutor que, como anteriormente referimos, consiste no desejo de aprovação e reconhecimento. O ato de elogio pode ser definido como um ato de fala cortês comisivo. Podemos verificar ainda a utilização do vocábulo beijinho na sua forma diminutiva, empregue para criar um clima de afectividade e proximidade com o interlocutor, que, segundo Emília Ribeiro Pedro, é muito próprio da cultura portuguesa. Por último, o sintagma “pago eu” desempenha a função de cortesia negativa, designadamente, fornecer razões que tornam a aceitação de pedido apelativa para o interlocutor. Esta composição é um bom exemplo da utilização de diversas estratégias de cortesia realizadas no dia-a-dia de forma espontânea. 3.1.2. Primeira Unidade Didática de Português – 21/11/2012 (2 aulas 90’+45’) Esta unidade didática foi planificada para o 8.º ano de escolaridade, tendo como tema a carta. Foi escolhido para tal o texto Douro, inserido no manual adotado pela Escola Professor Carlos Teixeira, na disciplina de Língua Portuguesa - Entre Palavras, da editora Sebenta. O referido manual tem como orientação o PPEB e pretende oferecer aos alunos o número de obras integrais que fazem parte do Programa. 47 O tema foi contemplado para produzir uma melhor operacionalização da abordagem pedagógico-didáctico para o ensino-aprendizagem do item a desenvolver neste relatório de estágio, tendo por finalidade a total recolha das produções dos alunos para posterior análise e sistematização. CONTEÚDOS/COMPETÊNCIAS - Escuta para compreensão de sentidos globais e pormenores; - Comunicação oral para narrar, justificar e exprimir opiniões; - Leitura para construir conhecimentos; -Leitura para apreciar textos variados; -A carta; - Or ações subordinadas adjetivas relativas res tritiv as; - Or ações subordinadas adjetiv as relativas e xplicativ as. ESTRATÉGIAS/ATIVIDADES - Audição da música “Postal dos Correios”; - Diálogo vertical/horizontal; - Leitura orientada por parágrafos do texto Douro; - Apresentação de um powerpoint sobre a estrutura da carta; - Exercícios de compreensão escrita; - Produção de uma carta informal e formal, usando formas de tratamento e de cortesia; - Participar na elaboração e execução de uma grelha de heterocorreção; - Análise de ficha informativa e realização de uma ficha de exercícios. Descritores de Desempenho - Interpretar discursos orais com diferentes graus de formalidade; 48 - Distinguir o essencial do acessório; - Fazer inferências e deduções; - Interpretar textos com diferentes graus de complexidade, articulando os sentidos com a sua finalidade, os contextos e a intenção do autor; - Redigir cartas de acordo com diferentes graus de formalidade. Para iniciar a aula como atividade motivadora, foi introduzida a faixa musical Postal dos Correios do Projecto Rio Grande. Após a audição da mesma, através de uma atividade de compreensão oral, o entendimento da letra da música foi testado com afirmações a assinalar com verdadeiro ou falso. A música em questão é um excelente material, pois a letra da canção reproduz na íntegra a estruturação de uma carta informal. Posteriormente, mas ainda antes da leitura do texto Douro, passou-se à identificação dos elementos paratextuais (título, data, destinatário, remetente), com a finalidade da perceção do tipo de texto que iria ser trabalhado. Depois de uma primeira leitura, efetuada pela professora, alguns dos alunos leram em voz alta parágrafo a parágrafo, com a consequente análise conjunta, entre a turma e a docente. Logo de seguida, realizou-se a compreensão da leitura oralmente. Com esta atividade, pretendeu-se que os alunos mobilizassem os seus conhecimentos previamente adquiridos. Nesta altura, a docente e os alunos analisaram, no quadro, algumas orações [ANEXO III] presentes no texto, prescindindo do último exercício de compreensão da leitura do manual, servindo essa análise como introdutor à diferença entre o pronome relativo e a conjunção completiva “que”. Deste modo, e depois de identificada e explicada a distinção entre os dois itens gramaticais, a professora introduziu o conhecimento explícito da língua, nomeadamente das orações subordinadas adjetivas relativas restritivas e das orações subordinadas adjetivas relativas explicativas, através de uma ficha informativa. A docente entendeu que seria mais produtivo, para uma melhor compreensão deste conteúdo e por uma questão de memorização por parte dos alunos, que a ficha contivesse a regra com alguns espaços em branco, de modo a poder ser por eles concluída. Com este procedimento, segundo as atuais recomendações metodológicas, fomentou-se o ensino indutivo 49 que visa produzir nos aprendentes um raciocínio que, após considerar um número suficiente de casos particulares, conclui uma regra geral. Na segunda aula, fazendo um breve resumo da aula anterior, a professora solicitou a cada um dos alunos que escrevessem uma carta dirigida a diferentes destinatários (irmão, professor, tio, namorado), na qual iriam relatar um passeio que realizaram na Região do Douro. Um grupo teve a incumbência de escrever uma carta ao diretor da escola, a relatar a viagem que fizeram a Região Demarcada do Douro com os pais. Essa carta teve como principal objetivo solicitar um passeio promovido pela escola para toda a turma. Deste modo, a vertente formal na interação seria abordada. Após este pedido, foi projetado um powerpoint [ANEXO IV] com as especificidades inerentes ao género textual carta. Com esse material, as diferentes formas de tratamento e de cortesia foram referenciadas, bem como a estrutura do género epistolar que engloba a saudação, desenvolvimento e despedida, adequadas ao contexto e destinatário. A opção por projetar o powerpoint depois do trabalho solicitado teve como principal finalidade que os alunos recolhessem da projeção apenas as informações mais relevantes para as suas próprias produções. Desta forma, seria percecionada a adequação da seleção efetuada para as suas próprias composições. Após a selecção e recolha da informação, passou-se à expressão escrita. Uma vez terminada a sua execução, foi-lhes entregue uma ficha de verificação [ANEXO V] para que eles percebessem in loco se todos os procedimentos foram acatados nas suas cartas. Para concluir esta atividade, foram selecionados alguns alunos para realizarem a leitura das suas composições, para uma posterior análise de incorreções, bem como para que o seu texto fosse sujeito às sugestões de melhoria, por parte dos colegas e do Professor. Uma vez que as composições foram corrigidas oralmente por todos, tal possibilitou que cada aluno entendesse o erro de forma construtiva; tal entendimento é essencial no processo de aprendizagem, no sentido da evolução da sua produção escrita. Com essa consciencialização os alunos adquirirem capacidades para aperfeiçoar autonomamente o seu próprio texto, percebendo a importância do trabalho por si realizado. Reflexão: 56 A opção de envolver os alunos na leitura expressiva do conto foi uma boa aposta e resultou na perfeição. Só há a lamentar o facto de não haver personagens suficientes para todos os elementos do grupo. A temática do conto O Sargento que foi ao inferno propiciou o desenvolvimento do tema das formas de tratamento e de cortesia, porque, através da intertextualidade com a obra de Gil Vicente, as mesmas puderam ser verificadas e desenvolvidas na prática do presente trabalho. A docente projetou um powerpoint com uma pequena amostra do diálogo entre as personagens Diabo e Fidalgo: Diabo: Quem reze sempre por ti? Hi-hi-hi-hi-hi-hi-hi… E tu viveste a teu prazer, Cuidando cá guarecer porque rezam lá por ti? Embarca ou embarcai! Que haveis de ir à derradeira. Neste excerto, o Diabo alterna o tratamento respeitoso de 3.ª pessoa verbal, digno de um fidalgo «embarcai!», com o tratamento de 2.ª pessoa reservado à classe inferior como os amos, criados, etc., de modo a produzir ironia e achincalhamento. Os alunos, mediante o exemplo dado, realizaram os seus diálogos em grupo, os quais foram formados com a seguinte ordem: todos os grupos tinham um diabo e um anjo; o que diferia era a 3.ª personagem (Presidente da República, Rei de Espanha, a Professora, o Papa, etc.). Com esta actividade, pretendemos que os alunos, sem terem recebido o input, ficha com as principais formas de tratamento em português, conseguissem inferir a forma adequada à 3.ª personagem. Como exemplo, temos a composição do grupo que elaborou o diálogo entre o anjo, o diabo e o rei de Espanha. 57 Pudemos verificar que o grupo, no primeiro parágrafo, introduz na ação uma situação espaço-temporal distinta da obra objecto de análise, com a introdução de um pirata que mata o rei. No seguimento da trama, surgem as personagens do Auto da Barca do Inferno (Anjo e Diabo). Em continuidade, ocorre uma mudança na forma verbal, a qual tem como finalidade destratar o Rei. Na voz do diabo, as alunas utilizaram Anda! Ande sua majestade! de forma a produzir o mesmo sarcasmo presente na obra. Contudo, ocorre um erro quando ameaçam: Mas todos os seus pecados não vão passar em branco! No texto de Gil Vicente, a utilização da 3.ª pessoa só é usada para introduzir ironia; as ameaças são proferidas na 2.ª pessoa. Na voz do anjo, o grupo utiliza o tratamento de Vossa Majestade e você em simultâneo, o que demonstra uma certa confusão quanto ao uso adequado. Apesar do engano, este grupo de alunas conseguiu captar e utilizar as formas de tratamento e de cortesia segundo o objetivo proposto, ou seja, verificar e aplicar as diferentes formas de tratamento verbais, consoante o contexto presente na obra. 58 3.1.4. Terceira unidade didática de Português – 03/04/2013 (90’+90’+90’) Esta unidade didática insere-se no núcleo temático “Amizade” e privilegia um conto de autor de país de língua oficial portuguesa. A turma é composta por vinte e quatro alunos, sendo onze rapazes e treze raparigas. Este grupo pertencente ao 8.º ano de escolaridade e tem em comum os bons resultados escolares. Os principais objectivos desta U.D. estão baseados no contraste entre o português do Brasil o português padrão e o tema da amizade. Neste contexto, os alunos devem exprimir sentimentos e emoções, segundo orientações preconizadas pelo Programa Nacional do Ensino Básico. Foi utilizado o manual adotado pelo estabelecimento de ensino “Entre Palavras 8”, uma vez que o mesmo apresentava propostas interessantes para trabalhar o tema da amizade. Esta U.D. foi distribuída por três aulas, de 90 minutos; pretende-se que os alunos em cada uma delas desenvolvam diferentes saberes e competências. CONTEÚDOS/COMPETÊNCIAS - Conto de autor de país de língua oficial portuguesa «Felicidade Clandestina»; - Poema «Procura-se um Amigo» de Vinícius de Moraes; - Música «Canção da América»; - Texto para apresentação oral; - Variedades do português, variedade brasileira; - Normalização linguística; língua padrão. ESTRATÉGIAS/ATIVIDADES - Audição de ficheiro áudio; - Atividades de expressão oral (a amizade); - Leitura dirigida à compreensão de sentidos globais; 59 - Atividades de compreensão de leitura (oral); - Atividade de expressão escrita; - Atividade de CEL. DESCRITORES DE DESEMPENHO: - Identificar temas e ideias principais; - Explicitar o sentido global do texto; - Identificar causas e efeitos; - Distinguir contextos geográficos, sociais, situacionais e históricos que estão na origem de diferentes variedades do português; - Estabelecer contrastes fonológicos, lexicais e sintáticos nas variantes do português não europeu; - Sistematizar propriedades da língua padrão. Na primeira aula foi contemplada a compreensão oral e de leitura. Deste modo, como actividade motivadora, foi apresentada a letra da música Canção da América, de Milton Nascimento, e, logo de seguida, procedeu-se à sua audição. Escolhemos essa canção porque a sua letra fala de amizade e de sentimentos. Como o tema era o português do Brasil, depois de uma seleção optámos pelo poema Procura-se um amigo [ANEXO XI] do poeta e músico Vinícius de Moraes, poeta internacionalmente reconhecido pela riqueza estilística das suas composições. Ainda nesta aula, procedeu-se a uma primeira leitura, pelos alunos, do texto Felicidade Clandestina de Clarice Lispector. Seguidamente, os alunos visualizaram um powerpoint sobre a vida e a obra da autora. Como no conto existem várias referências ao livro de Monteiro Lobato, As Reinações de Narizinho, o contexto e a história também foram explicados aos alunos. Uma segunda leitura foi efetuada pela docente, já que a mesma pode servir de exemplo desta variedade do português do Brasil. Após a leitura, foram realizados os exercícios de compreensão. Nesta ocasião, a figura de estilo ou retórica, hipálage foi abordada, através de vários exemplos presentes no texto. 60 Como a turma pertence ao ensino articulado com a Academia de Música José Atalaya, na segunda aula de 90 minutos foi introduzido um fundo musical de “Bossa Nova”, apenas instrumental, que acompanhou toda a aula, de modo a que não se produzissem distrações, nem desvios do principal objectivo da presente unidade didática. Para contextualizar o tema da aula anterior, foi solicitado a um aluno que fizesse um resumo do texto trabalhado na última aula. Uma vez que esta aula decorreu numa sexta-feira da parte da tarde, e sabendo de antemão que os alunos são mais produtivos na prática do que na teoria, optou-se por convocar a componente prática. Desta forma, fizeram no texto Felicidade Clandestina transformações ao nível das variações entre o português do Brasil (texto) e o português de Portugal; neste capítulo as formas de tratamento foram sujeitas a uma maior análise. O texto foi dividido em quatro partes, pelas quatro filas dispostas na sala de aula, e os alunos trabalharam em pares. Pretendeuse, assim, que o texto fosse trabalhado na íntegra. Desta forma, a partir de um texto da variante brasileira, os alunos transformá-lo-iam em português de Portugal, com a consequente apresentação dos resultados verificados. Para complementar sabíamos de antemão que a próxima tarefa não seria terminada, foi entregue nesta aula uma ficha de trabalho [ANEXO XII] que consistia em completar espaços em branco com léxico das duas variantes do português, para que a mesma fosse acabada em casa. Esta atividade foi proveitosa para a comprovação das diferenças vocabulares entre os dois países. Mesmo falando a mesma língua de Camões, há diferenças que só a enriquecem. Na última aula, para finalizar a U.D., foi realizado oralmente um resumo dos conteúdos abordados anteriormente. Como a ficha lexical da 2.ª aula estava maioritariamente inacabada, a docente deu algum tempo para que aqueles alunos que não a acabaram o pudessem fazer. Depois de terminada, foi feita a sua correção por parte da professora. De modo a trabalhar a expressão escrita, foi proposto aos alunos que descrevessem um amigo, através de tópicos (Ex: traços físicos, psicológicos, experiências vividas em comum, etc.). Depois de elaborado o esquema, os alunos deveriam ser capazes, oralmente, de descrever um bom amigo. Assim, a expressão escrita potenciou a atividade de maior poder comunicativo na unidade didática: a expressão oral. Na planificação dessa actividade procuraram-se estratégias para contrariar uma tendência referida em Costa (1996:75-84): 61 Na verdade, as exposições são, com frequência, momentos enfadonhos, pouco produtivos: os alunos lêem, os alunos lêem mal em voz alta, os alunos lêem tudo: o essencial e o que é puramente circunstancial, só lêem, não usam meios complementares, não conseguem manter a atenção dos colegas. Desta maneira, para que os alunos não realizassem na expressão oral uma leitura das suas composições, pedimos que esquematizassem as suas apresentações, mediante tópicos. A professora, como exemplo, deu o seu próprio depoimento. Falou da sua amiga de infância que muito contribuiu para a sua integração social no Brasil. Esta última atividade veio contrastar com o texto Felicidade Clandestina, o qual não refere as boas qualidades de um bom amigo, mas sim o oposto, um amigo que não poderia ser qualificado de ideal. Reflexão: Esta unidade didáctica contemplou um conto de autor de país de língua oficial portuguesa. O orientador sugeriu essa U.D. porque a Professora havia vivido muitos anos no Brasil. Por essa razão, as atividades correram muito bem, uma vez que tanto a nível lexical, como no respeitante ao conhecimento explícito da língua (português europeu/português do Brasil), as explicações dadas possuíam um caráter de verossimilhança, já que a Professora conhecia bem o contexto. A primeira aula começou de forma motivadora, com a introdução da música Canção da América de Milton Nascimento, que alguns já conheciam. A leitura do poema de Vinícios de Morais Procura-se um amigo também contribuiu para trazer a poesia à sala de aula. Tanto a música como a poesia estavam inseridas no tema da amizade. Os alunos, em grupo, analisaram e efetuaram as transformações, revelando um certo àvontade, principalmente nas formas de tratamento. No respeitante à transformação do pronome em posição de próclise para mesóclise, tiveram mais dificuldades, contudo, após alguns exercícios e mediante as propostas apresentadas no manual, as dificuldades foram reduzidas. Escolhemos trabalhar com o manual, porque o mesmo apresentava boas propostas, através de tabelas comparativas. Desta maneira, o português de Portugal e a variedade do português do Brasil foram contrastados. 62 Com respeito ao trabalho da ficha lexical, podemos afirmar que foi a atividade mais participativa e entusiasmante da unidade didática, uma vez que algumas palavras eram desconhecidas e despertaram a curiosidade em relação ao seu significado. Como curiosidade, a palavra que mais suspense causou foi “caqui”, porque a grande maioria apostava que era uma cor. Quando foi referido que se tratava de um fruto, que em Portugal é conhecido por dióspiro, foi uma surpresa. Quando os alunos tiveram que realizar tópicos para descrever um amigo, notou-se uma certa reticência, nomeadamente por parte dos rapazes em falar de sentimentos e emoções. A professora descreveu uma amiga de infância, que teve um papel crucial aquando da sua chegada ao Brasil, uma amizade que muito a ajudou na sua integração no país. Com este procedimento, a docente procurou criar um ambiente positivo e convidativo para que os estudantes participassem na actividade e também falassem dos seus sentimentos. Os rapazes, nesta actividade de expressão oral, privilegiaram o factor descritivo físico e psicológico. Por essa razão, tiveram mais dificuldades em produzir oralmente, pelo menos durante três minutos. É notória a tendência para a brevidade neste tipo de actividades orais, salvo algumas exceções e até alguns prolongamentos. De uma maneira geral, notou-se que os aprendentes não se sentem muito à vontade quando têm um tempo determinado para a expressão oral; ocorreu uma propensão para uma produção telegráfica, talvez motivado por não elaborarem os tópicos com o devido cuidado. As instruções de escrita também poderiam ter sido ajustadas. É um fator a ponderar numa próxima oportunidade. Os alunos demonstraram que tem conhecimentos sobre a cultura brasileira. O que nos permite ajuizar que, se o mesmo tipo de exercícios fosse realizado num mesmo contexto estudantil, porém no Brasil, as dificuldades dos alunos seriam maiores. De uma forma geral, nesta U.D. produzimos atividades comunicativas de interação e expressão oral com a finalidade de motivar os alunos para que expressassem as suas opiniões, identidade e cultura. A opção de colocar um fundo musical instrumental de Bossa Nova (2.ª aula) contribuiu para uma melhor contextualização, já que esse género musical está mundialmente associado ao Brasil. 63 3.2. Unidades didáticas de Espanhol: 3.2.1. AULA 0 – ESPANHOL – 07/11/2012 ( 90’) A primeira aula de espanhol foi ministrada à turma do 8.º ano. Após consulta sobre os possíveis temas a serem abordados, no manual do aluno Español II nível elementar da Porto Editora, optamos pela Unidade 3 intitulada ¿Quién soy yo? Escolhemos esta U.D, e não outra, porque o presente do conjuntivo é um tempo verbal apropriado para trabalhar o tema da cortesia. ESTRATÉGIAS/ATIVIDADES - Apresentação do cantor/compositor; - Audição da música de Joaquín Sabina Noche de Bodas com o preenchimento dos espaços em branco da letra da canção; - Interação Professor/aluno com a explicação do vocabulário; - Introdução do Presente do Conjuntivo (regular e irregular) no quadro; - Realização dos exercícios do livro do aluno (pág. 31a) sobre as expressões linguísticas comunicativas para expressar desejos ou necessidades; - Composição de uma carta à fada madrinha formulando desejos. CONTEÚDOS/COMPETÊNCIAS - Comunicativos: expressar desejos (“quiero que”, “deseo que”, “ojalá); - Léxicos: vocabulário da canção (lastre, pille, tiña); 64 - Gramaticais: formação do presente do conjuntivo; - Culturais: biografia de Joaquín Sabina; - Atitudinais: atitude de curiosidade e interesse. Respeito pelos colegas. DESCRITORES DE DESEMPENHO – Objetivos de aprendizaje - Desenvolver no aluno o saber-fazer que permite a adquisição de habilidades linguísticas; - Capacitar para o uso da forma verbal no presente do conjuntivo; - Elaborar de forma simples mas eficaz uma produção escrita «carta», formulando desejos. A docente, depois de selecionar algumas possíveis atividades, consultou El Plan Curricular del Instituto Cervantes e o Quadro Común Europeo de Referencia para las Lenguas, no sentido de pesquisar o que os dois documentos indicavam. Como o músico e poeta Joaquín Sabina é um nome de referência e pelo facto de ter uma música com o Presente do subjuntivo, consideramos que seria uma boa escolha. Desta maneira, o verbo foi trabalhado, bem como o léxico. Iniciou-se a aula com um powerpoint de modo a fornecer informação cultural sobre a sua vida e obra. De seguida, procedeu-se à audição e consequente preenchimento de espaços com a letra da canção [ANEXO XIII]. Os espaços foram preenchidos com a forma verbal em questão e procedeu-se à sua correcção. Dando continuidade o vocabulário da canção, foi analisado juntamente com os alunos. A docente não forneceu lista de vocabulário, porque entende que os aprendentes fixam melhor quando descortinam o significado dos vocábulos mediante o contexto. Após consulta ao Diccionario Clave Cervantes encontramos o que relativo à introdução de léxico: Mientras algunos métodos, como el gramatical o el método directo, abogaban por una enseñanza explícita del vocabulario, el enfoque comunicativo favoreció en sus orígenes la enseñanza implícita de éste, fundamentalmente por medio de técnicas de inferencia de vocabulario en contexto. 65 Com estas recomendações, podemos comparar as orientações dos antigos métodos de ensino e aprendizagem focados em normas gramaticais, que introduziam vocabulário de forma descontextualizada. O objetivo do enfoque comunicativo é que o léxico seja aprendido de forma explícita «parcelas de vocabulario» ou implícita «lectura extensiva». Após essa atividade, no quadro, começou a construir-se o paradigma verbal com o auxílio dos alunos do presente do conjuntivo regular e irregular. De seguida, pedimos que no livro do aluno realizassem um exercício que constava em eleger numa tabela as cinco caraterísticas mais importantes em um indivíduo por exemplo: que tenga buena forma física, que sea inteligente, que hable con dulzura etc. No seguimento dessa actividade, procedeu-se à leitura do que os alunos consideram mais importante numa pessoa. Desta forma, a docente conheceu um pouco mais sobre algumas características individuais do grupo. De seguida, foram avisados que iriam escrever uma carta. O destinatário seria uma fada madrinha com super poderes que os ajudaria na realização de todos os seus desejos. Para isso, a Professora deu indicações da estrutura de uma carta e de algumas expressões linguísticocomunicativas para pedir desejos (“quiero que”, “deseo que”, “ojalá”. A docente não referiu nenhuma obrigação no uso das formas de cortesia. Com esse procedimento pretendeu diagnosticar se os aprendentes as utilizariam intuitivamente, como uma transferência do seu uso na Língua1 para a Língua 2. A modo de exemplo, começou no quadro uma carta, dando como exemplo um modelo em que tratava a madrinha pela 3.ª pessoa, no entanto referiu que eles poderiam optar tanto pela 3.ª pessoa (ustedeo), mais formal, como pela 2.ª pessoa (tuteo), informal. Julgamos pertinente apresentar um exemplo pessoal de carta à fada madrinha para facilitar o processo da expressão escrita. Reflexão: A prática esta aula 0, a primeira ministrada pela estagiária, foi uma oportunidade para passar pela primeira vez da situação de aluna para a posição de Professora. Dessa forma, serviu como treino, uma vez que a 1.ª aula assistida pelo supervisor já estava marcada. Numa posterior oportunidade, pretendemos exercitar mais o uso do conjuntivo irregular, por notarmos que os alunos nestes verbos têm mais dificuldades. 72 O manual escolar foi pouco utilizado nesta U.D. porque, embora reconheçamos que os manuais são um meio de ensino meritório, não devem ser considerados como um «modelo infalible». Segundo Salaberri Ramiro (2004: 722): (el profesor) debe adaptar el material, organizándolo, suprimiendo determinados aspectos y complementándolo, […] transformar el material que proporcionan los libros de texto en material curricular adaptado. Desta forma, podemos concluir que um professor, enquanto profissional completo deve criar, transformar e adaptar material curricular. Consoante as necessidades do seu grupo de alunos. Depois de alguma pesquisa relativa ao cinema, optou-se por levar os alunos à sala dos computadores onde puderam ter acesso a um site educativo 9 que apresenta uma série de traileres, com uma grande diversidade de géneros cinematográficos (suspense, desenhos animados, drama, comédia). Esta escolha de apresentar traileres em detrimento de um filme com maior extensão vai ao encontro das recomendações de Brandimonte (2003:876) que refere o seguinte: «La duración, que puede variar de un mínimo de una hora y cuarto hasta las tres, cuatro horas de proyección, suele ser un obstáculo para la comprensión y asimilación, provocando cansancio al disminuir la concentración, además de proporcionar una gran cantidad de información verbal y no verbal de la que, como hemos visto, los estudiantes suelen retener una mínima parte. Considero mucho más interesante y eficaz concentrar en una serie de fragmentos, escenas o secuencias» Por considerar que em algumas projeções cinematográficas os alunos, muitas vezes distraem-se com mais facilidade, a docente optou por apresentar variados trailers, em detrimento da projeção de um único filme. Durante a projeção, os alunos procederam à realização dos exercícios de compreensão audiovisual, próprios do programa informático utilizado. Como o cinema promove a competência sociolinguística e cultural, o recurso a este meio audiovisual aportou, na prática, uma maior dinâmica e curiosidade. Com esta actividade, 9 In: http://www.ver-taal.com/trailers.htm 73 promoveu-se uma valorização dos meios de comunicação como uma ferramenta das mais completas para ampliar os seus conhecimentos culturais e sociais. A segunda atividade decorreu depois da apresentação do filme Volver, de maneira a introduzir bibliografia sobre o representativo cineasta espanhol Pedro Almodóvar. Elaborámos uma ficha com o preenchimento de espaços em branco, de modo a incluir conteúdos lexicais relacionados com o cinema. A ficha possibilitou uma mobilização de capacidades cognitivas para a descoberta de significados mediante o contexto. Como trabalho de casa, foi solicitado uma pesquisa cinematográfica, através da internet, para a realização de um resumo. Escolheriam um filme e, como atividade de expressão escrita, realizariam um pequeno resumo do seu conteúdo. Como orientação, foram mencionados os exponentes linguísticos para contrastar gostos ou preferências (Me gusta… me encantan …, me fascina…, no me gusta…). Esta actividade serviu para exercitar os referidos exponentes linguísticos para “expresar gustos”. Na segunda aula, de apenas 45 minutos, os alunos leram os seus resumos e introduziu-se o conteúdo gramatical: a acentuação dos diacríticos. Para uma melhor consolidação do item gramatical, realizaram uma ficha de exercícios no sentido de favorecer uma melhor interiorização. Para começar a terceira aula, a docente recorreu à utilização de variados materiais (música e obras de arte) para propiciar a aprendizagem num ambiente lúdico e ameno. Com essa escolha pretendeu-se introduzir vários conteúdos de natureza cultural. De modo, a introduzir o tema principal, foi perguntado aos alunos se conheciam algum pintor português. Tiveram algumas dificuldades, porque não se lembravam de nenhum, mas pouco depois, com ajuda e refletindo melhor, chegaram a nomes (que a Professora escrevia no quadro), como Paula Rego e Júlio de Resende. De seguida, a Professora perguntou se não conheciam o mestre Nadir Afonso, e um aluno, cujos pais eram naturais da cidade de Chaves, logo acrescentou que sim, que inclusive conhecia a Fundação Nadir Afonso. De seguida, pediu exemplos de nomes de pintores espanhóis. Com ajuda, chegaram a Pablo Picasso e, com mais ajuda ainda, a Diego Velázquez. Com esse procedimento acatou-se às recomendações de vários autores de que se deve partir da própria cultura como passo prévio, de modo a estabelecer pontes entre a nossa cultura de origem e a cultura meta. 74 Após a contextualização temática da aula, começámos com uma atividade comunicativa de compreensão audiovisual, através de um vídeo sobre Salvador Dalí. Com esta actividade, o utilizador recebe simultaneamente uma informação de entrada (input) auditiva e visual. O vídeo foi apresentado, logo ao início, porém sem som, apenas com a apresentação dos quadros e de fotos muito apelativos de Dalí. Com esse recurso, pretendeu-se que os aprendentes mobilizassem conhecimentos prévios e mencionassem o grande pintor espanhol. Mencionaram Pablo Picasso e, finalmente, um aluno disse que tinha a certeza que se tratava de Dalí. O input apresentado foi significativo, porque toda a aprendizagem está baseada em percepções. Os sentidos são os responsáveis pela assimilação de informação, através das formas da cor, do movimento e dos sons. Por tudo isso, o uso de materiais audiovisuais nas aulas de língua estrangeira contribui para levar os alunos a experiências mais afastadas do seu âmbito escolar. Finalmente, procedeu-se à distribuição de uma ficha [ANEXO XVII] com a letra da canção: E un (genio) Salvador Dalí e com a apresentação do vídeo completo sobre a sua vida e obra. Através da ficha de preenchimento de espaços testou-se a compreensão auditiva e os aprendentes exercitaram o conteúdo gramatical tratado na aula anterior. Após a correção da mesma, para assegurar um ritmo dinâmico seguindo as recomendações de Richards (apud Richards & Lockhart,1994:114): «El profesor proporciona experiencias de aprendizaje distintas y variadas en sus clases. En la que observamos, se utilizaron cuatro distintas actividades y puede que esta variedad haya contribuido a la actitud positiva de los alumnos hacia las tareas, así como al ritmo activo de la clase» Desta forma, de acordo com o autor devemos recorrer à atividades variadas, para manter a atenção do aluno. Para que não houvesse um decréscimo do ritmo da aula, foi projetado um powerpoint com a reprodução de dois quadros: um auto-retrato de Dalí e outro quase uma caricatura de Pablo Picasso (estão na Casa-Museo Salvador Dalí, na sala reservada aos grandes génios da humanidade). Foi explicado aos alunos que os dois artistas eram amigos, no entanto, como se aborreceram, Dalí pintou um quadro bastante crítico de Picasso. De positivo, só uma rosa ao fundo de um pedestal, que representava o apreço de Dalí pela fase rosa do pintor malaguenho. O auto-retrato de Salvador Dalí exprime a sua admiração por Velázquez, já que ele o considerava um mestre. No auto-retrato, Dalí pintou-se com o perfil exactamente como o de Velázquéz, como uma homenagem. Esta obra foi polémica porque Dalí afirmava que estava retratado duas vezes. Passado alguns anos, o artista explicou que, se olharmos o quadro dos 75 olhos para baixo, vemos a representação de uma mulher grávida e que esta era a sua mãe (grávida à espera do seu nascimento). Os alunos, quando inquiridos sobre a forma como o artista poderia aí estar representado em duplicado, surpreenderam-se e não conseguiam saber como. No entanto, repararam melhor no quadro e conseguiram distinguir a imagem de uma mulher com um ventre proeminente. Tal “achado” provocou um grande entusiasmo. Terminada a atividade de análise e recolha das impressões dos aprendentes, passou-se para a expressão escrita. Os discentes foram agrupados por pares para a produção escrita, através de um exemplo de diálogo informal [ANEXO XVII] entre os dois artistas para que os alunos o finalizassem. Optou-se por um diálogo porque este (proto)género oferece possibilidades promotoras da criatividade. Aproveitando o clima da aula, entendeu-se que o mesmo seria o ideal. Segundo o Plan Curricular del Instituto Cervantes, não podemos qualificar os diálogos como géneros, no entanto, são a base de outros atos comunicativos como as conversações transaccionais em que o aprendente terá que mobilizar táticas e estratégias pragmáticas durante a interação. Na última aula de 45 minutos, a interação oral foi o ponto central com a leitura do diálogo. Derivado do facto de os alunos estarem num nível A2 e por ainda não possuírem um conjunto alargado de elementos linguísticos e pragmáticos, esta atividade foi breve e simples, como recomendam as escalas de descritores do QCER. No entanto, na realização da atividade de expressão oral, os aprendizes foram confrontados com a necessidade de interactuar, desenvolvendo estratégias para realizar uma ação comunicativa. Esta atividade de interação oral foi avaliada pela docente informalmente, mediante uma tabela com critérios relativos à expressão/interação oral. Os parâmetros de avaliação incidiam nos seguintes elementos: correção gramatical, ritmo, expressividade e interação. Reflexão: Na presente U. D. depois de conhecido o tema, delimitaram-se os objetivos, bem como os conteúdos, as atividades e os recursos. Privilegiou-se a tarefa de interação como o ponto de maior atividade comunicativa. 76 A ação de levar a turma para a sala dos computadores envolvia riscos. Como sabemos, a manutenção do equipamento informático nas escolas nem sempre é efetuada. Por essa razão, muitos docentes da escola evitavam esse tipo de atividades. Comprovámos que alguns computadores não estavam operacionais. Outro factor a ter em conta é o ruído que advém deste tipo de utilização. De uma forma geral, o barulho não foi demasiado, mesmo com a ocorrência de algumas falhas técnicas. A Professora, juntamente com alguns alunos mais vocacionados para a vertente informática, conseguiram contornar algumas dificuldades técnicas. De uma forma geral, o que pretendemos com o trabalho de casa, relativo a uma pesquisa cinematográfica, foi ampliar os conhecimentos culturais e fomentar a autonomia do aprendente. Deste modo, seguimos as recomendações de que devemos proporcionar atividades em que o aluno seja agente no seu próprio processo de aprendizagem. As actividades da segunda aula foram ao encontro das preferências pessoais da Professora. Pretendeu-se dar a conhecer aos aprendentes um mundo mágico, que faz parte do património da humanidade e que devemos conhecer, já que não podemos amar o que desconhecemos. Os materiais foram criados pela docente. Segundo alguns colegas, poderiam ser apresentados a entidades que difundem propostas didáticas através de sites educativos. É uma possibilidade porque, enquanto profissionais cooperativos, precisamos sempre de materiais adaptados ao perfil do nosso grupo de alunos. Portanto, devemos partilhar as nossas propostas, porque no futuro também poderemos necessitar de sugestões. Na actividade de expressão escrita, com os quadros e com o início dos diálogos, pretendemos situar o aluno no contexto situacional informal de descortesia. De seguida, após o exemplo, os alunos, em pares, teriam que produzir um intercâmbio conversacional real, como se fossem falantes nativos. Depois de verificar alguns diálogos, podemos dar como exemplo: 77 De modo, a dar continuidade ao diálogo, o aluno introduziu as interjeições e o imperativo que costumam acompanhar a descortesia verbal. Alguns chegaram mesmo a usar algumas palabrotas em espanhol. O contexto apresentado é representativo dos atos de fala descorteses encontrados nas injúrias e difamações. 78 3.2.4. TERCEIRA UNIDADE DIDÁTICA – 0203/05/2012 (90’+45’) A última U.D. em espanhol desenvolveu o tema dos estudos e intitulava-se Estudiando en España. As aulas foram ministradas à turma do 8.º ano e planificadas para o nível A2, tendo a duração de um bloco de 90 e outro de 45 minutos. A metodologia aplicada foi consoante as orientações do Programa Nacional para o Ensino Básico e Secundário, o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas e enfoque comunicativo. ESTRATÉGIAS/ATIVIDADES - Projeção de um vídeo. - Execução de uma ficha de verdadeiro ou falso para comprovar a compreensão audiovisual. - Realização de fichas sobre as perífrases de gerúndio. - Leitura de texto e ficha de compreensão da leitura. - Escrita de um correio formal. CONTEÚDOS/COMPETÊNCIAS - Comunicativos: expressar hipótese (“a mí me parece que”). - Léxicos: vocabulário relativo à educação (becas, asignaturas, suspender, catear, chuletas, etc.”) - Gramaticais: Perífrases de gerúndio. - Culturais: Sistema Educativo Espanhol, intercultural: o contraste com o Sistema Educativo Português. - Atitudinais: falar na língua meta. Reflexão sobre comportamentos na sala de aula. 79 DESCRITORES DE DESEMPENHO – Objetivos de aprendizaje - Escrever um correio electrónico formal solicitando informação. - Inferir as causas/efeito do mal comportamento em sala de aula. - Redigir textos coerentes, selecionando registos e recursos verbais adequados Para introduzir o tema da aula, utilizou-se um meio audiovisual (vídeo), primeiro sem som, como motivação, para que os aprendentes inferissem o tema da aula. Com este procedimento procurou-se gerar nos alunos espectativa e formulação de hipóteses (quem seria a rapariga? qual seria a sua profissão?). Através do input (vídeo), promoveu-se a interação oral entre o professor e os alunos. Quando conseguiram identificar que a rapariga era uma estudante da Universidade Autónoma de Barcelona, puderam assistir ao vídeo completo. As perguntas de compreensão audiovisual [ANEXO XVIII] foram divididas em três blocos, de forma a que as perguntas fossem sistematizadas e direcionadas. Após responderem a todas as interrogações, como a docente utilizou sempre as frases num determinado tempo verbal, por ex: Lola está caminando, ella está comiendo, está leyendo el periódico, foram inquiridos sobre que modo verbal estava a tratar. Com a resposta, introduziu-se um repaso do gerúndio com a explicação do seu paradigma verbal, de maneira a que o conteúdo gramatical (verbos em gerúndio) e lexical (vocabulário relativo aos estudos) fosse introduzido. Como conteúdo gramatical novo, exercitaram as perífrases de gerúndio. Este material audiovisual serviu de base para a planificação e desenvolvimento das atividades subsequentes. Como conteúdo sociocultural, introduziu-se o sistema educativo espanhol. O manual possui uma parte bem estruturada e exemplificativa dos conteúdos que queríamos contrastar. Após observarem no livro o quadro, puderam comparar: horarios escolares, tablas de calificaciones y centros de enseñanza según la edad de los alunos. Esse contraste foi induzido com as seguintes perguntas: E o horário é parecido com o teu? E a escala de notas é o mesmo? Esta atividade teve como objetivo proporcionar uma interrogação cultural. É considerado um conteúdo intercultural porque o aluno contrasta o seu próprio sistema educativo nacional com o da cultura meta. 80 Em continuação, a atividade de compreensão da leitura foi introduzida através de um texto intitulado El diario de Dani [ANEXO XIX], no qual se relatava uma série de problemas do aluno com professores de diferentes disciplinas. Escolhemos esse texto porque é motivador e porque trata de questões comuns a quase todos os estudantes. Esse procedimento teve como principal objetivo produzir uma reflexão sobre causa e efeito de certos comportamentos em sala de aula. Em seguida, a compreensão da leitura foi testada. De modo a desenvolver a interação oral na língua meta, os alunos também foram inquiridos sobre as suas disciplinas favoritas e sobre as suas metas profissionais. Na segunda aula começámos com a correção da ficha da aula anterior e de seguida foi-lhes entregue uma ficha com as características do correio electrónico. As especificidades deste tipo de correspondência foram explicitadas e contextualizadas. Em continuidade, a docente apresentou diversos folhetos publicitários de cursos de línguas em Salamanca (material autêntico), com a finalidade de tornar a atividade o mais real possível. Na atividade de expressão escrita, após a leitura do folheto (cada aluno tinha uma brochura distinta), transitámos para a atividade de expressão escrita. Neste caso, depois de receberem o folheto e de verificarem as propostas difundidas, teriam que escrever um correio eletrónico solicitando informação. Deveriam inquirir se também tinham cursos de espanhol para estrangeiros (o folheto informativo referia-se a cursos de inglês). Também teriam que saber os preços, se tinham bolsas de estudo, as datas, etc. As produções recolhidas serviram para analisar as estratégias utilizadas pelos aprendentes. Na última parte, de maneira a produzir uma reflexão sobre a aprendizagem dos conteúdos apresentados e para potenciar a tomada de consciência no sentido de melhorar o seu percurso escolar, apresentamos uma ficha de auto-avaliação [ANEXO XX]. Reflexão: Ao longo de toda a planificação, vários reajustes foram efectuados. O vídeo da estudante universitária teve como principal função, para além de lançar o tema, gerar nos alunos a ideia de que, caso não pudessem dar continuidade aos seus estudos em Portugal, o poderiam fazer numa universidade espanhola. A professora realizou um trabalho exaustivo na sua ordenação cronológica. Como foi realizado em blocos, o vídeo foi parado e reiniciado para que as 81 perguntas fossem introduzidas paulatinamente. Consideramos que foi uma aposta que resultou bem, porque foi um material bem aproveitado. Na parte de desenvolvimento do conteúdo gramatical, como conteúdo a introduzir, as perífrases de gerúndio foram apresentadas no quadro e exercitadas numa ficha gramatical. Optámos por utilizar o livro do aluno esporadicamente (contraste entre os sistemas educativos). Em outras actividades, adaptámos de outros manuais (diario de Dani). Contudo, para a atividade de compreensão audiovisual, criámos a correspondente ficha de comprovação da compreensão audiovisual. Em suma, ao longo da planificação da unidade didática, as atividades foram por nós desenvolvidas de modo que todas as atividades comunicativas da língua: expressão escrita e oral, compreensão da leitura e auditiva, bem como a interação oral e escrita, fossem postas em prática. O objetivo principal da Unidade Didática foi o de introduzir um modelo formal de correspondência, no qual a forma de cortesia seria empregue para solicitar informação. Serve de exemplo o seguinte excerto retirado de uma produção de um aluno: Podemos verificar que a aluna utiliza o endereçamento correto, no campo De:/Para, bem como a referência ao assunto. Começa com as saudações, identifica-se e para efetuar o seu pedido, uma vez que o alocutário está numa posição social de superioridade avisa que «no 88 -Sosa, Obediente. E. (2010). “Visión diacrónica y dialectal de las formas de tratamiento en los Andes venezolanos”, in 12th Hispanic Linguistics Symposium, ed. Claudia Borgonovo, 88 Disponível em: http://www.lingref.com/cpp/hls/12/paper2408.pdf Consultado em: 24/08/2013 -Teyssier (2005). A Língua de Gil Vicente, Imprensa Nacional – Casa da Moeda, pp.16-24. -Vilas-Boas A., Vieira M. (2012). Entre Palavras 7, Lisboa, Sebenta. -Vilas-Boas A., Vieira M. (2012). Entre Palavras 8, Lisboa, Sebenta. 89 Sitografia Ministério da Educação (2011), Programas de Português do Ensino Básico, Lisboa. – Disponível em: www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid Consultado em: 12/07/2013 Ministério da Educação, Dicionário Terminológico - disponível em: http://dt.dgidc.min-edu.pt/ consultado em: 09/11/2012 Discurso de Mariano Rajoy - Disponível em: http://www.eldiario.es/politica/Discurso-integro-Mariano-Rajoy Barcenas_0_159934283.html – Consultado em: 01/08/2013 Diccionario de la Real Academia Española – disponível em: http://lema.rae.es/drae/?val=tuteo - Consultado em: 22/07/2013 Diccionario de la RAE - Panhispánico de Dudas – disponível em: http://www.rae.es/dpd/ - Consultado em: 22/07/2013 Dicionario Wordreference – disponible em: http://www.wordreference.com/definicion/tutear - Consultado em: 22/07/2013 Campanha de prevenção da obesidade infantil – Disponível em: http://www.msssi.gob.es/campannas/campanas07/obesidad.htm Consultado em: 20/11/2013 Questionário – Preseea - Proyecto para el estudio sociolingüístico del Español de España y de América – Disponível em: http://www.linguas.net/LinkClick.aspx?fileticket=pNLOEG0SGVI%3D&tabid=474&mid=949 - Consultado em: 17/07/2012 Enfoque comunicativo http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquecomunicativo.htm - Consultado em: 05/05/2012 Noticia Magazine, in Diário de Noticias «A maléfica conspiração das formas de tratamento» - disponível em: http://www.dn.pt/revistas/nm/interior.aspx?content_id=2690117 – consultado em: 27/05/2013 90 ANEXOS 91 QUESTIONÁRIO acerca das formas de tratamento ANEXO I (a) Sexo Masculino Feminino Residência Cidade Campo Ano de escolar. do estudante Idade dos pais 30-40 40-50 mais de 50 Idade dos avós 50-60 60-70 mais de 70 OBS: Este questionário, que aborda as formas de tratamento, deverá ser respondido por ti (todo o questionário), pelos teus pais e avós (apenas no “ponto I. questionário familiar”). Terão de registar as formas de tratamento, ou seja, como os vários membros da família tratam ou tratavam as pessoas com as quais se relacionavam e que são apresentadas no quadro abaixo. I. Questionário familiar (estudante, pais e avós) P. ex., como é que tratas o teu pai? E a tua avó como tratava os professores? E o teu pai como trata o teu avô? Exemplo: TU (eu trato o meu pai por) PAI (o meu pai trata o seu pai por) MÃE (a minha mãe trata a sua mãe por) Avó (a minha avó tratava o seu pai por) Avô (o meu avô tratava o seu pai por) PAI tu você você senhor vossemecê vossemecê senhor TU (eu trato o meu pai por) PAI (o meu pai trata o seu pai por) MÃE AVÔ AVÓ PAI MÃE FILHOS ------------- IRMÃOS ESPOSA/MARIDO ------------- SOGRO ------------- SOGRA ------------- AVÓS PATERNOS AVÓS MATERNOS PADRINHO/madrinh a AMIGOS VIZINHOS DESCONHECIDO (masculino) DESCONHECIDO (feminino) MÉDICO PROFESSOR PADRE JUIZ GUARDA / POLÍCIA PATRÃO ------------- EMPREGADA DOMÉSTICA EMPREGADO DE MESA CONDUTOR DO AUTOCARRO 92 (respondem os pais) A quem tratam por tu? ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por você? ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por vocês? ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam pelo nome? (P. ex., “O João”) ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Senhor + nome? (P. ex., “Senhor João”) ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Senhora + nome? ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Dom? ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Dona? (P. ex., Dona Maria”) ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Senhora Dona? (P. ex., Senhora Dona Maria”). ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Dr.? ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Senhor Dr.? ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Professor? ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Prior? ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Capitão? ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Meretíssimo? ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Reverendíssimo? ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Magnífico? ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Vossa Alteza? ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Vossa Excelência? ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Vossa Santidade? ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Vossa Eminência? ____________________________________________________________________________________________ A quem tratam por Vossa Senhoria? ____________________________________________________________________________________________ II. FORMAS DE TRATAMENTO NOMINAL (estudante) Responde com as formas de tratamento (nome próprio, diminutivo, alcunha ou outro termo afetivo). 1. Familiares 1.1. Como te chama o teu pai? (pelo nome próprio, diminutivo, alcunha ou outro termo afetivo) 93 ____________________________________________________________________________________________ 1.2. Como te chama a tua mãe? ____________________________________________________________________________________________ 1.3. E os teus irmãos? ____________________________________________________________________________________________ 1.4. Os teus pais, quando estão aborrecidos contigo, tratam-te da mesma forma? Como te tratam? _________________________________________________________________________________________ 1.5. Agora mudemos de situação. Como tratas o teu pai? _________________________________________________________________________________________ 1.6. Como tratas a tua mãe? _________________________________________________________________________________________ 1.7. E o(s) teu(s) irmão(s)? _________________________________________________________________________________________ 2. Amigos 2.1.Que forma utilizas para chamar os amigos mais chegados? (nome, alcunha, diminutivo ou outras formas afectivas, etc.) __________________________________________________________________________________________ 2.2. E os amigos que não te são tão próximos? __________________________________________________________________________________________ 2.3. Utilizas mais alcunhas ou diminutivos com as tuas amigas do que com os amigos? ___________________________________________________________________________________________ 2.4. E com as pessoas mais velhas, também costumas tratá-las por diminutivos ou alcunhas? ___________________________________________________________________________________________ 2.5. E se há pessoas estranhas por perto, varias a forma como chamas os teus amigos? ___________________________________________________________________________________________ 3. Conhecidos 3.1. Como te diriges ao médico? ____________________________________________________________________________________________ 3.2. E ao professor? ____________________________________________________________________________________________ 3.2. Empregas diminutivos para te referires a alguém? A quem? ____________________________________________________________________________________________ 3.3. Gostas que te chamem com diminutivos? Porquê? ____________________________________________________________________________________________ 94 4. Desconhecidos 4.1. Como te dirigirias ao Presidente da República, se o encontrasses de manhã na tua sala de aula? _________________________________________________________________________________________ 4.2. E se encontrasses na mesma situação o Rei de Espanha, como te dirigirias a ele? __________________________________________________________________________________________ III Cumprimentos de passagem 1. De manhã, como cumprimentas os teus pais? ___________________________________________________________________________________________ 1.1.Quando te encontras com um amigo próximo, como o cumprimentas? ___________________________________________________________________________________________ 1.2.Quando encontras uma pessoa que conheces, mas que não tens muito contacto, como a cumprimentas? ___________________________________________________________________________________________ 1.3.E se encontras um(a) vizinho(a) já de idade avançada? Como o(a) cumprimentas? ___________________________________________________________________________________________ 2. Despedidas 2.1. Como te despedes dos teus país? ____________________________________________________________________________________________ 2.2. Como te despedes de um amigo próximo? ____________________________________________________________________________________________ 2.3. E de alguém quem não conheces muito bem? ____________________________________________________________________________________________ 2.5. Influi a idade de uma pessoa na maneira como esta se despede? Podes dar algum exemplo? ____________________________________________________________________________________________ 3. Responde às perguntas abaixo com os exemplos que estão entre parenteses (Sim/Sim, senhor/ Diz/ Manda, etc.) 3.1. Quando os teus pais te chamam, como respondes? (por exemplo, se te dizem: ”João?”) ____________________________________________________________________________________________ 3.2. E quando são os teus amigos que te chamam, como respondes? ____________________________________________________________________________________________ 3.3. E quando o professor te chama, como lhe respondes? ____________________________________________________________________________________________ 95 3.4. Costumas acompanhar as tuas respostas com um vocativo? (por exemplo:” Sim, senhor”, ou “Não, senhor”). ____________________________________________________________________________________________ 3.5. O que pensas das pessoas que respondem com: “Sim, senhor”, “Não, senhor”? E das pessoas que apenas respondem com “Diz!”. ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ 4. Pedido de serviços 4.1. Se entras numa pastelaria e queres pedir um bolo, como o pedes se a empregada for uma jovem? (por exemplo, se tem 20 anos) ____________________________________________________________________________________________ 4.2. E se a empregada for uma senhora mais velha? (por exemplo, se tem 50 anos) ____________________________________________________________________________________________ 4.3. Quando necessitas de solicitar uma informação por telefone (por exemplo, os horários dos autocarros) como o pedes? ____________________________________________________________________________________________ 4.4. Se o bolo que pediste na pastelaria não está fresco, como reclamas? ____________________________________________________________________________________________ Considerações finais: 1.Responde às seguintes perguntas: 1.1. Parece-te difícil saber qual a forma de tratamento indicada a usar? Porquê? ____________________________________________________________________________________________ 1.2. Sentes-te indeciso quando tens de tratar alguém por senhor(a)? ____________________________________________________________________________________________ 1.3.Em que forma de tratamento te sentes mais inseguro? Porquê? ____________________________________________________________________________________________ 1.4.No geral, como preferes que te tratem? ____________________________________________________________________________________________ 96 Agrupamento de Escolas Prof. Carlos Teixeira – Fafe ANEXO I (b) ENCUESTA sobre las formas de tratamiento Sexo Masculino Femenino Residencia Ciudad Campo Curso I. Si fueras español, ¿cómo tratarías a los demás? Ejemplo: ¿Cómo tratas a tu médico? Tú Usted Otra forma Médico Doctor 1. Ahora contesta según el ejemplo (marca con una X o escribe la forma que usas) TÚ USTED OTRA FORMA Padre Madre Hermanos Abuelos paternos Abuelos maternos Amigos Padrino/madrina Vecinos Médico Profesor Sacerdote Empleada doméstica Camarero Conductor de autobús 2. Desconocidos 2.1. ¿Cómo te dirigirías al Presidente de la República de Argentina si te lo encontraras un día por la mañana en tu aula? ________________________________________________________________________________ 2.2. En la misma situación con el Rey de España, ¿cómo lo tratarías? ________________________________________________________________________________ 3. Saludos 3.1. Por la mañana, ¿cómo saludas a tus padres? ________________________________________________________________________________ 3.2. Cuando te encuentras con un amigo cercano ¿cómo lo saludas? ________________________________________________________________________________ 97 3.3. Cuando te encuentras con alguien que conoces pero con quien no tienes mucho contacto ¿cómo saludas a esa persona? ________________________________________________________________________________ 3.4. Si te encontraras a un vecino que podría ser tu abuelo, ¿cómo lo saludarías? ________________________________________________________________________________ 4. Despedidas 4.1. ¿Cómo te despides de tus padres? ________________________________________________________________________________ 4.2. ¿Cómo te despides de un amigo cercano? ________________________________________________________________________________ 4.3. ¿Y de alguien a quien no conoces muy bien? ________________________________________________________________________________ 5. Contesta a las preguntas de abajo con los ejemplos que están entre paréntesis (Sí/ Señor/Di/Dime/Diga me/etc.). 5.1. Cuando tus padres te llaman, ¿cómo les contestas? ________________________________________________________________________________ 5.2. ¿Y a tus amigos? ________________________________________________________________________________ 5.3. ¿Y al profesor? ________________________________________________________________________________ 6. Petición de servicios 6.1. Si vas a una cafetería y quieres pedir un pastel ¿cómo lo pedirías si la camarera fuera una joven? (por ejemplo: 20 años) ________________________________________________________________________________ 6.2. ¿Y si fuera mayor? (por ejemplo: 50 años) ________________________________________________________________________________ 6.3. Si el pastel que pediste en la cafetería no estuviera muy bueno, ¿cómo reclamarías? ________________________________________________________________________________ 7. Aspectos actitudinales: 7.1. ¿Te parece difícil saber cuál es la forma de tratamiento más indicada a usar? ¿Por qué? ________________________________________________________________________________ 7.2. ¿Te sientes indeciso a la hora de llamar a alguien por «señor(a)»? ________________________________________________________________________________ 7.4. En general, ¿cómo prefieres que te traten? ________________________________________________________________________________ 104 ANEXO V GUIÃO DE VERIFICAÇÃO Preparação / Planificação SIM NÃO Refleti acerca do que foi pedido. Tracei o plano do meu texto. Elaboração/ Textualização Registei, à direita, o local e a data. Deixei uma linha de intervalo e fiz a saudação inicial ao destinatário, no lado esquerdo. Alinhei a saudação inicial com outros parágrafos. Fiz parágrafo e deixei uma linha da saudação para o corpo da carta. Dividi o texto em: introdução, desenvolvimento e conclusão. Fiz no mínimo dois parágrafos no desenvolvimento. Registei a fórmula de despedida. Assinei a carta. Ao colocar PS: - Escrevi um texto breve e a seguir à assinatura, com uma linha de intervalo. Revisão: No final da redacção do texto, reli e encontrei falhas de ortografia, acentuação e pontuação. 105 ANEXO VI FICHA INFORMATIVA: FORMAS DE TRATAMENTO DO PORTUGUÊS EUROPEU ANEXO V Tratamento Abreviatura Usado para: Vossa Alteza V.A. Príncipes, arquiduques e duques Vossa Majestade V.M. Reis e imperadores Vossa Iminência V. Emª Cardeais Vossa Excelência V. Exª. Qualquer pessoa a quem se quer manifestar respeito (usado em cartas e ofícios). Vossa Magnificência V. Magª Reitores das Universidades Vossa Excelência Reverendíssima V.ExªRev.ma Bispos e Arcebispos Vossa Paternidade V.P. Abades, superiores de convento Vossa Reverência V.Revª Sacerdotes em geral Vossa Santidade V.S. Papa Vossa Senhoria V.Sª Pessoas de cerimónia Outras formas de tratamento: Dom D. Nobres, monges Beneditinos, acima de bispo Dona Dnª. Senhoras de qualquer classe social Senhor(a) Sr(a) Pessoas mais velhas ou afastadas Menina(o) Mnª Jovens Senhor Doutor Sr. Dr. Todos os diplomados por escolas superiores 106 ANEXO VII Vocabulário Liga o vocábulo retirado do texto, à definição correta. Depois de leres o texto, volta ao vocabulário e comprova se as tuas escolhas foram as mais acertadas. Camândulas: Jato de água Ermitão: Rosário de contas grossas Repuxo: Instrumento cirúrgico (lat.speculum) Enxergão: Pessoa que vive no ermo com intuitos contemplativos ou religiosos. Contas: Que se faz público Pendedelas: Rosário; missanga Pregão: Ato de cabecear com sono (de pender) Edital: Proclamação pública; divulgação Espéculo: Espécie de saco grande de palha. 107 ANEXO VIII O SARGENTO QUE FOI AO INFERNO Havia numa terra um sargento, que era muito bom rapaz; um rico mercador tomou-lhe amizade, arranjou-lhe a baixa e tomou-o para seu empregado. Como o mercador tinha filhas, o sargento apaixonou-se por uma delas: ora o mercador era muito desconfiado e nunca deixava sair as filhas de casa, mas pela grande conta em que tinha o rapaz ele mesmo lhe falou para se fazer o casamento. Tudo corria muito bem; vai, acontece ir uma peça muito linda no teatro, e como as filhas desejassem ver, pediram ao sargento, que só ele é que era capaz de apanhar licença do pai para as deixar ir ver. O mercador ficou carrancudo, mas deu licença, dizendo: – Deixo ir as minhas filhas com o senhor, e é com a condição, que quando der a última badalada da meia-noite hão-de estar aqui à porta. Disseram todos que sim, e partiram. Quase perto da meia-noite, o rapaz disse para a sua noiva, que era bom retirarem-se para casa. Mais um bocadinho, mais um bocadinho; pede daqui, pede dali, o certo é que já tinha dado a meia-noite, eles ainda longe de casa. Assim que o rapaz bateu à porta, abriu-se logo de repente, e o mercador começou a bradar: – Foi assim que o senhor cumpriu as ordens que eu lhe dei? Pois trate já de arranjar as suas coisas que nem já esta noite me fica em casa. – Oh senhor, então só por isto! E quando estava já para casar com sua filha! O velho respondeu-lhe: – Só tem um meio de poder casar com minha filha, e voltar para casa. – Qual? – Vá ao Inferno, e traga-me três anéis que o Diabo tem no corpo, dois debaixo dos braços, e outro num olho. O rapaz achou aquilo impossível; mas que remédio teve senão pôr-se a caminho. Na primeira terra a que chegou, pregou um edital em que dizia: "Quem quiser alguma coisa para o Inferno, amanhã parte um mensageiro." Isto causou grande curiosidade, até que chegou aos ouvidos do rei, que mandou chamar o rapaz. Perguntou-lhe o rei: – Como é que você vai ao Inferno? – Real senhor, por ora ainda não sei; ando em procura dele, e irei lá, dê por onde der. 108 – Pois bem, disse o rei, quando encontrares o Diabo, pergunta-lhe se ele sabe de um anel de muito valor que eu perdi, do que ainda tenho grande desgosto. Chegou o rapaz a outra terra e botou o mesmo anúncio. O rei também o mandou chamar: – Tenho uma filha que padece uma doença muito grande, e ninguém lhe acerta com o mal. Já que vais ao Inferno quero que saibas por lá onde é que estará a cura. O rapaz partiu sempre à procura do Inferno, e foi dar a uma encruzilhada em que estavam dois caminhos, um com pegadas de gente, e o outro com pegadas de ovelhas. Pensou, e por fim seguiu pelo caminho das pegadas de gente; ao meio dele encontrou um ermitão, de barbas brancas, que rezava em umas camândulas muito grandes, e lhe disse: – Ainda bem que tomaste por este caminho, porque esse outro é o que vai para o Inferno. – Oh, senhor! E eu há tanto tempo que ando à procura dele! O rapaz contou-lhe todo o acontecido; o ermitão teve compaixão dele, e disse: – Já que tens de ir ao Inferno, vai, mas sempre leva contigo estas contas, porque antes de lá chegar tens de passar um rio escuro, e há-de ser um pássaro que te há-de levar para o outro lado; e quando ele te quiser afundar no rio, joga-lhe as contas ao pescoço. Daqui em diante não sei mais o que te sucederá. Assim aconteceu. Chegado ao Inferno o rapaz teve um grande medo, e viu para ali um forno vazio e escondeu-se dentro dele. Quando estava todo agachado, passou uma velha muito velha e viu-o. – O menino aqui! Ora coitadinho, que é tão lindo; se o meu filho o visse matava-o, com certeza. O que veio cá fazer? O rapaz contou tudo à mãe do Diabo; a velha teve pena dele, e disse-lhe: – Olhe; pois deixe-se ficar aqui escondido, porque eu não sei quando o meu filho virá; ele está assistindo à morte do Padre Santo, que está nas agonias, e quer-lhe apanhar a alma. O rapaz pediu à velha se sabia do Diabo as perguntas de que trazia encomenda. Quando estavam nestas conversas chegou o Diabo bufando; a velha escondeu-o logo, e disse: – Anda cá, filho, para descansares; deita-te aqui no meu colo. O Diabo deitou-se e ficou logo a dormir. A velha foi muito devagarinho com as unhas e arrancou-lhe um anel que tinha debaixo do braço. O Diabo mexeu-se desesperado, gritando: – Isto o que é? – Ai, filho, fui eu que me deixei dormir, e dei uma pendedela em cima de ti. Estava a sonhar com aquele rei que perdeu o anel, e que nunca mais o tornou a achar. – Pois é verdade esse sonho, respondeu o Diabo; está debaixo de uma laje ao pé do repuxo do jardim. 109 O Diabo tornou a ficar a dormir; a velha sorrateira arrancou-lhe o segundo anel. O Diabo tornou a acordar desesperado: _ Tem paciência, filho; tornei-me a deixar dormir e a sonhar com a filha daquele rei que nenhum médico sabe curar. – Também é verdade; a doença dela é o sapo-sapão, que está metido no enxergão. Tornou o Diabo a dormir. Para arrancar o anel do olho é que foram os trabalhos. A velha tirou-o com um espéculo, e o diabo com a dor e zangado com as pendedelas, saiu pela porta fora. O rapaz recebeu tudo da velha; voltou para o mundo, quando ela chamou o pássaro: "Menino, menino, menino." Foi dali entregar as contas ao ermitão. Depois passou pela terra do rei que tinha perdido o anel, que lhe deu muito dinheiro quando o tornou a achar debaixo da laje. Depois passou pela corte do rei que tinha a filha doente, disse onde estava o sapo-sapão. A princesa melhorou logo, e o rei pediu-lhe para que dissesse a paga que queria. – Quero que Vossa Majestade me dê o seu poder por oito dias. O rei mandou deitar um pregão para ele governar oito dias; o rapaz partiu logo para a terra do sogro, e deu ordem logo que lá chegou para o mercador dentro em meia hora lhe vir falar à sua presença. O mercador foi, mas quando chegou era já mais de uma hora. O rapaz disse: – Podia-o mandar matar, por me ter desobedecido, em vir depois da meia hora. – Oh senhor, não me demorei por minha vontade. – Pois sim. Mas porque não soube em tempo desculpar aquele pobre sargento que pôs fora de sua casa? O mercador conheceu então o antigo noivo de sua filha, que tinha sempre chorado, confessou o seu erro, e pediu-lhe de joelhos muitos perdões. O rapaz entregou-lhe os anéis do Diabo, e nesse mesmo dia casou com a sua namorada, por quem tinha metido um pé no Inferno 110 ANEXO IX Compreensão da leitura: 1. Indica as personagens deste conto. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 1.1. Classifica-as quanto ao relevo, justificando a tua resposta. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2. Identifica no texto marcas temporais e espaciais. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 3. Classifica o narrador quanto à presença. ___________________________________________________________________ 4. Por que razão o rapaz foi expulso de casa? Consideras a atitude do mercador justa? Justifica. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5. Na linha 22, “Vá ao Inferno, e traga-me três anéis que o Diabo tem no corpo, dois debaixo dos braços, e outro num olho” Expressa a tua opinião relativamente a este pedido. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 5.1. Segundo o contexto histórico-social da época, um anel de ouro era digno de muito apreço. Consideras que, atualmente, teria o mesmo valor? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 6. O rapaz afixou este edital em duas terras "Quem quiser alguma coisa para o Inferno, amanhã parte um mensageiro." (linha 25). Quem o procurou e que pedidos lhe foram feitos? 111 ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 7. Enquanto procurava o caminho para o inferno, encontrou um ermitão que lhe deu umas contas. Como caracterizarias um ermitão? E as contas que o rapaz teve de devolver, seriam contas vulgares? Justifica. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 8. No conto há um avanço temporal, ou seja, o enredo da história avança sem explicação. Transcreve do texto o momento em que há esse vazio de informação. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 9. O que sentiu o rapaz quando chegou ao inferno? E quem conquistou como aliada? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 10. Relê a linha 5, “Tudo corria muito bem; vai acontece ir uma peça muito linda no teatro” Neste excerto estão presentes marcas de oralidade, sublinha no texto mais exemplos. 11. Sublinha no texto, as diversas formas de tratamento que encontres. 12. Depois de teres lido a ficha informativa e o texto, indica as características do conto tradicional presentes no texto. ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 112 ANEXO X Ficha Informativa: O Conto Popular Tem a sua origem nas camadas menos cultas, que por não saberem ler transmitiam oralmente, histórias fantasiosas ou verídicas, geralmente eram histórias contadas á beira da lareira em família ou em comunidade de forma lúdica. Os mais velhos eram os agentes de transmissão do saber, que aproveitavam essas mesmas histórias para passarem aos mais jovens conhecimentos e valores. Como consequência, os contos tradicionais transmitiam-se de geração em geração, e iam sendo naturalmente aumentados e muitas vezes alterados, porque, naturalmente, “quem conta um conto, acrescenta-lhe um ponto”. Características  Narrativa curta  Autor anónimo  Narrador normalmente não participante  Personagens principais anónimas, de número reduzido, normalmente descritas pela sua profissão.  Espaço indefinido (um reino, numa terra)  Tempo indeterminado (era uma vez)  Registo de língua popular e familiar, com marcas de oralidade.  Exploração de símbolos com raízes na tradição religiosa (o número três – representação da perfeição/ santíssima trindade) ou o maravilhoso (monstros, princesas, fadas, bruxas).  Representa vivências do dia-a-dia, costumes, dilemas morais e do quotidiano.  Função moralizante: o bem prevalece sobre o mal, muitas vezes a moral é expressa através de provérbios. .Estrutura da Narrativa  Situação inicial: Geralmente é a apresentação do herói e da heroína  Parte preparatória: Nesta fase da narrativa vão sendo apresentados os elementos necessários para a evolução da história, que conduzirão a peripécia, que será apresentada na fase seguinte.  Nó da intriga: É a parte mais animada do conto, a narrativa ganha dinamismo evoluindo para uma sucessão de acontecimentos que conduzirão ao desenlace.  Desenlace: Um evento ou um conjunto de ocorrências que encerram a história: um casamento, uma morte, uma vitória, uma conquista ou um regresso. 113 ANEXO XI Procura-se um Amigo Não precisa ser homem, basta ser humano, basta ter sentimentos, basta ter coração. Precisa saber falar e calar, sobretudo saber ouvir. Tem que gostar de poesia, de madrugada, de pássaro, de sol, da lua, do canto, dos ventos e das canções da brisa. Deve ter amor, um grande amor por alguém, ou então sentir falta de não ter esse amor. Deve amar o próximo e respeitar a dor que os passantes levam consigo. Deve guardar segredo sem se sacrificar. Não é preciso que seja de primeira mão, nem é imprescindível que seja de segunda mão. Pode já ter sido enganado, pois todos os amigos são enganados. Não é preciso que seja puro, nem que seja todo impuro, mas não deve ser vulgar. Deve ter um ideal e medo de perdê-lo e, no caso de assim não ser, deve sentir o grande vácuo que isso deixa. Tem que ter ressonâncias humanas, seu principal objetivo deve ser o de amigo. Deve sentir pena das pessoas tristes e compreender o imenso vazio dos solitários. Deve gostar de crianças e lastimar as que não puderam nascer. Procura-se um amigo para gostar dos mesmos gostos. Que se comova, quando chamado de amigo. Que saiba conversar de coisas simples, de orvalhos, de grandes chuvas e das recordações de infância. Precisa-se de um amigo para não se enlouquecer, para contar o que se viu de belo e triste durante o dia, dos anseios e das realizações, dos sonhos e da realidade. Deve gostar de ruas desertas, de poças de água e de caminhos molhados, de beira de estrada, de mato depois da chuva, de se deitar no capim. Precisa-se de um amigo que diga que vale a pena viver, não porque a vida é bela, mas porque já se tem um amigo. Precisa-se de um amigo para se parar de chorar. Para não se viver debruçado no passado em busca de memórias perdidas. Que nos bata nos ombros sorrindo ou chorando, mas que nos chame de amigo, para ter-se a consciência de que ainda se vive. Vinícius de Moraes 120 ANEXO XVII Nombre:_______________________________________________________________________ Expresión escrita 1. Estos cuadros están en el Museo Gala-Dalí. Ahora te toca a ti, con ayuda de un compañero, desentraña tu caracola, es decir, tu imaginación y continúa el diálogo entre los dos amigos. En el silencio de la noche, los cuadros se animan y se oye el siguiente diálogo: Picasso: ¡Eh feo! ¿Estás durmiendo? Despiértate y dime porque me has retratado con la lengua tan grande. ¡Menudo amigo que tengo! Dalí: ¿Qué quieres, tonto? ¡Me importa un pimiento! ¿Acaso no estabas siempre hablando con Gala? Por Dios ella parecía que sólo tenía oídos para ti, ¡Cállate y déjame dormir! Picasso:_________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Dalí:____________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Picasso:_________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ Dalí:____________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 121 ANEXO XVIII AGRUPAMENTO DE ESCOLA CARLOS TEIXEIRA – EB 2/3 – FAFE Link: http://www.youtube.com/watch?v=DuhKuOnr_oY 1) Ve el vídeo y contesta con verdadero o falso: 1º - La protagonista se llama Lola (Dolores). _____ 2º - La chica estudia en Bellaterra. _____ 3º - Bellaterra se sitúa muy cerca de Barcelona. _____ 4º - Lola estudia en la Universidad Autónoma de Madrid. _____ 5º - Ella está cursando la carrera de Ciencias de la Educación. _____ 6º - Lola no es fumadora. _____ 7º - Los alumnos cuando no tienen clase aprovechan para descansar Y se tumban en el césped. _____ 8º - Cuando quieren un libro o revista, solo los pueden consultar en la biblioteca. _____ 9º - En la cafetería el plato combinado cuesta 4 euros. _____ 10º - Las clases empiezan en octubre y acaban en junio. _____ 11º - Hay vacaciones en Carnaval y Semana Santa. _____ 12º - Las clases suelen empezar a las 9h y acabar a las 15 h. _____ 13º - La evaluación es siempre continua. _____ 14º - Los alumnos utilizan el campus virtual para comunicar con sus padres _____ 0:09 – ¿Qué está haciendo? 1:30 – En la UAB 3:21 – Información sobre las clases 122 ANEXO XIX El diario de Dani Hoy ha sido un mal día, un rollo. La profe de Dibujo me tiene manía: estuvimos haciendo unos retratos y yo no fui capaz de hacer nada, no sirvo para esto… Entonces me dijo que, si no me esforzaba más, iba a sacar un insuficiente. Luego me riñó por hablar con Pablo, (1) el enchufado, y me castigó a mí sin salir a la hora. Después,(2) el chivato de David le dijo que yo no había hecho los deberes, y ella me dijo, que por eso siempre sacaba en los exámenes un cero, y que ya podía hacer bien el trabajo que nos había mandado, porque si me salía tan mal como el de la evaluación pasada me iba (3) a catear. ¡Y eso que decía Pepe que esa asignatura era una maría! Luego el de (4) Mates me sacó a la pizarra, y yo ni idea. Y para terminar el día, tuvimos un examen sorpresa en clase de Literatura, y yo que estaba enfadado por todo lo que me había pasado, me puse nervioso y me quedé completamente en blanco, por lo que no podía escribir ni una palabra… y el profesor no paraba de mirarnos por si estábamos copiando. Y encima la (5) pelota de Blanca le dice que el examen era facilísimo… ¡Claro! ¡Como ella siempre lleva (6) chuletas y se lo copia todo…! Adaptado del Libro del alumno Tema a Tema 1. Lee lo que ha escrito Dani y decide el significado de las siguientes expresiones del texto: Tener manía a alguien: Ser una maría: (una asignatura) a) Tenerle cariño a) Ser muy difícil de aprobar b) Rechazar ayudarle b) Ser muy buena c) No caerle bien c) Ser muy fácil de aprobar Sacar un insuficiente: Quedarse en blanco: a) Recibir un castigo a) Equivocarse b) Tomar medidas b) Perder temporalmente la memoria c) Suspender c) No tener cualidades para algo 2. Relaciona las palabras destacadas y numeradas en el texto con estas definiciones: Definiciones Nº en el texto « Llevar un papel pequeño y oculto con apuntes para usarlo en los exámenes. « Suspender « El preferido del profesor. « El que halaga al profesor o a un superior. «El que informa a alguien de una acción no aceptable cometida por otra persona « Matemáticas « Persona o cosa que resulta aburrida, pesada o fastidiosa 3. Ahora en parejas, pregúntale a tu compañero qué problemas tiene con sus estudios y dale consejos: Problemas: Consejos: 123 3. Dale a Dani cuatro consejos para mejorar sus notas: Ejemplo: Dani, debes estudiar más todos los días. 1. _______________________________________________________________________. 2. _______________________________________________________________________. 3. _______________________________________________________________________. 4. _______________________________________________________________________ Contesta a las siguientes preguntas del texto. 3.1.Dani cree que la profe de Dibujo le tiene manía. ¿Por qué será? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3.2. ¿Consideras que la actitud de David ha sido correcta?, ¿Por qué? R:_________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 124 ANEXO XX AGRUPAMENTO DE ESCOLA CARLOS TEIXEIRA – EB 2/3 – FAFE AUTOEVALUACIÓN 1. Responde a este cuestionario: Sí No A veces Respeto las opiniones de mis compañeros Acepto sugerencias Aprendo de mis errores Realizo las tareas Llevo siempre a clase el material necesario Hablo español espontáneamente en clase Escucho lo que dicen los compañeros Consulto la gramática y diccionarios Organizo mis apuntes Hago esquemas gramaticales Escribo el sumario con el tema de la clase Termino los ejercicios en casa Utilizo internet para escuchar canciones, leer noticias, veo videos en español Estas preguntas se refieren solo a la Unidad didáctica “Estudiando en España: Las actividades han sido útiles para mejorar mis conocimientos sobre la lengua He participado activamente en las actividades Uso correctamente las perífrasis de gerundio Soy capaz de escribir cartas y e-mails solicitando información 125 A Maléfica conspiração das formas de tratamento do português Nas conversas de café, quando vem à baila o inevitável debate sobre o estado da nação, corre à boca pequena que um dos problemas de Portugal é não sabermos trabalhar em equipa. Não pretendendo descobrir o ovo de Colombo, arrisco que talvez a dificuldade não resida tanto na formação da equipa em si, mas mais na comunicação entre os seus membros. Parece que quando se convencionaram as formas de tratamento na língua portuguesa, alguém com más intenções conspirou para tornar impossível qualquer tipo de simplicidade prática no trato. E depois deu nisto. Com tantos pró-formas e salamaleques, perde-se tempo e forças a pensar como deverá tratar-se a pessoa que está ante nós, ao invés de nos debruçarmos em conjunto sobre os problemas. O próprio conceito de formas de tratamento constitui uma antítese daquilo que será o trabalho em equipa, que pressupõe uma certa igualdade entre os membros. Ora, essa igualdade é sabotada a partir do momento em que nos perdemos entre os «senhor doutor», «senhora engenheira», «senhor», «senhora dona», «dona» e o diabo a quatro. Tudo partindo do princípio que cada um sabe as regras implícitas. Caso não saiba ou caso esteja mais concentrado em executar tarefas do que em afagar egos, existirá sempre alguém que irá prontamente esclarecê-lo. Lamento pois dizê-lo, mas perante a análise empírica dos factos, não me resta senão concluir que podemos bater o punho quanto quisermos, enquanto não batermos o punho a esta pronominal confusão, continuaremos na nossa sociopatia muito pouco funcional. Sociopatia, sim, que, nos dias que correm, a multiplicidade de formas de tratamento em que se desdobra a língua portuguesa não é nem sinal de riqueza de relações entre as pessoas nem sinal de riqueza linguística. É sinal de que algo vai tão mal entre nós que temos de erigir muros e barreiras disfarçados de pronomes e títulos académicos. De um lado, o condomínio fechado dos senhores doutores, do outro, o gueto dos senhores só, ponto final. Porque é que não podemos ser simplesmente «Ana», «Maria», «João»? Por que carga de água temos de ter algo antes de sermos algo? Ao darmos desmedida importância e destaque ao que importa pouco, vemos depois os figurões tristes dos que, para saírem do que sentem ser a pobreza franciscana do senhor só, arranjam cursos da Farinha Amparo para que possam ser doutores da mula ruça. Mas a confusão não diminui quando passamos para a informalidade. O proverbial «você» anda à solta como se não houvesse amanhã. A confusão no seu uso já nasceu com o próprio. Derivado de um reverencial «Vossa Mercê», veio substituir um mal-amado «Vós» e a redundar naquilo que ouvimos hoje. Não é de espantar, por isso, que muitos pensem que chamar alguém de «você» é coisa boa. Por mim, podia perfeitamente ceder o seu lugar ao «tu» ou ao nome próprio. Não é que eu tenha alguma coisa contra as formas de tratamento do português. O que me incomoda é quando algo tão natural como a língua se torna uma coisa que concorre para a separação, ao invés de concorrer para a comunicação. Não deixa de ser interessante e algo esquizofrénico que, numa sociedade que parece querer esmiuçar e diferenciar tanto os seus interlocutores, uma boa parte deles não conheça com clareza as regras para o uso correcto das formas de tratamento. Também, são tantas e tão complicadas, que ninguém poderá criticálos. Se mesmo diferentes somos todos iguais, então há qualquer coisa aqui que não bate certo. Das duas uma, ou mentimos com quantos dentes temos na boca ou andamos a enganar-nos a nós próprios. A bem da nação, simplifique-se pois o trato e trate-se de encontrar o substrato. Retirado de: http://www.dn.pt/revistas/nm/interior.aspx?content_id=2690117