Fattori chiave per il benessere universitario : promuovere la salute mentale e prevenire il burnout

DIPARTIMENTO DI MEDICINA E CHIRURGIA Corso di Laurea Magistrale in Psicobiologia e Neuroscienze Cognitive FATTORI CHIAVE PER IL BENESSERE UNIVERSITARIO: PROMUOVERE LA SALUTE MENTALE E PREVENIRE IL BURNOUT Relatore: Chiar.ma Prof.ssa Dolores Rollo Correlatore: Chiar.ma Dott.ssa Claudia Cotti Laureanda: Alice Marinucci ANNO ACCADEMICO 2022/2023 2 3 INDICE ABSTRACT ........................................................................................................................................ 4 ABSTRACT lingua inglese ................................................................................................................ 5 INTRODUZIONE .............................................................................................................................. 7 CAPITOLO 1 Il benessere tra fattori protettivi e di rischio ......................................................... 9 1.1 Il benessere .................................................................................................................................... 9 1.2 Fattori protettivi ......................................................................................................................... 14 1.2.1 Il supporto sociale .................................................................................................................... 14 1.2.2 Il senso di appartenenza........................................................................................................... 19 1.3 Fattori di rischio ......................................................................................................................... 24 1.3.1 La sensibilità interpersonale .................................................................................................... 24 1.3.2 Lo stress accademico ................................................................................................................ 29 1.4 Il Burnout universitario............................................................................................................. 34 CAPITOLO 2 Il benessere degli studenti universitari tra fattori di rischio e protezione: una ricerca ............................................................................................................................................ 43 2.1 Obiettivi e Ipotesi ....................................................................................................................... 43 2.2 Materiali e metodi ...................................................................................................................... 44 2.2.1 Partecipanti e procedura di reclutamento ............................................................................ 44 2.2.2 Strumenti ................................................................................................................................. 45 2.3 Analisi e risultati ........................................................................................................................ 49 2.3.1 Prima ipotesi - Valutazione dell’MHC-SF negli studenti universitari .................................. 51 2.3.2 Seconda ipotesi (H2a) - Modello predittivo del benessere ..................................................... 57 2.3.3 Seconda ipotesi (H2b) - Modello predittivo del burnout........................................................ 60 2.4 Discussione dei risultati e conclusioni ..................................................................................... 76 BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................. 80 4 ABSTRACT La seguente tesi di ricerca si è proposta di esplorare e valutare il benessere degli studenti universitari ponendo l’accento su un costrutto ancora poco riconosciuto in ambito accademico, ovvero la sindrome di burnout. Per perseguire tale scopo si è indagato in che misura specifici fattori di rischio (stress accademico, sensibilità interpersonale) e protettivi (senso di appartenenza e supporto sociale) vadano ad influenzare il benessere e di conseguenza come questi possano contribuire o meno allo sviluppo di sintomi legati al burnout. Utilizzando le categorie del modello Mental Health Continuum (Keyes 2002, 2005, 2007) si è osservato se fosse possibile distinguere in modo significativo i livelli di stress accademico, sensibilità interpersonale, supporto sociale, senso di appartenenza e burnout. Successivamente sono stati costruiti i modelli predettivi di benessere e burnout per stimare se i fattori presi in considerazione esercitassero un effetto significativo sui livelli dei due costrutti. Hanno partecipato allo studio 464 studenti e studentesse appartenenti all’Università di Parma. I dati raccolti sono stati elaborati utilizzando analisi descrittive, correlazionali e modelli di regressione multipla. I risultati hanno messo in luce che il modello di Keyes permette di osservare livelli significativamente differenti dei fattori presi in esame sulla base della classificazione di benessere proposta. Nello specifico, i modelli predittivi hanno confermato come siano fattori protettivi del benessere universitario sia il supporto sociale che il senso di appartenenza e invece come lo stress e la sensibilità interpersonale siano fattori di rischio. Per il burnout lo stress ha esercitato l’effetto significativo maggiore, mentre il supporto sociale non è risultato particolarmente rilevante. Inoltre, è stata evidenziata una differenza significativa nei livelli di burnout tra chi frequenta una laurea triennale e una magistrale a ciclo unico. Tali evidenze hanno permesso di acquisire informazioni importanti circa lo stato di benessere degli studenti dell’Università di Parma e potrebbero essere utili per progettare azioni da parte del servizio di Counseling Psicologico d’Ateneo. 5 ABSTRACT lingua inglese This research thesis aims to evaluate the well-being of college students by focusing on burnout syndrome, a construct that is still under-recognized in academia. To achieve this goal, was investigated the extent to which certain risk factors, such as academic stress and interpersonal sensitivity, and protective factors, such as a sense of belonging and social support, influence well-being and contribute to the development of burnout-related symptoms. The study aimed to determine if the levels of academic stress, interpersonal sensitivity, social support, sense of belonging, and burnout could be distinguished using the categories of the Mental Health Continuum model (Keyes 2002, 2005, 2007). Predictive models were then constructed to estimate the impact of these factors on well-being and burnout. A total of 464 male and female students from the University of Parma participated in the study. Descriptive, correlational analyses, and multiple regression models were used to process the collected data. The results showed that Keyes' model enables the observation of significantly different levels of the examined factors based on the proposed well-being classification. The predictive models confirmed that social support and a sense of belonging are protective factors for university well-being, while stress and interpersonal sensitivity are risk factors. Stress had the largest significant effect on burnout, while social support was not particularly significant. Furthermore, a significant difference in burnout levels was found between those attending a bachelor's degree and a single-cycle master's degree. This evidence provides important information about the well-being of students at the University of Parma. It could be useful for designing actions by the University Psychological Counseling service. 6 7 INTRODUZIONE L’argomento centrale di questa tesi è l’esplorazione di due tematiche opposte: il benessere e la sindrome di burnout nel contesto universitario. In particolare, il fenomeno del burnout accademico, definito come: “una sindrome contraddistinta da una risposta emotiva e fisiologica disadattiva, scaturita da una prolungata esposizione a eventi stressanti connessi allo studio, che portano gli studenti a sperimentare un senso di esaurimento sia fisico che mentale” (Fiorilli et.al, 2022), è divenuto oggetto di studio sistematico solo negli ultimi anni, pertanto risulta essere un tema relativamente recente e scarsamente conosciuto a livello scientifico. Le motivazioni che mi hanno condotto all’approfondimento di tale argomento nascono, in primis dall’aver fatto esperienza diretta della sensazione di non possedere più risorse per affrontare serenamente ed adeguatamente un percorso universitario e in secondo luogo dalla volontà di poter aiutare chi ha vissuto la mia stessa situazione o chi rischia di farlo in futuro. Da qui l’interesse per il burnout in contesto accademico attraverso un lavoro di tesi il cui obiettivo è duplice: da una parte analizzare le relazioni che intercorrono tra diversi fattori protettivi e di rischio specialmente in ottica di prevenzione dello stress e del burnout; e dall’altra fornire un contributo ai servizi di Counseling Psicologico di Ateneo che pongono in essere azioni volte a migliorare il benessere degli studenti universitari. Per perseguire tale scopo è stata condotta la ricerca “Il benessere degli studenti universitari tra fattori di rischio e di protezione” autorizzata dal Board di Ateneo per l'etica della ricerca non medica sulla persona e rivolta a tutti gli studenti dell’Università di Parma. La compilazione svolta sulla piattaforma di Microsoft Forms è stata in formato anonimo e gli studenti oltre a rispondere ad una serie di domande di natura socio-anagrafica e accademica sono stati invitati a compilare una batteria di test self-report: “Mental Health Continuum–Short Form” (MHC-SF) per il benessere universitario, “Burnout Assessment Tool General x University Students short version” (BAT-C) per il burnout universitario, “Perception of Academic Stress Scale” (PAS) per lo stress accademico, “Interpersonal 8 Sensitivity Measure”(IPSM) per la sensibilità interpersonale e “Multidimensional Scale of Perceived Social Support” (MSPSS) per il supporto sociale percepito. La tesi è articolata in due capitoli. Nel primo sono stati approfonditi i costrutti indagati nel progetto di ricerca. Inizialmente, è stata condotta una riflessione teorica più generale sul concetto di benessere, per poi esporre le caratteristiche e gli elementi chiave che vanno ad influenzarlo nel contesto universitario ponendo particolare attenzione ai fattori protettivi (supporto sociale e senso di appartenenza) e di rischio (sensibilità interpersonale e stress), presi in esame nel questionario. Successivamente, è stato messo in luce il rovescio della medaglia, ovvero ciò che accade quando il benessere viene meno e le risorse per fronteggiare gli ostacoli si esauriscono. In questa seconda parte si è affrontato il problema del burnout dimostrando come questo fenomeno sia sempre più rappresentato all’interno del contesto accademico. Il secondo capitolo, invece, è stato dedicato alla ricerca svolta e alla presentazione dell’analisi dei dati raccolti. Primariamente sono state eseguite delle analisi descrittive con il fine di valutare i livelli di benessere e burnout all’interno del campione. A seguire, sono stati indagati gli effetti predittivi dei fattori di rischio e protettivi al fine d’identificare le aree di intervento maggiormente efficaci per promuovere il benessere e prevenire la sindrome di burnout universitario. 9 CAPITOLO 1 IL BENESSERE TRA FATTORI PROTETTIVI E DI RISCHIO 1.1 Il benessere Le prime riflessioni sul concetto di benessere fondano le proprie radici storiche in tempi molto antichi riconducibili ai filosofi dell’antica Grecia, i quali si interrogavano su come fosse possibile raggiungere tale stato, tanto che Aristotele ipotizzava che ogni essere umano possedesse uno spirito personale definito dàimon capace di guidarlo verso la propria felicità (Boniwell, 2015 citato in Bianchi, 2017). Successivamente nel corso del tempo, sono susseguiti diversi filosofi e psicologi che hanno contribuito alla concezione di benessere. Due nozioni molto importanti sono state introdotte, intorno agli anni Cinquanta e Sessanta del ventesimo secolo, con lo sviluppo della psicologia umanistica: il bisogno di autorealizzazione di Abram Maslow e il funzionamento ottimale di Carl Rogers (Bianchi, 2017). Il bisogno di autorealizzazione di Maslow (1943) pone l’accento sull’importanza di soddisfare la propria individualità tramite la realizzazione delle proprie aspirazioni sfruttando e sviluppando le potenzialità che sono insite in noi fin dalla nascita. Questo bisogno è strettamente legato alla motivazione e al desiderio di miglioramento (Maslow, 1943); mentre secondo il modello teorico di Carl Rogers (1963) una persona ha un funzionamento ottimale quando è aperta a nuove esperienze con la consapevolezza di poter esplorare liberamente e accettare i propri vissuti e i propri sentimenti sia positivi che negativi. Inoltre, la persona è definita come affidabile nel suo comportamento realistico e questo si riferisce al fatto che esiste una coerenza in quello che la persona sente ed esprime, non ci sono discrepanze tra l’esperienza reale e l’immagine di sé. Il funzionamento ottimale implica anche una continua crescita personale e una incessante scoperta di sé stessi. Alla base di questo percorso, si trova una persona creativa che è in grado di adattarsi e di sperimentare forme di comportamento non prevedibili, ma affidabili e all’insegna della novità (Rogers, 1963). 16 Un importante punto di vista è stato introdotto da Thoits (1986), il quale ha descritto il supporto sociale in termini di coping assistance. Questo processo di assistenza avviene quando l’individuo si trova a dover affrontare una situazione stressante e l’impatto di tale stress viene influenzato dall’intervento di altre persone, che aiutano l’interessato a modificare la situazione stessa, il suo significato e la reazione emotiva attribuita all’evento. In altre parole, il supporto sociale non si limita semplicemente a fornire conforto emotivo, ma le persone che offrono il loro aiuto partecipano attivamente nella gestione dell’evento tramite l’impiego di risorse pratiche e strategie cognitive. A sostegno di queste prospettive sono diverse le ricerche che confermano il legame positivo con il benessere e la sua promozione (Ben-Ari & Gil, 2004; Hartung et al., 2015; Petito & Cummins, 2000; Santini et al., 2015; Thoits, 2011). Sebbene sia indiscutibile l’incoerenza dell’inquadramento, la maggior parte di questi sforzi converge esplicitamente o implicitamente sulla natura relazionale e assistenziale del sostegno sociale (Song, Son, & Lin, 2011 ); anche le teorie sul funzionamento del costrutto, per quanto divergano nell’interpretazione dei meccanismi, riconoscono quanto sia fondamentale per la salute e il benessere della persona. Il sostegno sociale è quindi un costrutto multidisciplinare e la scelta di quale prospettiva adottare può variare a seconda del contesto specifico e dagli obiettivi prefissati dalla ricerca. Il supporto sociale nel contesto universitario può essere definito come l’aiuto che un individuo riceve o percepisce come disponibile, in caso di necessità, da parte della famiglia, degli amici o della propria comunità; le risorse offerte da questi ultimi possono essere tangibili, come per esempio un aiuto finanziario oppure intangibili come l’ascolto empatico (Awang et al., 2014; Song, Son, & Lin, 2011; Zimet et al., 1988). Sulla scia degli studi che mostrano l’effetto protettivo del supporto sociale sulla percezione dello stress accademico (Thoits, 2011; Wei 2022; Yildrim et al., 2017), è stata indagata la relazione tra questi due costrutti in studenti universitari del primo anno. 17 McLean e collaboratori (2022) hanno mostrato come il supporto sociale sia un’ottima risorsa per affrontare lo stress associato alla sfida di transizione all’università; infatti, studenti con livelli più elevati di supporto sociale hanno riportato minore sperimentazione di sintomi legati allo stress nel primo semestre universitario. In aggiunta, è stata individuata una differenza significativa nel genere, in quanto le studentesse hanno riferito livelli più elevati di sostegno sociale, ma anche di stress rispetto ai maschi. Questi risultati da una parte confermano l’importanza di solide forme di supporto sociale fin dall’inizio del percorso accademico e dall’altra suggeriscono come la programmazione di specifici interventi mirati alle studentesse potrebbe essere particolarmente rilevante per garantire esperienze individuali positive (McLean et al., 2022). Nonostante varie ricerche (Casapulla et al., 2020; Zamani-Alavijeh et al., 2017) abbiano evidenziato delle differenze significative tra gli studenti maschi e femmine in termini di esigenze di supporto e percezione dello stesso, altri studi non hanno riscontrato alcuna distinzione basata sul genere (Abdullah & Abbas, 2022). Pertanto, sono necessarie ulteriori verifiche che approfondiscano questa possibile discrepanza al fine di ottenere una comprensione più completa dei meccanismi che sottintendono il costrutto. Riprendono il concetto di coping assitance introdotto da Thois (1986) è stato messo in luce come il supporto sociale non sia soltanto una risorsa esterna che agisce sulla persona in situazioni stressanti, ma è anche strettamente connesso alla tipologia di coping che viene messa in atto dagli individui; infatti, è stata dimostrata una correlazione diretta tra il livello di supporto sociale percepito dagli studenti e il tipo di strategie che utilizzano. Gli studiosi hanno osservato che al’’aumentare del livello di supporto percepito incrementava la percentuale di studenti che adottavano strategie di coping positive e di conseguenza diminuiva la percentuale di coloro che ricorrevano a strategie negative. Tramite questi risultati i ricercatori hanno concluso che alti livelli di supporto percepito da parte della famiglia e degli amici possono aumentare la tendenza degli studenti ad adottare strategie positive per fronteggiare le difficoltà, mentre quando si presentano problemi legati all’affidabilità degli amici e alla comunicazione con la famiglia, diminuisce tale tendenza (Mai et al., 2021). 18 Nel campo accademico, i ricercatori hanno costantemente orientato i propri studi verso l’individuazione e la comprensione dei fattori fondamentali che interagiscono nella determinazione del successo scolastico, uno tra i più importanti è sicuramente l’impegno degli studenti. Quest’ultimo viene definito come il grado di coinvolgimento emotivo-comportamentale ed in ricerche precedenti è sempre stato descritto come un processo autoregolato determinato da caratteristiche interne (Fredricks et al., 2002; Li et al., 2022), ma in tempi più recenti è stato dimostrato che tale concetto viene influenzato anche da fattori esterni e tra questi ritroviamo proprio il supporto sociale. Zhongyi Xin (2022) analizzando un campione di studenti universitari ha osservato che il supporto sociale percepito rafforza l'impegno degli studenti; inoltre sembrerebbe che tale associazione sia mediata dal grado di soddisfazione dei bisogni psicologici di base. Pertanto, maggiore è il supporto sociale percepito, maggiore è la soddisfazione dei bisogni di autonomia, competenza e relazione e di conseguenza maggiore sarà l’impegno accademico degli stessi (Zhongyi Xin, 2022). In sintesi, è stato ampiamente mostrato quanto il supporto sociale sia un elemento cruciale per la promozione del benessere degli studenti durante tutto il loro percorso accademico. Attraverso la comprensione dell’esperienza universitaria è possibile educare i giovani sull’importanza di sviluppare una serie di supporti sociali efficaci per fronteggiare possibili situazioni stressanti (Mai et al., 2021). Allo stesso tempo una conoscenza approfondita di tale costrutto permetterebbe di informare al meglio il personale dedicato, poiché le esperienze degli studenti sono influenzate sia dalle loro relazioni interne che esterne all’università ed è quindi essenziale che questi ultimi tengano conto di queste reti di supporto nella progettazione di programmi e servizi volti all’assistenza degli studenti (Mishra, 2020). Per esempio, parlando in particolare del periodo di transizione all’università, sembrerebbe molto più significativo il supporto famigliare (Warshawski et al. 2018), siccome è difficile creare nell’immediato dei legami stabili e affidabili con gli altri studenti, per questo motivo gli educatori dovrebbero da una parte favorire la comunicazione con le famiglie e garantire altre forme di supporto sociale, mentre dall’altra incentivare opportunità di conoscenza tramite iniziative dedicate all’accoglienza. Infatti, la struttura universitaria, formata da residenze e organizzazioni studentesche, 19 sembrerebbe avere un effetto facilitante nella costruzione di nuove reti amicali (Mishra, 2020). Al contrario, negli anni successivi appare più rilevante il ruolo dei pari, i quali hanno il potenziale di normalizzare le esperienze accademiche, dato che la natura del supporto è fornita da qualcuno di simile e uguale a chi lo riceve (Kim et al., 2017). Il supporto diviene, in questo modo, un mezzo efficace per condividere conoscenze, esperienze e risorse. Gli studenti hanno la possibilità di scambiarsi reciprocamente aiuti preziosi, imparare da coloro che hanno attraversato le stesse sfide e questo risulta particolarmente significativo per lo sviluppo e l’incremento del senso di appartenenza (Batchelor et al., 2020). 1.2.2 Il senso di appartenenza La definizione di senso di appartenenza è stata teorizzata per la prima volta da Abraham Maslow (1943), il quale propose verso la metà del ventesimo secolo un modello motivazionale dello sviluppo umano noto come la “Piramide dei bisogni di Maslow”. Questa gerarchia suggerisce che la soddisfazione dei bisogni di base è un prerequisito necessario per fare emergere quelli di ordine superiore. In cima, si trova il concetto di autorealizzazione, nominato già in precedenza per comprendere e rappresentare il complesso significato di benessere, mentre al terzo posto, subito dopo i bisogni di fisiologici e di sicurezza, vi è proprio il senso di appartenenza. Per quanto questo modello sia limitante del punto di vista dell’interazione con l’ambiente esterno e molto rigido per la sua natura gerarchica, Maslow (1943) sottolineò l’importanza di tale costrutto, definendolo come un bisogno essenziale di connessioni sociali; infatti, tutti gli individui hanno la necessità di sentirsi amati e di far parte di un gruppo che rispecchi i loro valori e principi. Questo bisogno nasce insieme a noi, riprendendo le concettualizzazioni sulla teoria dell’attaccamento di Bowlby (1969, 1973), secondo la quale il bambino ha l’esigenza di appartenere e riconoscersi nella sua famiglia fin dai primi istanti di vita. Gli esseri umani possiedono una spinta innata ad instaurare e mantenere relazioni interpersonali significative e quando questo sentimento di appartenenza viene a meno, sperimentano una serie di effetti negativi sulla salute, sull'adattamento e sul benessere 20 (Baumeister & Leary, 1995). Così dicendo il senso di appartenenza viene identificato come una motivazione umana universale e fondamentale, in quanto produce effetti in tutte le condizioni tranne che quelle avverse (non richiede circostanze specifiche o di supporto per funzionare), guida l’elaborazione cognitiva ed emotiva, possiede la capacità di influenzare e orientare un ampio assortimento di comportamenti, la sua mancanza porta ad effetti avversi, supera i confini culturali ed ha implicazioni che vanno oltre al semplice funzionamento psicologico coinvolgendo un’ampia gamma di attività umane (Baumeister & Leary, 1995). Gli psicologi dell’educazione hanno adattato il concetto di appartenenza al contesto accademico e una delle prime definizioni è stata formulata dalla ricercatrice Carol Goodenow (1993), la quale descrive tale costrutto come: “la percezione da parte degli studenti di sentirsi accettati, rispettati, inclusi e sostenuti dagli altri membri dell’ambiente accademico”. In altre parole, è la sensazione di star bene che gli studenti provano quando inseriti nel contesto scolastico si sentono accolti, supportati e valorizzati sia dai loro pari che dagli insegnanti e questo sentimento può condizionare notevolmente la carriera accademica, sia in termini di qualità del percorso intrapreso che di successo. L’attenzione per il concetto di senso di appartenenza nell’istruzione superiore è originata dai tentativi di comprendere il fenomeno dell’abbandono universitario (Trujillo & Tanner, 2014). In particolare, questo interesse si è consolidato con la proposta teorica avanzata da Tinto (1993), la quale suggerisce che gran parte degli studenti abbandona l’università a causa di una mancata integrazione sociale. Successivi studi condotti dallo stesso autore (1997; 2003) hanno messo in evidenza quanto sia importante per il successo degli studenti universitari condividere esperienze, responsabilità e percepire di appartenere a una comunità accademica. Lo studioso pone l’accento sul fatto che la maggior parte degli studenti vive l’università come uno spettatore solitario, seguendo i corsi come se fossero unità distaccante e non un insieme di conoscenze correlate tra loro, per questo ritiene che sia necessario potenziare il coinvolgimento attivo degli studenti, per esempio, facendoli cooperare insieme in lavori di gruppo oppure inserendo delle valutazioni in classe volte al confronto. Naturalmente tenendo conto delle differenze individuali, dove non tutti amano imparare con gli altri 21 (Tinto, 2003). Infatti, queste iniziative per essere efficaci dovrebbero apparire come un valore aggiunto che supporta l’apprendimento e non come un obbligo, perché questo potrebbe al contrario ridurre il coinvolgimento e la partecipazione degli studenti alle lezioni. La letteratura scientifica ha evidenziato che un maggior senso di appartenenza è associato a risultati accademici più elevati, ad un aumento dell’impegno, al senso di autoefficacia accademico, alla motivazione intrinseca, alla persistenza e alla protezione della salute mentale (Freeman et al., 2007; Gopalan &Brady, 2019; Hoops et al., 2016; Pedler et al., 2022; Trujillo & Tanner, 2014; Zumbrunn et al., 2014). Inoltre, Freeman e collaboratori (2007) hanno individuato specifiche caratteristiche degli insegnanti connesse ad un maggior livello di appartenenza alla classe, tra queste ritroviamo: l’organizzazione dell’istruttore, l’incoraggiamento alla partecipazione e all’interazione e il suo grado di apertura e calore. In merito a tale discorso è rilevante menzionare il concetto di “incertezza di appartenenza”, introdotto dagli psicologi Walton e Cohen (2007), per descrivere i sentimenti di dubbio e ambivalenza che gli studenti possono sperimentare riguardo alla loro appartenenza quando si trovano di fronte a specifici momenti di transizione, caratterizzati dall'ingresso in una nuova situazione sociale e accademica. Questo sentimento d’incertezza incide notevolmente sul significato che gli studenti attribuiscono alle sfide della vita quotidiana, spesso interpretando gli eventi negativi come conferma della loro non appartenenza e questo, di conseguenza, può comportare disimpegno e scarsi risultati accademici (Walton & Cohen, 2007). Tuttavia, se gli studenti vengono sottoposti a interventi che mirano a far comprendere loro che è normale sperimentare difficoltà e che questo non implica la non appartenenza alla comunità accademica, il loro rendimento migliora rispetto a studenti che non hanno ricevuto tali messaggi (Murphy et al., 2020; Walton & Cohen, 2007; Walton & Cohen, 2011). Di conseguenza, è possibile affermare che quando gli studenti si trovano di fronte insegnanti affidabili, aperti al dialogo e che promuovono messaggi di rassicurazione e normalizzazione sui possibili ostacoli di percorso sono più fiduciosi nei riguardi della loro appartenenza e più motivati all’apprendimento. 22 Relativamente alla relazione con il benessere sono numerosi gli studi che confermano un legame positivo, difatti livelli più elevati di quest’ultimo sono associati a un maggior senso di appartenenza alla comunità accademica (Cicognani & Pini, 2007; Cicognani et al., 2008; Gopalan et al., 2022; Walton & Cohen, 2011). In particolare, lo studio di Gopalan e collaboratori (2022) è andato a valutare i possibili effetti predittivi del senso di appartenenza accademico sulla salute mentale utilizzando dati longitudinali raccolti poco prima dell’avvento del COVID-19 (novembre 2019) e poco dopo l’inizio della pandemia (maggio 2020). I ricercatori confrontando i risultati dei due sondaggi hanno notato che chi aveva riferito un maggiore senso di appartenenza a novembre 2019 aveva livelli minori di depressione e ansia durante la pandemia e questa predizione era più accentuata per i sintomi legati alla depressione rispetto a quelli sull’ansia (Gopalan et al., 2022). Nonostante, come già affermato precedentemente, il bisogno di appartenenza sia universale e comune a tutti gli individui, è importante riconoscere che quest’ultimo può variare in base all’identità dell’individuo e alle sue esperienze. Hurtado e Carter (1997) hanno sviluppato un modello concettuale sugli antecedenti del senso di appartenenza per esaminare in che misura determinate caratteristiche socio-culturali degli studenti (in questo caso erano latini) e specifiche esperienze universitarie vissute nei primi due anni possano contribuire nel modificare il loro senso di appartenenza durante il terzo anno. Gli studiosi hanno riscontrato che discussioni sul corso frequentato con altri studenti al di fuori dell’orario accademico ed esperienze positive durante il primo anno sono fortemente associate al senso di appartenenza, mentre al contrario, la percezione di un clima ostile e razziale ha effetti negativi diretti sullo stesso (Hurtado & Carter, 1997). Studi successivi hanno confermato che gli studenti facenti parte di minoranze etniche tendono a riferire un senso di appartenenza inferiore rispetto ai loro coetanei e questo, di conseguenza, incide negativamente sul loro benessere (Gopalan & Brady ,2020; Hurtado et al., 2007; Johnson et al., 2007; Strayhorn, 2008); in aggiunta un’altra ricerca ha evidenziato che non solo gli studenti appartenenti a minoranze etniche, ma anche coloro che possiedono un basso reddito percepiscono un senso di appartenenza minore rispetto alle loro controparti (Gopalan & Brady, 2020). 23 Dunque, i risultati ottenuti suggeriscono di prestare una maggiore attenzione alle categorie di studenti sotto-rappresentate per poter costruire un ambiente accademico inclusivo, dove tutti si possono sentire realmente accolti. L’attivazione di iniziative mirate al rafforzamento del senso di appartenenza per tale tipologia di studenti sembrerebbe molto efficace. Walton e Cohen (2011) hanno osservato le conseguenze accademiche e di salute, a seguito di un breve intervento che aveva come scopo quello di ridurre la percezione psicologica di minaccia all’interno del campus. In particolar modo, si sono focalizzati sull’inquadrare le avversità sociali come comuni e transitorie, ottenendo così ottimi risultati. Nello specifico, tale contributo è stato vantaggioso per gli studenti afroamericani, gruppo molto stereotipato ed emarginato in ambito accademico rispetto ai colleghi europeo-americani, che nei tre anni di osservazione successivi, sembrerebbe aver aumentato la media dei voti, il loro benessere e anche la loro salute fisica (Walton & Cohen, 2011). Tutti gli studi precedentemente citati hanno esaminato il senso appartenenza sociale inteso come il sentirsi appartenere alla comunità accademica; tuttavia, esiste un altro aspetto di questo costrutto che potrebbe essere ancora più significativo nella determinazione del successo degli studenti, ovvero, il senso di appartenenza specifico per ogni settore disciplinare (Trujillo & Tanner, 2014). In tale prospettiva, si tiene conto del legame che una persona percepisce con il proprio campo di studio e di conseguenza la definizione si amplifica inglobando la sensazione di essere accettati all’interno della propria disciplina e che le proprie idee siano ritenute valide e apprezzate dagli altri membri (Good et al., 2012; Trujillo & Tanner, 2014). Good e collaboratori (2012) hanno esaminato il senso di appartenenza al campo matematico in base al genere, tenendo conto dei tipici stereotipi attribuiti al sesso femminile nelle discipline scientifiche. I risultati ottenuti hanno messo in evidenza un minor senso di appartenenza per le donne che percepivano un alto grado di stereotipizzazione all’interno della comunità scientifica; inoltre, è stato osservato che il senso di appartenenza per entrambi i sessi aveva un ruolo predittivo nell’influenzare la loro intenzione di rimanere in tale campo (Good et al., 2012). Ulteriori studi si sono concentrati su queste problematiche e a seguito di una revisione teorica e di esperimenti attuati nell’ambito fisico, Lewis collaboratori (2016) hanno stipulato una serie di 24 raccomandazioni volte al personale accademico. Naturalmente tra queste indicazioni vi sono appunto l’evitamento e il rafforzamento di stereotipi basati sul chi appartiene o meno a una disciplina, ma più nel dettaglio gli autori suggeriscono di porre la propria attenzione sugli oggetti simbolici-culturali presenti all’interno della classe che magari attraggono solo alcuni studenti e sul materiale adoperato per la lezione, poichè anche questi ultimi sono potenziali veicoli di stereotipi (Lewis et al., 2016). 1.3 Fattori di rischio 1.3.1 La sensibilità interpersonale La personalità di un individuo può interferire significativamente sulla sua predisposizione a esperire determinate esperienze e influenzare la probabilità di sviluppare determinati quadri psicopatologici. Tale termine può essere definito come: “l’organizzazione dei modi di essere, di conoscere e di agire che assicura unità coerenza, continuità, stabilità e progettualità alle relazioni dell’individuo con il mondo” (Caprara, Gennaro, 1994). Nel dettaglio, secondo il modello biopsicosociale avanzato da Cloninger (1993), la personalità è la combinazione di due dimensioni psicologiche distinte, ma strettamente legate tra loro: il temperamento e il carattere. Il primo riflette una base biologica ed è determinato da una serie di caratteristiche ereditabili che fanno riferimento a differenti modalità innate di agire. Queste tendenze sono stabili e possono essere identificate fin dai primi momenti di vita. Al contrario, il carattere è plasmato dall’ambiente, dalla cultura e dalle esperienze vissute durante l’infanzia e l’adolescenza; pertanto, quest’ultimo è il prodotto dell’interazione tra l’individuo e il suo contesto di riferimento (Cloninger,1993). La personalità si struttura in unità fondamentali definite tratti. Essi sono descritti come disposizioni costanti nel percepire, relazionarsi e pensare rispetto all’ambiente e a sé stessi, che si presentano in diversi contesi sociali e personali (DSM-IV-TR, 2000). Di conseguenza, sono delle caratteristiche fisse, latenti e quindi non direttamente osservabili, che forniscono una base per spiegare i comportamenti manifesti degli individui. 25 Nel corso del tempo diverse teorie della personalità, tra cui il modello dei “Big Five” (McCrae & Costa, 1997) ritenuto il più completo per esplorare e misurare tale costrutto, hanno identificato e delineato un numero specifico di tratti di personalità. Questi fattori, oltre a descrivere la variabilità individuale, hanno consentito di comprendere le ragioni per cui determinati individui sono più inclini a sperimentare eventi di vita stressanti, attuare comportamenti a rischio, adottare strategie di coping maladattive ed essere più vulnerabili nello sviluppo di determinate psicopatologie. La sensibilità interpersonale è un tratto di personalità definito da Boyce e Parker (1989) come: “una consapevolezza eccessiva e smisurata del comportamento e dei sentimenti degli altri”. Gli individui con alta sensibilità interpersonale sono caratterizzati da un’esagerata preoccupazione per le loro relazioni personali, da una forte attenzione per gli stati d’animo degli altri e sono molto sensibili ai comportamenti che vengono effettuati all’interno di qualsiasi interazione sociale, soprattutto quando questi vengono interpretati come critici e rifiutanti. A causa di ciò, tali soggetti spendono gran parte della loro energia e del loro tempo a modificare il proprio comportamento per soddisfare le aspettative altrui e per ridurre al minimo il rischio di giudizi negativi e di abbandono (Boyce & Parker, 1989). I due studiosi hanno costruito uno strumento di misurazione volto ad indagare la sensibilità interpersonale con l’intento di approfondire i possibili contributi della personalità sull’insorgenza, il decoroso e l’espressione della sintomatologia depressiva. L’obiettivo era quello di individuare uno stile distintivo contenente al suo interno tutti i possibili aspetti della personalità ritenuti più a rischio; naturalmente tenendo conto dell’impossibilità d’esistenza di un unico tratto che predisponga in modo univoco alla depressione. La necessità di un nuovo strumento d’indagine nacque dal fatto che secondo Boyce e Parker (1989) non esisteva uno strumento specifico volto alla valutazione della sensibilità interpersonale, intesa come tratto di personalità, ma solo scale di misura non specifiche o riduttive nella descrizione del costrutto come da loro concettualizzato. Per esempio, la sottoscala della Symptom Check List, SCL90 (Derogatis et al., 1979), nonostante abbia mostrato ottime proprietà psicometriche, ha definito la 32 genitori nella scelta professionale osservando una maggiore percezione di stress per gli studenti che hanno riferito di essere stati costretti dai genitori nell’intraprendere la carriera dentistica. Di conseguenza, gli autori hanno fortemente raccomandato ai genitori di non forzare i propri figli nella scelta universitaria, poiché una decisone imposta si rivelerà unicamente controproducente, sia dal punto di vista accademico che per la qualità di vita. Inoltre, va considerato che anche i professori possono contribuire al peso delle aspettative. Ricevere critiche, soprattutto poco costruttive, da parte di figure che gli studenti considerano autorevoli e totalmente padroni della materia, non fanno altro che alimentare i pensieri negativi sull’insuccesso contribuendo allo stress percepito e alla credenza di non essere abbastanza competenti o portati per il campo di studio scelto (Bedewy & Gabriel, 2015; Kumar et al., 2009). Richiamando il costrutto di sensibilità interpersonale esiste un’altra vasta gamma di elementi che contribuiscono all’esperienza stressoria e fanno appunto riferimento a tutte quelle caratteristiche di personalità che appartengono alla sfera del nevroticismo e della bassa autostima, che a loro volta sono strettamente correlate all’auto-percezione accademica degli studenti. Diversi studi hanno suggerito che l’ansia d’esame e di conseguenza alti livelli di stress sarebbero associati a studenti introversi, instabili emotivamente, costantemente preoccupati, che possiedono una bassa consapevolezza di sé e delle proprie capacità (Liu et al., 2006; Putwain et al., 2010; Xu et al., 2005). Coerentemente, uno studio molto recente di Olivera e collaboratori (2023) ha messo in primo piano la relazione tra il peso delle aspettative personali e il senso di autoefficacia suggerendo che questi due fattori giocano un ruolo cruciale nell’instaurazione dello stress. Un’ultima fonte molto importante di stress accademico riguarda la struttura organizzativa dell’università come i cambiamenti nella programmazione degli esami, nelle scadenze di consegne burocratiche o di progetti, ma anche la mancanza di risorse tecnologiche e di supervisione (Capone et al., 2020; Mancini et al., 1983). Tutti questi fattori sfuggono al controllo degli studenti e fanno comprendere come molto spesso gli stessi devono affrontare una serie di sfide che vanno oltre il mero 33 impegno nello studio. Tali variabili non prevedibili accrescono il sentimento d’incertezza sul futuro, già ben insisto negli studenti universitari, che ha sua volta contribuisce all’incremento dello stress. Esistono diversi questionari che permettono di esplorare il concetto di stress accademico. Per una valutazione più generale del costrutto la scala più utilizzata è la “Perceived Stress Scale” (PSS), la quale misura la percezione dello stress attraverso domande che riguardano la sensazione di controllo e la prevedibilità degli eventi di vita (Choen & Williamson, 1988); mentre per un’indagine più dettagliata nel contesto specifico è possibile adoperare “Perception of Academic Stress Scale” (PAS). Quest’ultima è stata ideata da Bedewy e Gabriel (2015) con l’intento di sviluppare uno strumento affidabile per la valutazione delle fonti di stress accademico e le cause associate. Gli autori, a seguito di una rassegna scientifica e sulla base di dati empirici, hanno costruito una scala composta da 18 item totali e suddivisa in tre differenti sottoscale, le quali rappresentano le principali fonti di stress accademico: lo stress legato alle aspettative accademiche, lo stress legato al carico di lavoro/esami e lo stress legato all’auto-percezione accademica degli studenti. Come è stato accennato precedentemente se la sperimentazione dello stress persiste questo può mutare in una forma cronica con conseguenze sul benessere ben evidenti e variegate. Nel contesto accademico, i risvolti negativi dello stress sono molteplici e si riflettono in diverse aree. Tra questi, si riscontra un calo delle capacità cognitive, con una crescente inadeguatezza nella risoluzione di compiti complessi e di elaborazione d’informazioni (Stewart et al., 2006). Le strategie di coping si rivelano inefficaci e svantaggiose, compromettendo ulteriormente la capacità degli studenti di fronteggiare le sfide accademiche (Nelwati et al., 2012). La difficoltà a mantenere la concentrazione e l’inefficiente preparazione per gli esami diventano una conseguenza diretta dello stress persistente e ciò si traduce in un rendimento molto più scarno, con performance che rispecchiano perfettamente il decremento di tali competenze (Preiffer et al., 2001). Sul versante della salute fisica e mentale, lo stress cronico è stato associato a sintomi ansiosi e depressivi, ma anche in comorbilità alle corrispondenti psicopatologie, oltre che a frequenti disturbi 34 del sonno, dell’alimentazione e alla manifestazione di comportamenti ostili e autolesivi (Kleppa et al., 2008; Stewart et al., 2006; Westerman et al., 1993). In aggiunta, Jumat e collaboratori (2020) sostengono che gli studenti privi di adeguati fattori protettivi per la salvaguardia dallo stress continuo potrebbero essere a rischio di burnout. Sulla base di tali risultati è evidente che le conseguenze dello stress accademico non sono limitate unicamente alla sfera del rendimento, ma si estendono alla qualità della vita complessiva. Tutti i fattori citati nel corso di questa breve rassegna minano il benessere generale degli studenti; per tali ragioni lo stress accademico non dovrebbe essere sottovalutato, tanto meno minimizzato; è un ostacolo concreto che deve essere affrontato sin dal primo momento. Ignorare i segnali precoci potrebbe tradursi in un impatto deleterio e duraturo sulla salute mentale degli studenti. 1.4 Il burnout universitario Il termine burnout risale al mondo dello sport, fu utilizzato per la prima volta nel 1930, per indicare un atleta “bruciato”, ovvero, colui che dopo aver conseguito svariati successi non era più in grado di ottenere ulteriori risultati, ma neanche mantenere quelli precedenti (Reale & Carbone, 2009). Il burnout è emerso inizialmente come un problema sociale e non come un costrutto accademico; la sua concezione è stata modellata sulla base di quesiti pragmatici e descrizioni cliniche, solo in un secondo momento l’enfasi si è sposta sulla ricerca empirica e sulla valutazione scientifica del fenomeno (Maslach e Schaufeli, 1993). In principio la sua comprensione era riconducibile a fattori economici, sociali e storici (Maslach & Schaufeli, 1993). Tuttavia, a seguito della Seconda Guerra Mondiale, con l’avvento di un ambiente lavorativo altamente burocratizzato e specializzato, oltre che ad un crescente senso di alienazione e disconnessione dalla comunità al fine di raggiungere la realizzazione personale e la gratitudine per il lavoro (Faber, 1983), il fenomeno del burnout si è consolidato all’interno del contesto occupazionale ed ha acquisito parecchia attenzione da parte della comunità accademica. 35 L’introduzione di tale concetto nel campo scientifico si deve allo psichiatra tedesco Freudenberger. Nel 1974, lo studioso utilizzò il termine di burnout per delineare una condizione di stress lavorativo, che lui stesso aveva osservato all’interno di un reparto d’igiene mentale, notando un progressivo indebolimento motivazionale e professionale da parte di diversi operatori sanitari (Freudenberger 1974). Questa prima definizione ha permesso di sottolineare la natura esaustiva del burnout, descrivendolo come una tendenza all’esaurimento, dovuta alla consumazione totale di tutte le energie e risorse a disposizione. Freudenberger (1974) individuò anche un’ampia sintomatologia associata al fenomeno e riconducibile a tre differenti sfere: - Fisiologica: i sintomi fisici tipici sono la stanchezza, affaticamento cronico, frequenti mal di testa, ma anche disturbi gastrointestinali e insonnia. - Comportamentale: una riduzione della produttività, ritardi sul lavoro e svariate assenze lavorative. - Cognitivo-affettiva: irritabilità, ansia perenne, labilità emotiva e una forte rigidità di pensiero. Successivamente altri ricercatori hanno contribuito allo studio del costrutto; una figura fondamentale è stata sicuramente Christina Malslach, che ha identificato più chiaramente le dimensioni principali del burnout e soprattutto ha sviluppato uno specifico strumento di misurazione per poterlo rilevare e valutare: il Maslach Burnout Inventory (MBI) (Maslach & Jackson, 1981, 1986). Maslach (1976) ha sancito l’interesse verso tale fenomeno tramite degli studi che miravano ad indagare due differenti strategie cognitive, ovvero, il distacco emotivo e il meccanismo di difesa della depersonalizzazione, riscontrando importanti implicazioni sull’identità professionale e il comportamento sul lavoro delle persone (Maslach e Schaufeli, 1993). In seguito, la studiosa insieme alla collega Jackson, ha sviluppato un modello a tre dimensioni del burnout, che descrive quest’ultimo come una sindrome psicologica di origine lavorativa caratterizzata da tre fattori fondamentali: - Esaurimento emotivo: si riferisce alla sensazione di essere emotivamente prosciugati e della conseguente incapacità a soddisfare le richieste lavorative. 36 - Depersonalizzazione: sottintende tutti quei comportamenti e atteggiamenti cinici e distanziali verso il lavoro e i colleghi che con il tempo comportano un progressivo decremento dell’impegno. - Ridotta realizzazione personale: si manifesta come una percezione ridotta delle proprie capacità e competenze, che porta la persona a sentirsi poco motivata e insoddisfatta del proprio rendimento (Maslach & Jackson, 1981, 1986; Maslach, 2016). Conseguentemente le ricerche empiriche hanno analizzato diversi fattori di insorgenza del burnout identificando due orientamenti principali, che tendono a sottolineare la prevalenza delle condizioni ambientali oppure l'incidenza delle caratteristiche personali. Naturalmente nella ricerca contemporanea si predilige una linea teorica che contempla entrambe le prospettive, identificato il burnout come un fenomeno multifattoriale (Sirigatti et al. 1988). Un ruolo rilevante viene svolto dalle condizioni di lavoro, tra cui: le richieste lavorative, gli stili organizzativi, le relazioni interpersonali tra colleghi e supervisori, le aspettative lavorative, la soddisfazione professionale e lo stress lavoro-correlato (Maslach & Jackson, 1981; Maslach e Schaufeli, 1993; Sirigatti et al., 1988). Passando in rassegna diverse professioni si è potuto constatare che la sindrome può colpire qualsiasi tipologia lavorativa, ma esistono determinate occupazioni che sono più a rischio di altre, tra cui medici, infermieri, psicologici e assistenti sociali (Romani et al.,2014). Una delle motivazioni principali, alla base di questa maggior incidenza, sembrerebbe essere legata alla relazione tra professionista e paziente. Questi lavori richiedono un costante contatto con le persone e implicano compiti d’aiuto, assistenza ed educazione. La natura intensa e frequentemente emotiva di tali interazioni può contribuire ad un aumento significativo dello stress e della pressione performativa (Ursprung, 1986). Uno dei modelli più utilizzati per spiegare la relazione che intercorre tra lo sviluppo del burnout e i fattori predittivi è il modello Job Demands-Resources (JD-R). Quest’ultimo identifica due caratteristiche principali del luogo di lavoro che permetto di comprendere le fluttuazioni dei livelli di stress e l’insorgenza della sindrome: le richieste lavorative fanno riferimento a tutti quegli aspetti del 37 lavoro che richiedono costi fisici o psicologici, mentre le risorse lavorative si riferiscono ai fattori fisici, psicologici o sociali che permettono di portare a termine con successo i propri compiti. Ciononostante, questo modello possiede un’importante criticità poiché non tiene conto dell’influenza delle peculiarità personologiche (Bakker & Demerouti, 2007; Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001). In relazione alla personalità, è già stato ben evidenziato quanto le persone possano rispondere in maniera differente alle richieste dell’ambiente sulla base di caratteristiche individuali e stili di vita acquisti. Maslach (Maslach & Jackson, 1984), descrivendo un possibile profilo psicologico particolarmente predisposto al burnout, ha affermato che quest’ultimo dovrebbe mostrare caratteristiche di debolezza e remissività nelle interazioni con gli altri, oltre che una grande incertezza nel distinguere i confini tra la sfera personale e quella professionale. In questo quadro, è possibile riscontrare una scarsa fiducia in se stessi, dipendenza emotiva e una continua ricerca di approvazione da parte degli altri, che a loro volta possono portare ad un coinvolgimento eccessivo nel proprio lavoro (Freudenberger 1974; Maslach & Jackson, 1984; Sirigatti et al. 1988). Sirigatti e collaboratori (1988), sulla base di queste riflessioni, hanno condotto una sperimentazione che mirava proprio all’indagine delle possibili relazioni tra le dimensioni del burnout e le caratteristiche di personalità. Dai risultati ottenuti hanno potuto osservare che chi otteneva alti punteggi nella dimensione dell’esaurimento emotivo tendeva ad essere introverso, presentando timidezza, chiusura in sé e inibizione nei rapporti interpersonali; mentre punteggi elevati nella realizzazione lavorativa erano associati all’estroversione, ad una spiccata capacità di instaurare rapporti interpersonali, all’apertura sociale e alla disinibizione. Infine, hanno constatato che chi possedeva una bassa capacità di controllo, impulsività e scarso interesse per le regole era caratterizzato da alti punteggi nella dimensione della depersonalizzazione. Successivamente, Jacobs e Dodd (2003) hanno messo in luce un’interessante correlazione positiva tra il nevroticismo e le tre dimensioni del burnout. Così dicendo, sembrerebbero più vulnerabili i soggetti 38 riconducibili alla sfera della sensibilità interpersonale e un’ulteriore conferma di tali affermazioni si ritrova nello studio di Bianchi e collaboratori (2015), i quali individuano la sensibilità al rifiuto interpersonale come un fattore potenzialmente predittivo per l’insorgenza della sindrome. Nonostante la vasta gamma di studi condotti sul tema, sono passati diversi anni prima che l'Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) riconoscesse ufficialmente il burnout come una sindrome lavorativa. Solo nel 2019, con l'undicesima edizione della Classificazione Internazionale delle Malattie, il burnout è stato definito: “una sindrome concettualizzata come risultato di uno stress cronico sul posto di lavoro che non è stato gestito con successo” (ICD-11). Tuttavia, tale definizione porta con sé un evidente problema, in quanto il burnout non dovrebbe essere limitato esclusivamente all’ambito lavorativo; infatti, diverse ricerche scientifiche hanno individuato la sindrome all’interno di realtà differenti come quella accademica. In questo contesto, scadenze da rispettare, esami da sostenere, progetti da realizzare, tirocini e lezioni obbligatorie da frequentare non si discostano poi così tanto dalle richieste lavorative. Il fenomeno del burnout studentesco ha assunto un ruolo sempre più rilevante negli ultimi anni, diventando oggetto di attento studio e analisi. È stato descritto come una sindrome contraddistinta da una risposta emotiva e fisiologica disadattiva, scaturita da una prolungata esposizione a eventi stressanti connessi allo studio, che portano gli studenti a sperimentare un senso di esaurimento sia fisico che mentale (Fiorilli et al., 2022). Le conseguenze del burnout studentesco si manifestano attraverso la comparsa di sentimenti di cinismo, inefficacia e distacco nei confronti dell'attività di studio, infatti gli studenti riportano sensazioni di incompetenza, percependo di non essere più in grado di soddisfare le aspettative e le richieste accademiche (Schaufeli et al., 2002; Fiorilli et al., 2022). Salmela e Upadyaya (2013) volendo indagare le possibili traiettorie di sviluppo del burnout scolastico hanno condotto uno studio longitudinale a quattro ondate, testando ripetutamente un campione di 1.709 adolescenti: una volta durante la transizione dall'istruzione completa a quella postcomprensiva, due volte durante l'istruzione post-comprensiva e una volta 2 anni dopo. 39 Questi studi non solo hanno rivelato differenti andamenti del burnout, mostrando come coesistono studenti con alti livelli nelle dimensioni del burnout all’inizio che si abbassano nel tempo e studenti che, al contrario, subiscono un aumento significativo, ma hanno anche individuato e compreso l’importanza del passaggio da una scuola all’altra come fattore ambientale che incide notevolmente sulla probabilità d’insorgenza della sindrome. Per alcuni studenti, questo cambiamento implica un carico di stress difficile da gestire, infatti lo studio converge con le teorizzazioni avanzate dal modello JD-R (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001): la relazione tra le esigenze degli adolescenti e le risorse disponibili durante le transizioni scolastiche hanno influenzato i livelli di burnout. L'analisi di percorso ha dimostrato che le richieste di studio erano correlate al burnout scolastico un anno dopo, mentre le risorse di studio erano correlate all'impegno scolastico. L'autoefficacia era correlata positivamente all'impegno e negativamente al burnout. Inoltre, l’impegno era correlato positivamente alla soddisfazione di vita due anni dopo, mentre il burnout era correlato ai sintomi depressivi (Salmela & Upadyaya, 2013). Un fattore chiave nella determinazione dei livelli di burnout è indubbiamente il supporto sociale percepito. Come si è già evidenziato nel paragrafo dedicato, questo costrutto funge da fattore protettivo nei confronti dello stress e la sua assenza può contribuire ad aggravare l’esperienza stressante. Poiché il burnout deriva da un prolungato stato di stress non adeguatamente gestito, il supporto sociale si configura come una risorsa fondamentale. In particolare, nel contesto universitario, il supporto da parte di amici e colleghi si è dimostrato influente sul benessere degli studenti, ma il contributo più significativo è stato associato al supporto proveniente dalla figura del professore (Huebner, 1994). Analogamente a quanto avvenuto nel contesto lavorativo, la maggior parte degli studi sul burnout universitario si è focalizzata prevalentemente sulla popolazione studentesca appartenente a corsi di studio socio-sanitari, soprattutto medicina e infermieristica, dimostrando una notevole e significativa rappresentazione della sindrome all’interno di queste facoltà. Secondo una revisione sistematica condotta da Erschens e collaboratori nel 2019, la percentuale di studenti di medicina che sperimentano 40 il burnout varia, oscillando tra il 7% e il 75,2%; mentre uno studio condotto su 102 studenti della facoltà di infermieristica presso un'università brasiliana ha rivelato che il 76% degli studenti segnala elevati livelli di riduzione nella realizzazione professionale, il 26,46% riporta sintomi di esaurimento emotivo, mentre il 29,40% manifesta segni di depersonalizzazione (Riceti, Barboza & Ruth Beresin, 2007). Un’ulteriore revisione sistematica di Ishak e collaboratori (2013) afferma invece, che almeno metà degli studenti di medicina sono soggetti alla sindrome e questa può persistere anche dopo il conseguimento della laurea, finendo con l’essere associata a disturbi psichiatrici o ad ideazione suicidaria. Questa particolare attenzione rivolta agli studenti socio-sanitari è comprensibile e dettata dal fatto che spesso questi corsi di studio comportano un carico di lavoro intenso, responsabilità elevate e pressioni emotive dovute soprattutto a tirocini in ambito ospedaliero. Tuttavia, è fondamentale non trascurare il fenomeno nelle altre facoltà. Secondo una revisione sistematica condotta da Rosales-Ricardo e colleghi (2020), è emerso che livelli moderati di burnout prevalgono in diverse popolazioni di studenti universitari di differenti carriere di tutto il mondo e sono davvero pochi gli studi in cui si registra una bassa prevalenza (Rosales-Ricardo et al., 2020). Parallelamente a quanto osservato nelle carriere lavorative, individui con ruoli che comportano un contatto diretto con le persone in un contesto assistenziale sembrano essere più vulnerabili allo sviluppo della sindrome, ma non per questo altre tipologie di occupazioni/ambiti di studio devono essere trascurati; specialmente perché tale atteggiamento analitico potrebbe condurre ad una comprensione della sindrome superficiale e di conseguenza sfociare in un’errata generalizzazione del problema. Pertanto, è essenziale adottare un approccio attento e inclusivo nell'esplorare e comprendere il burnout in tutte le sue sfaccettature. Alla luce di questa riflessione è possibile introdurre un ultimo rilevante oggetto di dibattito, ovvero la valutazione del burnout. È stato stimato che Maslach Burnout Inventory (MBI) (Maslach & Jackson, 1981, 1986), ritenuto il golden standard del burnout, sia stato utilizzato nell’88% di tutte le 41 pubblicazioni a riguardo (Boudreau et al., citato in Schaufeli et al., 2020). Questo classico modello a tre dimensioni è stato col tempo adattato a diversi ambiti, adeguando gli item originali riferiti all’ambiente lavorativo al contesto specifico. Per esempio, nel caso del contesto accademico Midgan e Curran (2021) hanno stilato una rassegna di tutti gli strumenti sviluppati ed hanno riscontrato come nucleo centrale del burnout accademico l’esaurimento. Il rischio principale di queste metodologie di valutazione è proprio quello di semplificare eccessivamente la natura multiforme del burnout (Fiorilli et al., 2022). Schaufeli e collaboratori (2020) hanno messo in discussione il MBI identificando tre problematiche principali: una definizione di burnout troppo superficiale, che non tiene conto della sua stretta relazione con deficit cognitivi e della connessione con la depressione, delle carenze tecniche e psicometriche dovute a dubbi sulla validità fattoriale e una limitata applicabilità pratica dello strumento. Per superare questi difetti, gli autori hanno proposto la validazione di un nuovo strumento chiamato “Burnout Assessment Tool” (BAT). Questo modello mira a formulare una concezione alternativa del burnout e a fornire una valutazione psicometricamente valida e praticamente utile, sia a livello individuale che di gruppo (Schaufeli et al., 2020). Essendo uno strumento molto recente non è esente da limitazioni dovute per l’appunto alla mancanza di ricerche longitudinali che permettono di associare il modello al modo in cui la sindrome si sviluppa nel tempo, nonostante ciò, negli ultimi tre anni, il BAT è stato adattato e utilizzato in diversi paesi per valutazioni in contesti differenti: lavoratori (Angelini et al., 2021; Consiglio et al., 2021), studenti di scuole superiori (Romano et al., 2022) e universitari (Fiorilli et al. 2022) mostrando un ottima validità psicometrica e un efficace versatilità. La novità di questo modello risiede per l’appunto nell’ispirarsi ad un approccio più integrato che tiene conto dello stretto legame che sussiste tra le dimensioni emotive, cognitive e comportamentali. In questa nuova prospettiva il burnout è definito come: “uno stato di esaurimento legato al lavoro che si verifica tra i dipendenti, caratterizzato da estrema stanchezza, ridotta capacità di regolare i processi cognitivi, emotivi e di distanziamento mentale. Queste quattro dimensioni sono fondamentali e sono 48 quattro item, per un totale di 12 quesiti. Il soggetto deve esprimere il proprio grado di accordo su una scala Likert a 7 punti (da 1 = “Fortemente in disaccordo” a 7 = “Fortemente d’accordo”). È possibile suddividere i punteggi ottenuti sulla base di tre categorie che esprimo il livello di supporto percepito: - Un punteggio tra 12-35 indica un basso livello. - Un punteggio tra 36-60 indica un medio livello. - Un punteggio tra 61-84 indica un alto livello. Interpersonal Sensitivity Measure (IPSM) Per analizzare la sensibilità interpersonale è stata impiegata l’Interpersonal Sensitivity Measure (IPSM) ideata da Boyce e Parker (1989). Questo questionario di misura self-report è composto da un totale di 36 item che mirano ad indagare tutte le sfaccettature di questo tratto di personalità; essi possono essere suddivisi in 5 dimensioni: la consapevolezza interpersonale, l’ansia da separazione, la timidezza, il bisogno di sicurezza e l’Io interiore fragile. I partecipanti devono rispondere alle affermazioni in base a quanto si riconoscono in esse utilizzando una scala Likert a 4 punti, dove 1 corrisponde a “Molto dissimile a me” e 4 a “Molto simile a me”. Il punteggio totale si ottiene sommando tutti gli item, maggiore è il risultato ottenuto più alti sono i livelli di sensibilità interpersonali associati al soggetto. Si possono ottenere anche i punteggi finali di ogni dimensione semplicemente sommando gli item corrispondenti. 49 2.3 Analisi e risultati In primo luogo, sono stati esportati i dati raccolti con Microsoft Forms e caricati in Numbers per eliminare tutti quei soggetti che non hanno dato il consenso alla partecipazione e rinominare ogni variabile così da rendere più scorrevole ed intuitiva la lettura del dataframe. In secondo luogo, il dataframe è stato importato in R e sono stati calcolati tutti i punteggi finali delle varie scale con le relative sottodimensioni. Inoltre, al fine di ottenere un quadro generale dell’intero sondaggio, per ogni punteggio complessivo sono state calcolate la media e la deviazione standard (tabella 1). Successivamente sono state eseguite le analisi, riportate nel dettaglio a seguire, mirate alla verifica delle ipotesi avanzate precedentemente. Per ogni modello creato è stata eseguita la verifica dei prerequisiti. Per verificare il prerequisito della normalità è stata calcolata la media degli errori, la quale doveva risultare non significativamente diversa da zero, utilizzando il 𝑡-test per un campione applicato ai residui; per verificare la forma della distribuzione degli errori rispetto alla normale è stato utilizzato il test di Shapiro associato al grafico QQ-plot. Per l’omoschedasticità è stato impiegato il test di Levene con il pacchetto car, per l’indipendenza degli errori il test di Durbin – Watson sempre tramite il pacchetto car e infine possibili casi influenti sono stati identificati attraverso l’osservazione dell’apposito grafico. 50 Tabella 1Punteggi medi di tutte le variabili psicologiche utilizzate Variabili Media Deviazione Standard Range Benessere totale 3.41 1.02 1-6 Sottoscala Benessere Emozionale 3.77 1.25 1-6 Sottoscala Benessere Psicologico 3.79 1.19 1-6 Sottoscala Benessere Sociale 2.74 1.02 1-6 Burnout totale 2.83 0.79 1-5 Sottoscala Esaurimento 3.29 0.96 1-5 Sottoscala Distanziamento mentale 2.45 0.99 1-5 Sottoscala Deterioramento cognitivo 3.14 1.07 1-5 Sottoscala Compromissione emotiva 2.46 1.05 1-5 Supporto Sociale 4.65 1.43 1-7 Sottoscala Supporto famigliare 4.90 1.78 1-7 Sottoscala Supporto amicale 4.82 1.77 1-7 Sottoscala Supporto extra 4.25 2.28 1-7 Sensibilità Interpersonale 2.62 0.45 1-4 Sottoscala Consapevolezza interpersonale 2.85 0.68 1-4 Sottoscala Bisogno di approvazione 3.00 0.42 1-4 Sottoscala Ansia da separazione 2.57 0.62 1-4 Sottoscala Timidezza 2.49 0.62 1-4 Sottoscala Io interiore fragile 1.98 0.70 1-4 Stress Accademico 2.69 0.68 1-5 Sottoscala Stress Aspettative 1.90 0.79 1-5 Sottoscala Stress carico di lavoro 2.94 0.79 1-5 Sottoscala Stress autopercezione 2.89 0.85 1-5 Soddisfazione per il corso di laurea 3.80 0.79 1-5 Motivazione allo studio 3.20 1.11 1-5 Piacere per lo studio 3.55 0.92 1-5 Senso di Appartenenza all’università 3.80 0.95 1-5 51 2.3.1 Prima ipotesi - Valutazione dell’MHC-SF negli studenti universitari Analisi descrittiva Il campione ha ottenuto una media di punteggio totale all’MHC-SF pari a 3.41 (SD = 1.02; range: 16), mentre per le sottoscale, la media è stata di 3.77 (SD = 1.25; range: 1-6) per il benessere emotivo, 3.79 (SD= 1.19; range: 1-6) per il benessere psicologico e 2.74 (SD = 1.02; range: 1-6) per il benessere sociale. Conseguentemente è stata applicata la diagnosi categorica dell’MHC-SF così da poter suddividere i partecipanti in floridi, moderati, languidi e ottenere le stime delle prevalenze di tali categorie di benessere mentale: il 21.34% del campione è risultato languido, il 17.67% florido ed in fine, la maggior parte degli studenti, precisamente il 60.99% è stato classificato con un benessere moderato. Per i languidi e i moderati è stata registrata un’età media di circa 23 anni (Languidi M = 23.29; SD = 3.77 Moderati M = 23.43; SD = 5.09), mentre per i floridi è stata osservata un’età media maggiore corrispondente a 26.27 con una deviazione standard uguale a 9.71 indice di una maggiore eterogeneità. Inoltre, calcolate le percentuali delle categorie in base al genere (vedi Figura 1), ma creando un subset che contenesse soltanto i maschi e le femmine: • Per le femmine il 17% è risultata florida, il 21.5% languida e il 61.5% moderata • Per i maschi il 20.3% è stato classificato florido, il 19.5% languido e il 60.2% moderato 20,3 17 60,2 61,5 19,5 21,5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Maschi Femmine Languido Moderato Florido Figura 1 - Grafico categorie benessere in base al genere 52 Analisi della varianza (ANOVA) Per testare i livelli medi delle variabili psicologiche in base alla diagnosi di benessere mentale sono stati adoperati i contrasti multipli utilizzando il test della differenza onestamente significativa di Tukey, in quanto tale metodo è indicato per gruppi non bilanciati proprio come in questo caso. Prima di applicare il test, è stata condotta un’analisi preliminare per osservare se l’effetto del predittore risultasse significativo e se i prerequisiti di normalità e omoschedasticità fossero rispettati; condizioni necessarie per poter utilizzare il metodo di Tukey. Di seguito, vengono riportati i test e i grafici utilizzati per la verifica dei prerequisiti di ogni modello. - Prerequisiti sensibilità interpersonale ~ categorie benessere Il t-test dei residui (M = <0.001; p = 1) ha riportato una media degli errori non significativamente diversa da zero. Il test di Shapiro-Wilk è risultato significativo (p= 0.03), ma essendo un test potente anche piccole deviazioni dalla normale possono comportare una significativa del test. Tenendo conto che la W di Shapiro tende a 1 (W=0.99), che la numerosità del campione è ampia (N=464) e che il QQ-plot (secondo grafico in alto a destra presentato in Figura 2) mostra una distribuzione che segue la normale teorica è stato possibile confermare la normalità. Il test di Levene è risultato non significativo (p = 0.19) e anche il test di Durbin – Watson (DW = 1.97; p = 0.36) per cui omoschedasticità e indipendenza degli errori sono risultate rispettate. Figura 2Prerequisiti sensibilità interpersonale ~ categorie benessere 53 Osservando i grafici presentati in Figura 2 è stato possibile ribadire quanto ottenuto dai test. Il primo grafico (in alto a sinistra in Figura 2) ha permesso di affermare che la relazione tra la sensibilità interpersonale e l’apparenza ai gruppi è lineare e che l’omoschedasticità degli errori è rispettata in quanto non si sono viste configurazione riconoscibili nella distribuzione dei residui. Il secondo è il Q-Q plot per la normalità della distribuzione degli errori, che è già stato preso in considerazione precedentemente. Il terzo (in basso a sinistra in Figura 2), utilizzando la radice quadrata dei residui, ha consentito di identificare probabili outliers (383, 130, 86) e di valutare anche qui l’omoschedasticità. Infine, con il quarto grafico (in basso a destra in Figura 2) si è potuta individuare la presenza o meno di casi influenti che avrebbero dovuto trovarsi oltre la linea tratteggiata indicante la Cook’s distance, in questa circostanza nessun outliers è risultato essere un caso influente. In definitiva, si possono considerare rispettati tutti i prerequisiti del modello. - Prerequisiti stress accademico ~ categorie benessere Il t-test è risultato non significativo (media degli errori non diversa da zero M = <0.001; p = 1), il test di Shapiro-Wilk non è apparso significativo (p = 0.03), ma la W è risultata tendente a 1 (W=0.99) e dall’osservazione del QQ-plot (grafico in alto a destra presentato in Figura 3) è stato possibile ritenere anche questa volta la normalità rispettata. Il test di Levene non è risultato significativo (p = 0.28), quindi l’omoschedasticità è stata rispettata, allo stesso modo nel Durbin-Watson test non si è ottenuto un riscontro significativo (DW = 2.08; p = 0.82) confermando così l’indipendenza degli errori. Osservando i grafici presentati in Figura 3, si è riconfermato quanto riportato precedentemente ed esaminando il quarto grafico (in basso a destra) si è constatata l’assenza di casi influenti. 54 - Prerequisiti supporto sociale ~ categorie benessere Il t-test non è risultato significativo (media degli errori non diversa da zero M = <0.001; p = 1), il test di Shapiro-Wilk è apparso significativo (p = 0.001), invece la W tendente a 1 (W=0.99) e osservando il QQ-plot (grafico in alto a destra in Figura 4) si è potuto ritenere la normalità rispettata, con una piccola deviazione verso la punta. L’omoschedasticità e l’indipendenza degli errori sono state anche esse confermate, in quanto i rispettivi test sono risultati non significativi (Levene p = 0.59; Durbin-Watson Test DW = 1.88, p = 0.10). I grafici (riportati in Figura 4) hanno confermato nuovamente che la normalità e l’omoschedasticità sono state rispettate, mentre si è notato la presenza di outliers (194, 386), ma controllando il quarto grafico in basso a destra (Figura 4) nessuno possedeva un alto valore di leverage (non superano la distanza di cook), quindi il modello è esente da casi influenti e tutti i prerequisiti sono così rispettati. Figura 3 - Prerequisiti stress accademico ~ categorie benessere 55 - Prerequisiti burnout ~ categorie benessere Il t-test non è risultato significativo (media degli errori non diversa da zero M = <0.001; p = 1), il test di Shapiro-Wilk non è emerso significativo (p = 0.052; W = 0.99), quindi la normalità del modello è confermata. Analogamente l’omoschedasticità e l’indipendenza degli errori sono rispettate (test di Levene p = 0.07; Durbin-Watson test DW = 1.97, p = 0.38). I grafici (Figura 5) hanno confermano quanto riportato dai test; osservando il terzo e il quarto grafico (rispettivamente in basso a sinistra e destra) si sono riscontrati degli outliers (142, 258, 85), ma nessuno ha un alto valore di leverage; quindi non sono presenti dei casi influenti. Figura 4 - Prerequisiti supporto sociale ~ categorie benessere Figura 5 - Prerequisiti burnout ~ categorie benessere 56 Dopo aver confermato tutti i prerequisiti dei modelli, è stato eseguito il test di Tukey. I risultati sono riassunti graficamente nella seguente tabella 2, che include le F-statistic e i valori di p di ciascun modello al fine di convalidarne la significatività. Tabella. 2 Analisi descrittive e ANOVA per categoriali di benessere mentale Range M SD Languidi N= 99 Moderati N= 283 Floridi N= 82 F P η² Sensibilità interpersonale 1-4 2.62 0.45 2.81 2.60 2.46 14.93 <0.001 0.06 Stress accademico 1-5 2.69 0.68 3.23 2.63 2.25 64.42 <0.001 0.22 Supporto sociale 1-7 4.65 1.43 3.60 4.86 5.19 41.61 <0.001 0.15 Burnout accademico 1-5 2.83 0.79 3.46 2.79 2.23 70.79 <0.001 0.23 Leggenda: Per tutti i modelli df = 2, 461. - In grassetto il gruppo con media più alta e statisticamente differente dalle altre due - In corsivo il gruppo con la media intermedia statisticamente differente dal gruppo con media più bassa - In stile normale il gruppo con media più bassa. Tutte le misure psicologiche, eccetto il supporto sociale, sono risultate più elevate nei soggetti languidi rispetto a quelli moderatamente sani e floridi. 57 Nel supporto sociale i floridi e i moderati hanno ottenuto una media statisticamente differente e più alta dei languidi, ma tra i due gruppi non è stata rilevata una media significativamente diversa (Tukey test p = 0.11). 2.3.2 Seconda ipotesi (H2a) - Modello predittivo del benessere Regressione lineare multipla Per verificare la prima parte della seconda ipotesi è stato impiegato un processo di model selection per passi in direzione forward. Questa tecnica permette la costruzione graduale di un modello predittivo aggiungendo al modello nullo iniziale un singolo predittore per volta e valuta se l’inserimento delle variabili è significativo confrontando l’AIC (Akaike Information Criterion) dei modelli risultanti. In questo caso specifico il modello nullo iniziale era semplicemente la media del benessere come predittore, al quale gradualmente si è testato l’inserimento delle seguenti variabili psicologiche: stress accademico, sensibilità interpersonale e supporto sociale. Il modello con il fit migliore restituito da tale procedura è stato quello contenente tutti i costrutti psicologici scelti e prima di analizzarlo nel dettaglio è stata eseguita la verifica dei prerequisiti. Dai grafici diagnostici (Figura 6) è stato possibile osservare che la normalità e l’omoschedasticità dei residui sono rispettate e dall’ultimo grafico si è notata l’assenza di casi influenti. Sono stati eseguiti anche i test per confermare quanto osservato, per valutare l’indipendenza degli errori e per testare il prerequisito di multicolinearità che si aggiunge nel caso di un modello di regressione multipla. Figura 6 – Prerequisiti modello predittivo benessere 64 Analisi correlazionale Si è scelto di eseguire un’ analisi di correlazione tra i punteggi di burnout e la soddisfazione per il corso di laurea poiché è stato ritenuto pertinente indagare la variazione dei livelli della sindrome in relazione alla percezione complessiva della qualità dell’esperienza accademica. La soddisfazione per il corso di laurea ha ottenuto un punteggio medio di 3.80 (SD = 0.79; range: 15), i partecipanti hanno quindi riferito un grado di soddisfazione verso il proprio corso di laurea moderatamente alto. Interessanti sono state le risposte raccolte dal secondo item (riferito all’abbandono universitario), in quanto quasi la metà del campione, esattamente il 47.84%, ha dichiarato di non aver mai considerato l’idea di abbandonare l’università, il 18.10% ci ha pensato una volta, il 22.41% ha riferito di pensarci ogni tanto, il 10.99% spesso e solo l’0.65% ha affermato di pensarci sempre. Dopo la breve panoramica sulla soddisfazione per il corso di laurea si è realizzato uno scatterplot per poter visionare la relazione tra le due variabili. Analizzando il grafico (riportato in Figura 11), si è immediatamente notato un andamento specifico: coloro che hanno dichiarato una bassa soddisfazione per il proprio corso di laurea hanno registrato punteggi elevati di burnout, mentre, al contrario, chi ha riportato una soddisfazione maggiore ha mostrato livelli di burnout più bassi. Importante è la dispersione dei punteggi, che è concentrata sulla Figura 11 - Grafico correlazione tra burnout e i punteggi di soddisfazione per il corso di studio 65 destra. Tale spostamento mette in luce che, nonostante molti partecipanti abbiano espresso un’elevata soddisfazione complessiva, hanno comunque ottenuto punteggi piuttosto alti nel questionario BAT-C. Successivamente è stato eseguito il test per la significatività della correlazione ed è stato impiegato il test Tau di Kendall. Non è stato adoperato il coefficiente di Pearson, in quanto non è stato rispettato il prerequisito della normalità bivariata (verificato tramite l’utilizzo del pacchetto MVN con il test di Royston p = <0.001 e il Chi-square QQ-plot che mostrava una deviazione evidente dalla normale teorica). Il test di correlazione è risultato significativo (p = <0.001) ed ha riportato un coefficiente di correlazione di -0.43, quindi i livelli di burnout correlano negativamente con la soddisfazione al corso di laurea e l’entità di questa relazione è moderata. Modello di regressione lineare multipla Utilizzando il processo di model selection per passi in direzione forward si è costruito il modello predittivo del Burnout inserendo le stesse variabili psicologiche risultate predittive per il benessere. Il modello con il fit migliore restituito da tale procedura è stato quello contenente tutti i costrutti psicologici. Come per gli altri modelli, prima della sua descrizione, si è condotta l’analisi dei prerequisiti. Eseguendo i test di verifica dei prerequisiti alla violazione di normalità, che poteva essere spiegata dalla potenza del test, si è aggiunta la violazione del prerequisito di omoschedasticità (Test di ShapiroWilk W = 0.99, p = 0.03; Breusch-Pagan test p = 0.003). Per tali ragioni, è stata eseguita una trasformazione non lineare con il metodo del box-cox servendosi del pacchetto di base MASS. Con questo metodo viene individuato il valore lambda (λ) da elevare ad ogni variabile per poter ottenere la migliore normalizzazione. In questo caso, il valore lambda ottenuto è stato pari a 0.54545 ed è stato approssimato a 0.5. 66 Plottando i grafici (riporta in Figura 12) ed eseguendo nuovamente i test associati è stato possibile confermare la riuscita della trasformazione non lineare e il rispetto di tutti i prerequisiti (t-test residui M = <0.001, p = 1; test Shapiro-Wilk W = 0.99, p = 0.81; Breusch-Pagan test p = 0.33; DurbinWatson test DW = 2.02, p = 0.61). Inoltre, i predittori non hanno presentato problemi di multicolinearità: - Stress (VIF 1.23): 81.16% della varianza unica non è spiegata dagli altri predittori. - Sensibilità interpersonale (VIF 1.17): 85.77% della varianza unica non è spiegata dagli altri predittori. - Supporto sociale (VIF 1.08): 92.43% della varianza unica non è spiegata dagli altri predittori. Prima di commentare il modello sono stati adeguatamente ritrasformati i coefficienti angolari, i residui e gli intervalli (applicando l’inverso della trasformazione usata), per poter interpretare il modello nella scala originale. Gli errori del modello vanno da una sottovalutazione massima dei punteggi di burnout pari a 1.47 ad una sopravvalutazione massima di 4.05; l’errore mediano è di circa -0.00027, praticamente uguale a Figura 12 - Prerequisti modello predittivo burnout 67 zero. I predittori, insieme, spiegano l’54,51% della variabilità del burnout e in popolazione la percentuale rimane praticamente la stessa pari a 54.21%. Il modello è statisticamente significativo, indicando che la variazione spiegata dalle variabili predittive è maggiore rispetto a quella attribuibile all’errore (F (3, 460) = 183.7, p = <0.001): - Lo stress, al netto della sensibilità interpersonale e del supporto sociale, esercita un effetto significativo e positivo sul burnout (p = <0.001; 95% CI= [0.32, 0.48], per un punto in più di stress il punteggio di burnout si alza di 0.40. - Il supporto sociale, indipendentemente dagli altri due predittori, è anche esso significativo e al contrario dello stress esercita un effetto negativo sul burnout (p = 0.036); per ogni punto in più del supporto sociale il punteggio del burnout diminuisce di -0.0035. L’effetto predittivo del supporto sul burnout, per quanto significativo, è davvero debole; infatti, il CI (95%) contiene praticamente lo zero: -0.012 a -0.000023. - La sensibilità interpersonale, al netto degli altri due predittori, è significativa ed esercita un effetto positivo sul burnout (p = <0.001; 95% CI= [0.0085, 0.052]): per ogni punto in più di sensibilità interpersonale il benessere diminuisce di 0.026 punti. Utilizzando il modello trasformato non linearmente si sono poi calcolati i coefficienti standardizzati per un confronto: l’effetto dello stress è nettamente più forte (e positivo) di quello esercitato dalle alte due variabili, dato che comporta una variazione in valore assoluto di 0.65 sd verso 0.15 sd della sensibilità e l’0.07 sd del supporto. Calcolando la scomposizione dell’R2 multiplo, infatti, è possibile notare che al netto degli altri predittori lo stress spiega quasi tutta la varianza del burnout, esattamente il 47.56%, mentre la sensibilità interpersonale solo il 5.4% e il supporto sociale risulta davvero poco rilevante e trascurabile con l’1.5%. 68 Modelli predittivi con l’aggiunta del senso di appartenenza Non avendo utilizzato un test validato e standardizzato, è stata primariamente misurata l’affidabilità interna tramite la quantificazione dell’alfa di Cronbach con il pacchetto psych () di R. L’alfa ha ottenuto un valore pari a 0.86, indice di una buona coerenza interna tra gli item scelti per la valutazione del senso di appartenenza. Grazie a tale risultato, sono state verificate le ipotesi avanzate in precedenza con l’aggiunta del senso di appartenenza. - Senso di appartenenza ~ categorie benessere Eseguendo i test di verifica dei prerequisiti, il test di Shapiro-Wilk per la normalità è risultato molto significativo (p = <0.001 ) con una W = 0.95, il QQ-plot (secondo grafico in alto a destra in Figura 13) ha mostrato un evidente deviazione dalla normale, la media degli errori è apparsa non diversa da zero, l’omoschedasticità, e l’indipendenza degli errori sono state rispettate (t-test residui M= <0.0001, p = 1; Test di Levene p = 0.22; Durbin-Watson test DW = 1.85, p = 0.06 ). Inoltre, nonostante la presenza di outliers (138, 142, 277, 383) nel quarto grafico in basso a destra (Figura 13) si è riscontrata l’assenza di casi influenti. Figura 13 –Prerequisti senso di appartenenza ~ categorie benessere 69 Per tali ragioni, si è scelto di applicare un’ANOVA robusta con medie tronche (tr = 0.2). Si è utilizzata la funzione t1way () del pacchetto WR2 con specifico post-hoc associato lincon (). L’ANOVA robusta ha restituito un effetto significativo delle categorie di benessere sul punteggio del senso di appartenenza (Test statistic: F (2, 107.36)= 51.2911, p: 0; effect-size = 0.7; Bootstrap CI = 0.57 a 0.84) e il post-hoc ha mostrato una differenza significativa tra il confronto di tutti i gruppi (per osservare la significatività dei confronti, in questo caso oltre il valore di p, è stato necessario controllare che il CI non contenesse lo zero). Tabella 4 - Anova robusta e Confronti multipli senso di appartenenza e categorie benessere Confronti Psihat ci.lower ci.upper p Florido vs. Languido 1.34667 1.02693 1.66640 0 Florido vs. Moderato 0.52113 0 0.28508 0.75718 0 Languido vs. Moderato -0.82554 -1.10497 -0.54610 0 I soggetti floridi hanno ottenuto punteggi medi di appartenenza all’università significativamente maggiori dei languidi e dei moderati e allo stesso modo quest’ultimi hanno ottenuto una media significativamente maggiore rispetto ai languidi (Floridi M = 4.08 SD = 0.72 ; Moderati M = 3.54 SD = 0.82 ; Languidi M = 2.74 SD = 0.86). - Modello predittivo benessere con il senso di apparenza Il processo di model selection ha riconfermato le variabili predittive del precedente modello ed ha aggiunto il senso di appartenenza come variabile predittiva significativa. Dai grafici (riportati nella Figura 14) e dai test impiegati è stato possibile verificare il rispetto di tutti i prerequisiti (t-test residui M = <0.001, p = 1; test Shapiro-Wilk W = 0.99, p = 0.09; Durbin-Watson test DW = 2.15, p = 0.95; dal quarto grafico è possibile notare l’assenza di casi influenti). 70 Il test di Breusch-Pagan ha restituito un p proprio sotto la soglia (p = 0.04), ma eseguendo un modello di regressione ausiliaria è stato possibile verificare che i predittori spiegano solo il 2.2% della varianza dei residui, quindi è ragionevole ritenere l’omoschedasticità rispettata. Anche il prerequisito di multicolinearità è stato confermato, ma è interessante notare che con l’introduzione del costrutto di appartenenza le varianze uniche del supporto e soprattutto dello stress si sono abbassate rispetto al modello precedente: • Appartenenza (VIF = 1.51): 65.88% della varianza unica non è spiegata dagli altri predittori • Stress (VIF = 1.46): 68.23% della varianza unica non è spiegata dagli altri predittori • Supporto sociale (VIF = 1.24): 81% della varianza unica non è spiegata dagli altri predittori • Sensibilità interpersonale (VIF = 1.17): 85.44% della varianza unica non è spiegata dagli altri predittori. Il modello è fortemente significativo, quindi la variazione spiegata dalle variabili predittive è significativamente maggiore rispetto a quella attribuibile all’errore (F4, 459) = 93.19, p = <0.001): Figura 14 – Prerequisiti modello predittivo benessere con il senso di apparenza 71 - Lo stress, al netto degli altri tre predittori, esercita un effetto significativo, ma negativo sul benessere (p = <0.001; 95% CI= [-0.43, -0.23]), per un punto in più di stress il punteggio del benessere diminuisce di 0.33. - Il supporto sociale, indipendentemente dagli altri tre predittori, è significativo e positivo (p = 0.036; 95% CI= [0.13, 0.26]); per ogni punto in più del supporto sociale il benessere aumenta di 0.19. - Il senso di appartenenza, a prescindere dagli altri predittori, esercita un effetto significativo e positivo (p = <0.001; 95% CI= [0.50, 0.93]); per ogni unità in più di appartenenza il benessere aumenta di 0.72. - La sensibilità interpersonale, come nel modello precedente, ha un effetto significativo e negativo sul benessere, ma più debole (p = <0.001; 95% CI = [-0.19 a 0.07]). Per ogni punto in più di sensibilità il benessere diminuisce di 0.13. Come per gli altri modelli sono stati calcolati i coefficienti standardizzati: Gli effetti più forti sono attuati dallo stress e dal senso di appartenenza, che comportano delle variazioni in valore assoluto pari a 0.28, mentre il supporto sociale esercita una variazione pari a 0.24 deviazioni standard e in ultimo la sensibilità interpersonale con 0.25 sd. Calcolando la scomposizione dell’R2 multiplo, infatti, è stato possibile notare che al netto degli altri predittori lo stress e il senso di appartenenza spiegano ognuno il 15% dei livelli di benessere, mentre il supporto il 10.07% e la sensibilità interpersonale solo il 4.5% - Modello predittivo burnout con il senso di appartenenza Il processo di model selection con l’inserimento del senso di appartenenza ha restituito un modello predittivo del burnout contente tutte le variabili, tranne il supporto sociale. Tale esclusione non ha sorpreso avendo constatato precedentemente quanto poco l’effetto del supporto fosse significativo nella predizione dei punteggi di burnout. Eseguendo la verifica dei prerequisiti è stata rilevata solo una condizione di eteroschedasticità (p = 0.0004). 72 Essendo il valore di p molto significativo si è deciso, anche questa volta, di applicare una trasformazione non lineare utilizzando il metodo del box-cox, che ha restituito un valore lambda approssimato a 0.5. Elevando tutte le variabili del modello con lambda è stato possibile confermare tutti i prerequisiti sia con i test specifici (t-test residui M = <0.001, p = 1; Shapiro-Wilk test W = 0.99, p = 0.96; BreuschPagan test = 0.13; Durbin-Watson Test DW = 1.98, p = 0.41) che con i grafici riportati in Figura 15. Anche il prerequisito di multicolinearità è stato confermato ed anche in questo caso l’introduzione del senso di appartenenza ha abbassato la varianza unica dello stress: • Appartenenza (VIF = 1.31): 76.32% della varianza unica non è spiegata dagli altri predittori. • Stress (VIF = 1.44): 69.59% della varianza unica non è spiegata dagli altri predittori. • Sensibilità interpersonale (VIF = 1.14): 87.50% della varianza unica non è spiegata dagli altri predittori. Figura 15 - Prerequisiti modello predittivo burnout con senso di appartenenza 73 Il modello seguente è stato interpretato e descritto prestando attenzione alla trasformazione non lineare e quindi elevando i coefficienti, i residui e gli intervalli di confidenza con l’inverso del valore lambda utilizzato. I predittori, nell’insieme, spiegano il 56.30% della variabilità del burnout e in popolazione la percentuale rimane invariata (56.01%). Il modello è fortemente significativo, quindi la variazione spiegata dalle variabili predittive è significativamente maggiore rispetto a quella attribuibile all’errore (F (3, 460) = 197.5, p = <0.001). Tutti i predittori esercitano un effetto significativo sui punteggi di burnout: per ogni un punto in più di stress il punteggio del burnout aumenta di 0.31 (p = <0.001; 95% CI = [0.24, 0.39]), per ogni punto in più nel senso di appartenenza il burnout diminuisce di 0.05 (p = <0.001; 95% CI = [-0.09, -0.02]) e per ogni punto in più di sensibilità interpersonale il punteggi di burnout aumenta di 0.02 (p = <0.001; 95% CI = [0.42, 0.04]). Il calco dei coefficienti standardizzati ha messo in luce nuovamente il forte effetto esercitato dallo stress che comporta una variazione in valori assoluti di 0.59 deviazioni standard verso 0.17 deviazioni standard dell’appartenenza e 0.13 della sensibilità interpersonale. La scomposizione dell’R2 multiplo, infatti, riporta che al netto degli altri predittori lo stress spiega il 43.49% della varianza dei punteggi di burnout, mentre il senso di appartenenza 7.98% e la sensibilità interpersonale il 4.9%. Correlazione Stress e Senso di Appartenenza Avendo osservato una discreta diminuzione di varianza unica dello stress con l’introduzione della sensibilità interpersonale si è ipotizzata una significativa correlazione tra le due variabili Già dal grafico (Figura 16) è si è potuta osservare una palese relazione: chi ha dichiarato un basso senso di appartenenza ha ottenuto punteggi più alti di stress. 80 BIBLIOGRAFIA • Abdullah, R.Y., & Abbas, I.H., (2022). Social Support For University Students. Journal Of Positive School Psychology. 6(6): 63156332. • American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Fourth Edition Text Revision (DSM-IV-TR). 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