Repositorio Institucional de Documentos

2021 132 Laura Gemma Suárez Campos La conceptualización metafórica y metonímica de la IRA en búlgaro y español y su adquisición en español LE/L 2 Director/es Ibarretxe Antuñano, Iraide Hijazo Gascón, Alberto © Universidad de Zaragoza Servicio de Publicaciones ISSN 2254-7606 Laura Gemma Suárez Campos LA CONCEPTUALIZACIÓN METAFÓRICA Y METONÍMICA DE LA IRA EN BÚLGARO Y ESPAÑOL Y SU ADQUISICIÓN EN ESPAÑOL LE/L 2 Director/es Ibarretxe Antuñano, Iraide Hijazo Gascón, Alberto Tesis Doctoral Autor 2020 Repositorio de la Universidad de Zaragoza – Zaguan http://zaguan.unizar.es UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA Escuela de Doctorado Programa de Doctorado en Lingüística Hispánica La conceptu alización me tafórica y metonímica de la IRA en búlg aro y español y su adquisición en españ ol LE/ L2 Laura Gemma Suárez Campos Tesis doctoral 2020 La conceptu alización me tafórica y metonímica de la IRA en búlg aro y español y su adquisición en españ ol LE/ L2 Tesis doctoral de Laura Gemma Suárez Campos Dirigida por Dra. Iraide Ibarretxe Antuñano Dr. Alberto Hijazo Gascón Departamento de Lingüística y Literaturas Hispánicas Facultad de Filosofía y Letras 2020 A Adela, Eulalia, Manolo y Alejandra. Po rque en lo mejor de mí hay mucho de vosotros. 6.2.1.4. Tendencias de comporta miento y actuación 237 6.2.1.5. Evaluación del suceso 239 6.2.2. La IRA en búlgaro 242 6.3. Comparativa del corpus de e xpresiones con los resultados del CoreGRID 248 6.4. Recapitulación 253 CAPÍTUL O 7: LA CONC EPTUALI ZAC IÓN DE LA I RA EN ESPAÑOL Y SUS DIFERNCIAS Y SIMILI TUDES CON EL BÚ LGA RO 255 7.1. La IRA en español 256 7.1.1. Metáforas de la IRA en español 256 7.1.2. Metonimias de la IRA en español 260 7.1.3. Datos psicolingüísticos de la IRA en español 262 7.1.4. Comparativa de metáfora s y metonimias en español con los resultados del CoreGRID 270 7.2. La IRA en búl garo y en español 272 7.2.1. Comparativa de las metáfora s y m etonimias de la I RA en búlgaro y español 273 7.2.2. Comparativa de la IRA en búlgaro y españ ol a travé s del cuestionario CoreGRID 280 7.3. Recapitulación 294 CAPÍTUL O 8: ADQUISICIÓN DE EMOCIONES EN ESP AÑOL LE/L2: PRODUCC I ÓN 297 8.1. Análisis cuantitativo de la tar ea de producción 298 8.1.1. Lenguaje me taf órico y m etonímico vs. literal en las emociones en L1 y L2 299 8.1.2. Lenguaje me tafórico y m etonímico vs. literal en la I RA en L1 y L 2 303 8.1.3. Discusión de los datos cuantitativos de la ta rea de producción 307 8.2. Análisis cualitativo de la tar ea de producción 312 8.2.1. La expresión de la IRA en búlgaro L1 314 8.2.1.1. Expresiones metafóricas en búlgaro L 1 314 8.2.1.2. Expresiones metonímicas en búlgaro L1 318 8.2.2. La expresión de la IRA en español L1 320 8.2.3. La expresión de la IRA en español L2 por aprendices búlgaros 323 8.2.3.1. Nivel A2 324 8.2.3.2. Nivel B1 326 8.2.3.3. Nivel B2 331 8.2.4. Análisis interg rupal de la tarea de producción 335 8.3. Recapitulación 337 CAPÍTUL O 9: ADQUISICIÓN DE EMOCIONE S EN ESPAÑOL LE/L2: COMPRENSIÓN 340 9.1. Análisis cuantitativo de la tar ea de comprensión 341 9.2. Análisis cualitativo de la tar ea de comprensión 343 9.2.1. Resultados ge ne rales sobr e expresiones de la IRA 344 9.2.2. Coincidencias y divergencias en re lación a la inter pretación de la IRA 348 9.2.3. Convergencias y diverge ncias de compre nsión en relac ión a la interpretación de la IRA y de otras emociones 354 9.2.3.1. Expresiones de la IRA identifica das adecuadamente 356 9.2.3.2. Expresiones de la IRA identificadas con la ENVIDIA 358 9.2.3.3. Expresiones de la IRA identificadas con ALEGRÍA 361 9.2.3.4. Expresiones de la IRA identificadas con otras emociones 365 9.2.3.5. Expresiones de la IRA con más dificultades en su interpretación 368 9.2.4. Expresiones sobre otras emociones 373 9.2.4.1. Expresiones sobre otras emociones interpr etadas como IRA 375 9.2.4.2. Expresiones sobre emociones distintas de la IRA interpretadas con otras emociones 378 9.3. Recapitulación 381 CAPÍTUL O 10: CONCLUS I O NES 385 10.1. Resultados principales 386 10.1.1. Estudio psicolingüístico c ontrastivo 386 10.1.2. Estudio psicoling üístico de adquisición 393 10.2. Limitac iones de la investi g ación, líneas abiertas e investigación futura 403 Refere ncias bibliográficas 407 ANEXO I: CUESTIONARIO COREGRI D EN ESPAÑOL 442 ANEXO II: MATER I AL DE RECOG I DA DE DATOS DE LA TAR EA DE PRODUCC I ÓN 448 ANEXO III : DATOS DE L A TAREA DE PRODUCC I ÓN 461 ANEXO IV: CUE STIO NARIOS DE LA T AREA DE COMPRENS I ÓN 471 ANEXO V: RESULTADOS DE L A TAREA DE COMPR ENSI ÓN 477 RESUMEN EN INGLÉS 485 SUMMARY: METAPHORICAL AND METONYMI CAL CONCEPTUALI SAT ION OF ANGER IN BUL GAR I A N AND SPANISH AND ITS ACQUI S ITI ON BY BULGARIAN L1 L EARNERS OF L2 SPAN I SH 486 1. I ntroduction 486 2. Theoretical fra mework 486 2.1. Metaphor and emotions 488 2.2. Metaphorica l competence in Spanish L2 acquisiti on 490 3. The prese nt research 492 3.1. Research questions 492 3.2. Hypotheses 494 3.3. Methodology 495 3.3.1. Study 1 495 3.3.2. Study 2 496 3.4. Results and discussion 497 3.4.1. Study 1 497 3.4.2. Study 2 498 4. Conclusions 499 LI STA DE TABLAS Tabla 3.1: Principales teorías de las e mociones 57 Tabla 3.2: Estudios de metáforas sobre emociones en len g uas distintas al inglés 62 Tabla 3.3: Metáforas c onceptuales sobre emociones 64 Tabla 3.4: Modelo cognitivo prototípico de la emoción (Köve cses 1990, 2000a, 2008) 76 Tabla 3.5: Estudios de metáforas sobre la I RA en d istintas lengua s 77 Tabla 3.6: Metáforas c onceptuales específicas de la IRA 79 Tabla 3.7: Metáforas c onceptuales genéricas aplicadas a la IRA 80 Tabla 3.8: Metáforas ge nerales y específicas aplicadas a la IRA 84 Tabla 3.9: Metonimias conceptuales de la IRA 88 Tabla 3.10: Modelo cognitivo prototípico de la IRA ( L akoff y Kövecses 1987 y 1990) 90 Tabla 4.1: Dimensiones de la influencia interlingüística (Jarvis y Pavlenko 2008: 175) 108 Tabla 4.2: Procesos de reestructuración conceptual (Pavlenko 2011b) 111 Tabla 4.3: Las c ompeten cias del usuar io según MCER (2002) 119 Tabla 4.4: Func iones de l a metáfora (L ow 1988) 121 Tabla 4.5: Destre zas de la metáfora (Low 1988) 121 Tabla 4.6: Etapas de adq uisición del sistema conceptual de la L 2 (Russo 1997) 123 Tabla 4.7: Descriptores de los usos metafóric os para los niveles del MCER . Adaptado de L ittemore et al. (2014: 142) 133 Tabla 4.8: Estrategias conceptuales. Adaptado de Littlemore (2001c: 251) 137 Tabla 4.9: Tipos de errores de interpretac ión metafórica (Littlemore et al 2011) 141 Tabla 5.1: Términos búlgaros que sirven como dominio fuente de la I RA 168 Tabla 5.2: Términos búlgaros que sirven como dominio meta de la IRA 169 Tabla 5.3: Bloques de preg untas del CoreGRID 176 Tabla 5.4: Participantes estudio 2 tarea de expresión 185 Tabla 5.5: Clasificac ión de expresiones metafóricas y metoním icas de la I RA para la tarea de compresión 192 Tabla 5.6: Clasificac ión de expresiones metafóricas y metoním icas de otras emociones para la tarea de compresión 193 Tabla 5.7: Participantes estudio 2, tarea de comprensión 196 Tabla 6.1: Metáforas c onceptuales generales y específicas para la I RA 201 Tabla 6.2: Expresiones metafór icas sobre las metáforas del contenedor I. E L CUERPO ES UN CON T ENED OR 203 Tabla 6.3: Expresiones metafór icas sobre las metáforas del contenedor II. L A IRA ES UNA SUSTANCIA EN UN CONTENEDOR y LA IRA ES UN CONTENE DOR 204 Tabla 6.4: Expresiones metafór icas sobre la metáfora conceptual: LA IRA ES CALOR 209 Tabla 6.5: Expresiones metafór icas sobre la metáfora conceptual de L A IRA ES UN FLUIDO CALIENTE EN U N CONTENEDOR 210 Tabla 6.6: Expresiones metafór icas sobre las metáforas conceptuales: LA IRA ES UN OPONENTE , L A IRA ES LOCURA y LA IRA ES ENFE RMEDAD 212 Tabla 6.7: E XPRESIONES METAFÓRIC AS SOBRE L AS ME T ÁFORA S CONCEP T UALES : LA IRA ES UN ANIMAL P ELIGROSO y LA IRA ES UNA FUERZA DE LA NA T URALEZA 213 Tabla 6.8: Expresiones metafór icas sobre las metáforas conceptuales: LA IRA ES UN ARMA , L A CAUSA DE LA IRA E S T RASPASAR UN LÍMITE y LA IRA ES UN PES O 214 Tabla 6.9: Expresiones metonímicas sobre las causas de la IRA 220 Tabla 6.10: Expresiones metonímicas sobre los efec tos de la I RA I : COMPORTAMIENTO AGRE SIVO POR I RA 221 Tabla 6.11: Expresiones metonímicas sobre los efec tos de la I RA II : EFECTOS FISIOLÓGICOS POR I RA I 223 Tabla 6.12: Expresiones metonímicas sobre los efec tos de la I RA III : EFECTOS FISIOLÓGICOS POR I RA II 224 Tabla 6.13: Característica de la IRA en búlgaro. Bloque I. Sensac iones ge nerales 243 Tabla 6.14: Característica de la IRA en búlgaro. Bloque II: Sensaciones corpora les 243 Tabla 6.15: Característica de la IRA en búlgaro. Bloque III: Expresión facial y corpora l 245 Tabla 6.16: Característica de la IRA en búlgaro. Bloque IV: Tendencias de actuac ión 246 Tabla 6.17: Característica de la IRA en búlgaro. Bloque V: Evaluac ión del suceso 247 Tabla 7.1: Metáforas de la IRA en español: metáforas de l CON TENEDOR 257 Tabla 7.2: Metáforas de la IRA en español: LA IRA ES CA L OR 258 Tabla 7.3: Metáforas de la IRA en español 260 Tabla 7.4: Metonimias de la IRA en español 261 Tabla 7.5: Característica de la I RA en español. Bloque I: Sensaciones generales 263 Tabla 7.6: Característica de la I RA en español. Bloque II: Sensaciones corporales 264 Tabla 7.7: Característica de la I RA en español. Bloque III: Expresión facial y corpora l 265 Tabla 7.8: Característica de la I RA en español. Bloque IV: Tendencias de ac tuación 266 Tabla 7.9: Característica de la I RA en español. Bloque V: Evaluación del suceso 267 Tabla 7.10: Comparativa búlga ro-español. Bloque I: Sensaciones generales de la IRA 281 Tabla 7.11: Comparativa búlga ro-español. Bloque II: Sensaciones corporales de la IRA 283 Tabla 7.12: Comparativa búlgaro-español. Bloqu e III: Expresión corporal de la IRA 285 Tabla 7.13: Compar ativa búlgaro- español. Bloque IV: Tendencias de actuación ante la IRA 287 Tabla 7.14: Comparativa búlga ro-español. Bloque V: Evaluación del evento de la IRA 290 Tabla 8.1: Número me dio de palabras por texto en cada grupo de informantes 307 Tabla 8.2: Resultados prueba de prod ucción: lenguaje fi g urado frente al litera l sobre emocione s 309 Tabla 8.3: Comparativa entre grup os del lenguaje figurado 311 Tabla 8.4: Comparativa entre grup os del lenguaje literal 311 Tabla 8.5: Resultados tarea de producción: lenguaje figurado frente al literal sobre la IRA 313 Tabla 8.6: Comparativa entre grup os del lenguaje figurado de la I RA 315 Tabla 8.7: Comparativa entre grup os del lenguaje literal de la IRA 315 Tabla 8.8: Comparativa de los 5 g rupos de metáforas y metonim ias de la IRA en la tarea de producción 321 Tabla 8.9: Metáf oras conceptuales utilizadas por los informantes L1 búlgaro en la tarea de producción 324 Tabla 8.10: Metonimias conce ptuales utiliz adas por los infor mantes L1 búlgaro en la tarea de producción 327 Tabla 8.11: Metáforas c onceptuales utiliz adas por los informantes L 1 español en la tarea de producción 330 Tabla 8.12: Metonimias conce ptuales utiliz adas por los infor mantes L1 español en la tarea de producción 332 Tabla 8.13: Metáforas c onceptuales utilizadas por los i nformante s L2 españ ol A2 en la tarea de producción 334 Tabla 8.14: Metonimias conce ptuales utiliz adas por los infor mantes L2 español A2 en la tarea de producción 335 Tabla 8.15: Metáforas c onceptuales utilizadas por los i nformante s L2 español B1 en la tarea de producción 337 Tabla 8.16: Metonimias conce ptuales utiliz adas por los infor mantes L2 español B1 en la tarea de prod ucción 340 Tabla 8.17: Metáforas c onceptuales utilizadas por los i nformante s L2 español B2 en la tarea de producción 342 Tabla 8.18: Metonimias conceptuales utilizadas por los informantes L2 e spañol B2 en la tarea de prod ucción 343 Tabla 9.1: Resultados expresiones acerta das en la tarea de comprensión 352 Tabla 9.2: Comparativa entre grup os tarea de comprensión 352 Tabla 9.3: Descriptiva general. Identificac ión de la expresión con su emoción 355 Tabla 9.4: Descriptiva por grupos. I dentificación de la expresión con su emoción 359 Tabla 9.5: Descriptivo identificac ión de las expres iones metafóricas y metonímicas de la IRA y s u respuestas para cada emoción 365 Tabla 9.6: Descriptivo identificac ión de las expres iones metafóricas y metonímicas sobre otras emociones y sus re spuestas para cada emoción 384 LI STA DE F IGU RAS Fig ura 2.1: Metáforas orientacionales y su r elación con el cuerpo 33 Fig ura 2.2: Esquema de l a metáfora c onceptual en relación de sus dominios 43 Fig ura 2.3: Esquema de l a metonimia conc eptual en relación de sus dominios 44 Fig ura 3.1: Esquema de ev aluac ión cognitiva de la emoción. Adaptado de Arnold (1954 ) 51 Fig ura 3.2: Ex presiones fac iales de las emociones básicas. Ilustraciones de la novela gráfica sobre cómo dibuj ar un c omic (McCloud 2006: 83) 52 Fig ura 3.3: Graduación para crear emociones secundarias. I lustraciones de la novela gráfica sobre cómo dibuj ar un c omic (McCloud 2006: 84) 54 Fig ura 3.4: Combinación para crear emociones secundarias ilustraciones de la novela gráfica de sobre c ómo dibujar un comic (McCloud 2006: 86) 54 Fig ura 3.5: Teoría tridimensional 56 Fig ura 3.6: Teoría multidim ensional. Ada ptado de Ba rrett y Russell (2009: 87) 57 Fig ura 3.7: Fotogra fía de un termómetro decorativo con inscripciones de emociones 65 Fig ura 3.8: Amor y sentimientos 73 Fig ura 3.10: Elementos del escenario prototípico de la IRA (Lakoff y Kövecses 1987, 1990) 89 Fig ura 4.1: Modelo de co mpetencia c omunicativa de Canale y S wain (1980) 116 Fig ura 4.2: Modelo de co mpetencia c omunicativa de Canale (1983) 116 Fig ura 4.3: Modelo de co mpetencia c omunicativa de Bachman (1990) 117 Fig ura 4.4: Modelo de CC de Da nesi (1986) 122 Fig ura 4.5: Modelo de CC de Da nesi (1988) 123 Fig ura 4.6: Modelo de Competencia conceptual de Danesi (2008) 124 Fig ura 4.7: L ugar de la CM para Littlemore y Low (2006a, b) d entro del modelo de competencias de Bachman (1990) 125 Fig ura 5.1: E ntrada léxica de Гняв (gn y av) ‘ ira ’ 170 Fig ura 5.2: Entrada léxica de бяс (b y a s) ‘ rabia ’ 170 Fig ura 5.3: Ejemplo de и збу хвам (izbuhvam) ‘ explotar 172 Fig ura 5.4: Preguntas blo que 1, sensac iones de la emoción 175 Fig ura 5.5: Preguntas bloque 2, reacciones corporales 175 Fig ura 5.6: I nstrucciones para contestar al cuestionario GRID (Soriano 2013) 178 Fig ura 5.7: Formula para hallar de DM de un texto 191 Fig ura 6.1: Ex presión multimodal de дойде ми до гу ша (doide mi do gusha) ‘ me viene hasta e l cuello ’ 213 Fig ura 6.2: Respuestas al cuestionario CoreGRID. Primer bloque: Sensaciones ge nerales sobre la emoci ón 239 Fig ura 6.3: Respuestas al cuestionario CoreGRID. Segundo bloque: Sensaciones corpora les 241 Fig ura 6.4: Respuestas al cuestionario CoreGRID. Tercer bloque: Ex presión facial y c orporal 243 Fig ura 6.5: Respuestas al cuestionario CoreGRID. Cuarto bloque: Tendencias de actuac ión 246 Fig ura 6.6: Respuestas al cuestionario CoreGRID. Quinto bloque: Evaluación del suceso 248 Fig ura 7.1: Diferencias b loque I : Sensaciones generales 291 Fig ura 7.2: Diferencias b loque II : Sensaciones corporales 293 Fig ura 7.3: Diferencias b loque III : Expresión facial y corporal 294 Fig ura 7.4: Diferencias b loque IV: Te ndencias de actuación ante la I RA 298 Fig ura 7.5: Diferencias b loque V: Evaluac ión del evento de la I RA (1) 300 Fig ura 7.6: Diferencias b loque V: Evaluac ión del evento de la I RA (2) 301 LI STA DE S IGL AS Y AB REVIATURAS CC: competencia comunica tiva CM: competencia metaf órica CREA: Corpus de Referencia del Español Actual DM: densidad metafórica EC: estrategia de comunicación ESOL: Ing lés par a hablantes de otra s len g uas (English for Speak ers of Other La ngua g es) FC: fluidez conceptual L1: primera leng ua L2: segunda lengua LC: ling üística cognitiva LE: leng ua extranjera LG: lingüística generativa MCER : Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas MIP: procedimiento de identific ación metafórica MIPVP : procedimiento de identific ación metafórica universidad libre de Ámsterdam PC I C: Plan Curricular de l Instituto Cervantes Prep.: preposición TMC: teoría de la metáfora conceptual TM MC : teoría de la metáfora y la metonimia conceptuales 1 CAPÍTUL O 1: INT RODUCC I ÓN El lengua je fi g urado, como son las expresiones metafóricas y metonímicas, está presente de manera constante en las conversaciones cotidianas, en expresiones tan comunes como veo lo que dices , está que echa chispas o lo ve todo ne gro . Así, para cualquier aprendiz de una segunda len gua (L2), conocer y manejar el lenguaje metafórico del idioma q ue estudia es parte esencial de su aprendiz aje. El objetivo de esta tesis doctoral es comprobar la importancia del componente meta fórico en la adquisición del español, c omo elemento facilitador de la comprensión de una lengua y su cultura, del acce so al léx ico y como estrategia comunicativa. Esta investigación toma como base las aportaciones de la Ling üística Co gnitiva (L C) (Geeraerts y Cuyckens 2007 ; Evans y Gr ee n 2006; Cuenca y Hilfert y 1999; Ibarretxe-Antuñano y Valenzuela 2012; Littlemore y Taylor 2014; Da nc y gi er 2017), que estudia el lenguaje en conexión con el resto de procesos cognitivos. L a LC se ha ocupado en gran parte de e stablecer y describir los mec anismos c o n l os cua les se organiza el sistema conceptual en la mente, de c ómo se refleja en el lenguaje y en la manera de ex presa r los c onceptos aprendidos. La visión que aporta la LC a la enseñanza de segundas lenguas es s umamente apropiada y beneficiosa ya que, ha ce h incapié en la motivación que sub y ace a los fenómenos lingüístic os, aportando coherencia a la lengua objeto del aprendizaje, facilitando así su adquisición (Robinson y Ellis 2008). 1.1. La metáfora y la metonim ia conceptuales Esta investigación se ba sa, principalmente, en uno de los pilares fundamentales de la LC, la teoría cognitiva de la metáfora y la metonimia conceptuales (TMMC), desarrolla da por Lakoff y M. M. Johnson (1980), y su aplic ación a la adquis ición de segundas lenguas. La TMMC ( L ako ff y M. J o hnson 1980) expli ca cómo conce ptos abstractos se expresan en el lenguaje a través de elementos concretos. Por e jemplo, para hablar de un concepto intangible como la F ELICIDAD , se recurre a la creación de corre spondencias con elementos con los que guarda al guna r elac ión y al mismo ti empo que son p erceptibles a través d e los s entidos, y por lo tanto pueden ser descritos más fácilmente. Así pues, se relaciona FELICIDAD con la posición ARRIBA (Soriano 2012). La mente archiva esta idea bajo la forma de la metáfora conceptual: L A FELICIDAD ES T Á 8 1.4.1. Finalidad, objetivos generales y metodología Esta investigac ión tiene como objetivo general el estudio de la competencia metafórica en hablantes de segundas len g uas. Este objet ivo se subdivide en d os líneas de investigac ión. La primer a es analizar y comparar las expresiones metafóricas y metonímicas de la IRA en esp añol y búlgaro, a través de un estudio psicolingüístico contrastivo, a fin de descubrir las similitudes y diferencias en la forma de expresar y con ceptualizar esta emoción en ambas le nguas. El principal objet ivo del estudio contrastivo es señalar las cara cter ísti cas principales d e la conceptualización de la IRA en búlgaro, a trav és de la metáfora y la metonimia, así como las similitudes y diferencias que exist en con r especto al español. Para ello se ll evarán a c abo varios pasos m etodológicos (véase capít ulo 5 ). Primero se realizará una codificación y clasificación de las proyecciones conceptuales del búlgaro para concretar su modelo de la IRA , consultando corpus lingüísticos y recogiendo datos de hablantes n ativos monolingües. Este corpus de metáforas y m etonim ias de la IRA resultante, se rá contrastado con los datos obtenidos por me dio del cuestionario psicolingüístico CoreGR I D (Fontaine, Scherer y Soriano 2013), sobre la conceptualización de 10 emociones dist intas en búlgaro. Después, se presentará el modelo de la IRA en español basado en estudios y a realizados sobre la IRA en español (Soriano 2003a; Soriano 2005; Barc elona y Soriano 2004 ; Orgakova y Soriano 20 14a, 2014b), así como en los datos del C oreGRI D en e spañol de Chavarría, Villada y Chaves (2017). Finalmente, se llevará a cabo un a compa rac ión d e las met áforas y metonimias conceptuales en búl garo y e spañol, para evaluar s i subyacen las mi smas o diferente s, y de las ex presiones metafóricas y metonímicas para ve r si usan los mismos recursos lingüísticos, así como, se compararán los datos d e la IRA del cuestionario CoreGRID en ambas lenguas. La se gunda línea de investigación se centra e n determinar los pro cesos de adquisición, tanto desde la perspectiva de la producción como la comprensión, de expresiones metafór icas y metonímicas sobre la IRA en español por parte de estudiantes búlgaros de español L 2 . Para ello se llevará a cabo un estudio psicoli ngüístico con aprendices búlgaros de español LE/L 2 d e distintos niveles. El objetivo principal de l estudio de adquisici ón es valor ar el comp onente metafórico en español LE/ L 2 de aprendices d e b úlga ro L1 . El estudio constará de dos 9 partes, una prueb a de e xpresión y una pru eba de compresión. Los informantes serán aprendices universitarios búlgaros de español LE/ L 2. Se recogerán datos de niveles de dominio distintos (A2, B1 y B2 se gún el MCERL 2002, para la prueba de ex presión, y A1, A2, B1, B2 y C para la prueba de comprensión), para poder valorar si la competencia metafóric a en una lengua ex tranjera puede darse a todos los niveles de enseñanza o si es propia solamente de los niveles superiore s. En la investigación por lo tanto se tend rá en cu enta como vari able el nivel de conocimiento del español de los participantes. 1.5. Estructura de la te sis Esta tesis doctoral está organizada en diez capítulos, siendo el primero de ellos esta introducción. El capítulo 2 muestra una breve perspectiva de los principales prece ptos y teorías que componen la L in güística Cognitiva, y ex pone en mayor profundidad la Teoría de la Metáfora y la Metonimia Conceptuales. El capítulo 3 está dedic ado a la conceptualización de las emociones. E n una primera parte expone la s principales teor ías sobre emociones, p ara d espués, en una segunda parte, esboz ar la conceptualización metafórica y metonímica de la emoción, y más concretamente de la IRA . El capítulo 4 versa sob re la adquisición d e segundas len gua s. Exp one una visi ón panorámica de las teoría s de adquisición, y da cuenta del estado de la cuestión de los avances de la investigación de la competencia metafórica en adquisición de L2 en ge neral, y con especial atención del español como L2. En los cinco capítulos siguientes se detalla la in vestigación llevada a cabo. El capítulo 5 expone la metodología d e la investigación, así como los objetivos e hipótesis de los dos estudios, el primero li ngüístico cont rastivo sobre conceptualización de emociones y el seg undo de adquisición de e spaño l LE/L2. En los capítulos 6 y 7 se detallarán y discutirán los resultados del estudi o lingüístico contrastivo. En el capítulo 6 se describ e en detalle la conceptualización de la IRA en búl g aro y el capítulo 7 está dedicado a la IR A en español y a la comparación entre ambas len guas. En los capítulos 8 y 9 se expone el estudio de adquisición, que se compone de dos tar eas, una de producción, que se desarrolla en el c apítulo 8 y otra de comprensión, recogida en el capítulo 9.Finalmente, el capítulo 10 rec oge las conclusiones del tra bajo, sus limi taciones y las fut uras líneas de investigación que abre. 10 CAPÍTUL O 2: LA MET ÁF ORA Y LA METONIM I A CO NCEPTUALES EN EL MARCO DE LA LI NGÜÍSTICA COGNITIVA. La presente investigación se funda menta en la teoría co gnitiva de la metáfora y la metonimia c onceptuales (en adelante TMMC), la cual s e inscribe dentro del marco teórico de l a Lingüística Cognitiva ( en adelante LC) (Cuenca y Hilfe rty 1999; Croft y Cruse 2004; Evans y Green 2006; Ungerer y Schmi d 2006; Geeraerts y Cu y ckens 2007; Geeraerts 2011; Schmid y Ungerer 2011; Ibarretxe -Antuñano y Vale nzuela 2012; Littlemore y T a y lor 2014; Dąbrowska y Divjak 2015; Dancy gier 2017). Este modelo lingüístico trata de d ar cuenta d el conocimiento li ng üístico, de sd e un punto de vista multidisciplinar, teniendo en cuenta la importante relación existente entre el lenguaje, la cultura, la base experiencial, y los p rocesos cognitivos, tales como la percepción, la memoria, o la atención. Este capítulo presenta los fundamentos teóricos en los que se basa la TMMC, enmarcándola dentro del contexto de la L C, para en posteriores capítulos, d esarr ollar las área s en las que se relaci ona con la conc eptualización de las emociones, en concreto la de la IRA , así como con la adquisición de segundas lenguas. De esta manera, el capítulo se divide en dos par tes. L a primera se encarga de explicar los principios de la L C, en g eneral (sección 2.1) y aquellos que van a se r cruciale s e n e sta tesis (como la teoría de los p rototipos en la s ección 2.1.2.3 o la corpore ización, en la sección 2.1.2.4) para terminar con una breve e xposición del modelo de adquisición del lenguaje desde la LC (sección 2.1.3). La se gunda parte se centra en la metáfora (sección 2.2.1.) y la metoni mia conceptuales (s ección 2.2.2.), ya que son los elementos centrales que se estudian en esta tesis. En este primer apartado, por tanto, se describe brevemente cómo surge la LC, los principios fundament ales en los que se sustenta y sus p rincipales t eorías, siguiendo el orden que prese ntan I barretxe-Antuñano y Valenzuela (2012). 11 2.1. La Lingüística Cognitiva La Lingüística C og nitiv a empieza a toma r forma a pa rtir de los años 80 con la publicación de los trabajos de Lakoff y M. Johnson (Lakoff y M. J ohnson 1980; Lakoff 1987, M. Johnson 1987), en los que establecen algunos de los concepto s y principios teóricos en los que se basa este movimiento lingüístico, así como con la aparición de la primera parte de l a Gramática C ognitiva de Langacker (1987), que e s u na de los primeros estudios gramaticales desarrollados desde la conce pción cognitivi sta. No obstante, la gestación d e estas ideas había com enzado previamente, y , como explica Ibarretxe-Antuñano (2013a) (véase también Martínez del Castillo 2008; Dirven y R u iz de Mendoza Ibáñe z 201 0; Geeraerts 2010, 2013 ), muchos de sus princi pios teóricos tienen sus antecedentes en corrientes lingüísticas y filosóficas ant eriores, y esto desemboca a que e l desarrollo en Europa y en Estados Unidos no es igual. Por una parte, en Europa, la L C nace a partir de la evolución de la perspectiva funcionalista, cu y os pri ncipios eran y a compatibl es con los de la LC, a través de investigadores como Dr iven y Geeraerts. Por otra parte, también , la LC en Estados Un idos se inicia a partir de la semántica generativa (Lakoff 1976; L akoff y Ross 1976; McCawley 1976 ), que surgió como una rama escindida de la L ingüística G enerativa (en adelante LG). La LG habí a supuesto una revolución de las ciencias del l enguaje con la aparición de las teorías de Chomsky (1957, 1965, 1972), ya que este mod elo lingüístico desplaza el objeto de estudio, hasta entonces focalizado en las lenguas en particular, hacia la c apac idad del lenguaje, por lo que adopta también nuevas perspectivas y m etodologías. Algunos de los principales teóricos de la L C surgen de la L G como una reinterpretación más humanista de esta. L a semántica g enerativa qued ó olvidada, s in embarg o, fue el g ermen de uno de los puntos clave de la LC, c omo es la relación del lengua je con la mente y con la experienc ia con el mundo. La LC propone una perspe ctiva distint a del lenguaje, en oposición al conductismo, el innatismo y a la co rriente modul ar, y presenta más pun tos en común con corrientes psicoló gicas opuestas al conductismo, como el constructivismo de Piage t (1969). Esta nueva concepción del lenguaje y sus principales características se ex plican a continuación, en el apartado 2.1.1. 12 2.1.1. Una nueva concep ción del lengua je La LC estudia el lenguaje como parte de la co gnición, no como facultad autó noma de otras facultades mentales. S u principio fundamental es que el lenguaje es una capacidad cog nitiva humana, íntimamente relacionada c on otros procesos cog nitivos como la perce pción, la atención o la memoria, y donde tiene espacio la imaginación. Para la LC la s emántica y la p ragmática tienen un carácter central, y uno de sus objetivos principales es estudiar cómo estos aspectos del significado se proy ectan en las formas lin güísticas y su mot ivación para hacerlo. Otro de los principales postulados de la L C es que la relación entre forma y si gnificado no ocurre de forma arbitraria. La LC considera, por tan to, que el lengua je es de naturaleza simbóli ca y es tá en constante evolución. Los fenómenos gramaticales se estudian como parte integrante de una red con ceptual en la que las fronteras entre los diferentes niveles del lenguaje son difusas. En su concepción el léx ico y la gramática forman un continuo, y el significado abandona el lugar periférico que ocupaba en los modelos tradicionales para ser una pieza clave del sistema. Esta característica es fu ndamental en l a adquisi ción como se desarrollará e n la sección 2.1.3. Otros elementos que p asan de se r secund arios a centrales e n e l análisi s del lenguaje son las construcciones idi omáticas, ya que el modelo de la L C e stá basado en el uso, donde la a fuente fundamental de datos son las producciones reales de los hablantes. Esta idea rompe con las dicotomías tradicionalmente aceptadas en la lingüística como la separación entre lengua y habl a o entre competencia y actuación. Otra de las novedades q ue aporta el cognitivismo frente al genera tivismo o a otros paradigmas como el estructuralismo (Saussure 1916) o el funcionalis mo (Halliday 1970), es su carácter h eterogé neo e int erdisciplinar, puesto que tiene en cuenta en su análisis aspectos culturales, históricos o psicoló gicos. Así la LC se r elaciona con ot ras ciencias cognitivas, así llamadas puesto que se ocupan de distintos aspectos de la cog nición humana, como la psicología, la neur ología, o la antropolo g ía, e incorpora datos de estas disciplinas en sus estudios. La LC no se considera una teo ría unificada sino más bien una corriente o movimiento ling üístico compuesto por un conjunto de submodelos o t eorías que se ocupan de los diversos a spectos del len gua je, y que comparten una seri e de principios comunes, como proponen I ba rre txe-Antuñano y Valenzuela (2012: 20-29). A parte de la teoría de la metáfora conceptual (Lakoff y M. Johnson 1980; Orton y 1993; Gibbs y 13 Steen 1999; Gibbs 1994, 2008, 2010; Soriano 20 12) que se rá d esarr ollada en el punto 2.2.2 o la teoría de prototipos (Rosch 1978; Geeraerts 1988, 1989; Taylor 2009), que también será detallada más ade lante, este paradigma también se sustenta en teorías como la semántica co gnitiva o semántica de marc os (Fillmore 1982, 1985; Blanco - Carrión 2012a; Valenzuela, Ibarre txe -Antuñano y Hilfert y 2012), la gramática co g nitiva de L angacker (1987 , 1991, 2008) , la gramática de construcciones ( Goldberg 1995; Gonzalvez-García 2012) o la teoría de los espac ios mentales y la integración conceptual (Fauconier 1985, 1994; Turner y Fauconnier 1995; Fauconnier y Turner 2 002; Pascual 2012). En el siguiente apartado, 2.1.2, se desarrollarán brevemente algunos d e estos principios teóricos, ha ciendo hincapié en las bas es de la teoría de los prototipos y en los conceptos de modelo c ognitivo idealizado y c orpore iza ción, y a que tienen especial relevancia en el presente estudio, y serán retomados en apartados posteriores (2.1.2.3, 2.1.2.1 y 2.1.2.4, respec tivamente). 2.1.2. Principios teóricos Contrariamente a los paradig mas anteriores, la LC entiende que el signific ado es central en el len guaje, integrando la semántica en el a nálisis lingüístico y no estableciendo frontera s con otras áreas como la prag mática. Esta consideración es la base para expli car otros meca nismos de los que s e sirve la mente pa ra construir el lenguaje. Estos mecanismos, están conectados con otras facultade s cognitivas. Por ejemplo, la atención se utiliz a para fo calizar la información que parece más relevante y poder procesarla, es d ecir, se destaca una “fi gura” sob re un “fondo”, términos se tom an de la psicología de la Gestalt (Von Ehrenfels 1890 ; Rubin 1914; Köhler 1969 ; Roch 1973, 1978). El len guaje también se sirve de este mecanismo para d estacar unos elementos sobre otros, po r ejemplo, al desplazar un elemento de la frase a la posición inici al, propia del sujeto, se destaca ese element o de mane ra intencional. Esta diferenciación “ figura - fondo” es important e también p ara entender otros mecanismos cognitivos, y a que todo conocimiento nuevo se cimienta en una base de conocimiento y a existente. Este conocimiento es adquirido a través de la experiencia del mundo a través de los s entidos y filtrado por u na base cultural, así se organizan en nuestra mente estructuras conc eptuale s qu e s ervirán de cont extos para comprender la 14 información y adquirir n uevos conocimientos. Dependiendo de la estructu ra o dominio conceptual que se elija c omo marco para integrar un elemento, su interpretación podrá ser dist inta. Por ejemplo, una rosa roja en un cartel electoral hará referencia a una ideología o a un partido p olítico, y ti ene una lectura mu y dist inta si esta misma rosa es ofrec ida a un ser querido, como símbolo de afecto. Cuando las person as piensan y hablan, están utiliz ando en realidad asocia ciones de varios elem entos dentro de un marco o estructura conceptua l. Como explica la teoría de la integración concept ual (Fauconnier y Turner 2002), estas estructuras, llamadas en este caso espacios mentales ( Fauc onnier 1985), se pueden combinar para crear nuevos conceptos. De esta man era se crean nuevos si gnificados a p a rtir de la combi nación de elementos existentes, así como sucede, por ejemplo, con algunas relaciones que se establece n a tr avés de l a metáfora y la m etonimia conceptuales, motivadas por l a asociación d e dos estructuras conceptuales, que dan lugar a una nu eva ; a mbos proce sos constituye n en este caso formas de inte g ración conceptual (Tu rner y Fauconnier 1995; Soriano 2004). Esta estructura conceptual es una noción que fu e desarrollada por la LC bajo distintas formas, como la del espacio mental (Fauconnier 19 85), o el domi nio conceptual o cognitivo (La ngacker 1987, 1991). Otro tipo de estructura es el marco semántico (Fillmore 197 7, 1985; Fillmore y Atkins 1992), qu e responde a un sistema d e conceptos relacionados, donde el acceso a uno de ellos, implica entender la estructura completa en que está in serto. Mientras que los marcos se conciben como estructuras delimitadas, otros modelos cognitivos, como el modelo co g nitivo idealizado (Lakoff 1987), tienen menos re stricciones, como se verá a continuación en la Se cción 2.1.2.1. 2.1.2.1. El modelo cog nit ivo idealizado El dominio conceptual o modelo cognitivo ideali zado, está constituido po r un grupo de especificaciones y supuestos que determinan una represe ntación parcial de la realidad que se conforma por medio de la razón y l a imaginación, son por tanto estructuras del conocimiento que se pue den integrar con los significados lin güísticos, y s on variables y flexibles de una cultura a otra. La koff (1987a) distingue cinco tipos de modelos cognitivos idealiz ados. Por un lado, dos tipos de estructuras conceptuales dir ectamente significativas, y a que emergen a partir de la experiencia directa con el exteri or: los esquemas de imáge nes y los 15 modelos proposicionales (estas últimas se organizan a partir de categorías de nivel básico que se ex plicará en el siguiente apartado). P or otro lado, otr as do s estructuras indirectamente si gnificativas: los modelos metafóricos y los metonímicos, que son corre spondencias, desde lo concreto a lo abstracto, de los modelos directamente significa tivos. Por últ imo, los modelos cog nitivos simbólicos, que a socian modelos lingüísticos a los cuatro modelos anteriore s. Por ejemplo el desplazami ento, ya sea un coche que s e mueve d e una ciudad a otra o un b alón que lancemos a una canasta, tiene u n esquema común: OR IGEN - CAMINO - DESTINO , el cual consti tuirá un esquema d e imagen que podremos aplicar a otros conceptos abstractos co mo un discurso, una relación amorosa o la vida (modelo metafórico) , que pasará a plasmarse en la l engua (modelo simbólico), e n ex presiones como, el amor se cruzó en su camino. Estas entidades conceptuales int ervie nen también en la organización de las categoría s y en determin ar el grado de r epresentatividad de los miembros integrantes en ellas, y a que su función es servir de modelo menta l para organizar del conocimiento. La categorizac ión es otro de los mecanismos de los que se sirve la mente, y por tanto que se relaciona con las facultades lingüísticas, como se verá a conti nuación en el apartado 2.1.2.2. 2.1.2.2. La ca tegorizació n La cate g orización es un proceso mental qu e r esponde a la tendencia in consciente de la mente a clasificar los elementos parecidos en categorías, en lu gar de tratarlos individualmente. A travé s de este proceso, se genera liza, se sim plifica y s e or g aniza la información recibida de l ex terior para luego plasmarse en el lenguaje. El modelo de ca tegorización a doptado por la L C e s e l propue sto por Rosch (1973, 1979, 1983), que parte de estudios realizados en psicolo g ía y antropología sobre la categorización de los colores (Berlin y K ay 1 969), en los que se concluye que los colores se categorizan con respecto a los más básicos y claramente diferenciados, aunque los lími tes entre ellos no se pueden marcar con precisión y se codifica lingüísticamente d e ma nera distinta se gún la cultura. En el modelo de Rosch, las categoría s se consideran entidades graduales y su s lí mites son difusos, contra riamente a las concepciones de trad ición platónico -aristotélica, que entendían las categorías como compartimentos estac o de elementos con rasgos mínim os comunes. 16 La mente categoriza la informac ión que recibe par a poder simplificar y organizar la realidad, para ello se sirve de dos mecanismos complementarios, la genera lización y la discriminación, el primero consiste en organizar los elementos en función de sus caracter ísticas comunes, y el se gundo, al contrario, se focaliz a en las diferencias que hay a entr e estos. El r esultado de estos procesos son las categorías cognitivas, agrupac iones mentales en las que sus mi embros comparten ciertos rasgos comunes, siendo las categorías lingüísticas un tipo de ca tegoría cognitiva más. Por medio de la categ orización, la mente ahorra esfuerzo en obtener y pr ocesar la información, lo que se conoce como el principio de economía cognitiva. S iguiendo este principio, s e establecen tres niveles de especificidad con respecto al d etalle del que puede constar un elemento de una categoría: nivel superordinado, nivel básico, nivel subordinado. Siendo el nivel superordinario el más específico y el subordinado el más ge neral, el nivel básico, que se sitúa entre los dos en cuanto a especificidad, resulta el más económico y eficiente, ya que contiene l a información necesaria con e l menor esfuerzo cognitivo. Por ejemplo, los siguiente s enunciados tratan sobre un mismo suceso en las que tan solo cambia el nivel de especificidad del objeto del que se habla: (1) He visto un mamífero en el parque (2) He visto un perro en el parque (3) He visto un bichón maltés en el parque El enunciado (2 ) es más probable que ocurra en u n mayor número d e contextos y a que los enunciados (1) y (3) r esultan inefici entes informativamen te en l a ma yoría de los casos, a no ser que se esté mu y familiarizado con las razas de perros en (3) o qu e no interese el tipo de mamífero del que se trate en (2), además, en estos casos es más difícil que la persona qu e re cibe la información pu eda recrear una imagen mental del objeto del que se ha bla. En este c aso, mamífero resulta una palabr a muy genérica (nive l superordinar io), bichón maltés es demasiado especializada (nivel subordinado), en cambio, perro , qu e corresponde al niv el básico, aporta la infor mación necesaria. En este nivel los elementos aportan más si g nificación lingüís tica y cultural, es por l o que resulta ser el nivel más informativo, es lo que se ha llamado la teoría del nivel básico (R osch et al. 1976; L angacker 1987, 2008; Geeraerts et al. 1994; Schmid 2007 ). E ste nivel es el que contienen más miembros, y estos su elen se r generalmente palab ras más simples y cortas, qu e se identifican de manera más rápida pues est án aso ciados a una ima gen mental simple. Son además las palabras más frecuentes en el uso y las primeras que 17 aprende n los niños en su len gua materna o primera lengua (en adelante L1) y se consideran más básica s y fá ciles de procesar. 2.1.2.3. La teoría de los prototipos La teoría del nivel básic o corresponde a la dime nsión vertic al de l a cate g orización. La dimensión horizontal la ocupa la teoría de los p rototipos, así llamada puesto que las categoría s se organiz an alrededor de un a imagen central, d enominada p rototipo de la categoría . Esto quiere de cir que habrá miembros más protot ípicos o centrales, es decir mejores ejemplos d e esa categoría, otros miembros menos representativos o periféricos, así como otros miemb ros intermedios, en distinta escala d e graduación en cuanto a su cercanía a lo prototípico o a lo periférico. Los miembr os periféricos sirven de paso hacia otras categorías, y a que los lí mites entre categorías cercanas son difusos y el paso de una categ oría a otra se hace de forma gradual. Por e jemplo, si se pregunta a un grupo de gente por una fruta, la mayoría respondería naranja o manzana , y a que posiblemente son los primeros elementos que vienen a la mente relacionados con la ca tegoría de FRUTA , es decir, son prototipos, pues se adec úan a esta cate g oría o son más claros ejemplos que aguacate o tom ate, que sería n elementos periféricos o marginales de esta categoría. Por otro lado, la respuesta podría variar con r espec to al co nocimiento enciclopédico de los encuestados, de terminado en entre otro por la información del entorno, y si se tratará, por ejemplo de o riginarios de un país tropical, tal vez mencionar an el mango antes que la naranja o la manzana . El prototipo suele formar parte del nivel básico y se puede corresponder con un miembro de la categoría , con varios o con ninguno en concre to, por ello, más que hablar de un prototipo se habla de efectos de prototipicidad (Lakoff 1987), pues en realidad es una imagen o constructo mental, producto de n uestras representaciones mentales del mundo o modelos cognitivos idealizados. No todos los elementos de una cate g oría se p ueden de finir a partir de las condiciones comunes a todos sus miembros, tampoco es necesario que todos los miembros tengan una característica común entre ellos o con el p rototipo, sino que los elementos de una categoría se p arecen como los miembros de una famil ia, en la qu e hay diferentes grados de semejanza y no todas las características son compartidas, es lo que se h a explicado como semejanza de familia (Kleiber 1990, 1991), concepto tomado de Wittgenstein (1953). Por e jemplo, dentro de una familia puede que hay a varios 24 mayor sentido, se hacen más evidentes l as sim ilitudes y dif ere ncias ent re la L1 del aprendiz y la L2, y son necesarios menos esfuerz os memorísticos, por ejemplo en la adquisición del vocabulario (B oers y Lindstrombe rg 2006, 2008; Boers 2013). El modelo de aprendizaje de la LC entiende la adquisición de una lengua como un proceso complejo, en el que ti ene en cuenta las d iferentes estrategias, los dist intos estilos de aprendiz aje y las variables individuales, y donde el contexto y la interacción tienen un papel primordial. El enfoque cognitivo aporta una visión más intuitiva de la gramática, qu e intenta responder a los cuestionamientos de los apren dices sobre el funcionami ento de las idiosincrasias de las lenguas. Al hacer explícita la gramática en clase, pero como medio por el cual se puede llevar a cabo la comunicación, aporta a los aprendices una ma y or reflexión y c onocimi ento de su propia rea lidad lingüística. Otra de las ventaj as que aporta la LC a la ens eñanza de segundas len gua s es la toma de concienci a de la mot ivación que su byace a los fenómenos lingüísticos, aportando coherencia a la lengua objeto del aprendizaje, facilitando por tanto su adquisición. La LC aporta una visión más científica y completa sobre la lengua, d ado su carácter integrador con otras disciplinas. Ade más, el cog nitivismo integra las competencias lingüística, pragmática y so ciolingüística. De esta manera se puede dotar a los estudiantes de nuevos mecanismos conceptuales qu e podr án aplicar como estrategia durante todo su proceso de aprendiz aje. Una de las herramientas que propone este enfoque, que puede ser integrada en la enseñanza de idiomas, son los conceptos de metáfora y metonimia, que se ex plican en e l siguiente apartado. La metáfora y metonimia pueden ser empleadas en la clase de L 2 para invitar a la reflexión de los aprendice s y qu e desarrollen otras destrezas, como por ejemplo, la ex tensión del vocabular io adquirido, y que eviten la memoriz ación inútil de estructuras y palabras, en provecho de un conocimiento más discurrido. Este será el tema que ocupe el ca pítulo 4 . 25 2.2. La teoría de la me táf ora y la m etonimia conceptuales (TMM C) La teoría de la metáfora y la metonimia conceptuales (en adelante TMMC ) de Lakoff y M. J ohnson (1980, 1999) es una de las propuestas teóricas que más interés ha suscitado dentro del modelo lingüíst ico de la LC (v éanse Gibbs 2016, S oriano 2012 para una revisión). La s metáforas y las metonim ias han sido estudiadas desde dist intos áng ulos, por ejemplo, agrupa das por c ampos temáticos con respecto al domi nio fuente o meta, como la percepción ( I barretxe- Antuñano 2008, 2011 ) el ti empo y el movimi ento (Yu 1998), o las partes del cuerpo (Goschler 2005; Zahedi 2012). A veces el estudio de una sola metáfora conc eptual pue de ser de gran relevancia, como en el caso de la conceptualización del TIEMPO como ESPACIO con la que Ruiz Campillo (20 14) expli ca el sistema verbal esp añol. Principalmente los estudio s han tenido el in glés co mo leng ua de referenc ia, aunque se han llevado a ca bo estudios en multitud de idiomas como el vasco (Ibarretxe-Antuñano y G arai 2004), el español ( Lópe z Rodríguez 2009; Olza 2011) o el búlgaro ( Ishpekova 20 09, 2010; Bagasheva 2017). También ha habido estudios dedicados a contrastar e xpresiones en distintos idiomas, como el de Gutiérrez Pérez (2010) que compara las metáforas y metonimias con el corazón como dominio fuente en cinco lenguas europeas distintas, o el de Zhou (2018), que contrasta expresiones metafóricas y metonímicas con valor eufemístico sobre la muerte como dominio meta, en chino y en e spañol. Esta sección está dedicada a la d escripción de la TMMC, que es la teoría en la que se sust enta la prese nte investigación. En los próx imos apartados se ex plicará n los conceptos de metáfora y metonimia conceptuales, su origen y m otivación, sus caracter ísticas principales y sus difere ntes tipologías, a sí como las diferencias entre ambas. 2.2.1. La metáfora El tér mino metáfor a fue acuña do por Aristóteles para re ferirse a un procedimiento lingüístico por el que un elemento que designa u na realidad se emplea pa ra r eferirse a otra, con la que existe una cier ta analogía. 1 Desde entonces, la metáfora y la metonimia 1 El concepto de metáfora es tratad o por Aristóteles en su P oética (20 02) así co mo en la Retórica ( 1999), y lleva i mplícito en s u eti mología la idea de tra nslación: d el grie go clasico μ εταφο ρά, sustanti vo q ue se 26 han sido consideradas fundamentalmente como fi guras literarias o estr ategias retóricas, que poco tenían que ver con el len gua je cotidiano. A pe sar d e ello, ciertos autores (Richards 1936; Black 1966; W einrich 1976) concibieron la metáfo ra como algo más que un mec anismo de su stitución de un elemento por otro, cu yo alca nce no se restringe a los lí mites de la retórica, puesto que el len g uaje es esencialmente met afórico . Estos son considerados c omo l os prec ursores de la Teoría de la Metáfora Concep tual (TMC). A partir de la publicación de La koff y M. J ohnson (1980) traducida al español como “Metáforas d e la vida cotidiana” en 1998, se comienza a contempl ar, no solo la gran cantidad de lenguaje metafórico empleado en el lenguaje cotidiano, sino que también se empieza a considerar la importancia de la metáfora y l a meto nimia para la construcción del propio lenguaje y del pensamiento. Según estos autores, l as metáforas son un producto de la mente que se materializa en el lenguaje, y fun cionan c omo mecanismos fund amentales de conceptualización del mundo que nos rodea y de lo que aprende mos a tr avés de l a experiencia. Se conside ra que nuestr a experiencia a través del cuerpo y la me táfora conceptual son parte de las bases de la cognición humana. Nuestro sis tema conce ptual, que nos sirve para pensar, es de natu raleza fundamentalmente metafórica. L a metáfora es multimodal y se expresa tanto en el plano oral como el gestual (McNe ill 2005; Cienki y Mül ler 2008a, b; Müle r y Cienki 2009, Harrison et al. 2018) o visual (Caballero 2009). La s metá fora s ocurren e n todo tipo de lenguas orales (Yu 1995, 1998, 2008; Geor g ieva y Vicheva 2003; So riano 2003a; Gutiérrez Pérez 2010; Roesch 2016) o signad as (Wilcox 2000, 2007; Taub 2001, Kaneko y Sutton-Spence 2012). La s m etáforas, además, no solo se usan en la comunicación cotidiana, si no que son cruciales pa ra campos más específicos como la filosofía (M. Johnson 1987; Lakoff y M. J ohnson 1999), el arte ( Forceville 1988, 2008, 2016), la música (Pérez Sobrino 2018), la publi cidad (For ceville 1996; Un g erer 2000; Strobel 2014; Pérez Sobrino 2017, Littlemore y Pérez Sobrino 2017), el discurso político (Musolff 2004, 2006, 2014, 2017) o relig ioso ( Ba laban 1999), la informática (Porto Requejo 2007), las matemáticas (Lakoff y Nuñez 2000), la arquitectura (Caballero 2011), la medicina y la psicoterapia (Santarpia et al 2006), entre otros. En el siguiente apartado, 2.2.1.1, se explican los principios teóricos de la metáfora conceptual. origina a partir d el verbo μ εταφερω, q ue si gnifica “transla dar” que a su vez e s un co mp uesto del verb o ve r bo φέρω = “llevar” y el prefij o μετά “f uera” o “al otro lad o”. 27 2.2.1.1. La teoría de la metáfora conceptual Según la TMC, propuesta por Lakoff y M. Johnson (1980), la metáfor a conceptual sirve para conceptualizar ideas y pensamientos abstractos como el mi edo, la intelige ncia o el entendimiento, mediante conceptos concretos y poderlos expresar m ás fác ilmente. Ha y una diferencia por tanto entre esta conceptualización mental, que se llama me táfora conceptual , y su manifes tación lingüística, que es la expresión metafórica. Por ejemplo, el TIEMPO no es perceptible por los sentidos, no es una entidad físic a pero para recrear mentalmente este con cepto y poder hablar de él, es n ecesario recurrir a eleme ntos perce ptibles y concretos como A LGO VALIOSO que se pu ede d ar, almacenar o agotar. La metáfora c onceptual EL TIEMPO ES ALGO VA LIOSO ( La koff y M. Johnson 1980) se refleja en la expresión metafórica el ti empo es oro, pero no únicamente, pues de una metáfora conceptual pueden surgir numerosas ex presiones metafóricas , así se corre sponden también con la mi sma metáfora conceptual expresiones como: no m e hagas perder el tiempo, no malgastes tu tiempo, se acabó el tiempo, etc. La metáfora conceptual establece de esta man era una correspondencia ent re dos dominios: uno genera lmente abstracto, llamado domino meta , y otro concreto o dominio fuente ( Lakoff y M. J ohnson 1980). Esta rel ación se ex presa mediante l a fórmula: E L DOMINIO ME T A ES EL D OM I NIO FUENTE 2 . En la metáfora conceptual, EL TIEMPO ES ALGO VALIOSO , el dominio meta sería el TI EMPO y el dominio fuente A L GO VALIOSO . La s asociaciones entr e los elementos d e los dos d ominios no son completas, solo algunas de las características del dominio fuente se corresponden con el domi nio meta (Lakoff y M. Johnson 1980). Además, varios dominios fuente pueden formar parte de la conceptualización del d ominio meta ( La koff y M. Johnson 1980; Gibbs 2008, 2011, 2017), así E L TIEMPO , no solo se conceptualiza como ALGO V ALIOSO , sin o que también se puede entender en tér minos de ESPACIO ( entramos en el invierno, iré dentro de un rato ) o se puede incluso personificar ( el tie mpo corre, ya llega la hora ). Las corre spondencias del do minio meta son parc iales, pero al mismo tiempo un mismo dominio puede ser fuente de múltiples dominios meta. Por ejemplo, EL CA LOR es fuente 2 Los conceptos domin io fuente y domin io meta so n los que se recogen en Ibarretxe -Antuñano y Valenzuela (2 012) co m o uso en español d e la terminología acuñada po r Lakoff y M. Johnson (1 980) de source d omain y target doma in . E n Cuenca y Hil ferty (1 99 9), así co m o en o tros trabaj os en español, podemos encontr arlas referidas r espectivamente co mo dominio orige n y domin o destino. Convencional mente se escrib en en versalitas la s metá foras concep tuales, y en cursiva s las expresio nes metafóricas. 28 de muchas emociones y alguien puede encenderse o acalorarse tanto por la IRA como por el AMOR ( LA IRA ES CA LOR , EL AMOR ES CA L OR ). La s m etáforas resaltan, p or tanto, ciertas características o facetas de un do minio, dejando otras al margen, lo que sirve en muchos casos para posicionar el discurso desde el punto de vista del habl ante y servir como mecanismo de persua sión ( Lakoff y Johson 1980). Otras funciones p rincipales de la metáfora, son, por un lado, la de interpretar un pensamiento del hablante que es difícil de ser expresado en toda su complejidad mediante el l enguaje literal, y por otro, lograr efectos contextuales y d e ex presividad. Además, las expresiones metafóricas transmiten en muchos casos una carga emocional, y a que permiten una may or participación emocional y son más evocativas que las expresiones literales (Citron y Goldberg 2014). La s m etáforas se estru cturan y se r elacionan constitu y endo un ent ramado jerárquic o y ló gico de ideas. En muchos cas os una metáfora puede ser un caso específic o de otra metáfora más general de la que hereda su estructura conc eptual (Soriano 2012). Así U NA RELACIÓN A MOROSA ES UN VIAJE es una metáfor a más específica de LAS AC TIVIDADES D E LARGA DURAC IÓN CON UN OBJE TIVO S ON V IAJES , y esta a su vez está rel acionada con la metáfora más general y p rincipal en la jerarquía ACCIÓN ES MOVIMIENTO . Al mi smo tiempo, UNA RELACIÓN A MOROSA ES UN VIAJE se integra en un sistema co ng ruente y uniforme don de varias metáforas expresan la misma relación entre el dominio fuente y el do minio meta, y se completa con ide as como: los amantes son los viajeros, el prin cipio de la relació n es el principio d el viaj e, se puede ir rápido en el viaje o no avanzar, así como tropezar con dificultades o peligros, que serán los problemas en la relación. La s metáforas nacen en parte de una necesidad comunicativa del hablante, que en lu g ar de crear té rminos nuevos pa ra designar aquello que quiere expresar, extiende el significa do de las palabras por medio de esta correspondencia de elementos. L a relación entre ambos dominios no se orig ina de manera arbitraria, sino que está motivada. 2.2.1.2. Similitudes experie nciales y dif erencias culturales La s metáforas conceptuales están motivadas po r las ide as que formamos en nu estra mente sobre el mundo. Gran parte de esta concepción está basada en nuestras perce pciones y experiencias con el exterior. Nu estro conocimiento se ci mienta en la interacc ión con el entorno por lo tanto en una experiencia corporal, que luego es 29 elaborada en nu estra mente. Por ejemplo, como ex plica Soriano (2012: 41) la metáfora conceptual EL CA L OR ES A FECTO , que sub y ace en ex presiones como: un cálido hogar , recibámoslo con un caluroso aplauso , o sus co ntrarias: me trató con frialdad , puede estar b asada en una ex perie ncia vital en la que se r elacione el afecto con el calor que desprende el cuerpo de la otra persona en una relación de cercanía, como en un abrazo. Por otro lado, estas relaciones de simil itud que se establecen entre el dominio fuente y el dominio meta no están solo basadas en ex periencia corporal, en muchos casos se trata de similitudes subjetivas establecidas por los modelos culturales de una comunidad lingüística , o por las metáforas conceptuales ya existentes en es a comunidad (Gibbs 2006, 2014; Casasanto 2013; I barretxe -Antuñano 2013b). Esta es la causa de las diferencias en la conceptualización de algunas e xperiencias y , por lo tanto, que ha y a metáfora s conceptuales distintas de una lengua a otra. Por ejemplo, la metáfora conceptual E NTENDER ES VE R ( veo lo que dices , veo de qué va el tema ) , parte de la conexión entre el cuerpo y la m ente, sin embargo, como explica Ibarretxe -Antuñano (2008, 2011, 2013b), esta metáfora conceptual funciona principalmente en las culturas occidentales, donde prima el sentido de la vista, en otras cu lturas entender se comprende a través de otros verbos de pe rce pción, como en lenguas aborígenes d e Australia o Bra sil, donde EN TENDER ES OÍR o en una leng ua hablada en una isla del Golfo de Benga la en la que EN TENDER ES OLER . El pensamiento metafórico no solo está motivado por la ex perienc ia corporal, sino también por la si tuación social o cultural, pero además también entran en juego otros factores como los conocimientos o las ex perienc ias personales, o el tipo de discurso y la interacción en el momento d e la com unicación. D e hecho, exist en variaciones tanto entre las dif erentes culturas como dentro de la propia cultura. Kövecses (2004, 2010a, 2010b) distingue cuatro formas distint as de variación dentro de la dimensión intercultura l. La primera se produce cuando el esquema gené rico de la metáfora es com plementado con contenidos culturales distintos en su nivel específic o, por ejemplo, varias len guas tan alejadas genéticamente como el inglés y el chino coinciden en l a conceptualización del cuerpo como un CON T ENEDOR que alberga emociones como la IRA , que cuando está d entro de este contenedor eje rce una pr esión sobre el mismo, sin embargo, al pasar a las met áforas de nivel más específico, la IRA en inglés es un fluido caliente, en cambio en chino, s e identifica más como un gas, en lu gar de un fluido, que no experimenta a umento de temperatura (Yu 1995). 30 En segundo lu gar, una cultura puede usar un conjunto de dominios fuente distintos de otra para u n domi nio meta en particular, como obse rva Yu (1995) que ocurre con la IRA en chino, que se encuentra en varios órganos int ernos distintos, como el intestino, la vesícula o el hígado, o bien, al contrario, usar un dominio fuente concre to para un conjunto de dom inios meta diferentes, como el corazón en las lenguas europea s, que puede ser fuente d e varias emociones, princ ipalmente el AMOR , la TRI STEZA y el DESEO (Gutiérrez Pérez 2010). En los casos donde las relac iones entre los dominios fuente y meta sean compartidas entre dos o más lenguas, la dif erencia se pu ede establ ec er por l as preferenc ias de uso de u nas metáforas en lu ga r de otras, por ejemplo, en el caso del chino, exist e la conceptu alización de la IRA como CA LOR , pero prevalece la de PR ESIÓN , en cambio en inglés e l CALOR es c entra l en el sistema metafórico d e esta emoción (Kövecses 2000b).Por último, ciertas metáforas conceptuales parecen ser exclusivas de una lengua o cultura, como ocurre por ejemplo con la metáfora conceptual F ELICIDAD ES FLORES EN EL CORAZÓN (Yu 1995, 1998), que no existe en inglés o en español, pero que es usual en chino, muchas veces junt o a la idea de florecimiento unido a la idea de intensidad, ya que en China las flores tradicionalm ente son símbolo de fe licidad. Estas variaciones interculturales se explican por las diferentes vivencias de la s comunidades, su contexto sociocultural y su hist oria (Geeraerts y Grondelaers 1995; Kövecses 2004 ). En el caso concreto de l as emociones, su conceptualiz ación está fuertemente asoc iada a las creencias populares basadas en la tradición científica y filosófica. En las culturas occidentales la conceptualización de las emociones está influenciada por la teo ría de Hipó crates sobre los “cuatro humores”, mu y ex tendida en la Europa medieval, en la que cuatro fluidos, así como las tempera turas a las que estaba asociado c ada uno, regulan los proce sos vitales del cue rpo humano, cada fluido se relaciona además con un órgano distinto y un carácter determinado (Sánchez y Ledesma 2007). En c ambio, la filosofía y la medic ina tradicional china están basada s en la existencia de un componente esencial de ener g ía y vitalidad humana que circula por el cuerpo, denominado Qi. Este componente se corresponde con el elemento intangible que flota dentro del contenedor qu e va a r eflejarse en las metáforas del plano más específic o, produciendo las variantes respecto del inglés, como s e ha visto en los ejemplos anteriore s (Kóv ec ses 2010c). En la variación que ex istente dentro de cada cultura se re flejan las distintas experiencias humanas, y entran en juego la dimensión social, (diferenc i as entre sex os, 31 edades o clase social), la dim ensión regional, individual, estilística y la dimensión subcultural, es d ecir, la variedad de los distintos subgrupos dentro de cada cultura. Sirva de ejemplo de esta última el estudio de McM ullen y Conw a y (200 2) en el que se manifiesta que las personas con depresión utili zan metáforas conceptuales para hablar de su estado, dist intas de aquellas que no l a sufren, como es el caso de la metáfora conceptual LA DEPR ESIÓN ES UN APR ESADOR , usada únicamente por este grupo específic o. Finalmente, la co g nición humana está conformada no solo por su ambiente físico y social, sino también por su historia personal y soc ial (Hampe 2017). 2.2.1.3. Tipos de metáforas La s metáforas se pu eden rea g rupar de diferentes maneras atendiendo a los distinto s criterios de cl asificación: según su grado de convencionalidad, su función, por su naturaleza, su nivel de generalidad, su motivación, su estructura o su compl ejidad. Estas distintas agrupaciones, propuestas por diferentes autore s, han quedado re cogidas en Kövecses (2010a) y Soriano (2012). Por su grado de convencionalidad se distingue entre metáforas de nueva creación y convencionaliz adas, e s decir las que han quedado fijadas por el uso en el léxico de una lengua, que son también llamadas muertas o fósiles. L akoff y M. J ohnson (1980) defienden que estas últimas en realidad son metáforas más vivas pues son conceptos que han quedado integrados en el lenguaje cotidiano de manera sistemática, es tructurando el pensamiento, para estos a utores son las verdaderas “metáforas con las que vivimos”. Por ello se debe tener en cuenta la metáfora dentro de una consideración diacrónica , y a se puede encontrar una mi sma met áfora en distintas etapas de su proceso evolutivo dependiendo del momento his tóric o. Una ex presión metafórica puede aparecer como creativa o novedosa en un moment o, y con el paso del tiempo llegarse a lexicalizar en el lenguaje. P ara el presente estudio se tendrán en cuenta p rincipalmente estas expresiones lexical izadas, ya que el int erés reside en el lenguaje figurado que comúnmente utilizan los hablante s y que están presentes en el léxico cotidiano. La s ex presiones metafóricas convencionaliz adas están tan integradas como parte del léx ico que normalmente l os hablantes no son conscientes de estar u sándolas. Tan solo cuando apa rece alguna expresión metafórica no convencional, o cuando el contex to no es el adecuado, se d espierta la aten ción a es ta nueva creación, posib lemente par a ge nerar una interpretación. Lakoff y Turner (1989: 51 -52) ex plican las m aneras en que 32 pueden sur gir las met áfora s nov edosas: bien por extensiones, elaboraciones o combinaciones de met áfora s conce ptuales convencionales, o bien por nueva s corre spondencias d e imágenes mentales. A pa rtir de estas metá foras crea tivas y novedosas sur ge una nu eva red de metáforas de pendientes de la nueva acepción, y en muchos casos ésta pu ede ll egar a convertirse, por la aceptación y el uso de los hablantes, en un término lexicalizado. La creación de metáforas en el len gua je cotidiano aplica las mismas técnicas que el lenguaje po ético, pues responde a un uso c rea tivo del lenguaje, a una b úsqueda por encontrar nuevos modos de expresión. Estas muchas veces sur gen del uso espontáneo de los hablantes, que a partir de una metá fora conceptual pueden crear e xpresiones metafóricas nuevas, algunas de estas expresiones se convencionalizan únicamente en el ámbito de la c orrespondencia, y otras además en la expresión ling üística, conocida como metáfora lexicalizada. La koff y M. Johnson (1980), además d e diferenciar entr e metáforas nuevas o convencionalizadas, clas ifican las metáforas en tres ti pos dependiendo de su función: estructurales, orientac ionales y ontoló gicas. Se consideran metáforas estructurales aquellas que pr esentan un concepto estructurado en términos de otro. Permiten entender un dominio de la experiencia a partir de otro, por m edio de una correspondencia de los elementos consti tutivos del dominio fuente a los del dominio meta. Desde una metáfora, como por e je mplo LA VIDA ES UN V I AJE van generándose otras nuev as que si rven para explicar aspectos parciale s, pero que son consistentes con la metáfo ra inici al global: las personas son pasajeros, nacer es iniciar el viaje y morir es llegar al destino final, o las p ara das o estaciones son distintos momentos vitales. La s metáforas ori entac ionales son así llamadas pues la ma y oría de estas metáfora s se accionan partiendo de la orientación espacial: “arriba - abajo”, “dentro - fuera”, “delante - detrás”, “central - periférico”. Con estas orientaciones se constru y en distintos modos de ver el mundo, por ejemplo , existe la metáfora concep tual FELIZ ES ARRIBA , así como su op uesta TRISTE ES ABAJO , o de igual manera, y siguiendo una cohere nte línea de pensamiento, también se en cuentra BUE NO ES AR RIBA y MA LO ES ABAJO , como se plasma en las expresiones metafóricas levantar el ánimo o caer en una depresión. Al mismo tiempo, las partes d el cuerpo también reciben la influencia de esta red meta fórica , y se crea n expresiones más compl ejas que s e pueden ex plicar d esde este esquema espa cial rep resentado en la fi gura 2.1. Relacionada con esta r ed de metáforas 33 se hayan expresiones co mo, s e me cae el alma a los pies , está ubicado en el corazón de la ciudad , dejó todo a sus espaldas , o lleva siempre la cabeza bien alta. Figura 2.1: M etáforas o rientac ionales y su relación con el cuerp o En lugar de estru cturar un solo concepto, las metáforas orientacionales, organizan un sistema global de conceptos en función de otro. Según La koff y M. Johnson (1 980), las metáforas orientacionales dan a un concepto una orientación espacial. Estas por tanto no son arbitr arias, a pesar de que pueden variar de una cultura a otra, ya que tienen un a base en nuestr a ex periencia física y cultural. P or ejemplo, la concepción del tiempo suele basarse en entender el ti empo como al go físico que tiene movimiento y se sitúa en relación al lo cutor. Se puede ver esta idea en mu chas c ulturas, aunque ha y culturas que sitúan el futuro físicamente delante de la persona y otras que lo sitúan detrás (De la F uen te et al. 2014; B ernárdez 2015). Según Lakoff y M. J ohnson, las person as son ser es físicos que experimentan el mundo como alg o fuera de ellas. Así pues, el cuerpo se vuelve como un recipiente, con una superficie limitada y una orientación dentro-fuera, ima g en que se pro y ecta también sobre otros objetos que se considera que tambié n ti enen un interior y u n ex terior. De esta conce pción surgen en la mente humana numerosas metáforas que los autores (Lakoff y M. Johnson 19 80: 66) han denominad o “de recipiente” o “de contene dor”, y a que impli can claramente esta idea de dentro -fuera. Por ejemplo el campo visual se 40 metonimia (Croft 1993; La ngacker 1993, 2009; Ruiz de Mendoza 2000; Ruiz de Mendoza I báñez y Diez Velasco 2002 ). 2.2.2.2. Tipos de metonimia Aunque no ha y una clasificación ti pológica de la metonim ia aceptada por todos los autores, e xist en va rias propuestas (Lakoff y M. J ohnson 1980; Radde n y Kövecse s 1999; Kövecses 2010; R uiz de Mendoza I báñez y Mai ral Us ón 2007), q ue atienden a diferentes criterios, recogidos en Barcelona (2012), que agrupan a las metonimias a razón de su función p ragmática, la fortaleza de las conexi ones metonímicas, su grado de abstracción y su grado de prototipicidad. El primer criterio está b asado en el hecho de qu e no son posibles todo ti po de relaciones entre el dominio fuente y el dominio meta, sino que debe existir una función pragmática en la correspondencia. Lakoff y M. J ohnson (1980) y Kövecses y Radden (1998) enumeran varios tipos y subtipos distintos de relaciones pragmáticas entre los que se enc uentran los si guientes:  R ECIPIENTE Y CONTEN I D O , por ejemplo en acaba la botella , en la que l a botella se refiere a al líquido o bebida que la c onte nía.  O BJETO Y MA TERIAL , por ejem plo, en la expresión inglesa a glass of wáter un c ristal de agua ‘ un vaso de ag ua ’ , en el que la materia del objeto, el cristal ( glass ) pasa a designar al objeto del que e stá hecho (vaso).  O BJETO USADO Y USUAR IO , como la que se estable ce entre un músico y su instrumento, como por ejemplo en el violín es un músico extraordinario.  PRODUC T OR Y PRODUC TO , por ejemplo, en expresiones como me he comprado un Vuitton, d onde el produ cto, en este caso un bolso, pasa a designarse c on el nombre de su diseñador.  C AUSA Y EFECTO , por ejemplo e n la ex presión se abre el telón, para indicar que e mpieza la obra de teatro.  OBJETO Y ORIGEN , por ej emplo, en ex presiones como brindemos con un buen Rioj a , donde el vino de Rioja pasa a designarse solamente por su denominación de or igen. 41 La función pra g mática que relaciona el dominio fuente con el dominio meta, puede ser m ás o menos fuerte dependiendo de la proxim idad conceptual entre los dos dominios (Kövecse s y Radden 1998; Peirsman y Geeraerts 2006). Ruiz de Mendoza (2000) propone dos tipologías de relación entre dominios, la de fuente - en -meta, es decir, la matriz de dominios por uno de sus subdominios y otra de meta - en -fue nte, uno de los subdominios por la matriz del dominio a la que corresponde . Esta clasificación se pu ede combinar con dif erentes grados de abstracción . Por ejemplo, las frases anteriormente mencionadas , ¡ pásame el fixo! y me h e comprado un Vuitton , que se uti lizaba n para ilu strar la metonimi a general EL PRODUCTOR POR E L PRODUC T O , podrían ser clasificadas de m anera más específica como ej emplos de las metonimias LA MARCA POR E L PROD UCTO en el primer caso, o incluso E L AU T OR POR SU OBRA en el segundo. En la clasificación se g ún el gra do d e prototipicidad (Barcelona 2002b, 2003a, 2011; Peirsman y G eeraerts 2006) se distingue entre metonim ias prototípicas, típicas y periféricas. Las del p rimer grupo correspond erían a las metonimia s puramente referenc iales, es decir, las más comunes, y están li g adas al dominio espacial-mate rial, como por ejemplo PR OPIEDAD SALIENTE Y EN TIDAD como la belleza tomado en lugar d e persona bella en eres una belleza. Dentro de la categoría de metonimias prototípicas, Peirsman y Geeraerts (2006) además dife renc ian tres subtipos, en función de qu e la contigüidad de los dominios sea de c ontención, de contacto o de ad y acencia. La s metonimias “simplemente típicas” son aque llas en las que el domi nio meta es en realidad un subdominio secundario dentro del dominio fuente, como ocurre con las metonim ias en las que subyace la correspondencia de PAR T E POR PAR TE ; como por ejemplo en me encanta la pluma de esta escritora . También s e puede corresponder como LA PARTE POR E L TODO 4 , como en las metonimi as conceptuales PRENDA DE VESTIR POR LA P ERSONA , como por ejemplo, en la expresión metonímica la zona fue controlada por los cascos azul es, o PARTE CORPORA L POR L A PERSONA , como en las ex presiones no destacan demasiadas cabezas en esta clase o me alegra ver caras nuevas. En estos casos, la elección de la “parte” que esc ojamos para desi gnar el “todo” tampoco es arbitraria , pues determina el asp ecto en el que nos queremos centrar en nuestra designación. Así en el primer ejemplo, cabezas no solo representa a per sonas, sino a 4 Este ca so en el que se toma la par te de un o bjeto por su totalidad se deno mina ta m bié n como sinécdoque. P ara Lakoff y M . Jo hns on (198 0) la sinécdo que constit uye un caso e speci al de metáfora, aunque tradicio nalmente haya sido considerada co m o una figura d istinta e independie nte de la m etonimia. 42 personas inteligentes, por la asociación que hacemos de la cabe za con la int elige ncia. En el caso de caras , responde a una convención en l a que se asocia la c ara d e una pe rson a (como su representac ión en retratos o en fotografías) como la persona misma, identificamos a las pers onas por su cara, esta es su identidad y su información básica para diferenciarla de otr as. El dominio de las metonim ias típicas suele ser el de las acciones, eventos y procesos. Por último, las metonimias “periféricas” , t ambién llamadas “puramente esquemáticas”, están mu y próx imas al domi nio fuente, es decir, est án muy cercanas al uso literal, que general mente suele s er el de los grupos y colecciones de entidades, y también de m anera habitual responden a EL TODO POR LA P AR T E , el estadio entero se puso en pie. Madrid salió a la calle para unirse a la repulsa contra los atentados En esta tesis s e explora la relevancia de la metonimi a conceptual en el c ampo de las emociones, concretamente de la IRA , así como su aplicación a la adquisi ción de la LE/L2, dond e se le ha p restado menor atención o ha sido estudiada com o un apéndice de la metáfora. 2.2.3. Límites entre metáfora y metonimia La distinción de la m etonimia con respecto a la metáfora es uno de los p untos que más se ha debatido dentro d e esta teoría (Ruiz de Mendoza 1997; Barcelona 2000, 2008b, 2012; Driven y Porings 2003; Panth er y Thornbur g 2003, 2007; Barnden 2010; Benc zes, Barcelona y Ruiz de Me ndoza I báñ ez 2011; Kövecses 2013b; L ittlemore 2015). L a metáfora se define por un cierto tipo de similitud o correlación entre dominios fuente y meta o modelos cog nitivos idealizados, mientras que la metonimia impli ca una relación de contigüidad, o en otros términos, proporciona un a cceso mental a otra parte del mismo dominio o modelo co gnitivo idealizado, en lu gar de a otro do minio distinto (L ittlemore 2017a ). Aunque la metonimia y la metáfora son fenómenos diferentes, se pueden señ alar las si guientes características c omunes entre amb as, r esumidas en Gutiérrez Pére z (2010: 8 3):  Ambos son fenómenos cognitivos, no solo ling üísticos, y se manifi estan multimodalmente en todo ti po de creació n o forma de comunicación como la música, el cine o la publicidad. 43  No son procesos aislad os, sino que se or ganizan como r edes sistemáticas de conceptos que estructuran el lenguaje e influ y en en la construcción del pensamiento.  Ambas se articulan con el mi smo mecanismo, la corre spondencia de un dominio fuente sobre otro domi nio meta, aunque, este m eca nismo sirve en la metáfora para aportar comprensión y trata r aspectos del dominio que sufre la corre spondencia, y en l a metonim ia uno de los domi nios ti ene la fun ción de repre sentar al otro.  Al formar pa rte del sistema conceptual cotidian o, el uso d e la metáfor a y la metonimia es inconsci ente y automático y puede convenc ionaliz arse en el lenguaje.  El origen tanto de la metáfora como de la meton imia depende del uso de una comunidad de hablantes y no de un he cho indi vidual. Ambas se ori g inan en la cultura de e sta comunidad y en la experiencia corporal con el entorno. Sin embargo, s e encuent ran también r azones que distancian la metonimia de la metáfora , por l as que deben ser considerados como dos procesos distint os. La diferencia principal radica en que la s correspondencias metonímicas se dan en un mismo dominio, mientras que las metafóricas ocurren en dos. Estos dos dominios diferentes que componen la metá fora s e relacionan por algún t ipo de semejanza entre ellos. En la metonimia, e n cambio, la relación no está b asada en una comparación, sino e n la contigüidad o la prox imidad entre las dos e ntidades (Kövecses y Radden 1998; Peirsman y Geeraerts 2006), como se ilustra en lo s esquemas de las Fi g uras 2.2 y 2.3. Metáfora conceptual L A IRA ES FUEGO Figura 2.2: Esqu em a de la m etáfora conceptual en rela ción de su s dom inios 44 Metonimia conceptual E F ECTOS DE LA IRA POR IRA Figura 2.3: Esqu em a de la m etonimia conceptual en re lación de sus dom inios En el ej emplo de l a fi gura 2.2, el mismo dominio meta, IRA se corresponde por un lado con un domi n io fuente externo, F UEG O , con el que guarda cierta s similitudes subjetivamente atribuidas, como la temperatura alta o la potencial peligrosidad de ambos, lo que da lu gar a la metá fora conceptual LA IRA ES FUEGO . Por otro lado, la metonimia, como se ilustra en la figura 2.3, se corresponde con un dominio fuente directamente r elac ionado con su esquema de im ag en, LOS E F ECTOS que provo ca, considerando este dom inio fuente como parte de la totalidad de los elementos constitutivos de la IRA , dando vida a la metonimia conceptual LOS EFECTOS DE LA IRA POR IRA . Según Barcelona (2012) los fenómenos de metáfora y metonimia son difíciles de diferenciar, e incluso contempla una motivación metoním ica de la metáfora conceptual, y a que el sentido figurado que se crea por extensión del significado de un término, no deja de tener relación con el sentido literal de este . Es el c aso de l as metáforas primarias, que tienen una base metonímica, y a que apare cen como extensiones de experiencias corporal es, que son luego pro y e ctadas en domi nios abstractos (Köve cses 2013). A veces metáfora y metonimia pueden interactuar en l a formación de expresiones (Goossens 1 990; Ruiz de Mendoza 1997, 2000; Radden 20 02; Kövecses 2002; Barcelona 2012), como en ¡ Ojo al dato! o ¡Ándate con ojo! que resultarían de la combinación de la m etonimia conceptual OJO PO R LA CAPAC IDAD D E VER y la metáfora conceptual CU IDAR ( SE ) ES VER . Goossens (199 0) establece cuatro pos ibilidades de interacc ión entre metáfor a y metonim ia, siento la más frecuente la de la creación de una metáfora proc edente de una metonimia, y en s egundo lugar, la coexistencia d e un a 45 metonimia dentro de una metáfora. Los otros dos casos qu e señala, la metáfora dentro de una metonimia y l a desmetonimiz ación dentro de una metáfora son menos frec uentes. La metáfo ra y la m etonimia conceptuales son producto del mismo proceso mental. Ambas se originan de la misma manera en la mente, con ectando un dominio abstracto y uno concreto, motivadas por una ex periencia corporal, e in fluidas por la cultura de la comunidad donde surgen, pudiendo llegar a codificarse en la lengua siguiendo los mi smos mecanismos. Sin embargo, se diferencian desde un punto de vista formal, entendiendo la metáfora como la r elación de dos dominios por algún tipo de semejanza y la metoni mia como una extensión de un dominio. Estas similit udes y diferencias entr e metáfo ra y metonimia deben ser tomadas en consideración a fin de facilitar la tar ea de su id entificación y clasifi cac ión, así como su posterior aplicación en la clase de español LE/L2. Estas consideraciones podrán a yudar a la co mprensión de estos fenómenos, y por lo tanto a su estudio y a prendiz aje. Es por ello qu e en el presente trabajo se estudian la metáfora y la m etonimia de manera independiente, teniendo en cuenta las caracter ísticas que las diferencian. 2.3. Recapitulación En este capítulo se han revisado brevemente algunos de los preceptos en los que se basan las teor ías cognitivas sobre el lenguaje, la adquisición y los mecanismos que utiliza nuestra mente para procesar la informaci ón. Se han esbozado algunos de los conceptos clave como lo s modelos cognitivos, la corporeización, l a c ategorización o la teoría de los prototipos, dando cuent a de qu e la LC, no es una teo ría li ngüística en sí, sino más bien un movimiento lingüístico en continuo desarrollo, con formado por v arias teorías que comparten los mismos principios, como la teoría de la metáfora y la metonimia conceptuales (TMMC) que ha sido abordada con ma y or detalle en el capítulo, y a que es la que sirve de base para el presente estudio. La TMMC describe la metá fora y la metonimia conceptuales como pr ocesos mentales que se mani fiestan en el len gua je a tra vés de l as expresiones metafóricas y metonímicas, siendo empleadas d e man era inconsciente y automática por los hablantes. En el presente capítulo se ha expli cado su origen y relación con la corporeización y l a cultura, sus tipologías y las diferencias que existen entre ambas para que sea necesario diferenciar e ntre procesos metafóricos y metonímicos. 46 Un a parte impo rtante de los estudios sobre T MMC se ha interesado por l a conceptualización de las emociones. En el próximo capítulo, se revisaran algunos de los estudios más importantes en este campo y se expondrán las bases teóricas que ex plican cómo se c onceptualizan l as e mociones en siste mas meta fóricos y metonímicos, as í como en modelos cognitivos y prototipos, y cómo se especifican en el c aso de la IRA , objeto central de la pre se nte investig ación. 47 CAPÍTULO 3: L A CON CEPTUALIZA C IÓN DE L AS EMOC IONES La s met áforas y las m etonimias juegan un pa pel significativo en el modo en que concebimos y entendemos las emociones. Como apunta Kövecses (1986, 1990, 2000a), las metáforas se encuentran en el lenguaje que se usa para describir las emociones, y a que una gran p arte d e la comprensión emocional está basada en la metá fora. Muchos aspectos de las emociones se entienden en términos metafóricos, y en muchos casos estas metáforas ti enen c onsecue ncias que afectan al comportamiento, y a que int eg ran pautas de respuesta ante las emociones. La s metáforas y las metonimias forman parte de la compleja estructura de la emoción, que será expuesta en este capítulo. Primeramente, se expondrán algunas consideraciones generales sobre el concepto de emoción y cómo se relacionan con la cog nición y el len gua je a través de di stintos enfoques y disciplinas, para después abordar en detalle la conceptualización de las emociones, y en particular de la IRA , a través de sus escenarios prototípicos, la metáfora y la metonimia con ceptuales. 3.1. La em oción como objeto de estudio La s emociones son conceptos abstractos complejos en los que se combinan sentimientos, pensamientos y experiencias subjetivas. Afectan a todo tipo de actividad, desde la toma de decisiones, hasta el comportamiento o la int era cción con los demás, por ello constituyen uno de los temas esenciales en muchas áreas relacionadas con el pensamiento y la co g nición humana, como la filo sofía, la neurología, la a ntropología o la psicología, en las qu e lenguaje emocion al co nstituye una parte ineludible para su completo estudio. Pese a que, en la actualidad, los estudios sobre emociones han proliferado en numerosos campos (A rmon y y Vuilleumier 20 13; Sander y Sc herer 2014; Sander y Herschdorfer 2017; Scarantino 2018), no fue ha sta finales del siglo XIX, cuando las emociones empezaron a ser consideradas como objeto de interés por la ciencia. La causa de este abandono inicial, como señ alan Palmero ( 2003) y En ge len (2012), reside en el pensamiento filosófico c lásico, que, de sde Platón, plantea una visión en la que las emociones no forman pa rte del pensamiento racional, y en mu chos casos se oponen a este. 48 El modelo platónico propone un modelo del alm a humana sepa rada en tres partes independientes: ra zón (pensamiento), espíritu (pasión, emoción) y apetito (deseo, motivación). La lucha entre las distintas partes que componen el alma es ex presada e n el Fedro (246a-254e), donde Platón, a través del “mito del carro alado” 5 , ex plica el comportamiento del alma humana, divida entre su impulso moral y el pasional (David 2006, 2016). Como explican Ly o ns (1999) y De S ousa (2010), esta separación de razón y emoción se ha perpetuado en el pensamiento occidental, im poniéndose además una primacía de la r azón, y una visión donde la emoción se ve como un peligro par a el pensamiento racional por lo que debe ser controlada y aplacada. Además de su relación con el desequilibrio racional, las emociones tambi én se consideran causas o síntoma de desequilibrios físicos y enfermedades, desde que los prece ptos médi cos de Hipócrates forjaran la t eoría de los cuatro humores, que se convirtió en la refere nci a en la medicina más extendida desde la antigüedad clás ica hasta los albores del S .X IX ( Geeraerts y Grondelaers 1995; Sánchez y Ledesma 2007). Esta teoría sobre el f uncionamiento del cuerpo humano , sostiene que este está compuesto por cuatro sustancias básicas localizadas en los órganos internos. L os cuatro fluidos y sus ór ga nos co rre spondientes son la fl ema en los pulmones y e l cerebro, la bilis amarilla que se encuentra en el hígado y en la vesícula biliar, la bilis negra en el bazo y la sa ngre en el cora zón. El fluido dominante en la persona det erminaba su “tempera mento”, así el flemático es considerado tranquilo y racional, el s anguíneo es enamoradizo y valeroso, el melancólico es propenso a la depresión y a la tristeza y el colérico al enfado. El exceso de una de estas características era tratado medicame nte como síntoma de e nfermeda d, a travé s de la eliminación del e x ceso de fluido, por ejemplo, practica ndo una sangría, o a través de su cambio de temperatura, aplicando calor o fr ío a la persona ( Geerae rts y Grondelaers 1995; Sánche z y Le desm a 2007). Sin embargo, ya en el siglo XX, los estudios en neurología (Damasio 1994 , 2003, 2010; LeDoux 1996 ) demostraron que, al contrario de la creencia popular impuesta desde la tradición filosófica, en los procesos co g nitivos están involucra das las emociones, por ejemplo, en la toma de d ecisiones. A sí también, las emociones fu ncionan en interacción con la mente, a pes ar de que la intervención de los procesos mentales en los emocion ales se p roduzca en muc hos casos de manera inconsciente . De 5 En el “ mito d el carr o alad o ” un auriga, que repr esenta la razó n, dirige un carro tirado por dos caballos que quieren llevarlo p or ca minos co ntrarios, uno bla nc o, q ue se correspo nde con el i m pulso racional o m oral, y otro negro que repr esenta las pasiones y apetito s irracionales del al m a. 49 hecho, ya a finales siglo X I X se habían p roducido algunos cambios en la consideración de las emo ciones y su relación con la cognición, como se ve rá en el siguiente apartado, donde se exponen las principales teorías sobre las emociones. 3.1.1. Principales teorías sobre emociones La emoción es un concepto complejo y mul tidimensional, difícil de abarcar d e forma global en una única teoría. En una reacción emocional están presentes varios elementos (Sander y Herschdorfer 2017), como un evento o un estímulo, el sujeto que percibe y procesa ese estímulo, el significado que le atribu y e, así como su res puesta a este estimulo, que es a su vez múltiple, ya que c omporta una tendencia de actuación, reacciones fisiológicas, sentimientos y una expresión facial y corporal caracter ística. Cada una de l as diferentes teorías sobre emociones (Sanders 2013; Sander y Scherer 2014 ; Coppin y Sanders 2016; Sacartino 2018), se focaliza en un o o varios d e estos elementos. Así, l a teoría fisiológica ( Bodily theory ) (James, 1884; L ange 1885 ), se focaliza en las reacciones físicas; la t eoría d e la evaluación cognitiva ( App raisal theory ) (Arnol 1954; Frijda 1986, 2007; Lazarus 1991; S ander, Gr andjean y Sch ere r 2005), en la valoración del ev ento; la teoría de las emociones básicas (Darwin 1872; Matsum oto y Ekman 2009; Ekman y Cordaro 2011; V y t al y Hamann 2010; I zar 200 9, 2011, 2013 ), observan la s expresiones facial es ; y la s teorías dim ensional es ( Core afe ctive theory ) (Wundt 1896; Barrett y Russell 2009; L i ndquist et al. 2012), se ce ntran en los sentimientos generales o la apreciación d e la emoción. Estas teorías, que ser án desarrolla das en los subapartados siguientes, responden, por tanto, a los distint os puntos de vista en que se pueden observar las emociones, resultando todas ellas complementaria s p ara acercarse más a la comprensión y descripción de la emoción . 3.1.1.1. Teorías de enfoque fisiológico, neurológico y bifactorial Según l a descripción que hacen Roselló y Revert (2008), l as teorías generales que conforman la base de la psicología sobre emociones se debaten entre aque llas que explican estos fenómenos desde la fisiología únicamente, aqu ellas que s e f ocalizan en la cog nición y las que basan su ex plicación en la interacción de fac tores físic os y mentales. A finales del siglo XIX surgen la s primeras teorías sobre las emo ciones, que defienden la especificidad de la emoción a nivel fisiológico. En esa época, J ames (1884) 56 este trabajo, ya que alía las teorías basada s en la construcción cultural y social de las emociones, junto con las basadas en la respuest a y experiencia física, c omprendiendo una visión completa del fenómeno. Finalmente, para compl etar el espectro de la definición de las emociones, se consideran ot ras p erspectivas psicológicas qu e permiten identificar y explicar las emociones sin rec urrir a l os procesos cognitivos del individuo, y de manera aislada de la respuesta fisiológica o a las expresiones faciales y corporales. Estos son los enfoques dimensionales, cu y o int erés se centra en la a preciación general de la emoción. 3.1.1.4. Teorías dimensionales La s teorías dim ensionales ( Core affect theories ) (Wundt 1896; L an g 1980; Russell 1980, 2003; Barrett y Russell 2009; L in dquist e t al. 2012) consideran l as emociones como fenómenos inespe cíficos, que s e difer encian entre sí por el grado o su ubicación dentro de una serie de dim ensiones propuestas por los distintos modelos que las estudian. L os distint os modelos dim ensionales describen l as emociones como un continuo, en lugar de en términos absolutos, y de esta manera pueden establecer su lugar dentro de intervalos con distintos ejes, que se corresponden a las distintas dimensiones que las constituy en. Por ejemplo, como se muestra en la fi g ura 3.5, la t eoría tridime nsional de Wundt (1896), diferencia tr es d imensiones bá sicas en l as emociones, at endiendo al distinto nivel de placer (agrado-desagrado), la activación (ex citac ión‐calma) y l a concentración de la atención (tensión-relajación). Figura 3.5 : T eorí a tridim ensional. Adapta do de Wund t (1896) 57 Otro ejemplo es el de la teoría mul tidimensional de Barrett y Russell (2009), en la que se proponen dos dimensione s, ex puestas en la figura 3.6, para encuadrar las distintas emociones: valencia ( positiva‐negat iva) y ac tivación (intensidad). Figura 3.6: Teoría m ultidim ens ional. Adapt ado de Barrett y R ussell (2009: 87) La s teorías dimensionales dan respuesta a las sensac iones generales de cada emoción, siendo este un o de los elementos que componen la reacción emocional. Cada una de las teo ría s expues tas en este apartado c entra así su atención en un o o dos d e los elementos que componen la emoción: su causa, su expresión, las sensaciones que provoca, la respu esta automática asociada y la acción que la acompaña (S anders 2013 ) como se resume en la tabla 3.1. Tabla 3.1: Pri ncipales teorías de las emociones Estas teorías psicoló gicas resultan, por tanto, compl ementaria s pa ra abor dar la emoción como objeto de estudio. Sin embargo, además de estos elementos, el lenguaje, Principales teorías sobre las emociones Teoría Aspecto de la emoción Refere ncias Teoría fisiológica reacciones f ísicas James, 1884; Lange 1885 Teorías neurológ icas evaluac ión del evento Cannon 1927 ; Bard 1938 Teoría bifactorial reacción fisiológ ica y evaluac ión co gnitiva Schachter y Singer 1962 Teoría de la evaluac ión co gnitiva valoración del evento, comportamiento y acción Arnol 1954; Frijda 1986, 2007; La zarus 1991; S ande r, Grandjea n y Scherer 2005 Teorías de las emociones básicas expresiones faciales Darwin 1872; Matsumoto y Ekman 2009; Ekman y Cordaro 2011; Vytal y Hamann 2010; Izar 200 9, 2011, 2013 Teorías dimensionales sentimientos generales Wundt 1896; Barrett y Russell 2009; Lindquist et al. 2012 58 la cultura y el aprendizaje tienen un papel destacado en la c onstrucción de las emociones, como s e ver á en el sigui ente apartado , lo cua l tend rá un impacto en la manera de tratar los términos y conceptos emoc ionales en una LE/L2. 3.1.2. La s emociones en relación con el lenguaje y la adquisición de la LE/ L2 L a r elación de l as emociones con factores ex ternos como el aprendizaje y los modelos sociales y culturales también ha n sido estudiadas desde la psicología y la antropología. La s teorías constructivistas (Solomon 1984 ), consideran que la emoción es resultado de un proceso de pensamiento y acción, que es interpretado según la orient ación cultural o bien en fun ción del contexto y del im pact o subjetivo. El constructivismo considera que las emociones se aprenden y que la memori a y e l aprendizaje juegan un papel esencial es su desarrollo, que es prototípico y único para todas las emociones. Como e xpli ca Enge len (2012) el niño, en su aprendizaje del mundo y del lenguaje, asimila ciertos comportamientos asociados a los vocablos emocionales, por ejemplo, aprende cuándo es aceptable o no mostrar la emoción, así como ciertos mecanismos para regularla y controlarla, que vendrán determinados por p atrones culturales. La palabra vendrá asociada a distint os contextos y acompañada de sensaciones y ex presiones específicas. La sensación emocional y su concepto se funden en el proceso de aprendizaje, y no se disociarán. De esta manera, d urante los primeros años d e la infan cia, el siste ma de regulac ión emocional se construye en paralelo al desarrollo de la L1 (Harris, Gleason y Ayç içeği 2006), lo que causa qu e ha y a elementos que no se ajusten en el caso de la L2. Ogarkova (2016) advierte de la imposibilidad de traducir términos emocio nales de una lengua a otra, ya qu e l as emociones no se entienden y se expresan de l a misma manera en las dife rentes len guas y culturas. Diferentes ambientes socioculturales dan lugar a diferentes experiencias emocionales ( Kitayama y Markus 1994 ). Sin embargo, la expresión de las emociones en L2 no ha r ecibido todavía suficiente atención por parte de los investiga dores (D ewaele 2015). Los hablant es multilingües tienden a expresar sus emociones en su lengua dominante, la cual suele ser su L1, ya que el contexto de aprendizaje d e e sta len gua es sistemáticamente emocional (Dewaele y Pavl enko 2002; Pavlenko 2005, 2006). Las palabras y expresiones relativas a l as emociones en la L1, debido a su uso más prolongado y frecuente en contextos diferentes, refuerzan su rep rese ntació n semántica y 59 están codific adas d e manera más profund a. Por otro lado, las p alabras y ex presiones emocionales equivalentes en la L2 se conciben c omo más débiles y dist antes. Muestra de esta percepción de u na ma y or car ga emocional en la L1, es que algunos hablantes prefieren usar la L2 , en el caso de palabras cargadas emocionalmente, o que se consideran tabú en su L1, y a que este dist anciamiento emocional de las palabras en la L2 les permite huir de las restricciones sociales que estas ten ga n en su L1 (Dewaele 2008, 2013). Una L2 también puede l legar a influir en la manera de concebir y expresar las emociones en la L1, o incluso conve rtirse en la lengua emociona l dominante. Una exposición intensa a la L2 y a su cultura ll evará a una reestructuración de los conce ptos emocionales d e la L1 (Pavlenko 2008, 2009; Dewaele 2016). Esto dep ende de factores determinantes como la eda d de adquisición de la L 2, l a cultura d e la L1, la propia perce pción del h ablante de su dominio de la L2, o el contexto de adquis ición. El hablante que ha sido so cializado en la L 2, y es pecialmente si usa la L2 en contextos emocionales, tendrá más posibilidades de usar y comprender expresiones y vocabulario con carga afectiva que s i hubiera aprendido ún icamente l a L2 mediante inst rucc ión formal (Dewae le 2006). Dewaele (2006, 2008, 2015) subra y a la n ece sidad de los aprendices de ex presar emociones en la L2 como parte de su competencia sociopragmática, y advierte la ausencia general del trata miento de esta nec esidad en la clase y en los materiales de L 2 . También sostiene que la inclusión de materiales auténticos dedicados a la emoción , en los contextos de aprendiz aje formal, puede a y ud ar a la adquisición de la expresión de las emociones en L2. Para enseñar conceptos emocionales no es suficiente con ofrecer listas de palabras emocio nales fuera de contexto lingüístico, sino que el apr endiz tendrá que ser consciente de q ue éstas forman parte d e un guion pr eestablecido, donde en muchos casos no se utili za el t érmino emocional (Pavlenko 2008; Dewaele 2015). La falta de este conocimiento no se tr aduce en un error g ramatical, pero puede tene r repercusiones pra g máticas. Por ello, Dewaele (2 015) propone presentar al aprendiz de L2 variaciones sobre la manera d e expresar una emoción, para que este p ueda ent ender los diferentes matices y reacciones físicas y verb ales, así como lo que es comunicado tácitamente. Estudiar una L2 es, ade más, un proc eso afectivo en sí mismo. De acuerdo con Dewaele y M acIntyre (2014) l as emociones están en el centro del proceso de aprendizaje, tanto d e manera positiva, en forma d e disfrute, como ne g ativa, como es la 60 ansiedad. Ambo s polos emocionales se relacion an, habiéndose reseñado niveles más altos de disfrute en aquellos apre ndices que experimentan menos ansiedad en la clas e de L2. También están li g ados directamente con el d ominio de la lengua, y a q ue el grado de ansiedad disminu y e conforme se pro gresa en el conocimiento del idioma, aumentando el nivel de disfrute e n el aprendizaje. Numerosos autores (Krashen 1982; Arnold 1999; Gregersen et al. 2014; Dewaele 2015; Dewaele y Dewael e 2017; MacIntyre y Vincze 201 7; Boudrea u, MacIntyre y Dewaele 2018; Dewaele et al. 2018 ) destacan la impor tancia de las emociones en el aprendizaje, y de cómo e l estado e mocional del aprendiz tiene un impacto en su proceso de adquisición de la L 2, po r lo que, sería adecuado conceder a la comprensión y expresión de emocione s su lugar en la clase de L 2. El enfoque científico qu e se adoptó sobre los conceptos emocionales dur ante el siglo XX, reveló la relación de las emociones con el pensamiento y con las funciones corpora les, así como la influen cia de los m odelos culturales. Sin embargo, su conceptualización metafórica y m etonímica si gue siendo un reflejo del conocimiento popular que los habl antes de una comunidad mantienen sobre las emociones, como s e verá en la segunda parte de este capítulo donde se ex plicara la man era en qu e se conceptualizan las e mociones en la mente de los hablantes. 3.2. La conceptualización de las em ociones Según Köv ecse s (1990, 2008), las emociones puede n ser definidas po r prototi pos y repre sentadas en términos de modelos cognitivos. Se ex presan además mediante el lenguaje a pa rtir de tres sistemas conceptuales: las metáfor as, las metonimias y los conceptos relacionados. Así pues, los conceptos emocionales tienen una estructura más compleja que no solo c onsiste en las metáfora s y metonimias conceptuales, sino que también la integ ran con ceptos relacionados, modelos cognitivos y prototipos. Se pueden distinguir dos grandes sis temas de conceptualización, uno metafórico y otro metonímico, donde se or ga nizan las ex presiones y el léx ico asoci ado a las emociones. Muchos grupos de est as metáforas, metonimias y conceptos relacionados están relacionados entre sí y c onverge n en modelos cognitivos que puede n ser considerados prototipos de una emoción en cuestión. Los conceptos relacionados con la conceptualización de las emociones ta mbién se reflejan en las m etáforas y metonimias del discurso cotidiano y p arecen tener un 61 papel simil ar. Estos presentan los dominios conceptuales que envuelven una emoción, en algunos casos como e stados o actitudes emocionales, y pueden ser ex clusivos de una emoción en particular. P or ejemplo, el con cepto r elacionado de DESEO se presenta en la mayoría de las emociones, aunque se trate en cada caso de materializaciones distintas: el ORGULLO viene acompañado de un DESEO D E C OMUNICAR E L ÉX ITO o en el caso de la IRA de un DESEO DE RESARC I MIEN TO . Kövece ses (1990) dist ing ue dos tipos de conc eptos re lacionados: conceptos inherentes y conceptos asociados. Aunque no todos los conceptos emo cionales tienen conceptos inherentes, estos constituyen el contenido conceptual mínimo de una emoción mientras que los conceptos asociados lo completan de una manera meno s cercana . El amor romántico, como ejemplifica Köveceses (1990: 200 ), está íntimamente relacionado con conceptos como AFECTO , DE SEO e INTERÉS , son conceptos inherentes a esta cate g oría, en cambio, el DESEO DE INTIMIDAD S EXUAL se consid era como un concepto asociado. La s no ciones de p rototipos (sección 2.1.2.3) y modelos cognitivos (s ecc ión 2.1.2.1) ay udan al entendimiento de los conceptos emocionales ya que l os conceptos son mejor definidos en términos de prototipos o mejores ejemplos. Un modelo cognitivo se presenta con un p rototipo o varios como ele mento central, a lrededor del c ual se organizan los demás miembros de la categoría. Estos prototi pos representan un modelo para entender la emoción. Cuantas más características del modelo cognit ivo tenga una categoría , más prototípica o central será. Los detalles de esta categoría a y udan a entender có mo otros miembros de esta categoría difieren de manera m ás o menos evident e del prototipo. Dentro d e la cate g oría de la emoción, las emo ciones consideradas como básicas, como la I R A o el MI EDO , responden mejor a las c arac terísticas del modelo cognitivo pro puesto, resultan por lo tanto más prototípicas q ue otras emociones com o el ORGU LLO o el RES PETO , menos prototípicas. En las siguientes secciones se ahondará en las metá foras y metonim ias, que, junto con los conceptos relacionados, los prototipos y los mod elos cogniti vos, forman parte del complejo sis tema de conceptualización de las emociones, así como también se detallarán las características del modelo c ognitivo prototípico de la emoción y sus elementos. 62 3.2.1. La conceptualización metafórica de las emociones La conceptualización de las emociones a través de la metáfora ha recibido atención por parte de muchos investigadores del ámbito de la Lingüística Co gnitiva. La ma yoría d e las investigaciones se h an llevado a cabo estud iando el inglés am ericano (Kövec ses 1986, 1990, 2000a, b, 2 005, 2008, 2015; B arcelona 1986, 1995; Barcelona y Soriano 2004; L akoff 1987; Em anatian, 1995; Yu 1995, 1998, 2008; Radden 1998; Soria no 2003b, 2004, 2015, 2016; Esenova 2011; Gly nn 2002, 2014; Sauciuc 2013; Ogra kova, Soriano y Gladkova . 2016; Ogarkova y Soriano 2018, entre ot ros), aunque existen estudios en otras len guas que corroboran este mo delo de conceptualización metafórico de las emociones. La tabla 3.2 resume algunos de estos trabajos de forma esquemática. Estudios de metáfora con ceptual y e mociones en dist intas leng uas Le ngua Emoción Dominio fuente Refere ncias Español Barcelona 1989b, 1995; Barcelona y Soriano 2004; Soriano 2003, 2004, 2016; Reali y Arciniegas 2015 Japonés IRA Matsuki 1995 Maorí ELEMENTOS NATURALEZA Krupa 1996 Chino IRA , FELICIDAD Yu 1995, 1998, 2008 Griego MIEDO Athanasiadou 1998 Alemán A LE GRÍA Stefanowitsch 2004 ORGULLO Oster 2010a, b Dalabon PARTES DEL CUERPO Ponsonnet 2014 Ruso IRA Ogarkova y Soriano 2014b FELICIDAD Pavpertova 2014 Búlgaro EMOCIONES BÁSICAS Dobreva 2014 Indonesio AMOR Rajeg 2016 Turco CORAZÓN Baş 2017 Eslovaco OJO Ciprianová y Kováčová 2018 Tabla 3.2: Estu dios de m etáforas sob re em ociones en le nguas distintas a l inglés 63 En las metáfor as conceptuales se manifiestan muchos aspectos de la experiencia emocional, como la intensidad, el deseo, el cont rol o las nociones de ne gativo y positivo (Kövecses 2000a, 2008). Alg unos de e stos aspectos son fenómenos co mplejos que eng loban distintas dimensiones, como el control, que se divide en tres momentos o actos: intento de control, pérdida de control y falta de control. La ma yoría de los dominios fuente que se aplican a los dominios emocionales no son específic os de estos, como MÁS ES ARRIBA , BUENO ES ARRIBA , sino que, como se ha visto, la aplicación de una metáfora se ex tiende a todo el sistema conceptual. Gran parte de las metáforas conceptuales sirven para expresar diversas emociones, a unque, como explica Kövecses (2000a ), los dominios fuente que se aplican a las emociones no se aplican de la misma ma nera ni se ex tienden a todas las emociones. Por un lado, alg unas conceptualizaciones son comunes a todas las emociones, en las len g uas estudiadas hasta ahora, como se ex plicará en detalla y se ejemp lificará en el próximo apartado (3.2.1.1.). Algunas de estas conceptualizaciones generales son: EXISTENCIA ES PRESENC IA , EXISTENCIA DE LA EM OCIÓN ES LA POSESIÓN D E UN OB JETO , LA EXISTENCIA DE L A EMO CIÓN ES ES TAR EN UN E SPACIO CERRADO , LA E MOCIÓN ES UN ORGANISMO VIVO . Por otro lado, al g unos dominios fuente como por ejemplo, CONTE NEDOR , FUERZA , OPONENTE , IN TENSIDAD , C ALOR , ENFERMEDAD , etc. son comunes para la ma y or parte de los dominios emocionale s, aunque no para todo s. Por último, ha y también dominios fuente concretos de la conceptualización d e una emoción en particular, por ejemplo, ESTAR EN EL CIELO o UN AN IMA L QUE V I VE BIEN , son domi nios únicamente aplicados a la FELICIDAD , así c omo T RASPASAR UN LÍMITE solo s e emplea como fuente de la IRA . L as metáforas resultantes co rresponde n a un nivel más específico de conceptualización y p or ello sus dominios tienen un menor espectro de aplicación, al contrario que las primeras, las metáforas de l nivel más ge neral, que se extienden a un mayor nú mero de emociones. En las siguientes se cciones se ex plicará más en detalle los tipos de m etáfora s conceptuales generales q ue son utilizados para ex presar emociones. Se comenzará por las metáforas relacionadas con el CON T ENEDOR , después con las rel acionadas con la DINÁMICA DE FUERZAS y LA GRAN CAD ENA DEL S ER y, por últ imo, aqu ellas que denotan la irracionalidad d e la emoción, como LA EMOCIÓN ES LOCURA y LA EMOC I ÓN ES ENFERMEDAD . Después se detallarán las metoni mias conceptuales generales para las emociones, y por últ imo el escenario prototípico de la emoción. De esta manera, en la 64 sección si g uiente se podrá especificar cómo son utili zadas en el caso c oncre to de la emoción de l a IRA , así c omo cuáles son las metáforas y m etonimias específicas d e est a emoción y su escenario prototí pico. En la tabla 3.3 se recogen, a modo de resum en, todas las metáforas conceptuales aplicadas a las emociones que se tratan en esta sección, distinguiéndose entre las metáfora s primarias y las secundarias con las que guardan relac ión. Metáfora s conceptuales s obre e mociones Metáfora s primarias Metáfora s secundarias EL CUERPO ( O UNA PAR TE ) ES UN CONTENEDOR INTENSIDAD ES CA L OR EL CORAZÓN ES UN CON TENEDOR DE EMOCIONES LOS OJOS SON CON T ENED ORES DE EMOCIONES LA VOZ ES UN CONTEN EDOR DE EMOC I ONES LAS EMOCIONES SON FLUIDOS CA LI ENTES EN U N CONTENEDOR - A PRESIÓN - QUE PUEDE EXPLO T AR MÁS ES ARR I BA EXISTENCIA ES PRESENC IA CUANDO LA EMOC I ÓN ES MÁS INTENSA EL CON T ENEDOR SE HACE MÁS GRANDE CUANDO LA EMOC I ÓN ES MÁS INTENSA EL FLUID O SALE DEL CONTENEDOR EMOCIÓN ES FUE RZA LA EMOCIÓN ES UNA FUERZA FÍSICA LA EMOCIÓN ES UN OPON ENTE LA EMOCIÓN ES UN SER S UPER I OR EL EFECTO EMOCIONAL ES MOV I MIENTO FÍ SICO LA EMOCIÓN ES MO TIVACIÓN L A GRAN CADENA DEL SE R L AS EMOCIONES SON F UE RZAS DE LA NATURALEZA LA EMOCIÓN ES UN AN IMAL EN CAUTIV I DAD L A EMOCIÓN ES UN ORGA NISMO VIVO ( P LANTAS , ANIMALES , PERSONAS ) LA EMOCIÓN ES UN OBJ ETO VALIOSO / FRÁGIL LA EMOCIÓN ES EVALUACIÓN NO RACIONAL LA EMOCIÓN ES RAP T O LA EMOCIÓN ES UN E MBAUCADOR LA EMOCIÓN EMOC IÓN ES LOCURA LA EMOCIÓN ES ENFERME DAD L A EMOCIÓN ES UNA SENSACIÓN FÍS I CA LA EMOCIÓN COMO CAMB IO FISIOLÓGICO LA EMOCIÓN ES AG ITACIÓN Tabla 3.3 : Metá foras conce ptuales sob re emocion es 65 3.2.1.1. Metáforas generales Ciertas metáforas primarias o genéricas como EX I STENC I A ES PR ESENC IA , M ÁS ES ARR IBA e INTENSIDAD ES C ALOR conforman la base de la conceptualización de las emociones, evidenciando que el proceso c ognitivo humano tiene su base en la experiencia corporal. Se puede toma r como ejemplo de este esquema c onceptual, basado en est as tres metáfora s generales, el objeto presentado en l a figura 3.7. Se trata de u n termómetro decora tivo con inscripciones en francés, a mo do de escala emocion al. La simple posición vertical del te rmómetro es ya una convención integrada que responde al esquema MÁS ES ARRIBA , un termómetro en posición horiz ontal sigue funcionando y sin embargo no se suelen ver nunca en esa posición. Figura 3.7. Fotog rafía de u n term ómetro decorativ o con inscripcione s de emocio nes. 72 Cuando la persona se li bera de la emoción queda aliviado del peso, como expresa el búlgaro e n (16 ); (16) Камък ми пада от сърцето kamak mi pada ot sartseto piedra me cae de c orazón.el ‘ Un a piedra se me cae del corazón ’ Según esta metá fora de nivel general, c ada elemento de la cadena se cara cteriza por una s erie de cuali dades intrínsecas a su naturaleza, como el instinto en los ANIMALES cont rapue sto al pensamiento racional en el caso de las PERSONAS . Los animales, así como las imágene s de la naturaleza , cuando se uti lizan como domi ni o llevan, por tanto, implícita también la idea de pensamiento irracional, que es igualmente caracter ística d e las emociones, reflejo de la consideración tradicion al de la incompatibilidad entre sentimiento y razón, como se observa, por ejemplo, en la expresión no es bueno dar rienda suelta a las emociones , qu e hace r efere ncia a un instinto animal que ha y que r efrenar, o la expres ión el amor t e nubla la mente, donde los elementos naturales actúan sobre la capacidad de ra ciocinio. 3.2.1.5. La emoción e n oposición a la razón Este enfrentamiento entr e emoción y pens amiento se recoge en variedad de metáforas donde LA EMOC IÓN ES EVA L UAC IÓN NO RAC IONAL . Muestra de ello es po r ejemplo la pérdida o la falta del ór gano relacionado con l a capacidad de discernir, o el contenedor donde se alberga el pe nsamiento, como en pe rder la cabeza, o su equivalente en búlgaro, загубвам ума си (zagubvam uma si) perder mente su ‘ perder la mente ’ . Esta evaluación negativa de la emoción tiene su orig en en la tradición filo sófica (Ly ons 1999; Palmero 2003; De So usa 2010; Engelen 2012 ; Davi d 2016 ), que consideraba que las emociones impedían el juicio racional y esto queda reflejado en metáfora s conceptuales derivadas d e la anterior como LA EMOC IÓN ES RAPTO , como en las expresiones este sentimiento no le deja libre y está atrapado por la emoción. Así como, LA EMOC IÓN ES UN EMBAUCAD OR , como en te engaña el corazón o te confunden tus sentimientos. En muchos casos, la ir racionalidad pu ede m anifestarse en un comportamiento inadecua do o socialmente no aceptado, muchas veces a causa de una pérdida de control. 73 También responde a una enajenación o trastorno mental. L o más opuesto a la razón es la locura, y por lo tanto, EMOCIÓN ES LOCURA , c omo en los ejemplos de expresiones búlgaras en (17) y (18) . (17) Полудяла от радост / скръб poludyala ot ra dost / skrab Enloquecida de alegría / pena ‘ L oca de alegría/pena ’ (18) Лудо блюбен ludo bl y uben loco en.amor ‘ L oco de amor ’ La emo ción es, en todo caso, conceptualizada co mo una debilidad de la persona, que puede men g uar las capacidades ment ales de ésta (la locura puede ser considerada una enfermedad mental ), pero también físicas. Es al go que se pu ede sufrir o pad ecer, y sus consecuencias se manifiestan como síntomas de una enfermeda d, como ejemplifican las viñetas de la figura 3.8, pertenecientes a un panfleto de un centro de planificación información y prevenci ón del sida y la salud , cuya intención es expli car a los adolescente s qu é es el amor, sirviéndose de l a metáfora conceptual LA EMOCIÓN ES ENFERMEDAD . Figura 3.8. Am or y sentim i entos. (Crips I le - de France 2014: 16- 17). 74 La conc epción de las emociones como enfermedades físicas está basada en la experiencia de la somatiz ac ión de éstas mediante trastornos corpora les que también acontecen ante la enfermedad como dolores, pérdida del apetito, taquicardia, subida de temperatura, etc. Como se muestra en l as viñetas de la figura 3.8, en la que los pacientes van describie ndo sus síntomas: J ’ ai chaud ‘ tengo calor ’ ; j ’ ai le coeur qui s ’ accé lère ‘ se me acelera el corazón ’ ; j ’ ai mal au ventre ‘ me duele la tripa ’ ; j ’ ai plus d ’ appétit ‘ no tengo hambre ’ . Finalmente, la médica emite su diagnóstico: Rien d e grave vous êtes tout simplement amoreux ‘ nada importante, simpleme nte estáis enamorados ’ , y una última reflexión: Et ça!? C ’ est de l ’ amour? ‘ ¿Y esto es el amor? ’ . Es decir, la conclusión es que estas sensaciones físicas son el amor, o ex presado en forma d e metáfora conceptual: L A EMOCIÓN ES UNA SEN SACIÓN FÍSICA . También relacionado con la idea de trastorno f ísico, aunque no forzosamente ligado a l a enfermedad, se concibe también l a emoción como un c ambio físico, EMOCIÓN COMO CAMB IO FISIOLÓGICO , y también como un disturbio o agitación, tanto interno como externo, E MOCIÓN ES A GITACIÓN . Esta últim a es a plicada es pecialmente a aquellas emociones que se caracterizan por el incremento de la temperatura corporal y la agitación interna, las emociones consideradas como “pasiones” como la IRA , el AM OR ROMÁNTICO , el OD IO , etc. La s met áforas que reflejan aspe ctos físicos de la e moción tienen una fuerte relación con procesos m etonímicos, y en algunos casos, algunas ex presiones son fruto de la asoci ación entre un a metáfora y una metonimia conceptual, como por ejemplo, en la expresión búlga ra para indi ca r que alguien tiene alg ún tipo de sentimiento: има буйна кръв , (ima bu yna krav: tengo a g itada san gre ) ‘ tengo l a sangre agitada ’ , que surge de l a combinación de la conceptualización de la emoción como un lí quido dentro del cue rpo ( CONTENEDOR ) y de la metonimia conceptual AGIT ACIÓN POR EMOCIÓN . 3.2.2. La conceptualización metonímica Kövecses (1990) distingue dos tipos de metonimias referidas a las emociones: por un lado, aquellas que se refieren a las respuestas fisi ológicas internas , y por o tro lado, a las referidas a las respuesta s ex ternas visi bles por el comportamiento o la reacción de la persona a nte la emoción. La s primeras se desp renden de las experiencias o conocimientos populares sobre las emociones, a las q ue se les atribu ye la idea de agitac ión o movimiento, una 75 motivación, un cambio psicológico, sensa ciones físicas como el aumento de temperatura, sudores, el corazón que bombea má s deprisa , cambio de col or, etc. Estos efec tos fisiológicos dará n lugar a metonimias conceptuales como EXPRESIÓN FACIAL POR EMOCIÓN , como en la expresión quedarse b oquiabierto, o AUMEN T O / DISMINUCIÓN DE LA TEMPERATURA CO RPORAL POR EM OCIÓN , como, por ejemplo, en la noticia lo dejó helado, así como , la más general, CAMBIO FISI OL ÓGICO POR EMOC I ÓN , co mo en el caso de la expresión se puso colorado. La s segundas toman e n lugar de la emoción aquellos comport amientos, normalmente negativos o no aceptables, típicamente asociados a la persona que la sufre. Este tipo de metonimias también tiene un a relación dir ecta con la s metáforas conceptuales que ponen de manifiesto la oposición entre raciocinio y senti miento, como LA EMOC IÓN ES LOCUR A , que es acompañada por COMPOR TAMIEN T O A LOCADO POR EMOCIÓN , o LA E MOCIÓN ES UN AN I MAL y, por consiguiente, CO MPORTAMIENTO AN I MA L POR EMOCIÓN . Ambos ti pos de metonimias conceptuales se pueden condensar en la metonimia ge nérica EL EFECTO DE LA EMOC IÓN POR LA EMOCIÓN , y a que tanto los cambios fisiológicos que generan como el comportamiento atribuido son efectos directos que se pueden percibir de la actuación de las emociones en una persona . Muchos grupos de met áfora s y metonim ias están relacionados entre sí en modelos cognitivos que pueden considerase c omo prototipos de un a emoción en cuestión. 3.2.3. El escenario prototípico de la e moción Kövecses (1990, 2000a, 2008) propone un m odelo cognitivo prototí pico para la categoría de emoción, que nace de las metáforas y metonim ias usadas pa ra entender y crear el modelo de em oción. Este modelo tiene una dimensión temporal y así se organiza en forma de es cena rio con distintas escenas correspondientes a los d istintos estadios de la emoción. En la tabla 3.4 s e recogen las escenas o estadios de la emoción de este modelo. 76 Tabla 3.4 : Modelo cognitiv o prototípico d e la em oci ón (traducido y adp atado de Köv ecses 1990, 2000a, 200 8). Este esce nario prototípic o, al igual que las metáforas y metonimias vistas , sirven de base general par a en marcar la conceptualización de las emociones sin representar a ninguna en conc reto, ya que no puede existir un modelo único y preciso. Los modelos específic os de cada em oción añadirán info rmación en comparación a este modelo prototípico. La IRA , es una de las emociones que mejor encaja en este modelo, es decir, es un miembro central o prototipo de la categ oría de emoción, y un ejempl o claro dentro de esta ca te goría. El modelo de conceptualización de esta emoción será el q ue se analic e a continuación. 3.3. La conceptualización de la IRA La IRA es considera co mo una de las emociones más prototípicas (Ortony y Turner 1990; Kövecses 2000b; O g rakova, Soriano y Gladkova 2016 ; 2018), y a que parece responder a la mayoría de las características señaladas para el concepto ge neral de emoción. No es de extrañar por tanto que ha y a sido una de las primeras emociones que ha sido analizada de man era sistemática por la CTMM. Modelo cognitivo prototípico de la emoción Escena Descripc ión 0. Estado de calma emociona l La emoción no se ha presentado y no s e observan signos externos de ningún tipo 1. Causa Acontece un ev ento que será la caus a de l a emoción, se tratará d e un dist urbio externo, con un fuerte impacto para la persona que sufre, de forma pa siva, la emoción. 2. Existencia de la emoción Aparece la emoción, est a es una entidad separa da del ser. Ha y signos externos de esta existencia (dese os, sensaciones…) 3. Intento de control La person a int enta apaciguar la emoción ya que en muchos casos mostrar las emociones es socialmente inaceptable e incluso puede ser peligroso para la persona o para los que le rodean. 4. Pérdida de control La persona no puede c ontrolar más su emoción y pierde el control, muestra entonces un comportamiento irra cional y ag itado 5. Acción La emoción deja de exist ir y se vuelve al punto de calma inicial. 0. Estado de calma emociona l No se observan sig nos ex ternos de ningún tipo 77 La con ceptualizac ión me tafórica y metonímic a de la I RA fue tratada en inglés por Kövecses y Lakoff ( Kövecses 1986, 1990, 2000a, 2000b; La koff y Kö vecses 1987, 1990) creando un esque ma de referencia para es ta emoción qu e ha servi do para otros autores (Geerae rts y Grondelaers 1995; Soriano 2003a, 2004, 2013; Ge vaert 2001, 2005; Gly nn 2002, 2014; Esenova 2009, 2011 ; Blanco-Ca rrión 2012b; Fetterma n, Robinson y Mei er 2012; Ogarkova y Soriano en revisión, entre otros ) y p ara poder explorar y contrastar posteriormente la conceptualización de la IRA en otras lenguas como en las expuestas en la tabla 3.5 , dond e se recogen algunos estudi os sobre metáfora s de I RA . Estudios de metáfora s sobre la I RA Le ngua Refere ncia Chino King 1989; Yu 1995 Garífuna , chickasaw y wolof Munro 1991 Japonés Matsuki 1995 Húngaro Kövecses 1995 Polaco Mikołajczuk 1998 Zulú Tay lor y Mbe nse 1998 Le ngua de signos Grushkinn 1998 Español Barcelona 1989b; Soria no 2003a, 2004, 2013 Árabe Maalej 2004 Turco Aksan 2006 La tín Roesch 2016 Ruso, español e inglés Ogarkova y Soriano 2014a, 2014b, O g rakova, Soriano y Gladkova 2016, 2018 Tabla 3.5: Estu dios de m etáforas sob re la IRA en distintas l enguas En estos estudios realizados sobre la IRA , las distint as lengua s (K övecses 2 000b) parecen corresponder con el modelo propuesto por L akoff y Köv ecses (1987), a pesar de ser, en muchos ca sos, lengua s de c ulturas muy a lejadas , y a que no solo se ha n estudiado len guas indoeuropeas, como e l ing lés, el español o el ruso (O ga rkova y Soriano 2014a y b, Ograkova, Soriano y Gl adkova 2016 , 2018), sino también otras no relacionadas ge néticamente con estas , como el húngaro (Kövecses 1995), así como también lenguas amerindias y africanas (Munro 1991) o asiáticas , como el chino (King 1989; Yu 1995) o el japonés (Matsuki 1995). 78 Sin embargo, s e observ an también difer encias entre l as distint as lenguas y culturas, por ejemplo, en la pr eferenc ia de unas metáforas sobr e otr as, el distinto uso que pueden hacer de los dominios o las variables que establecen en la elaboración del escenario prototípico, donde algunas culturas privil eg ian las escenas de control y repre sión de l a emoción, como en j aponés o en chino, y otras en cambio de stacan las de expresión de la IRA . Por ejemplo, en húngaro (Kövecses 1995), la cabeza parece ser un co ntenedor específic o pa ra la I RA , mientras que en zulú (Tay lo r y Mbens e 1998) se prefiere el corazón. En japonés (M atsuki 1995) la IRA se loc aliza en dist intas partes del cuerpo en función del aumento d e intensidad de la emo ción. Empieza en el estómago, sube hasta el pecho y po r últ imo, cuando la IRA h a alcanzado su nivel más alto, s e localiza en la cabeza, donde no se puede controlar. La conceptualización de esta emoción a través de la temperatura tambi én está presente en las distintas culturas, aunque es explota da con distintas elaboraciones de las imáge nes del c alor o el fuego, así en español se prefiere “freír” y en i ng lés “ cocer” (Soriano 2004). En chino (Yu 1995, 1998), aunque exista la idea de la IRA como C ALOR , está menos presente que la de PRES IÓN , y no se elabora con respecto al líquido dentro del contenedor, ya que este elemento en la cultura china se corresponde con un fluido concre to, o más bien un ga s, llamado Qi , que simboliza la energía interna de la persona. El modelo conce ptual de la emoción de la IRA elaborado por Lakoff y Kövecses (1987, 1990) parece, p or lo tanto, presentar un marco genérico adecuado para l a repre sentación de esta emoción, ya que ma neja el ementos con ceptuales que se encuentran en las distint a s lenguas estudiadas, al mi smo tiempo que dej a lugar para reflejar las v ariedades culturales de cada una. En los siguientes apartados se presentará este modelo cognitivo de la IRA , resumen del mod elo propuesto por Lakoff y Kövecses (1987, 1990) y Kövecses y La koff, (1990), compuesto de metá foras y metonimias conceptuales, y del escenario prototípico de la emoción, en el que además se incluirán las aportaciones en inglés y español realizadas por Soriano (2004), así como de otros trabajos que han t ratado la conceptualización d e la IRA (Kövecses 1986, 1995, 2000b; Barcelona 1989b; Es enova 2009, 2011; Ogarkova y Soriano 2014a, b, 2018, en revisión; Soriano 2003a, 2013, 2016; Ograkova , S oriano y Gladkova 2016, 2018). 79 3.3.1. Metáforas de la IRA La p rimera clasificación de metáforas conceptuale s específicas de la IRA , como se puede observar en la tabla 3.6 , fue elaborada por Lakoff y Köv ecses (1987). Este listado, que solo contemplaba el estudio de la IRA en inglés, f ue ampliado por Barcelona (1989b), y posteriormente por Soriano (2003a, 2004, 2013), que ade más inclu ye ron el análisis de la IRA en español, así como, más adelante, Soriano (2016), Ogarkova y S oriano (2014a, b, 2018) Ograkova, S oriano y Gl adkova (2016; 2018) proponen su adaptación e inclu y en además del inglés y e l español, el estudio del ruso (véase tabla 3.7). Le nguas Estudios Metáfora s conceptuales específicas de la I RA : LA IRA ES … Ing lés La koff y Kövecses (1987, 1990) Kövecses (2000) CALOR : F LUIDO EN UN CON T ENEDOR O FUEGO LOCURA UN OPONENTE UN ANIMAL PELIGROSO UN PESO UNA MOLESTIA FÍS I CA TRASPASAR UN L ÍMITE Ing lés, español Barcelona (1989b) Soriano (2003a, 2004, 2013) UN FLUIDO EN UN CON TENEDOR FUEGO ENFERMEDAD LOCURA UN OPONENTE UN ANIMAL PELIGROSO UNA FUERZA DE L A NAT URALEZA UN ARMA UNA MOLESTIA FÍSI CA TRASPASAR UN L ÍMITE Ing lés, español ruso Ogarkova y Soriano (2014a y b) Soriano (2016) Ogarkova, Soria no y Gladkova (2016; 2018) UN FLUIDO A PRESIÓN UN FLUIDO CALIENTE FUEGO ENFERMEDAD LOCURA UN OPONENTE UN ANIMAL UNA FUERZA DE L A NAT URALEZA UN ARMA Tabla 3.6: Me táforas co nceptuales específicas de la IRA Muchas de estas metáfor as específicas de la I RA , presentadas en la tabl a 3 .6, se relacionan con las mismas metáforas generales ex istentes sobre las emociones , 80 recogidas en la tabla 3. 7, lo que demuestra el carácter central o prototípico de esta emoción. Le nguas Estudios Metáfora s conceptuales gené ricas sobre emociones que se pueden aplicar a la IRA : Ing lés La koff y Kövecses (1987, 1990) EXISTENCIA ES PRESENC IA LAS EMOCIONES SON ESPACIOS DELIM ITADOS Ing lés, español Soriano 2004 Además de las anteriores MÁS ES ARR I BA INTENSIDAD ES CA L OR EL CUERPO ES UN CONT ENEDOR LA GRAN CADENA DE SE RES DAÑO ( PSICOLÓG I CO ) ES LESIÓN FÍSICA MALO / NEGATIVO ES NE GRO ESTRUCTURA DEL EVEN TO METÁFORA DEL AJUSTE MORAL CONTROL ES ESTAR EN UNA UB ICACIÓN ( CANÓNICA ) METÁFORA DEL SUJETO EN SÍ MISMO Ing lés, español ruso Soriano 2016 Además de las anteriores LA IRA ES UN L UGAR LA IRA ES FUERZA LA IRA ES UN OBJETO FÍSICO LA IRA ES ENTIDAD QU E SE MUEVE LA IRA ES UN SER VIV O Tabla 3.7: Me táforas co nceptuales g enéricas aplicadas a la IRA En los siguientes aparatados se comentarán estas metáforas conceptuales q ue se aplican a la expresión de la IRA , comenzando por las metáfora s con ceptuales genéricas para las emociones, y de spués de las específicas para la emoción de la IRA . 3.3.1.1. Metáforas generales La I RA es considera da como una emo ción intensa, que es reforzada bajo l a idea de c alor, por ello la metáfora primaria INTENS I DAD ES CALOR toma especialmente pr eminencia en el caso de la IRA . En est e caso la intensidad de l a IRA se m anifiesta po r el aumento d e temperatura, como se ve en las ex presiones se cal entaron mucho en la discusión , o está 81 que arde . Siguiendo con la lógica de otra metáfora general, EXIS TENCIA ES P RESENC IA , la falta de calor indica la ausencia de signos visible s que manifiesten esta emoción, como, por ejemplo, en cólera f ría. P or otro lado, EXISTENC I A ES PRESENC IA tam bién se aplica de manera genera l a la IR A , como en su ira se disipó o desapareció . El contenedor es uno de los dominios más productivos aplicado a las emociones. Esta imagen se pued e en tender de dos maneras, b ien considerando la emo ción como el contendor en el que entra la persona, o bien, la persona, o una de sus partes u órganos, es el contenedor que alberga la emo ción. C uando el cont enedor se consi dera como un espacio cerrado del qu e se entr a y se sale, la emoción está presente cu ando se est á dentro de este espacio. Así la I RA también es un ESPACIO CERRADO , como se ve en los ejemplos de expresiones españolas de (19) a (20). (19) Entró en un estado de locura (20) Se encerró en su ira (21) No quiere salir de su enfado Por otra pa rte, la conce ptualización del cuerpo como contenedor a plicado al dominio de la IRA , es fue nte de numer osas ex presiones, c omo ejemplifica Soriano (2004:139), tanto en inglés, como en (22), como en español en (23) : (22) It is better to let anger out than Ello es mejor prep. dejar ira fuera que to keep it in prep. guardar ello dentro ‘ Es mejor dejar salir la ira que guardárse la dentro ’ (23) Estar lleno de ira Esta conceptualización general en combinación con MÁS ES ARR I BA e INTENSIDAD ES CALOR , dará lugar a un a metáfora específica la IRA E S UN FLUIDO CALIENTE EN UN CON TENEDOR , que será central en el sis tema metafórico tanto de l inglés como del español para e sta emoción. El contenedor también s e puede identific ar con u na parte específica del c uerpo, en el c aso de l a IRA . Po r ejmplo el ESTÓMAGO parece se r el ór ga no má s típicamente ligado a esta emoción en numerosas lengua s (Ograkova 2013 ), incluido el español , como se ve en : la ira le subía de sde el estómago . El HÍGADO aparece también en 88  ENROJECIMIENTO como e n ponerse rojo de ira.  AGITACIÓN como en perder la calma.  INTERFERENC I A CON L A P ERCEPCIÓN como en cegarse por la ira.  PRESIÓN INTERNA ( PRESIÓN SANGUÍ NEA O PRES IÓN MUSCU LAR ) como en poner los nervios de punta. Por otro lado, los efe ctos de la emoción también pueden notars e en el carácter de la persona que suf re el enfado, EFECTOS DE LA IRA EN EL COMPOR TAMIENTO PO R IRA (Lakoff y Kövecs es 1987, 1990; Barcelona 1989 b), y en este caso se co rre sponderán con un c omportamiento viol ento, incon trolado o a gresivo. La agresión en si misma puede ser también contempl ada como la presen cia de la emoción, AGRES IÓN POR IRA , y esta puede ser tanto físi ca como se ve en tirarse de los pelos , verbal, como en echar sapos y culebras por la boca o visual, por ejemplo, en la expresión mirar con rabia. Soriano (2004) amplía e l campo de efectos de la IRA qu e caracteriza la emoción añadiendo LA DIFICULTAD DE PENSAR DE MANERA RACION AL como en p erder la cabeza o la EXPRES IÓN FACIAL co mo en fruncir el ceño, e identifica 11 metonimias conceptuales convencionalizadas tanto en ing lés como en e sp añol, presentada s en la tabl a 3.9: EFECTOS DE LA IRA POR LA IRA EFECTOS FISIOLÓGICOS DE LA IRA POR LA IRA CALOR CORPORAL POR IRA PRESIÓN INTERNA POR IRA ENROJECIMIENTO DE L A C ARA O EL CUELLO POR IRA AGITACIÓN POR I RA INTERFERENCIA CON L A P ERCEPCIÓN O LAS FUNCIONES CORPORALES POR I RA DIFICULTAD PARA RAZON AR POR IRA EXPRESIÓN FACIAL POR IRA PALIDEZ POR IRA TENSIÓN POR I RA EFECTOS EN EL COMPOR T AMIENTO POR IRA COMPORTAMIENTO V I OLE NTO ( INCONTROLADO ) POR IRA AGRESIÓN POR IRA Tabla 3.9 : Meton imias conceptu ales d e la IRA Estas 12 metonimias con ceptuales sobre la I RA , 1 sobre sus causa s ( L A CAUSA DE LA IRA ES UNA MOLES TIA FÍSICA ) y 11 sobre sus e fectos (presentadas en la tabla 3.9 ), se 89 integran y toman parte del escenario prototípico de la I RA , que será ex plicado en el siguiente a partado. 3.3.3. El escenario prototípico de la IRA La s metáforas y metoni mias conceptuales investigadas sob re la IRA convergen en un escenario que s e puede consi derar como protot ípico de esta emoci ón (Lakoff y Kövecses 1987; Kövecses 200a). Estas metáforas encajan en las diferentes partes del escenario prototípico, mostrando su r elación entre ellas, y cómo juntas funcionan para caracter izar el concepto de la IRA . En este prototipo entran en jue go v arios elementos, presentados en la figura 3.10. La víctima = persona enf adada (S) El agente de la retribuc ión = S El blanco de la ira = e l ofensor La causa inmediata de la ira = el suceso ofensivo El comportamiento furioso = la retribuc ión Figura 3.10: El em entos del escen ario protot ípico de la IRA (Lakoff y Köv ecses 198 7, 1990). Traducción pro pia. Aplicando una dimensió n temporal, puede se r concebido como un escenario con varias es cena s. Lo que Lakoff y Kövecses (1987, 1990) han denominado como “esce nario prototípico” corresponde a 5 escenas en las que se desarrollan las diferente s partes del proceso de la IRA , como se describe en la tabla 3.10. Este modelo sirve para investigar la n aturaleza de esta ontol og ía. S obre él se pueden producir v ariantes, pero este modelo p rototípico da cuenta d e las diferencias de los casos no prototípicos y de cómo estos se relacionan con el modelo protot ípico. Por ejemplo, no siempre es necesario pasar por cada una de estas etapas, pu ede no ex ist ir una pérdida de control y a qu e la persona con sigue controlar su enfado (respuesta controlada), o que esta ocurra de manera inmedia ta a la aparición d e la IRA , incluso que el tipo de I RA pase d e la escena 1 dire ctamente a la 5, o qu e se dé u na explosión inmediata, y la IRA y l a pérdida de control ll eguen al mismo tiempo, por lo que no se 90 llega a la esc ena 3 y las escenas 2 y 4 se combinan en una única (Lakoff y Kövecses 1987: 214-215). Modelo cognitivo prototípico de la IRA Escena Descripc ión 1 . Evento de la ofensa La person a en fadada, S, es un inoc ente qu e r ecibe una ofensa o es víctima de una injusticia. Este acto d e ofe nsa solo puede ser equilibrado por un acto de retribución. La int ensidad de este acto dependerá de la intensida d de la ofe nsa. 2. Ira Se hacen presentes los efectos fisiológicos de la I RA (temperatura, tensión, agitación…) ma rca dos por una escala co n un límite, que mide la intensidad de la I RA . Cuando la intensidad sobrepasa ese lími te, S no puede controlar más su IRA . 3. I ntento de control S tiene la responsabilidad de controlar su IRA , ya que la pérdida del control se considera p elig rosa y mostrar l a IRA es socialmente inaceptable . 4. Pérdida d e control Cada person a tiene una capacidad distinta para controlar su I RA . Esta capacidad es el lími te de la escala de la IRA y cuando la intensidad del enfado sob repa sa este lí mite la persona no puede controla r su IRA . En este punto S muestra su enfado y puede exhibir un ca rác ter violento para forzar un acto de r etribución. S no es responsable de sus acciones y a que ha perdido el control al estar bajo los efectos de la IRA . 5. Acto de retribución S lleva a cabo un acto de retribu ción, muestra su enfado. El ofensor e s el blanco de este acto. La intensidad de este acto es aprox imadamente igual a la intensidad de la ofensa, por lo tanto se llega a un equilibrio y la intensidad de la IRA baja en la escala. Tabla 3.10: Mod elo cog nitiv o prototípico de l a IRA (Traducido y adaptado de Lak off y Kövec ses 1987, 1990) También la I RA puede desaparecer sin necesidad del acto de r etribución, o persistir a pesar de que éste se lleve a cabo (ira irascible), o que este no se puede llevar a cabo (ira frustrad a). En otros ca sos, el blanco de la I RA no es el ofensor, sino que reorienta h acia otr a persona u otra cosa (reori entación de la ira), o incluso, en lugar de llegar a l acto de retribu ción S ca naliza su I RA hacia algo construc tivo. L as escalas siguen en desequilibrio, pero la I RA d esaparece. Aunque también es posible lo contrario, con una respuesta exagerada de S, y que l a intensidad de la retribución sea desproporcionada c on respecto a la ofensa ( L akoff y Kövecses 1987: 215). 91 Otra variant e es el caso de la I RA fría, donde S se esfuerza en reprimir su enfado. Parece n no exist ir signos exter nos de agitación ni aumento de temperatura, sin embarg o, hay una alta tensión inte rna. No h ay peli gro de q ue S pierda el control o de mostrar su IRA, pero la exist encia de esa tensión intern a hace de este tipo de IRA más peligrosa que el prototipo, ya qu e se espera que el acto d e retribución no sea la pérdida de control sino alguna otra acc ión más severa (Lakoff y Köve cses 1987: 216). Estudios en otras len g ua s han encontrado variantes de este escenario en otras culturas (Matsuki 1995; King 1989; Tay lor y Mbense 1998; Kövec ses 2000a). Por ejemplo, Matsuki (1995) encuentra que en japon és la escena 3, el estadio de intento de control de la IRA , está más elaborada que en inglés, pues en el caso del japonés, la IRA debe pasar por dist intos contenedores antes de esta pérdida de control. La IRA ap arece en el hara ‘ estómago ’ , después pas a al mun e ‘ pecho ’ , y cuando la IRA es mu y fuerte pasa al atama ‘ ca beza ’ , que es cuando se produce la pérdida de control. 3.4. Recapitulación La s emociones son fenómenos complejos que afectan y se relacionan con distintos ámbitos y por ello su estudio requiere la adop ción de un a perspectiva mul tidisciplinar. Una emoción no se puede definir sin tener en cuenta un estado de ánimo ca racterístico, las reacciones fisioló gicas que le acompañan, así como una respuesta o co mportamiento prototípico. Los conceptos emocionales pueden crearse y des cribirse a pa rtir de metáforas, metonimias, conceptos relac ionados y modelos co gnitivos. La inte racción de esta estructura da lugar a los modelos cognitivos prototípicos. L os model os cognitivos aparece n en la sistematización de ex presiones lingüísticas convencio nalizadas en categoría s conceptuales, como las metáforas y m etonimi as conceptuales y l os c onceptos relacionados . La s metá fora s ponen de manifiesto los conocimientos integra dos y los aspectos de la ex perie ncia emo cional como el control o la fuerza, que en muchos casos se visualiza como instintiva, animal o propia de la naturaleza. Las emociones se contemplan también como algo irracional, son lo opuesto a la razón. A lguien qu e se deja llevar por sus emociones es porque no pu ede hacer uso de l a razó n. Por ello el carácter negativo que, en muchos casos, ti ene el comportamiento emocional, que a veces e s considerado como so cialmente inadecuado. 92 En la conceptualización de las emociones ha y una im portante conexión entre las metáfora s y l as metonimias, ya que, en este domi nio, muchas metáforas encuentran su motivación en una metonim ia, que se dan sobre todo en los aspectos físicos involucrados en la emoción. Esta relación de las metáforas y metonimi as con los aspectos físicos está ba sa da en la e xperiencia de la respuesta corporal ante la emoción. La I RA es la emoción que más se acerca a la descripción ge neral del concepto de emoción. Por ejemplo, su escenario prototípico también está compuesto por cinco escena s, y en él destaca la idea de contr ol, así co mo un claro componente de fuerza y energía, por ello se considera un claro prototipo de la categoría de la emoción. La conceptualización general qu e muestran las m etáforas y m etonimias sobre la IRA refleja la visión y l as creencias populares exis tentes sobre esta emoción. Ésta es considerada como una e moción negativa: al go que debe cont rolarse, no s e debe mostrar, puede ser peligroso o se manifiesta de forma de sagradable. La IRA , así como el resto de emociones, presentan muchas sim ilitudes en su conceptualización con respecto a las distint as lenguas y culturas . Algunas de estas semejanzas se deben a una misma experiencia corporal, otras están sujetas a mecanismos cognitivos que se realiz an de manera similar . S in embargo, también se observan diferencias en su conceptualización y sobre todo en su expresión por medio de la lengua de una cultura a otra, debido, en este caso, a las diferencias cul turales. Estas similitudes y diferencias suponen un punto de infl exión en la adqui sición de una len gua extranjera, y por ello serán desarrolladas en el siguiente capítulo, así como las aportaciones que puede hacer la TMMC en este sentido a la adquisición de una L2. 93 CAPÍTUL O 4: APL I CAC I ÓN DE LA TMMC A LA ACQUISIC I ÓN DEL ESPAÑOL LE/L2 En el capítulo 2 se han analizado los mecanismos de funcionamiento de dos de los procesos co gnitivos más habituales para adqui rir el conocimiento y expresarlo, como son la metáfora y la metonimia conceptuales. Se ha detallado tamb ién cómo los conceptos d e metá fora y metonimia conceptu ales, por su ori ge n en ex perienc ias corpora les comunes a todos los seres humanos, tienden a recrear im ágenes mentales similares en todas las lenguas. Sin embargo, ex isten también factores cu lturales que originan varia ntes en l a conceptualización de estas experienc ias. Si bien se pueden encontrar difere ncias culturales en las metáfor as y las metonimias conceptuales, la cultura influ ye de m anera todavía m ás determinante cuando estas pasan a ser plasmadas en el lenguaje, dando como resultado gran v ariedad en las expresiones metafóricas y metonímicas en las distintas leng uas. Este capítulo da cuenta de los factores que i nfluy en en la comp rensión y producción d e expresio nes metafóricas y metonímicas por hablantes no nativos, las estrategias que utilizan pa ra ello, y cómo esto es tratado en la adquisición de una LE/L 2, transformando lo que podría ser una dificultad en una estrategia d e ap rendizaje. Para ello se expondrán primero las teorías y postulados sobre adquisición del lenguaje más relevantes, y sus principales avances en la m ateria, después se profundiz ará en el fenómeno de la transfer encia, analizando las ventajas y dificultades qu e encaran los aprendices debido a la i nfluencia de su L1, pa ra dedicar los dos últ imos apartados a tratar ampliamente la TMMC como estrategia de enseñanza -aprendizaje de L 2 y concre tamente de español LE/L 2. En ellos se analizarán los modelos sobre adquisición del componente metafórico, así como se expondrán estudios de comprensión y expresión de metáforas por estudiantes de L 2, y finalmente se abordarán los estudios que dan una aplicación de la TMMC a la enseñanza de L 2 en general, y del español LE/L2 e n particular. 94 4.1. Pr incipales teorías de adquisición Los estudios de adquis ición de L E/ L2, como expli ca Ma y or (1994), se han ido conformando a p artir de las aportaciones de diversos campos como la p sicología, la sociología, o la neurolo gía, hasta conve rtirse en u na disciplina en sí misma. A través de los distintos puntos de v ista, han ido sur giendo y desarrollándose diferentes teorías de adquisición, que en al g unos casos han inspirado también metodolo gías de enseñanza, aunque su finalidad no es esta sino desvelar las características y los me canismos que actúan e n la adquisición de una L 2. Existen muchas teorías, modelos e hipótesis respecto a la adquisició n, que intentan acercarse al fenómeno desde diferentes perspectivas y enfoques, por ello resulta difícil c lasificarlas e in cluso c ompararlas. Por ejemplo, Pinker (1995) propone un a organización de las dist intas corrientes teóricas atendiendo al criterio de l a concepción que mantiene cada una s obre el lenguaje. Por un lado, distingue aquellas corriente s que adoptan una perspectiva innatista, basadas en la idea de que el lenguaje es parte de la estructura mental del s er humano y d e que este nace con la capaci dad innata de desarrollarlo, como el generativismo. Por otro lado, aquellas que atienden a una perspec tiva social, donde el leng uaje es una conducta aprendida mediante la experiencia y la interacción con el entorno, como el conductismo o las teorías ambientalistas. Aunque ha y t ambién corrientes teóricas a c aballo entre ambas perspectivas, como el cog nitivismo y el interaccionismo, que no nie gan la capacidad innata d el ser humano para e l lenguaje como tampoco su construcción por medio de la interacción. En los siguientes apartados se presentarán las teorías de adquisición más relevantes , comenzando cronológicamente po r aquellas basadas en la filosofía empirista, para después dedicar espacio a las teorías racionalista, en las que s e distinguen las d e co rte innatista de las d e tipo s ocial o int eraccionista, p ara en últim o lugar, desc ribir los principales postulados r eferidos a la adquisición en las teorías cog nitivistas, punto de vist a eleg ido p ara el de sarrollo del presente est udio. En esta estructuración se han te nido en c uenta las clasificaciones de Ortega (2 011); Garc ía May o, Gutiérrez Mangado y Ma rtínez Adrián (2013); VanPatten (2014) y VanPatten y Willians (2015) y se r emite a su lectura p ara ampl iar información sobr e las corrientes que se tratarán a continuación. 95 4.1.1. El estructuralismo y el análisis contrastivo La s corr ientes e mpiristas de principios del S.XX, basa das en metodologías experimentales y observables, da rán lugar a la teoría psicológica conductista, cu ya premisa básic a es considerar el aprendizaje como un condicionamiento, p roducido por la respuesta ante un estí mulo que puede se r refo rzado. La teoría d el condicionamiento aplicada a la adquisición del len gua je dio como resul tado el estructuralismo como teoría lingüística, cuy os máximos representantes son Skinner (1957) y Bloomfield (1939). Skinner (1957) sostiene que el c erebro es como una tabula rasa en la qu e se van estampando los conocimientos. L os niños aprende n su L 1 imi tando y repitiendo el leguaje adulto bajo el esquema estímulo -respuesta-refuerzo. El aprend izaje de una lengua consiste por tanto en la formación de unos hábitos lingüísticos a partir de la repetición de unos estímulos externos. Posteriormente las teorías conductistas se ex tendieron al ámbito de la adquisición de lenguas extranjeras ( Frie s 194 5; Brooks 1964). En este caso, el aprendizaje de una L2 c onsiste en la formación de nuevos hábitos lingüísticos y en el análisis contrastivo entre la L 1 y la L2. Las estru cturas difíciles para un aprendiz de una L2 serán aquellas que s ean diferentes en su L1, y serán estas en las q ue habrá qu e focalizar la enseñanza. Los errores, produ cidos por los hábitos adquiridos en la L 1, provocarán malos hábitos en la L 2 y por ell o habrán de ser cor regidos ant es de que se fosilicen. La s teorías estructuralistas dieron como resultado el desarr ollo de una metodología de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras, el método audiolingual (consultar Richards y Rodgers 2014), basado en la repetición de estructuras. Este método se c entra, por tanto, en l a memorización, y no fomenta el uso creativo del lenguaje por parte del ap rendiz ni la reflexión en torno al significado de las estructuras que repite, por lo que su uso s ería más ben eficioso como complemento a otras metodologías. Sin embarg o, el análisis contrastivo no es capaz de predecir todos los problemas que surgirán en el aprendizaje de la L 2, ya que muchos errores no dependen de las diferencias entre L1 y L2, y , por otro lado, h abr á predicciones de errores que no se llegue n a dar. El análisis contrastivo dejará de tener interés en los estudios de adquisición, en favor d el análisis de errores (Gass y Selinke r 1983; Kellerman y 96 Sharwood-Smith 1985), centrado en la detección y clasific ación de los errores d e los aprendices para establecer un orde n de adquisición de la L2. Una de las principales críticas (Chomsk y 1959) que re cibe el conductismo es que no ha y a tenido en cuenta la creatividad de l lenguaje. En oposición , la corriente lingüística que va a preceder al estructuralismo, el generativismo, concibe la adquisición de la l engua como un proceso de construcción cr eativa. Esta c rea tividad d el len g uaje se entiende como la capacidad de producir y entender oraciones, a pesar de que nunca hay an sido escuchadas antes, a partir de un conjunto finito de reglas sint áctic as (Chomsky 1965). A parti r de estas reglas finitas e s posible comunicar un rango infinito de mensajes, por lo que, el leng uaje es una construcción en constante evolución. 4.1.2. El genera tivismo y e l modelo del monitor El generativismo es una corriente innatista y racionalista, que, al contrario que el conductismo, que concibe el cerebro como una ta bula rasa, postula que el cerebro está determinado para desa rrollar una lengua, y viene provisto de la facultad del lenguaje o de un disposit ivo de adquisición del lenguaje, qu e entra en funcionamiento cuando se expone a un input adecuado (F odor 1983; Chomsky 1986). El aprendizaje de una lengua se lleva a cabo con a y u da d e una estruc tura interna, que es denominada Gramática Universal (GU ) ( Chomsky 1957). Esta te oría postula la existencia de ciertos elementos comunes a todas las len g uas o principios u niversales que constituye n la gramática nuclear, acompañados de otras reglas particula r es de la L 1, o gramática periférica. L a s propiedades de la gramática nuclear serán más fáciles de adquirir que a quellas de l a gra mática periférica (Chomsk y 1981). La adquisición de una L1 se lleva a cabo median te la interacción de la GU en la mente del niño y los datos de su lengua materna que recibe del exterior. En cuanto al uso de la GU por parte d e la construcción de la L2 existen cuatro posi bilidade s ( L iceras 1992; Mitchell y My les 1998):  La GU funciona de la misma manera en la adquisición de la L1 que de la L2.  La GU no está disponible para la L 2. Las capacidades de acceso a la GU se pierden con la edad, exist e, por tanto, un period o crítico para la adquisición de una L 2. 97  La GU está disponible pa ra la L2, pero medi atizada por la L 1, ya que los parámetros están fijados para esa lengua.  La G U está disponible para la L2, pero solo parc ia lmente. No hay acceso a todos los aspectos de la GU. La atención del generativismo se centra en la d escripción de un modelo t eórico de funcionamiento del l eng uaje, desd e un uso i dealizado y no realista de la lengua, interesándose por la adquisición de la len g ua materna más que po r las segundas lenguas. No obstante, sus postulados influye ron en otros investi g adores como Krashen (1977, 1982, 1985), que dentro de este marco innatista, propuso la teoría del monitor, como modelo de adquisición de L2. En este mar co se distinguen dos sis temas de conocimiento lingüístico diferentes e indep endientes que sub y a cen en la actuación de una L 2, el aprendizaje que es un proceso conscient e de formación de cono cimiento, y la adquisición, que es inconsciente e intuitivo. Este modelo se compone de cinco hipótesis, que se explican a c ontinuación:  Hipótesis del orden natural: P ara las teorías innatistas, la adquisición de la L1 sigue un ord en preciso y universal que depen de de los procesos mentales innatos. Todos los niños pasan por las mismas etapas en el aprendizaje de su L 1, independientemente de cuál sea esta y de los dat os que le ll eg uen d el exterior. La adquisición de la L2, se considera un proceso similar al de la L1, y , por tanto, se corresponderá también con un orden predecible.  Hipótesis de monitor: El conocimiento consciente de las reglas de la L2, que se construy e mediante el aprendizaje, constituye el monitor, que permitirá c ontrol ar la corre cción de las producc iones, siempre y cuando la producción esté enfocada más hacia la forma que hacia el contenido, y se disponga d el tiempo suficiente de poner en uso el monitor. El c onocimiento a dquirido, por otra parte, será responsable de la fluidez de las producciones, pero para que este se construya es necesario que e l input al que se expone el aprendi ente se a el adecuado.  Hipótesis del input comprensible: Solo se pueden adquirir los datos de la L2 cuando estos se presentan de manera comprensibl e, para ello no deben ser mucho más elevados que el nivel de competencia del aprendiz y deberán ser 104 un ma y or acceso a cómo interaccionan las lenguas en el c ere bro y de qué manera el uso de una puede ac tivar los conocimientos de otra (Jarvis y Pavlenko 2008). Los prime ros trabajos en tratar la influenc ia de la L1 son los de Weinre ich (1953) que hablan de una int erf erencia qu e prod uce dificultad en el aprendiz aje de la L2. El té rmino interferencia se abandonará por resultar negativo, y a qu e conlleva la idea de impedimento, y no e s siempre este el resultado del fenómeno. A pesar de ello, el concepto tendrá gran repercusión para la p erspectiva conductista y el análisis contrastivo. S egún Lado (1964), l a dificultad del aprendizaje dependerá de la cercanía entre las dos lenguas; si las estruc turas de la L1 se ase mejan a las de la L 2 se producirá una trans ferenc ia positiva, en cambio, si s e trata de len g uas mu y di stantes y sus estructuras son diferentes, se producirán errores causados por una transferencia negativa. D esde est a per spectiva las dif erencias s e identifican como dific ultades, pero, como se demostrará en la siguiente etapa, no todos los errore s son causados por la trasferencia nega tiva. Desde la perspectiva innatista se demostró que el proceso de adquisición de la L2 s eguía un as secuencias similares en todos los aprendices indep endientemente de la lengua meta, por lo que el papel de la L1 en la adquisición de la L 2 pasó a un segundo plano (Liceras 1992; Odlin 2003). Para el generativismo, en el proceso de construcción de una L2, el papel de la L 1 no tiene tanta importancia como la complejidad en sí de la L2, aunque no desc arta que la L 1 pueda hacer de mediadora entre la L 2 y la GU. Aunque para los innatistas el orden natural y la transferencia no pueden coexistir, las investigac iones actuales dan cuenta de que e n la adquisición de la L 2 actúan conjuntamente ambos factores, por lo que se vuelve a considerar el papel activo de la L1. La tercera etapa referida por Jarvis y Pavlenko (2008) se caracteriza por un gran interés en el fenómeno y por el des arr ollo de modelos teór icos que pretende n dar respuesta a las principales cuestiones sobre la influencia int erling üística, como sus causas y los factore s que interviene n en ella. Uno de los principios más int ere santes desarrollados en esta etapa es el de transferencia a alguna pa rte ( transfer to somewhere ) de Andersen (1983), según el cual se produce transferencia siempre y cuando se cumplan dos principios: qu e el elemento de la L1 sea compatible con los principios naturales de adqui sición y que el elemento de la L2 lleve a generalizaciones de la L1. Por ejemplo, lenguas genéticamente emparentadas, como el francés y el español, compar ten muchos eleme ntos compatibles, 105 como la distinción entre el género masculino y femenino de los sust anti vo s, no obstante, no siempre e l género de un objeto coincide en ambas lenguas, y pala bras que son masculinas en español, como el coche , son fem eninas en francés, como la voiture , y viceversa. L a tendencia es que los aprendices fr ance ses de español L2 t r ansfieran el gé nero de los sust antivos de su L1 (cuando este no está claramente diferenciado por la regla general que marca la terminación con a para el femenino y consonante u o para el masculino), que en la m ayoría de los casos resul ta positiva, como en la televisión, ya que en francés es tambié n una palabra femenina ( la télévision ) . Sin embargo, con esta ge neralización, en los ca sos en que el género d el sustantivo es diferente de una lengua a otra, puede dar lu g ar a trasferencias negativas como * la coche en lugar de el coche. Lo mismo ocurre con a prendices españoles de francés L2. Kellerman (1995) completa esta propu esta con la transferencia a ningun a parte ( transfer to nowhere ), dando cabida a que ha y a transferencia también des de elementos que no ten gan qu e ver con las sim ilitudes de la L2 y donde el funcionami ento de la L2 no sea tenido en cuenta. La diferencia entr e ambos principios es que para Andersen la transferencia se realiza de forma consciente, como recurso lin g üístico, y señala además un may or gra do de interferencia cuanto más p róximas tipológicamente sean las lenguas. Para K ellerman en c ambio ésta es in consciente , y se debe tanto a l as similitudes como a las diferencias entre las lenguas. Así Kelle rman (1995) lo ejemplifica co n el caso d e aprendices anglófonos de francés L2, que sobregeneralizan del orden de palabra s SVO, y a q ue es el más fr ecuente en f rancés, ex tendiéndolo también a los pr onombres de objeto directo, que en fr ancé s se sit úan entre el sujeto y el verbo (SOV), produciendo errores como * je vois le ‘ yo veo lo ’ en lugar de je le vois ‘ yo lo veo ’ . Sin embargo, los aprendices francófonos de inglés L2 no transfieren este orden de los pronombres de su L1, y no pr esentan errores del tipo *I him see ‘ y o lo veo ’ , y a que no encuentran en el in put de la L 2 casos de SOV. Según Kellerman (1979), la influencia de la tran sfere ncia tiene que v er con la prece pción del aprendiz sobre la “distancia” entre la L1 y la L2, cuanto más cercanas sean las len gua s, ma y o r será la incidencia de la transferencia. Este conce pto d e “distancia li ngüística”, denominado como psicotipología (K ellerman 1 983), es una aprec iación subjetiva po r parte del h ablante, y p or lo tanto es sus ceptible de cambiar dependiendo del individuo y del contexto, así como de la categ oría del elemento susceptible de ser transf erido, es decir, se observan cate g orías gramaticales que a los hablantes les re sultan má s fácilmente transferibles a la L2, y otras menos. 106 La c ategoría lin güística que parece menos adecuada para l a transferencia de un a le ng ua a otra resultan ser las ex presiones idiomática s. Kellerman (1979: 44) explica que, para el aprendiz, estas son estructuras marcadas e n el sistema de su L1, por su sintaxis fuera de la norm a y un significado qu e no siem pre es deducible por el análisis de sus componentes. En much os casos los aprendices creen qu e ciertas ex presiones son exclusivas de su propio idioma, y no aceptan la existencia de las mismas en una L2. Esta resistencia a transferir elementos válidos de la L1 a la L2 es lo que Kellerman (2 000) llama homoiofob ia o rechazo a la simil itud entre las dos lenguas. P or ejemplo, aprendices holandeses de inglés L2 consid era ban más aceptables ciertas expresiones en inglés con el verbo brea k ‘ romper ’ que otras, aunque tanto unas como otras se utilizar an también en su L1. Expresiones como she broke his heart (ella rompió s u corazón) ‘ le rompió el corazón ’ , les parecían aceptables en inglés, en cambio, expresiones como his voice broke w hen he was 16 (su voz rompió cuando él fue 16) ‘ le cambió la voz a lo s 16 ’ , era n rechazadas por ser consideradas como propias del neerlandés. Parece qu e la decisión sobre la exist encia de una expresión en una L 2, se b asa en la apreciación del hablan te de la transparencia se mántica de esta expresión (Kellerman 1979: 43). Es decir, aquellas ex presiones que al estudiante le parecen más transparentes o que ti enen un si g nificado más claro, se rán a ceptada s c omo válidas en la L2, en cambio, aquellas otra s cuy o signi ficado les pa rez ca más opac o o sean consideradas como “no transpa rentes” serán rechazadas como incorrectas. Una expresión podrá parecer más transparente para un hablante no nativo, cuando el sen tido de sus componentes sea más cercano al si gnifica do protot ípico de estas palabras, y al contrario, resultará m enos transpar ente cuando se refiera a un significado más peri féric o. En el caso de la polisemia del verbo romper en inglés y en neerlandés, la expresión she broke his heart (ella rompió su corazón) ‘ le rompió e l corazón ’ , es más cercana al sentido literal del verbo break ‘ romper ’ , por lo que resulta más transparente, y por lo tanto más aceptable para los aprendices holandese s, en cambio his voice broke when he was 16 (su voz rompió cuando él fue 16) ‘ le cambió la voz a los 16 ’ , se aleja más de l significado central del verbo break ‘ romper ’ , por lo que es interpretada como menos transparente y más improbable por los aprendice s de neerlandés L1. Por último, la cuarta fase de evolución del concepto de transferencia, se corre sponde con el mom ento actual. Este último periodo s e nutre de todos los avances en neurología y neurolingüística. El interés se centra en la investigación sobre la actividad de las lenguas en el cerebro, en la formación y combinación de l as cone xiones 107 neurológ icas que ocurren con el uso de una leng ua, así como los mecanismos de activación del c onocimie nto de una leng ua con el uso de otra (Jarvis y Pavlenko 2008). 4.2.2. Tipos de transferencia La complejidad y el inte rés del fenómeno de la transferencia han suscita do su estudio desde pe rspectiva s divers as, dando lugar a su v ez a distintas clasificaciones por parte de los autores, que responden a criterios como el á rea del lenguaje dond e se produce la transferencia, sus efectos, conse cuencias y otros f actore s. Como muestra la clasificación propuesta po r Odlin (1989), que atiende al nivel de la lengua, la influencia interlingüística afecta a todos los planos del lenguaje. Así, la transferencia se produce en el plano pr agmático, c omo en los actos d e habla o la cortesía, en menor medida en el mor fosintáctico, y sob re todo a nive l fonético y fonológico, donde resulta más problemática. También ha y una gran tendencia a transferir en el plano sem ántico, es el caso de los fa lsos amigos que conducen al error al tratarse d e co gnados qu e aparecen en ambas l eng uas, que resultan i guales o mu y similares en la forma , aunque son semánticamente distintos. Ellis (1994) diferencia entre transferencia positi va y negativa respondie ndo al efec to que produce la in fluencia de la L1 en l a L2. La transferencia posi tiva facilita la adquisición de la L2, en cambio la ne ga tiva o rigina el error en la L2. A demás, señala otros dos tipos de transfere ncia, anteriormente considerados como transferencia negativa, se trata de la elusión ( avoidance ) y el sobre uso ( over us e ), cuando la L1 provoca en el aprendiz que este evite ciertas es tructura s en la L 2 por considerarlas difíciles, y po r otro lado que privilegie ciertos usos y estructuras li ng üísticas y los sobre ge neralice. La cl asificación más co mpleta es la que proponen Jarvis y Pavlenko (2008: 175), y a que recogen los d istintos parámetros qu e se relacionan con la influencia interlingüística. Estos a utores señalan diez dimensiones, recopiladas en la tabla 4.1. 108 Dimensiones Nivel de lengua Planos del lengua je (tipología de Odlin 1989) donde se puede producir la tra nsferencia: Morfológico, léxico, semántico, sintáctico, fon ológico, ortográfico, pragmático, discursivo y sociolingüístico. Direcc ionalidad  Transferenc ia directa: de la L 1 a la L2 o de la L 2, hacia la L3.  Transferenc ia inversa: de la L 2 hacia la L1 o de la L3 a la L2.  Transferenc ia lateral: entre dos segundas lenguas.  transferencia bidirecc ional o multil ater al: influencia de la L1 en el proceso de adquisición de otras lengua s adicionales, L2, L3, etc. al mismo tiempo que interac túa con la influencia de esas otras lenguas e n la L1 y entre sí. Nivel cognitivo  Plano lingüístico.  Plano conceptual ( más detallado en el apartado 4.2.3) Tipo de conocimiento  Implícito: fruto de conocimientos inconscientes o de habe r recurrido a las reglas gramatica les.  Explícito: aprendido en clase, de forma consciente. Intencionalidad  Utilizada como estrategia: de manera consciente, no ha y sin Intencionalidad: resultado de a sociaciones mentales inconscientes. Modo  Producción, escritas u orales  Comprensión, escritas u orales Canal  Oral  Visual ( normalmente e scrito) Forma  Verbal  No verbal (gestual)  Bimodal Manifestación  Abierta: cua ndo el hablante ha identificado patrones o formas compartidas por a mbas lenguas.  Encubierta: c uando el hablante confía en estructuras de la L1 que no existen en la L2, o e vita usos en la L2 que existen en su L1. Resultado  Positivo: gramatical, correcto y a propiado en el contexto  Negativo: agra matical, incorrecto o inapropiado pragmática mente. Tabla 4.1: D imensiones de la influen cia interl ingüística (Traducido y adaptado de Jarvis y Pavlenk o 2008: 175) Los dos tipos de transf ere ncia que más interesan para los p ropósitos de este estudio, puesto que son los que se relacionan con la tra nsferencia de conceptos y expresiones metafóricas, son la transferencia que se da en el plano semántico de la 109 lengua, y la trans ferencia conceptual, por ello se dedica el punto siguiente a la explicación más detallada de estos dos fe nómenos . 4.2.3. Transferenc ia sem ántica y transferencia conceptual El marco teórico de la LC concibe la forma y el s ignificado como un continuo, es decir, para la LC la semántica es conceptual ( L angacker 1987). S i bien ha y una gran r elación entre los significados y los conceptos, J arvis y Pavlenko (2008) establecen una diferencia en el tipo d e t ransferenc ia que se d a entre el nivel cognitivo y el l ingüístico, al igua l que se hace distinción entre la metáfora conceptual y la expresión metafórica. Para Odlin (1989: 77), l a transferencia semántica se basa en las similit u des y diferencias que se encue ntran en las f ormas de las palabras y los si gnificados, y juega un papel princip al en la velocidad a la que se puede adquirir una L 2. L as ventajas para este autor son evidente s, por ejemplo, a la hora de re conocer diferentes co g nados entre lenguas en las que existen similit udes en el vocabulario o en sus con strucciones. Sin embargo, también señala ciertas desventajas qu e pueden ocu rrir cuando la s similit ude s entre las formas de una palabra conducen al error en su significado. Una de las primeras desventajas que encuentra Odlin, es que la similitud semántica entre los cognados que guardan la misma forma, en muchos casos, es solo parcial. Por ejemplo, se encuentran sim ilitudes entre el verbo inglés succeed y el español suceder , aunque no se puede traducir uno por otro en todos los contex tos, así n o se puede utiliz ar para traducir como ‘ suc edió en el trabajo ’ la frase he su cceeded in his work ‘ tuvo éxito en el trabajo ’ (Odlin 1998: 79). Algo parecido ocurre con la palabra francesa doigt y su equivalente español dedo , sin embargo, no podríamos traducir dedos de los pies como ‘ doigts du pied ’ ya que en francés ex iste la palabra orteils para designar esta parte del cu erpo. L a extensión semántica de doigt y de dedo es distinta. Así pues, pueden ex istir problemas en la comprensión de cognados de una L2 cuando las formas de las palabr as no son simi lare s, pero tienen el mismo significado. En estos casos la sim ilitud semántica también puede ser p arcial. Es el caso del inglés shoulder ‘ hombro ’ aunque en alg unos contextos equivale a ‘ espalda ’ , o el búlgaro крак (krak) ‘ pierna ’ que es muchas veces traducido por ‘ pie ’ , aunque exista la palabra equivalente под (pod). Por último, Odlin también señala como desventaja, la confusión que se crea cuando entr e dos palabras no ha y morfológicamente sim ilitud, pero parecen ser 110 semánticamente equivalentes. Por ejemplo, en inglés las palabras tongue ‘ lengua como parte del cuerpo ’ y lang uage ‘ lenguaje o idioma ’ cor responde n a una sola forma en búlgaro език (e zik) ‘ lengua ’ . La transf ere ncia semántica atañe a los enlaces entre las palabras y los conceptos, pero no a ctúa en la estructura de los propios co nceptos, lo que se ría el campo de la transferencia con ceptual, que implica una reestructuración en la L2 de las categorías conceptuales que ya ex isten en la L1. Así, reformulando de los ejemplos de J arvis y Pavlenko (2008) y Pavlenko (2011a) 6 , si un estudiante búlg aro produjese una oración en español como * me he q uemado el idioma ( me he quemado la lengua ), se trataría en realidad de una interferencia en el nivel semántico y no en el plano con ceptual, pues como se ha explicado, en búlgaro solo existe una forma qu e agrupa el concepto de id ioma y de lengua como parte del cu erpo. En c ambio, si el mismo estudiante pidiera una * taza refiriéndose a un vaso d e agua, una copa de vino o un vaso d e plástico, se trataría de una transfere ncia semántica , pero también conc eptual, y a qu e la interfe rencia está relacionada con los distint os elementos periféricos de la categoría en contraste con el elemento prototípico de la palabra чаша ( chasha) en búl ga ro, qu e suele equipar arse a la categ oría de taz a en español, pero que en realidad es más amplia que esta, inclu y endo también algunos de los e lementos que en español entrarían en la categoría de vaso. Por ejemplo, чаша вино (chasha vino) ‘ vaso d e vino ’ чаша вода (chasha v oda) ‘ vaso d e ag ua ’ , пластмасова чаша (plasmosova chasha) ‘ vaso de plástico ’ . El aprendiz conoce, posiblemente, las palabras taza y vaso , pero ignora todavía los contenidos de e stas categoría s conceptuales en español. Los niveles d e representación semántica y conceptual suponen diferentes ti pos de conocimiento implícito (Jarvis y Pavlenko 2008). El primero implic a conocer la relación entre los conceptos y las p alabras determinadas con qu e se expresan, así como las conexiones de las p alabra s entre sí. El se g undo necesita del conoci miento de las propiedades asociadas c on cada cate goría , su e structura int erna y relación con otras categoría s, los prototi pos de la cate g oría, así como sus miembros periféricos o lim ítrofes con otras categoría s. 6 J arvis y Pavlen ko (20 08: 120 -121) relatan casos similares donde el término kieli en finlandés, equivale tanto a le ngua co mo a le nguaje y ча шка (chas hk a) ‘taza’ en ruso, que no e ncuentra un equivalente exacto entre la s cate gorías d e lo s co ntenedores de bebid as e n ingl és, y pr oducen respecti vamen te tran sf ere ncias semánticas y co nceptuales en inglés L2. Má s datos sobre el estudio r elacionado con este último ej emplo puede encontrarse en P avlenko (2011a). 111 Con respecto a la tran sfere ncia conceptual Pavlenko ( 2011b) refleja siete procesos de cambio o reestructuración conceptual (o cognitiva), resumido s en la tabla 4.2. Estos procesos son debidos a la socializ ación en la L2, que la a utora obse rva principalmente en bilingües tardíos, y que pu eden darse de manera secuencial o simultáneamente. Procesos Coexistencia Cuando el hablante que conoce dos lenguas es ca paz de separar en su mente los conceptos que corresponde n a cada una, y de usarlos de ac uerdo a sus constricciones. Influencia de la L1 en la L2 Parece ser el proceso má s común, consiste en añadir elementos de la L1 en la L 2, como la transferencia en forma de préstamo. Convergencia Creación de un siste ma intermedio entre la L1 y la L 2. Reestructuración Incorporación de eleme ntos de la L 2 en la L1. Internalización Cuando hay términos, categorías o marcos d e la L2 inexistentes en la L1 y que son integ rados en esta. Influencia de la L2 en la L1 Los e lementos de la L2 se aproximan a los de la L1. Desgaste Pérdida de e lementos de la L 1 por influencia de la L 2. Tabla 4.2: Proc esos de reestruc turación conceptual (Traducido y adaptado d e Pavlenk o 2011b) La transferencia conceptual está influida po r factores de tipo individual, interacc ional y psicolingüísti co (Jarvis y Pavlenk o 2008; Pavlenko 2011a). El factor de edad es decisivo, en cuanto que los niños asimilan mejor las nuevas categorías de la L 2 que l os adultos, sin emb argo, también es determinante el número de años pasados en contacto con la lengua, por ejemplo, en el caso de inmigrantes que aprenden la lengua del país de a cogida como L2, su reestructuración conceptual dependerá no solo de l a edad a la que lle garon, sino también los años transcurridos en el país (Pavlenko 2011a). El contexto de adquisición parece ser también importante para predec ir la reestruc turación conceptual: los contextos de inmersión lingüística, así como residir en el país donde se habla esta L 2, facilitan la adqui sición de los conceptos de la L2 m ás que la inst rucc ión fo rmal (Dewaele 2006). Otros f actore s como el tiempo de exposi ción ge neral a la len gua, el grado de integración en la comunidad de la L2, así como el nivel de dominio adquirido en la L 2 también son las causas de los distintos grados de reestruc turación conceptual (Dewaele 2006). 112 Dentro de la trasferencia conceptual, Jarvis y Pavlenko (2008), señalan qu e esta puede darse en referenci a a los campos de los objetos, l as emociones, las personas, el gé nero, el número, el tiempo, e l espa cio y el movimiento. En esta tesis se e xplora concre tamente la transferencia conc eptual de los conceptos emocionales, por lo que esta será de sarrollada en el ap arta do 4.2.4, a continuación . 4.2.4. La transferencia de conceptos emocionales La trans ferencia conceptual en las emociones se manifiesta cuando el hablante de L2 supone que los con ceptos emocionales de esa lengua son equiparables a los de su L1 (Jarvis y Pavlenko 2008) . Hay tres aspectos en lo s que un término emocional puede s er conceptualizado de forma específica en cada cult ura, y que, por lo tanto, son los rasgos susceptibles de ser transferidos conceptualmente. Estos aspectos, que serán explicados a continuación, se r efieren a las diferencias en la estructura d e las cate g orías conce ptuales y sus propiedades, las distinciones lingüísticas que puede ha cer c ada lengua, y las diferencias en sí d e las categorías conceptuales que pueden existir en una len gua con respec to a otra. Una de las grande s dife rencias en la estructuración de las categoría s emocio nales es la consideración occidental de las emociones como sentimi entos indi viduales y separa dos del pens amiento, frente a otras c ulturas para las que las e mociones están íntimamente relacionadas con los pensamientos y son una cuestión de int eracc ión social (Jarvis y Pavlenko 2008). Otras diferencias estarán relacionadas con las sensaciones y perce pciones p erte necientes a la categoría, así co mo sus causas. Por último, el uso de las categoría s gramaticales marca también dife rencias en la estructura de es tas categorías. Por ejemplo, en ing lés las emociones se sue len expresar por medio de adjetivos o participios, mientras qu e e n ruso ha y una ma yor pre ferenc ia por el u so de verbos intransitivos o reflexivos, que favorecen l a des cripción emo cional com o un proceso (Pavlenko y Driag ina 2007; Pavlenko 2002, 2014). El segundo de los aspectos mencionados se refiere a los casos en los que una lengua hace más dist inciones li ng üísticas que otra en una emo ción en pa rticular. Es el caso del dominio I RA , p ara el qu e el inglés utili za este único término, frente a cinco diferenciaciones t erminológicas que hace el chino mandarín como parte de esta categoría (Pavlenko 2005, 2014). En este caso, la transferencia conceptual se manifiesta en el uso indiferenciado de los términos de la leng ua con más matic es de la emoción por 113 parte de los hablante s cu y a lengua observa m enos tipos de distinciones conceptuales en esta emoción. El tercer aspecto trata de los concepto s emocionales que son propios d e una cultura, no ex istiendo equivalentes en otras, como es el caso de la saudade portuguesa o morriña g allega. En estos c asos, la transferencia ocurre cua ndo se presume que un término adquirido en una lengua pu ede s er el equ ivalente para traducir otro concepto en la otra lengua (Pavlenko y Driagina 2007). Tambi én puede manifestarse en el uso de un término de un a lengua para re ferir se a una categoría con ceptual lex icalizada en otra. En este caso, los ha blantes p ueden intentar recurrir al préstamo (Jarvis y Pavlenko 2008). El aprendizaje de los conce ptos e mocionales en una L 2 no debería bas arse, por lo tanto, en la simple me morización del vocabulario referido a las emociones, sino que debería pasar por el desarrollo de la habilidad pa ra reconocer las categorías emocionales distintas de la L1 y det erminar su representación mental, consistente en sus rasg os prototípicos, su estructura interna, sus consecuencias somáticas asociadas, etc., así como las distintas formas en que esa emoción puede ser expresada. Por ello, esta tesis doctoral se centra en el estudio de estos aspectos del lenguaje emocional, con l a finalidad de abrir nuevas posibilidades en la e nseñanza de emociones en español LE/L2. 4.2.5. Consideraciones f inales sobre la transferencia La influencia interlin g üística es un fenómeno dinámico y multidir eccional, donde las similitudes entre las len guas facilitan las asociaciones mentales, y sus diferencias no implican necesariamente dificultades. La influen cia entre las len guas puede a fectar al ritmo en las etapas de aprendizaje de una L2 tanto de manera positiva como negativa; esta influencia no disminuye linealmente al aumentar la competencia en la L 2, sino que, mientras que algunos errores desaparecen en estadios avanzados del aprendizaje, otros nuevos pueden aparecer. Las diferentes fo rmas y grados de t ransferencia dependen en gran medida de fa ctores individuales en el aprendiz , así como de la pe rce pción del hablante de la distancia entre las lenguas y de las estructuras que intu y a como específicas de una determinada lengua. La tr ansferencia no solo afecta a las formas lin güísticas, sino que tamb ién se extiende al significado y a los conceptos m entales aso ciados con la forma. La trasferencia conceptual se debe a las diferencias culturales existentes entre los conce ptos y categorías d e las len guas, por l o que, para evit arla, el aprendiz de L2 debe rá, en 120 capacidad d e aprender, y tres tipos d e comp etencias comunicativas: la compete ncia lingüística, la soc iolingüís tica y la pragmática, como se muestra en la tabla 4.3. La competencia li ngüística se ocupa de la dim ensión de la legua como sistema, relacionándose con la organización cognitiva, y engloba a su vez otras cinco subcompetencias: l as competencias gra maticales , léxica, semántica , fonológica, ortográfica y ortoépica. L as competencias s ociolingüísticas se refirieren a las condiciones sociocultur ales y las convenciones sociales en el uso de la len gua e incluye n la cortesía, los dialecto s y a centos, las d ifere ncias de registro y los marca dores lingüísticos de las relaciones sociales. Por último, la competencia pragmática comprende la competencia discursiva y la competencia funcional, que se ocupan de la cohesión, la c oherencia y las distintas formas del tex to, así como de l dominio del discurso en re lación a un escenario determinado. Actualmente, se defiende la importancia de otra competen cia más en la adquisición de la L2, la competencia metafórica (CM) (Danesi 1992; Littlemore 2001a, 2010, 2017b; Littlemore y Low 2006 a b; Low 2008, 2019; Doiz y Elizari 2013; Hoang 2014; Sabet y Tavakoli 2016; MacArthur 2016, 2017, 2018 ; Acquaroni Muñoz y Suárez-Campos 2019, entre otros), por ello e l sig uiente ap artado está dedicada a la descripción de est a competencia, así como d e los modelos que postulan por una integración de la CM dentro de las competencias comunicativas. 4.3.2. La competencia m etaf órica La compet encia metafórica (CM) es definid a primeramente en los estudios de adquisición de L 1 como la habilidad para entende r y producir metáforas (Nance y 2010: 32). Los estudios llevados a cabo en este ámbito, como el de C ometa y Eson (1978), revelan qu e est a capaci dad aparece a edad es mu y tempranas, y s e va desarrollando durante la infancia, c onjuntam ente c on el desarrollo cognitivo del individuo. Más adelante, el con cepto es aplicado a los estudi os de L2 de l a mano de Danesi (1988) y de Low (1988). Danesi (1988), propone una nueva terminología para la CM en L2, y acuña el té rmino de metaphorical competence , diferente del y a exist ente para la L1, en inglés metaphori c competence , con el propósito de señalar qu e son procesos diferentes. Esta competencia, que Danesi (1988) define como el conocimiento de cómo una len g ua det erminada codifi ca conceptos abstractos a trav és del razonamiento metafórico, se p resenta d e manera natural e in consciente en la L1 y, en cambio, nece sita 121 ser traba jada en la L2. Tanto el término metaphorical competence , introducido por Danesi para hablar de la CM en L 2, como metaphoric competence , empleado por L ow y en los estudios de CM en L1, han sido traducidos al español como competencia metafórica sin diferenciación (Acquaroni Muñoz y Suárez-Campos 2019). Para Low (1988), la C M es la manera en que los hablantes llevan a cabo las funciones de la m etáfora, y para ello necesitarán un conjunto de destrezas que pueden ser desarrolladas. Low (1988) detalla cuáles son estas funciones y d estrezas, y señala seis funciones que la metáfora cumple en el lenguaje, recogidas en la tabl a 4.4. 1. Posibilita e l hablar de cualquier objeto, incluso en el c aso de con ceptos abstractos, de stacando alguna de sus características. 2. Demuestra la sistematiz ación que exist e entre las relac iones d e los eleme ntos de la realidad, lo que ay uda a su compr ensión. 3. Extiende el pensamiento y abre nuevas vías de conocimiento conceptual 4. Despierta la atención. 5. Permite manejar el discurso y la información s egún la intencionalidad del hablante. 6. Puede transmitir una gran ca rga emocional. Tabla 4.4: Func iones de la m etáfora (Traducido y adap tado de Low 1988 ) En su definición de CM, Low (1988 ) destaca la noción de destreza, lo que posibilita que esta pue da ser incorporada al aula (Aquaroni 2008). Así, para poder dominar el uso de la metáfora propon e u n a se rie de si ete d estrezas, en su mayoría relacionadas con las competencias sociolingüísticas y pragmáticas, resumidas en la tabla 4.5. 1. Habilidad para distingui r lo que es aceptado como metáfora de una expresión anómala. 2. C onocimiento de los límites de las metáforas convencionales con resp ecto a la s metáfora s novedosas. 3. C oncienc ia de las combinaciones aceptable s entre los domi nios. 4. Habilidad para controlar e interpretar marcadores de metáfora. 5. C oncienc ia de las metáf ora s “políticamente incorrectas” o de aquellas usadas en determinados reg istros. 6. C oncienc ia de la existencia de los múlti ples niveles de interpretación de las metáfora s. 7. C oncienc ia interactiva de la metáfora. Tabla 4.5: D estrezas d e la m etáf ora (Traducido y adaptado de Low 1988 ) 122 De las aportaciones de estos autores sur girá n dos modelos de C M con la intención de expli car el concepto, sus componen tes y su importan cia en la adquisición de L 2. Por una parte, el modelo de Danesi (1986, 1988, 1991, 1992, 2008) qu e sufrirá distintas evoluciones y, por otra parte , el de Littlemore y Low ( Littlemore 2001a, 2001b; L ittlemore y Low 2006a, 2006b). L as divergenc ias entr e ambo s modelos se manifestará n p rincipalmente en la composición de la CM, y el lu g ar que ésta ocupa co n respec to a las demás co mpetencias. Por otro l ado, mostrarán su afinidad en cuanto a su adscripción a la TMC, y a la importancia que otorga n a la metáfora como recurso expresivo y la necesidad de que la CM sea incorp orada a la enseñanza de L2 como una competencia más. En los siguientes subap artados se desarrollarán más detalladamente la composición y la evolución de cada uno de e stos modelos de CM. 4.3.3. Fluidez conce ptual y competencia conceptual Antes de su definición de CM, Danesi (1986) ya había p ropuesto un modelo de competencias, similar al de Canale (1983), pero q ue tiene en cuenta la im portancia de la capacidad pa ra m etaforizar. Este modelo ( figura 4.4 ) parte d e la dif erenciación de dos grandes competencias, la lingüística y la comunicativa. D entro de esta última se sitúa la habilidad para metaforizar, considerada como un a estrategia discursiva y de interacción, y por lo tanto, un componente esencial dentro de las destrezas a desarrollar en una L2. Figura 4.4: Mo delo de CC de Danesi (1986) Con su propuesta de C M, Danesi (1988), reestructurará su mod elo d e dos competencias a tres (figura 4.5 ), sit uando l a CM al mismo nivel que las competencias lingüísticas y comunicativas, ya que considera que la met áfora debe ser estudiada y practica da como la gramática o las demás d estrezas de la lengua. Dentro de la CM distingue dos componentes: el estratégico y el se mántico, relacionados respectivamente Competencia comunicativa Competencia gr amatica l C ompetencia sociolingüística Competencia estratég ica Competencia discursiva Capacidad para metaforiz ar 123 con la fluidez conceptual y la fluidez verbal. La fluidez conceptual se refiere al conocimiento de cómo una len gua refleja los conceptos de acuerdo a una estructura metafórica (Danesi 1995: 5), y la fluidez verbal ti ene que ver con la correcta utilización de los aspectos ling üísticos. Figura 4.5: Mo delo de CC de Danesi (1988) El concepto de fluidez conceptual está influido por el trabajo de Russo ( 1997), que, basándose en que los sistemas conceptuales de la L 1 y l a L2 no son independientes, sino que ex iste conexión entre ellos y se pueden producir trans fe renc ias d e uno a otro. Russo (1997: 57-60) pla ntea cinco et apas e n el proceso de adquisición del sistema conceptual de la L2; re sumidas en la tabla 4.6. Monolingüismo En el sistema conce ptual del aprendiz solo exist e l a L 1 Etapa directa El aprendiz se expresa en L 2 mediante la transferencia de conceptos de su L1 Adquisición inicial de la L2 El sis tema conceptual d e la L2 sur g e como una e xtensión del de la L 1. Los aprendices pu eden generar estructuras conc eptuales en L2 por coincidencias entre ambos sis temas. Desarrollo posterior de la L 2 El sistema conceptual de la L2 y a no está tan m ediatizado por el de la L1 y se puede desarrollar de manera dir ecta a partir de la L2. Fluidez conce ptual El sistema conce ptual de la L 2 se ha desarrollado a parte del de la L1, aunque entre ambos sis temas siempre habrá una influencia mutua. Tabla 4.6: Etap as de adqu isición de l sistem a conceptua l de la L2 (Traducido y ada ptado de Russo 1997) La CM que los estudiante s ya poseen en su L 1 pu ede ser, por tanto, aprovechada para ser trasladarla al plano de la L2 (Danesi 199 2). Sin embargo, Danesi (1995, 2003) Competencia comunica tiva Competencia lingüística Competencia metafórica Fluidez conce ptual Fluidez verbal 124 detecta q ue, de manera general, el grado d e flui dez verbal tiende a ser más alto en los ap rendices que el grado de fluidez conceptual, puesto que al no desarrollarse la CM no se llega a de sarrollar tam poco la f luidez conceptual. Esta identificac ión de la fluidez conceptual con el conocimiento de las estructuras conceptuales metafóricas ha sido criticada en este modelo (Valela 1996), y a que ha y conceptos que n o se constitu y en a través de la metáfora, po r lo tanto, la fluidez conceptual no se puede separar de la CC ni identificarse simplemente con la CM. Finalmente, Danesi (2008) vuelve a reestructurar su modelo para pa sar a considerar l a CM como parte de una no ción má s general que denomina competencia conceptual (f igura 4.6 ), que s e entiende c omo la habilidad de ex presarse en la L2 utilizando el esquema conceptual de esa len gua , en lugar d e recurrir al de la L 1 (Danesi 2008: 243). Figura 4.6: Mo delo de Com petencia con ceptua l de Dan esi (2008 ) La compet encia conceptual comprende tr es subc ompetencias: la m etaformal, la reflexiva y la asociativa. La primera se corresponde c on la habilidad para usa r de manera apropiada el sistema conceptual de una l engua, la segunda con la habilidad de transformar conceptos en categorías lin güísticas y la última con el con ocimiento de cómo están conectados los términos culturales. Competencia conceptual Competencia metaformal Competencia asociativa Competencia reflexiva 125 4.3.4. La inteligencia metafórica Para Littlemore y Low (2006a, b), la CM juega u n papel c entral en tod as las áreas de la CC y no pu ede circunscribirse solo a una subcompetencia, esta es la may or dif erencia que prese nta el modelo d e estos a utores con respecto al de Danesi. Littlemore y Low p arten del modelo de competencia comunicativa d e Ba chman (1990) (apartado 4.3.1 ), recuperando, además, l a competencia estratégic a como parte importante del model o. En esta propuesta (fi gura 4.7), la CM se relaciona con todas las otras competencias comunicativas, por lo tanto, las en globa y s e sit úa, además, dentro de una competencia m ás general, la competencia del lenguaje fi gurado, donde entran también otros conce ptos como la metonimia o la ironía. Figura 4.7: Lug ar de la CM para Litt lemore y Low (20 06a b) dentro del m odel o d e competencias d e Bachm an (1990 ) La CM en este modelo es concebida como un recurso esencialment e cognitivo, al servicio de la conceptualización y la producción sim bólica. Para L it tlemore (2001b, 2002), la CM constitu y e un aspecto importante de la inteligencia, por ello la equipara a Co m p et en ci a es t rat ég i ca Competencia del leng uaje figurado. CM Competencia estratég ica Competencia comunicativa Competencia or ganizativa Competencia gra matical Competencia textual Competencia prag mática Competencia ilocutiva Competencia sociolingüística 126 la inteligencia metafórica, que puede ser considerada como una má s d e las inteligenc ias múltiples descritas por Gardner (1983). Según la teoría de las in teligencias múltiples de Gardner (1983), la inteli gencia está compuesta por múl tiples aspectos, que marcarán dif ere ncias individuales se gún el predominio o grado de desarrollo de una o varias de estas facultade s en la persona. Estas facultade s o inteligencias se corresponden con áreas cerebrales espec íficas y una organización neural d eterminada , a sí G ardner dist ingue o cho tipos de inteligencias: lingüística, musical, ló gico-matemática, espacial, corporal-cinestesica, i nterpersona l, intrapersona l y na turalística. Sin embargo, Gardner advierte que no se trata de una clasificación ni cerrada ni universal, puesto que existen demasiadas variables individuales y c ulturales que condicionan la valoración de la inteligenc ia. Si bien la teoría de las inteligencias múlti ples ha sido rebatida (W aterhouse 2006; E y senck 2018) po r falta de evidencias empíricas que la sustenten, y en favor de la existencia de una únic a inteligencia, se p uede considerar la multiplicidad de la inteligenc ia, en t anto que ésta es aplicada a distintos campos, y puede por tanto desarrollarse de mu y diferentes maneras, dand o lugar a habilidades mu y distintas. Dentro de esta perspectiva se puede entender el concepto de inteli ge ncia metafórica como una destre za más de la inteligencia. La inteligencia metafórica ( L ittlemore 2002) es definida como la capacidad de comprender y producir metáforas en la L2. Puede ser explotada a través de actividades durante el proceso de adquisición de una L 2, lo que influirá positi va mente en la producción verbal y la c omprensión del len gua je figurado, contribu y e ndo en general al desarrollo de la CC. Los compon entes de la CM van a ser clasificados por Littlemore (2001 b) en relación con los proceso s mentales de int erpretación y p roducción de m etáforas. Esta clasificación se basa en la propuesta por Horn (1982), que diferencia entre inteligenc ia fluida e inteli ge ncia crist alizada, siendo la int elig encia fluida l a capacidad p ara incorporar nueva inform ación y destr ezas, y la inteligenc ia cristalizada la capacidad para p rocesar la información y utilizar las destrezas aprendidas. S iguiendo esta diferenciación entre el uso de la información conocida y el uso de nu eva información, la CM estará compuesta po r CM cristalizada, como la capacidad par a entender y producir metáfora s convencionale s, y CM fluida, para metáforas novedosas. Para un h ablante nativo ha y una clara distinció n entre las CM cristaliz ada y fluida, en cambio, para los aprendice s d e L2 las fronteras no siempre están delimitadas. 127 Una metáfora convencional puede resultar nov edosa para un aprendiz de L 2, que necesitará recurrir a las estrategias de su intelig encia metafórica fluida para poder interpretar la. La int erpretación de metáfor as nov edosas se fundamenta en tres procesos cog nitivos: el pensamiento asociativo, el razonamiento analógico y la for mación de imáge nes. El pensamiento asociativo supone la capacidad de establecer con exiones entre los elementos dados. De ntro del pensamiento as ociativo se en cuentra el pensamiento converge nte, aquel requerido pa ra la resolución de problemas que necesitan de una respuesta únic a, exacta y convencional, y el p ensamiento divergente, q ue despliega diversidad de respuestas válidas para un asun to que apela a l a creatividad y la originalidad. Este último es el que subyace en la inteligencia metafórica. Por otro lado, el razonamiento analógico se refiere a la observ ación de semejanzas parciales qu e pueden darse entre d iferentes dominios co gni tivos. Estas analogías podrán ser literales, cuando la relación entre los elementos sea estrecha y directa, o metafórica, cuando la percepción de la semejanza requiere d e otros subprocesos como la imaginación. Por último, la formación de imágenes fomenta el pensamiento asociativo, así como el razonamiento analógico, pudiendo ser uti lizada como estrategia, o como herra mienta en clase para a yuda r a la comprensión de metáforas y a su retención por parte de los estudia ntes. Littlemore (2001b) con cluye que la inteligencia metafórica o CM, es un ti po de inteligenc ia que impulsa a los estudiantes a una ma yor explotación de sus recursos lingüísticos. I ncrementa tanto su fluidez como su eficacia comunicativa general, y por lo tanto, debería ser explotada en clase, ya que puede contribuir al éxito del aprendizaje de una L 2. Pese a los diferentes modelos de des cripción y c omposición de la CM, ambos puntos de vista concuerdan en afirmar que el desarrollo de la CM influy e posit ivamente no solo en la habilidad d e entende r el len guaje m etafórico d e la L2, sino también en la capacidad pa ra ex presa rse en esta len gua . El uso de la metá fora p ermite plasmar ideas complejas de man era apr opiada y pr ecisa pese a las li mitaciones léx icas que se pu edan tener en la L2. Esta visión e s compartida también por los estudios actuales en L2 (Piqu er -Píriz 2008b, 2011, 2016, 2020 ; Doiz y Eli zari 2013; Hoang 2014; MacArthur 2016, 2017, 2018) a sí como específicamente de español LE/L 2 (A cquaroni Muñoz 2008a; Masid 2013, 2014, 2017; Lavín-Carrea 2016; De Cock y Suñer 2018; Suñer 128 2018; Acquaroni Muño z y Suárez-Campos 20 19) que r efle jan la C M como una competencia esencial en todos los estadios del aprendizaje de una L2, y qu e por lo tanto, abogan por su integración en la enseñanza de segundas lenguas. Estos estudios, que serán desarrollados en el próxim o apartado, intentan fomentar la pu esta en práctica d e la metáfora en clase, su uso por parte de los profesores y la creación de materiales que trabajen esta competencia, aunque, por el momento, son to davía escasos los estudios sobre su aplicación en e l aula. 4.4. Metáfora conceptual y enseñanza de segundas lenguas Este apartado est á dedicado a la descripción de los trabajos actuales sobr e adquisición de la CM en l a L2 y sus aportaciones (c onsult ar también Littlemore 2009, 2017b; Suárez Campos e Hijazo -Gasc ón 2019; Piquer-P íriz y Alejo-González 2020 para una visión general sobre es te tema ). Primeramente , se tratarán aquellos estudios que observan la problemática de la introducción de la metáfora en clase por cuestiones de edad o nivel de adquis ición; después aquellos que ex ponen las estrategias para l a comprensión y producción de metáforas por pa rte de los aprendices, y por últ imo los estudios que proponen pautas y propuestas para la introducción del trabajo con metáfora en clase de L2, y el desarrollo de la CM, con especial atención a los estudios de español LE/L2. 4.4.1. Cuándo integrar la metáfora en L 2 Según Littlemore y Low (2006a) y Low (2008), la causa p rincipal de la reticencia a la introducción de la metáfora y la metonimia en la clase de LE/L2, es que todavía se sigue considerando l a metá fora como un r ecurso literario, superfluo, difí cil o que corresponde a un alto dominio de la le ngua. L a creencia de que es difícil describir las reg las internas de estos mecanismos para que sean usados por los estudiantes, la imposibilidad de poder valorar el manejo de esta habilidad, unidas a la t radición de la e nseñanza del vocabulario sin hacer referencia a la metáfora, ha cen que todavía su uso por parte de los profesores de L2 sea limitado. Dos grandes cuestiones en torno a cuándo abordar el aprendizaje m etafórico en una segunda lengua reflejan la consi deración que todavía existe de la metáfora como un 129 artificio de difícil manejo. Por un lado, la edad apropiada para empezar a familiarizarse con la m etáfora y , por ot ro lado, el nivel de conocimiento necesario de la L2 para poder usarla en esta len gua. S e puede observar que las propuestas de trabajo con metáfora , en su ma y oría, están orientadas a estudiantes adultos o adolescentes (Kal y u ga y Kal y u ga 2008), y a p artir de nivel es intermedios (B1- B2 s egún el MCER 2002) de conocimiento de la L2, como En cina y Franco (2010), que so stienen que, para que la metodología propuesta sea fructífera, los aprendices de L 2 n ece sitan una experiencia previa de la metáfora en sus propios idiomas y h aber d esarrollado sus habilidades a nalíticas, así como una base mínima de conocimientos en la L2. Frente a la creencia tradicional de qu e la metáfora n ecesita de un des arrollo cog nitivo del que los ni ños todavía no disponen, hay autores que defienden que e l pensamiento figurativo aparece d esde edades mu y tempranas (Ca meron 2003). MacArthur y Piquer-Píriz (2007) observa n que los niños, en contextos naturales de aprendizaje de sus L 1 o L2, están expuestos a una gran cantidad de palabr as polisémicas y usos figurados del lenguaje, lo que no representa un obstáculo p ara que estos deduzcan e int egre n los diferentes significados, s ino, al contrario, parece ser la manera más natural de que v ay an incorporándolos a l a lengua que están apr endiendo. En contraste, en la ens eñanza formal de la L2, los aprendices no r eciben el mi smo input. Se les enseña a asociar cada palabra c on un único significa do que suele c orresponder, normalmente, con e l literal. Piquer-Píriz (2008a, 2008b, 2011, 2020) se interesa por la posibilidad de llevar al aula los distintos signific ados d e las palabras que apre nden los niños en sus clases d e L2. Para ello, lleva a cabo v arios estudios e xperimentales que indagan sobre la capacidad d e deducción del significado metafór ico y metonímico po r parte de niños españoles, de entre 5 y 1 1 años, que aprenden in glés como L 2 y el tipo de razonamiento que realizan para ello. S irviéndose de estímulos tanto orales como visuales, la investigadora pregunta a los niños por el significa do de una serie de expresiones metafóricas o metoním icas, produ cto de la extensión semántica de tres elementos: mouth ‘ boca ’ , hand ‘ mano ’ y head ‘ cabeza ’ , que no solo y a formaban parte del vocabulario b ásico de los estudiantes, sino tambié n tienen una frecuenc ia muy alta en el lenguaje figurado en in g lés. Así se les p resentaron a los participant es expres iones comunes en ing lés c omo, por ejemplo, the head of the bed ‘ la cabeza de la c ama, cabecero ’ , gi ve me a hand ‘ éc hame una mano ’ , not open one ’ s mouth ‘ no abrir la boca ’ . El resultado general indica que al menos en la mitad de los casos, los niños fueron 232 En menor medid a, la IRA es una s ensación medianamente a ctiva (5,42), fu erte (6) y más o menos durade ra (5,26), que pue de producir sensación de cansancio (5,53). En cualquier caso, no se identifica c on una sensación positiva o de calma (2,11 para a mbas). 6.2.1.2. Sensaciones corporales En el se gundo bloque, l as preguntas están orientadas a señalar qu é sensaciones físic as acompaña n a cada emoc ión, como pueden ser cambi os en el ritmo cardiaco o en el color del rostro (enrojecer, palidecer), así como molestias físicas que pudieran aparecer con esta emoción. Las re spuestas a este bloque quedan reflejadas en la figura 6.3. El gráfico de la figura 6.3 muestra las sensaciones corporales más ca racterísticas de cada emoción. Se gún el grupo d e informant es búlgaros, un a d e las características corpora les más destacadas es la acelerac ión del r itmo cardiac o, que se manifiesta con alta intensidad en la SORPRESA (una media de 8 puntos en la escala), el M I EDO (7,84) y la IRA (7,79), y con bastante intensidad en la A L EGRÍA (7 ,4) el AMOR (7,32) y la VERGÜ ENZA (6,95). La TRISTEZA es la emoción que menos se relaciona con esta aceleración d el ritmo cardiaco, con cuatro pu ntos, y la única que m anifiesta la posibi lidad de su dism inució n (4,95). Otra de las cara cter ísticas q ue se pueden dest acar es la estrecha relación entre e l cambio de color del rostro y las emociones, en g eneral, aunque con variaciones en el color (enrojecer o palidecer) dependiendo de la emoción. L a VERGÜENZ A y el AMOR se caracter izan po r el enroj ecimiento (7,89 y 7,63 puntos respectivamente) así como la IRA (7,26), y en meno r medi da también la CULPA (6,5 8) y la A LEGRÍA (6). En cambio, el MIEDO hace palidecer (7,89). La TRISTEZA también se r elaciona con este cambio de color (6,11), así como la VERGÜENZA y la SORPRESA (5,74 para las dos emociones). Los cambios de temperatura parecen estar menos relacionados con las sen saci ones que producen las emociones. Es significante el aumento de temperatur a en el caso del AMOR (7,58), o de l a A LEGRÍA (7). El f río solo es provoca do po r la TRISTEZA (6,58) y en menor medida por el MIEDO (5,53); esta última emoción además es la que m ás se relaciona con la sudoración (7,16). 233 Figura 6.3: Resp uestas al cuest ionario Cor eGRID . Segundo bloque: Sensac iones corpor ales 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 Asco Ira Miedo Sorpresa Alegría Orgullo Amor Culpa Vergüenza Tristeza Enrojecer debilidad en las extreminades palidecer molestias en el estómago disminución de l ritmo cardia co aceleración del ritmo cardiaco músculos en tensión respiración lenta respiración r ápida acalorarse sudoració n sentir frío 234 La s mol estias en el estómag o también se reflejan en el M I EDO (6,79) y la VERGÜENZA (6,32), así como la tensión muscular en la IRA (7,37) o el MIEDO (6,79), en cambio, estas dos se nsaciones corpora les presentan valores más bajos pa ra las demás emociones. La emo ción que más parece relacionarse con los cambios físicos es el MIEDO , seguido de l a IRA , en cambio, el ASCO muestra valores por debajo de los 5 puntos en casi todas las categorías de sensaciones corporales, a excepción de las mol estias en el estóma go (5,95), la tensión muscular (5,21) y la aceleración del ritmo cardia co (5,11). La IRA parece diferenciar se de las emociones en este g ráfico por los valores altos de tensión muscular (7,37). Además, p arece caracterizarse po r ot ras sensaci ones corporales, como la aceleración del ritmo cardiaco (7,7 9), la respiración rápida (7,42) y el enrojecimiento (7,26). En menor medida, también se relaciona con el acaloramiento (5,21) y la sudoración (6,53). 6.2.1.3. Expresión facial y co rporal En el tercer bloque, los informantes debían responder sobre el grado en que los gestos y expresiones corporales que se les presentaban podían relacionarse o expresar una emoción u otra, como, por ejemplo, la postura, la manera d e hablar o los gestos faci al es (boca u ojos abiertos, sonrisa o fruncir el ceño). La figura 6.4 presenta los resultados a estas preguntas. Como se observa en el gráfico de la fi gura 6.4 , la sonrisa es uno de los gestos caracter ísticos de las em ociones que han sido categoriz adas en el bloqu e I como buenas. Así se manifiesta en las respue stas para el AMOR (8,11) y la ALEGRÍA (8,05), así como para el OR GULLO (7,42), y en menor medida e n la SOR PRESA (6,95 ), y a que e sta últ ima es considerada como positi va en menor grado. Al contrario, las emociones que habían sido califica das como malas, responden con una punt uación mu y baja a l a so nrisa: C ULPA (2), TRISTEZA (2), VERGÜENZ A (1,95), IRA (1,89) MIEDO (1,79) y ASCO (1,53). También se pres enta una oposición entre aqu ellas emociones que se corres ponden con una postura erguida, IRA (6,89), M IEDO (6,42), ASCO (6,16), y aquellas que se caracter izan por una postura encorvada, VERGÜENZA (6,32 ), TRISTEZA (6,05), y CU LPA (5,59). Estas últ imas también se carac terizan de manera singular por la inclinación de la cabeza (la VERGÜE NZA con 8,16 puntos, la CUL PA con 7,84 y l a TRISTEZA c on 7,68). 235 Figura 6.4: Resp uestas al cuest ionario Cor eGRID . Tercer bloque: Ex presión fa cia l y corporal 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 Asco Ira Miedo Sorpresa Alegría Orgullo Amor Culpa Vergüenza Tristeza sonreir quedarse boquiabierto alzar las cejas fruncir el c eño cerrar los ojos lágrimas hablar m ás alto voz temblorosa voz fi rme dificultad pa ra hablar hablar más rápido hablar más despacio postura e rgida postura encorvada cabeza ergida cabizbajo 236 Estas emociones se describen en el bloque I como emociones negativas y de baja intensidad. Como contraste, las emociones que h an sido identificadas con el gesto opuesto, la cabeza er g uida, la A LEGRÍA (7,16) y el ORGU LLO (7,63), fueron cara cterizadas en el bloque I como positivas y activa s. Alguna s emociones se pr esentan acompañadas de cambios en la voz o en la manera de hablar. La IRA (7,32), y en menor medida la A L EGRÍA (6,58) pueden ex perimentar una subida del tono de voz, así como el aumento de la velocidad en el discurso (6,84 puntos para la I RA y 6,89 para la AL EGRÍA ), mientras que otras emociones como la TRISTEZA (6,63), la CULPA (6,58) y la VERGÜ ENZA (6,53) tenderán a un ritmo más lento . La voz temblorosa es caracter ísti ca del MIEDO (8,05 ), la I R A (7,58) y la SORP RESA (6). Otras emociones tamb ién pu eden presentar en la p ersona que las sufre dificultades para hablar, este es el caso del MIEDO (6,89), la V ERGÜENZA (6,79), l a CU LPA (6,53) y la IRA (6,21). Alguna s emociones pue den presentar estas afecciones en la voz y e n la manera de expresarse d e manera di spar. Por ejemplo, la IRA puede manifestarse ta nto por una voz temblorosa (7,58) y c on dificultades para ex presarse (6,21 ) como por una voz firme (7). Algunos gestos parecen ser exclusivos o mu y característicos de una sol a emoción. Por ejemplo, quedarse b oquiabierto y alzar las cejas, responden con una puntuación d e 7,21 y 7 respectivament e para la SORPRESA , pero con valores mucho más bajos para las demás emociones. Otro ejemplo, es hablar más alto (7,32) y con voz firme (7) que destacan únicamente en el caso d e la IRA . Otros gestos en cambio pueden s er com partidos por dos emociones, como, por ejemplo, cerrar los ojos que ocurren tanto en el M IEDO como en la TRISTEZA (6,79 para ambas). También se d a el caso contrario, es decir, que una expresión corporal ocurra en casi todas las emociones con una puntuación sim ilar. Por ejemplo, las lá grimas acompañan a las emociones con una evaluación bastante sim ilar, ex cepto en el caso del ASCO (4,11), presentando valores desde el más a lto para la TRIS TEZA (7,21) hasta e l menor para e l ORGULLO (5,26). La I R A , se gún se observa en el gráfico de la figura 6.4, es la emoción que más se diferencia por su expresión corporal y los gestos que la acompañan. Para los informantes búlgaros, se caracteriza por el gesto de fruncir el ceño (7,58), adop tar una postura erguida (6,89) y hablar más alto (7,32) y r ápido (6,84), tanto con voz firme (7) como con voz temblorosa (7,58), y en menor medida, por presentar dificultades en el habla (6,21 ). D e estas características, h ablar más alto y con voz firme parece n ser exclusivas de esta 237 emoción. El gesto de f runcir el ceño es también ca rac terístico de la IRA , aunque no exclusivo de esta emoción, puesto que es también compartido con el ASCO ( 7,79). 6.2.1.4. Tendencias de comportamiento y actuación El cuarto bloqu e de preguntas está d edicado tanto al comportamiento característico que se adopta ante una emoción , como a las posibles reacciones qu e se pueden te ner u obs ervar. Por ejemplo, esconderse, bailar o que rer que lo que causó la emoción s e repita o que, por el contrario, no hubiera sucedido. Nuevamente , como se observa en el g ráfico de la fi gura 6.5, exist e una clara diferenciación entre aqu ellas emociones considera das como posi tivas o buenas, y aquellas negativas o malas. L as prim era s presentan los valo res más altos para el deseo de que lo que causó está emoción dur e o se repita: ALEGRÍA (8,16), AMOR (8,05), O RGULLO (7,21), SORPRESA (6,53). El deseo de cantar y b ailar h a caracterizado de forma prominente la ALEGRÍA (7,79), el AMOR (7,89), el ORGU LLO (6,53), y la SORPRESA (6,79). La necesidad de obedecer los deseos de la otra persona también ocurre con la ALEGRÍA (6,74), el AMOR (6,79), el ORGULLO (6) y l a SORPRESA (5,47). En contraste, las e mociones nega tivas presentan valores inferiore s en estas tres opciones: querer que dur e o se repita, por debajo de los 2 puntos, cantar y bailar entre los 2,05 y los 2,11 puntos de media para estas emociones, y obedecer los deseos del otro por debajo de los 5 puntos. Pero manifiestan una puntuación superior en q uerer parar lo que se está haciendo ( ASCO 6,32, IRA 6,16, MIEDO 6,58, CULPA 5,95, VERG ÜENZA 6,05 y TR ISTEZA 6,16), y en intentar d eshacer lo sucedido ( ASCO 6,11, I RA 6,37, M IEDO 6, 79, C UL PA 6,84, VERGÜENZA 7,05 y TRISTEZA 6,79). Se relacionan además con el deseo de huir: ASC O 6,05, IRA 6,11, MIEDO 7,26, CU L PA 6,79, VERGÜENZA 7,21 y TRISTEZA 7,16. En algunos casos ha y actitudes o acciones que presentan valores neutros con una puntuación hacia la mitad de la escala pa ra tod as las emociones. Es el caso de supe rar obstáculos, querer llevar la iniciativa o que el otro lleve la iniciativa. . 238 Figura 6.5: Resp uestas al cuest ionario Cor eGRID . Cuarto bloque : Tend encias de actuación 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 Asco Ira Miedo Sorpresa Alegría Orgullo Amor Culpa Vergüenza Tristeza 239 La IRA , se difere ncia de la ma y oría de las emociones negativas por su falta de d eseo de querer desaparecer o esconde rse, con tan solo 4 puntos (frente al MIEDO , 6,47, la CU LPA , 6,95, la VERGÜENZA , 7,53, y la TRISTEZA 7,11). También destaca, con la puntuación más baja (2,58), por su falta de intención de obedecer los deseos del otro. E sta emoción presenta además como característica propia la idea de querer oponerse al suceso (6,68), así como de querer enfrentarse (6,21). Las dem ás emociones reflejan estos deseos con valores más bajos, alrededor de los 4,5 puntos , y t an solo la CU L PA s e aproxima al mi smo deseo de enfre ntamiento (6,16) que la IRA . Mucho más notabl e es el deseo d e h erir al otro como característico de la IRA , con una puntuación de 6,67, cuando las demás emociones obtienen valore s por debajo de los 5 puntos para este comportamiento. 6.2.1.5. Evaluación del suceso El quinto y últ imo bloque es también el más amplio, consta de 24 preguntas en las que se evalúa el evento o acción que desencadena la e moción o en el que ésta se desenvuelve. Esta parte t rata las causa s y las conse cuencias de la emoción, así como otros elementos o personas implicadas. Además, da respuesta a la visión social que los informantes perciben en cada emoción, y explora las posibilidades de co ntrol de la misma. L a figura 6.6 presenta las respuestas a las preguntas de este último bloque. En el g ráfico de la figura 6.6 se vuelve a observa r una afinidad entre las e mociones positivas en contraste con las emociones negativas, principalmente en su consideración como producto de una acti vidad placentera, que causa bi enestar para uno mismo, así como para otras pe rsonas, y que conduce a consecuencias positivas. Por ejemplo , la A LEGRÍA , el ORGULLO y el AMOR responden con valores entre el 7,1 y el 7,7 y la SORPR ESA a un 6,74, a la consideración de ser una actividad place ntera p ara la otra persona. En contraste, el ASCO , la IRA , el MIEDO , la VER GÜENZA , la C ULPA y la TRISTEZA se sit úan entre el 2 y el 2,32. Lo mismo ocurre con los v alores asig nados para l as consecuenci as positivas; en las cuatro emociones posi tivas rond an los valores entre el 6, 5 y el 7,8 y en las 6 negativas los valores están entre el 2,1 y e l 2,9. 240 Figura 6.6: Resp uestas al cuest ionario Cor eGRID . Quinto bloque: Ev al uaci ón del suceso 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0 Asco Ira Miedo Sorpresa Alegría Orgullo Amor Culpa Vergüenza Trsiteza repentinamente impredecib le placentero para el otro relevante pa ra las neces idades/objetivo s relevante para otro que ocurra por casualidad causado por el comportamiento de otro consecuenc ias predecibl es consecuencias indeseables/negativas requiere respuesta inmediata capacidad de modificar las consecuenci as consecuenc ias bajo contr ol lidiar con las consecuencias en oposición a los valores violación de normas sociales sin infl uencia en la sit uación rol dominate en la sitiuación sin urgenc ia sin control causa int encional consecuencias positivas/beneficiosas injusticia actividad placentera activida d desagradable 241 La s actividades más placenteras resultan ser la A LEGRÍA y el AMOR (con una media de 7,8 puntos para ambas), seguido de la SORPR ESA y el ORGU LL O ( con 6,53 y 6,5 puntos respec tivamente). L as d emás emociones rondan los 2 puntos, siendo la I RA la actividad menos placentera, con un valor de 1,74 puntos. S in embargo, la IRA no s e relaciona con la actividad más des agra da ble (5,84), sino el ASCO (6,37), situándose además en la categoría de actividade s desagradables por deba jo de otras emociones como e l MIEDO (6,1), la VERGÜENZA (6,05) y l a TRISTEZA (6,16). La s emociones que se consideran beneficiosas, se relacionan además con una mayor idea de control, un rol más dominante en la situación, así c omo una ma yor capacidad d e abordar las consecuencias o tenerlas bajo con trol. Por ejemplo, la A LEGRÍA y el ORGULLO reciben una media de 6,11 puntos en la pregunta sobre el control de las consecue ncias, frente a la IRA , el M IEDO y el AS CO , que reciben 3 puntos. A la hora de enfre ntarse con las consecuencias, la A LEGRÍA y el ORGULLO se sit úan en los 7 puntos, mientras que la TRISTEZA y el MIEDO lo hacen con 4,32, o el ASCO con 4,53. Alguna s de las evaluaciones del suceso valoradas en este bloque, como, por ejemplo, que se requiera una respuesta inmediata, o la capacidad d e la pers ona invol ucra da para modi ficar las consecuencias, muestran valor es neutros, es decir, h acia la mitad d e la escala (entre el 4,84 y el 5,63) para todas las e mociones. También se p roducen v alore s medios en la ma y oría de las emociones cuando se trata d e que este ev ento ocurra por casualidad, ex cepto para la SORPRESA , que resp onde con un valor li geramente más alto (6,47). De hecho, la SORPRESA es también la emoción más impredecible (6,84) y repentina (7,26). Igualmente, la predictibilidad de las consecu encias presenta valores que rondan los 5 puntos para casi todas las emociones, excepto para la TRISTEZA y el MIEDO , que reciben una puntuación más ba ja (3,63). Otros elementos, como que la sit uación no r equiera reaccionar con urgencia, tampoco presenta unos valores mu y d estacados entre las distintas emociones, siendo el AMOR la situación que m enos urgencia requiere ( 5,32), y la VERGÜ ENZA l a que más (3,63 ). En cuanto a las causas d el evento, parece desvelarse también que, en bastantes casos, las emociones son causadas por el comportamiento de otra persona, espe cialmente en el caso de la IRA (6,89), el M IEDO (6,79), la A LEGRÍA y la SORPRESA (6,68 punt os para estas dos últimas). La emoción qu e menos se relaciona con el comportamiento del otro es la CULPA (4,79). Por otro lado, la int encionalidad de estas causas parece menor en ciertas emociones negativas como el ASCO , la VERGÜENZA y la TRISTEZA , que en esta pregunta obti enen los valores mínimos con 3,7 9 puntos en las tr es, aunque tampoco distan dem asiado del val or 248 6.3. Comparativa del corpus de expresiones con los resultados del Core GRID Tras haber expuesto los resultados del cuestionario C oreGRI D sobr e la IRA en búl ga ro, que ha servido para conocer las característica s más d estacadas de la conceptualización de esta emoción, así como tras haber analizado las metáforas y metonim ias más recurrentes en búlgaro para expresarla, se puede apreciar u na correlación entr e la imagen o las caracter ísticas que los hablantes de búlgaro guardan sob re la IRA , y su manera d e expresarla lingüísticame nte. Así, en este apartado, se rán coment ados los resultados del cuestionario CoreGRID obtenidos sobre la IRA , en relación a las expresiones metafór icas y metonímicas encontra das en búlgaro para la misma. El cuestionario CoreGRI D muestr a la IRA como una de las emociones negativas (7,47), que provo ca malestar, tanto en la persona que la padece como para las que están a su alrede dor, lo que g uarda coherencia con las imáge nes que componen los dominios fuente que encontramos en las metáforas y metonimias para esta e moción, los cuales suelen ser elementos rel acionados con connot aciones negativas como: la enfermedad, la locura, las armas, el de monio, el picor, la amarg ura, o elementos de la naturaleza o animales peligrosos. E stos dos últim os elementos g uardan también r elac ión con el carácter fuerte (6) con los que los búlga ros también identifican esta emoción. Estos elementos suelen además aportar consecuencias negativas (7,11) y pocos be nefic ios (2,21), caracter ísticas que también han sido identificadas para la IRA en el cuestionario CoreGRID. Este ca rácter negativo también está li g ado culturalmente al col or ne g ro, respondiendo a una de la s metáforas conc eptuales básica s MALO ES NEGRO , que en búlgaro se manifiesta en expresiones como la expuestas en (21) y (22). (21) Черно ми e ( пред оч ите) cherno mi e (pred ochite) negro me es (delante ojos.los) ‘ Mis ojos lo ven todo en negro ’ (22) Черно ми става пред очите cherno mi stava pred ochite negro me pasa delante ojos.los ‘ Está negro delante de mis ojos ’ Como ha sido observado en el corpus, un a de las metáforas conceptuales d e la IRA más prolíficas en búl garo es la IRA ES CA LOR , qu e produce un gran número de expresiones 249 metafóricas en esta l engua (ver tabl a 6.4), respondiendo a sus variantes y submet áforas , como por ejemplo, LA IRA ES F UEGO en изпеп еляваща ярост (izpepelyavashta yarost) ‘ rabia ardiente ’ , разсърдвам се (razserdvam s e) ‘ incendiar se ’ , o en LA IRA ES UN FLUIDO CALIENTE EN UN CON TENEDOR A PRESIÓN en като тенджера под налягане (kato tendzhera pod nal y agane) ‘ como una olla a presión ’ . S in embargo, el aumento de temperatura no ha sido uno de los puntos destaca dos en las respuestas de los búlgaros al CoreGRID, las preguntas referidas a la sudo rac ión y a la sensación c orporal de calor han recibido 6,53 y 5,21 pu ntos respectivamente, posibl emente debida, como se ha señ alado anteriormente en 6.2.2, a la ex istencia en búlgaro de términos que distinguen entre calor agrada ble y calor desa g radable. Aun que ex iste en búlgaro un a clara relación de la IRA co n el calor o el aum ento de temperatura, esta no es una de las características más destacadas de la conceptualiz ación d e esta emo ción. S i bien, se prefieren otras metáforas conceptuales para e xpresarla. Se ha observado que, en cambio, prevalecen otr as imágenes como la lle gada de la IRA al LÍMITE DEL C ONTENEDOR (la garganta) , la explosión debido a la pérdida de control, un oponente diabólico que domi na a la persona, el sabor agrio o los efectos fisiológicos que acompañan el enfa do (cambio de color, s ubida de la presión arterial, etc.). Las expresiones qu e contemplan estos elementos h an sido halladas en mayor número d e ocasiones, y son también las primeras a las qu e se han referido los hablan tes nativos en el cuestionario en el que contestaban sobre las expresiones que usaba n pa ra expresar el enfado y aquellas que conocían. Se puede suponer que esta menor relación de LA IRA con el calor o la sudoración se corresponda con una me nor frecuencia de uso de las expresiones basadas en la metá fora IRA ES CA L OR , aunque pa ra la afirmación de esta hipótesis habría que realizar un estudio sobre su frecuencia d e aparición de las ex presiones del presente corpus. La r espuesta física ante esta emoción analizada en el CoreGRI D se corresponde con los efectos fisiológicos se encuentran p rincipalmente en las metonimias del tipo LOS EFECTOS FISIOLÓGICOS D E LA IRA POR LA IRA . Por ejemplo, las sensaciones corporales por las que los informantes han caracterizado la IRA c omo la tensión muscular (7,37), la acelerac ión del ritmo cardiaco (7,79), o el enrojecimiento (7,26) se encuentran refleja d as en expresiones metonímicas como las presentadas en (23 ) a (25). (23) Наежвам се naezhvam se erizar se 250 ‘ Erizarse ’ (24) Качва ми се кръвта в главата kachva mi se kravta v g lavata sub e me se sangre.la en cabeza.la ‘ Se me sube la sangre en la cabeza ’ (25) Почервенявам от яд pochervenyavam ot yad enrojecer de enojo ‘ Ponerse rojo de ira ’ En c uanto a la expresión fac ial y c orporal, se ve también refle jada en la voz temblorosa (7,58) y l as dificultades en el habla (6,21), como en гобори с неломлабки (gobori s helomlabki) ‘ hablar con reticencias ’ . Así como, hablar alto (7,32) responde a un comportamiento verbal agresivo, como en la ex presión изтрещявам (iztresht y avam) ‘ tronar ’ que se refiere al hecho de gritar enfadado. Esta emoción también d estaca en el CoreGR ID sobre las demás emociones por el alto deseo de herir a la otra persona (6,74 pun tos), así como querer o ponerse (6,68) o enfre ntarse (6,21), lo qu e también se refleja en l as metonimias que recogen las fo rmas d e to do tipo de agresión, verbal, física o visual, como expresión de esta emoción: AGRESIÓN POR IRA , que se manifiest a de diversas formas en expresiones como los eje mplos en (26) a (28). (26) Ще ти разбия зъбите shte mi razvbia zabite futuro te aplastaré dientes.los ‘ Te voy a romper los dientes ’ (27) Правя на пух и прах pravya na puh i prah hago en pluma y polvo ‘ Hacer polvo y pluma ’ (28) Стрелян с очи strelyan s ochi disparando con oj os ‘ Disparar con los ojos ’ . El comportamiento agresivo es además cuestionado socialmente, por ello la gran relación que los informantes búlgaros han encontrado e n la emoción de la IRA con la 251 oposición a los valores (6,11) y la viol ación de las normas sociales (6,37). Por otro lado, e s una manera de obtener la retribución de la injus ticia que normalmente causa el enfado. Esta causa en la injusticia y en el comportamient o del otro ha sido también señalada (con 7,26 y 6,89 puntos respectivamente) por los participantes, así como en las ex presiones metafóricas en búl garo se indica que la causa es el que alguien haya cometido un exceso o un abuso, es d ecir, LA CAUSA DE LA IRA ES T RASPASAR UN LÍMITE , como ocurre en las expresiones en (29) y (30) (29) П оследната капка преля чашата poslednata kapka prelya cha shata última.la g ota desbordó vaso.el ‘ La última gota que desbordó el vaso ’ (30) Да преминеш гран ицата da preminesh granitsata que cruces frontera.la ‘ Cruzar la frontera ’ La p érdida de control es otra de las características que han destacado los búlgaros sobre la IRA (6,84), al mi smo ti empo, en el corpus se expresa de innum erables formas que indican las causas de esta falta de control, como la locura, la enfermedad, el verse atrapado o c ontrolado por un oponente, la fuerza irracional de la naturaleza, et c. como e n las expresiones en (31) y (32). (31) Преобладавам гнева preovladya vam gneva dominar ira.la ‘ Dominar la ira ’ (32) Изкрейзвам izkrey zvam enloquezco ‘ Volverse loco ’ Estas fuerz as que dejan a la p ersona sin cont rol, la incap acitan además para poder tomar decisiones sobre las consec uencias de lo que desencadena su enfado, que, cohere ntemente, ti ene también visibilidad en el CoreGR I D con respecto a la baja puntuación (3) destinada a la capacidad de influir en las consecuencias. 252 Otra de las características que los búlga ros parecen atribuir a la IRA es la s ensación de intranquilidad, y a que también le asig nan valore s altos (7,58) en el CoreGRI D, y consecue ntemente, utiliz an los valores bajos de la escala en esta emoci ón al estado de calma (2,11 ). El estado de intranquilidad pued e ser percibido de manera externa, a modo de temblor en el cuerpo o en la voz, como se muestran en la e xpresión búlgara en (33). (33) Разтреперих се от яд raztreperih se ot yad temblé me de enfa do ‘ Temblar de rabia ’ Aunque también puede corresponder a una s ensación interna, sin necesariamente aportar signos externos, que experimenta l a persona que sufre la cólera , como se refleja en В душата ми бушува ярост (v dushat a mi bushuva yarost) ‘ en mi alm a se r emueve la ira ’ . En ambos casos, estas ex presiones responden igualmente a la metonim ia conceptual AGITACIÓN POR I RA . Para conc luir este aná lisis comparativo, s e pu ede decir qu e, en g en eral, se ha hallado una gra n coherencia entr e las respuestas de los informantes búl garos al cuestionario CoreGRID con re specto a las expresiones búlg aras del corpus, principalmente en lo referente a la c or relac ión de los e fectos fisiológicos de la IRA y las ex presiones metoní mi cas en búlgaro, con lo que se puede i nferir qu e la conceptualización de e sta emoción está fuertemente basada en la experiencia corporal, y que esto se transmite y se refleja además me diante la expresión ling üística. 253 6.4. Recapitulación En este capítulo se exponen las maneras en que la emoción de la I RA es conceptualizada y expresada en búlgaro, lengua que hast a ahora ha bía sido poco estudiada desde el punto d e vista teórico de la TM MC. Para ello se han utiliz ado dos tipos de metodologías, por un lado un cuestionario psicolingüístico sobre distintas emociones, una versión modificada del CoreGRID (Fontaine, S cherer y Soriano 2013), y por otro lado, un análisis de un corpus de 190 ex presiones metafóricas y metonímicas en búlgaro, re cogidas de dist intos diccionarios y estudios fra seológicos. Ninguna de estas metodologías se había aplicado anteriormente al búlgaro, por lo que representa una nove dad, así como una aporta ción al ca mpo de la metáfora y de las emociones en general. A través d e los resultados a este cuestionario se p uede señalar qu e en búlgaro la IRA se tiene por una emoción intensa y negati va, que causa intranquilidad, así como es c ausa de consecue ncias ne ga tivas. Se caracteriza en la p ersona que la sufre por un aumento del ritmo cardiaco, así co mo de la temp eratura corporal, c ambio de color del rostro, normalmente hacia el rojo debido a la subi da de tensión y el calor, y por un a mayor tensión muscular, aunque estas son caracter ísticas qu e, en ma yor o menor medida, también comparte c on otras emociones. La comparación de los r esultados del CoreGRID con el corpus de expres iones en búlgaro evidenc ia el origen basado en l a experiencia corporal de muchas metáforas y metonimias conceptuales, como y a hicieran anteriores estudios sobre la IRA en otras lenguas, lo que guarda además coherencia con uno de los preceptos base de la LC , la interacc ión ex istente entre el lenguaje, el cuerpo y el pensamiento (Lakoff y M. J ohnson 1999; Gibbs 2006). P or ejemplo, muchas expre siones metoním icas se r efie ren a efectos fisiológicos que los informantes búl garos h an señalado en el CoreGRID como caracter ísticos de la IRA , como el enrojeci miento del rostro en почерве нявам (pochervenya vam) ‘ ponerse rojo ’ ; la tensión m uscular en наежвам се (nae zhvam se) ‘ erizarse ’ ; la agitación en В душата ми бу шува ярост (v duchata mi bushba y arost) ‘ en mi alma se remueve la ira ’ ; la subida de la presión arterial en Вдигна кръвното (vdigna kravenoto) ‘ subir la sangre ’ , et c. Tras h aber realizado el análisis del corpus de expresiones, se puede señalar que las metáfora s conceptuales juegan un im portante p apel en la conceptualización de la IRA en búlgaro. Los conceptos p rincipales que caracteriza n esta emoción, como el calor, la tensión o la pérdida de control, se ven reflejados en las expresiones metafórica s en búlgaro que 254 expresan y d escriben el enfado, m anife stando la existencia de estos con ceptos mentales relacionados con la IRA en esta cultura. La I RA en búlgaro también se expresa por medio de principios metonímicos que describen las c onsecuencias de esta e moción, tanto en el comportamiento agresivo de la pe rsona enfadada como en sus efectos fisiológicos. Como y a han señalado otros autores anteriormen te (Kövecses 2000b), l a IRA es conceptualizada de m aneras mu y similares en las distintas lenguas, y al mismo ti empo, es un constructo so cial que puede variar de manera considerable entre una cultura y otr a. Así se puede s eñalar en búl garo ciertos dominios recurrentes pueden estar basa dos en cr eenc ias populares o en costumbres, como la san gre o el sabor agrio, que responden a elem entos básicos de la medicina medieval, o el demonio, sacado de la tradición religiosa. Estos elementos pueden aparecer también en otras len gua s ya que puede tratarse de elementos culturales compartidos, como es el caso de las expresiones sobre la posesión demoníaca, que existe tanto en búlgaro, вземат ме д яволите (vzeman m e diavolite) ‘ cogido por los demonios ’ como en español, me llevan los demonios . Aunque a veces, ciertos aspectos culturales pued en dan lu gar a expresiones idiosincrásicas , como en el caso de expresiones como кисел като арнаутин (kisel kato arnautin) ‘ agrio como un albanés ’ o кисел като турчин през рамазан (kisel kato turchin pr ez remazan) ‘ agrio como un turco en ramadán ’ , que reve lan un claro trasfondo de los conflictos históricos de la soc iedad búlgara. El análisis rea lizado en este capítulo, tanto de las metáfora s y metonimias de la IRA en búlgaro, como de los datos recogidos con el cuestionario C oreGRI D, s e contrastará en el próximo capítulo con la conceptualización de la IRA en español, que también se rá descrita a través de la s mismas metodologías, a fin d e descubrir las sim ilitudes y diferencias entre ambas lengua s. 255 CAPÍTUL O 7: L A CON CEPTUALI ZAC IÓN DE LA IRA EN ESPAÑOL Y SUS DIFERENCIAS Y SIMILI TUDES CON EL BÚLGARO En el capítulo 6 se desarrolló la primera parte del estudio psicolingüístico contra stivo sobre la conceptualización de emociones , que consistía en la descripción d e la conceptualización de la I RA en búlgaro. En el presente capítulo se expone la segunda pa rte del estudio contrastivo, que está dedicada a la con ceptualización de la IRA en español, así como a la comparación de e sta emo ción en ambas lenguas. Al igual que en la primera parte del estudio, co n la IRA en búlgaro, se procederá también a a nalizar esta emoción a trav és de l as metáforas y metonimias conceptuales existentes en español p ara e xpresar la IRA , y después al a nálisis de l os re sultados de l cuestionario CoreGRID a hispanohablantes. A d ifere ncia de la IRA en b úlgaro, que no había sido estudiada hasta el momento, la IRA e n español h a sido anteri ormente tratada desde el punto de vista te órico de la TMMC (Barcelona 1989b; Barce lona y Soriano 2004 ; Soriano 2003a, 2004, 2 016). Algunos d e estos estudios también han uti lizado como herra mienta de reco gida de datos el cuestionario GRID (Soriano 2013; Soriano et al. 2013; Ogarkova y Soriano 2014a , b, Ograkova, S oriano y Gladkov a 2016 ), por lo que no será precisa la elaboración de un corpus de expresiones metafóricas y m etonímicas en español, sino que se utiliz ara n los ya ex istentes. P or la misma razón, tampoco s erá necesario su contraste con otras emociones en español a través del cuestionario CoreGR I D . En cambio, en el caso del español, al ser una len gua habla da en culturas dife rentes, pueden existir diferencias de conceptualización, por lo que se ha considerado oportuno comprobar si esta diferencia tiene a lgún impacto en la conceptualiza ción de la IRA . En la primera parte del capítulo se describirá la IRA en español a partir de estudios anteriore s sobre metáfo ras y metonimias de la IRA en esta lengua . Después, se rán contrastados los d atos r ecogidos a partir del cuestionario CoreGRID sobre la IRA en español. Por últ imo, en l a tercera parte, se compararán los datos específicos recogidos sobre la IRA en búlgaro, con los existentes en español sobre esta em oción, poniendo en relación a mbas metodologías. 256 7.1. La IRA en español A difere ncia del búlgaro, la conceptualización meta fórica y metonímica de la IRA en español ha sido estudiada anteriormente, principalmente por Barcelona (1989b), Barcelona y Soriano (2004), Soriano (2003a, 2004, 2013, 2016) Soriano et al. (2013) Ogarkova y Soriano (2014a, b), Ograkova, Soriano y Gladkova (2016, 2018), por lo que en el siguiente apartado, se hará un resumen de las características principales de las metáforas y metonimias conceptuale s exist entes en español para la IRA , basado en estos trabajos, así como, se d arán ejemplos de expresiones metafóricas y metonímicas convencionales en español mencionadas en los mismos estudios. 7.1.1. Metáforas de la IRA en español En este apartado se com entará n brevemente los hallazgos de Soriano (20 04), O garkova y Soriano (2014b, 2018 ) y O g arkova, Soriano y Gladkova (2016 ) sob re l as metáforas de la IRA en esp añol. En él se comentarán las metáfor as conceptuales que h an sido señala da s para esta emoción y que han sido de tectadas en español, a sí como, se il ustrará n c on algunas expresiones metafórica s en español para la I RA . El primer grupo de metá foras, presentado en la tabla 7.1, son las que se relacionan con la metá fora conceptual del CON TENEDOR . En la tabla 7.1 se distingue n las metáforas en las que el CONTENEDO R es la p ersona, o una parte de su cuerpo, y aquellas en las que el CONTENDOR se refiere a la emoción y es la persona la que entra en él. Este último, la emoción como contenedor, también se puede interpretar como LA EMOCIÓN ES U N LUGAR o UN ESP ACIO LIM ITADO , que se gún Reali y Arcin iegas (2015 ), es más frecuentemente utili zado en esp añol pa ra conceptualizar las emociones negativas, qu e la primera, EL CU ERPO ES UN CONTEN EDOR , p ara la que, en cambio, habría una tendencia a conceptualizar l as emociones positivas. Sin embarg o, como se pued e v er en la tabla 7.1, en el caso de l a IRA , se detectan más metáfora s conceptuales que se relac ionan con el CUERPO de la persona, o una p arte, como CONTENDOR de e sta emoción que sobre LA EMOCIÓN ES UN CONTENEDOR , LUGAR o UN ESPAC IO LIMITADO , exist iendo también más ex presiones metafóricas en las que s ubyace est a conceptualización , como por ejemplo, rebosante de ira o tragarse la rabia . 257 E L CU ERPO ES UN CONTE NDOR se combina con ot ras metáforas ge nerales como EL SUJETO EN SÍ MISMO o CONTROL ES ESTAR EN UNA L OCAC IÓN CA NÓNICA . Ambas combinaciones se relacionan con la pérdida de co ntrol. Cuando la persona está mu y en fada se sale de sí mi smo, estar fuera de sí , o de su l ocación canónica, salirs e de sus casillas , sacar de quicio, lo que implica la pérdida de control sobre sí o sobre sus actos. E L CONTENEDOR pued e también reduc irse a UNA PA RTE DEL CUERPO y, en el caso del español, las partes del cuerpo qu e son más r ecurrentes pa ra alojar la IRA son el estómago , el corazón o el p echo , y en meno r medida la cabeza (Soriano 2004), co mo se obse rva en expresiones como tener la ira en el corazón o me sube la ira del estómago a la cabeza . Dentro del CON TENEDOR la IRA se puede pres entar como un fluido que se eleva al incrementarse también la emoción, llega ndo al límite del contene dor, situada en español en la cabeza, o alguna zona concre ta de esta como la nariz o la coronilla , como en estar hasta las narices. Si la IRA si gue creciendo, el fluido puede desbordarse, como en rebosante de ira. METÁFORA CONCEPTUAL EXPRES I ÓN EL CUERPO ES UN CONTENEDOR EL SUJETO EN SÍ MISMO Estar fuera de sí CONTROL ES ESTAR EN UNA LOCAC I ÓN CANÓNICA Salirse de sus casillas Sacar de quicio Estar fuera de control EL CUERPO ES UN CONT ENEDOR DE EMOCIONES Rebosante de ira No poder contener la rabia Tragarse la rabia UNA PAR T E DEL CUERPO E S UN CONTENEDOR Tener la ira en el corazón Me sube la ira del estómago a la cabeza LA IRA ES UNA SUSTANCIA EN UN CONTENEDOR C UANDO LA IRA AUMENT A , EL FLUIDO SUBE Y PUEDE LLEGAR A L LÍMITE DEL CONTENEDOR Estar hasta las narices Estar hasta la coronilla Hinchar las narices Subirse la sangre a la cabeza C UANDO LA IRA AUMENT A , EL FLUIDO SE PUEDE SALIR DEL CON TENEDOR Rebosante de ira Desbordado por la ira LA EMOCIÓN ES UN CON TENEDOR LA IRA ES UN LUGAR / ESPACIO LI MITADO En el umbral de la ira Salir del enfado Tabla 7.1: Me táforas de la IRA en espa ñol: m et áforas d el CONTENEDOR 264 grupos, la a celeración del ritmo cardiaco, a sí como de la respiración, pues ambas han recibido por e ncima de 8 puntos de media. La sensac ión de calor ta mbién está muy presente, con 8,53 puntos pa ra los colombianos y 7,8 para los españoles. Otra de las sensaciones destaca das e n ambos g rupos, con más de 8 puntos, es la tensión muscular. Bloque II : s ensac iones c orpora les Media colombianos ( DT ) Media españoles Debilidad en las e xtremidades 3,03 (1,84) 3,24 Palidez 3,42 (2,39) 2,64 Molestia estomacal 6,08 (2,45) 4,86 Disminución del ritmo cardíaco 1,56 (1,38) 1,81 Acelerac ión del ritmo cardíaco 8,72 (0,51) 8,32 Músculos tensos 8,14 (1,51) 8,1 Respiración más lenta 1,42 (0,77) 1,83 Respiración más rá pida 8,44 (0,73) 7,86 Sentirse aca lorada 8,53 (0,81) 7,8 Sudor 8,17 (1,34) 6,56 Sienta frío 2,5 (1,73) 2,84 Sonrojarse 7,47 (2,12) 5,78 Tabla 7.6: Cara cterística de la IRA en esp añol. Bloque I I : sensac iones corporale s Otras dos sensaciones corporales que los colombianos han señalado altamente con la emoción de la IRA so n la presencia de sudor y d e rojez en la cara. Ambas sensaciones corpora les han sido tambi én destacadas por l os españoles, aunque en menor medida, habiendo en a mbos casos una diferenc ia de 1,6 puntos m enos. También en menor med ida, la IRA produce molestias estomacales, tanto para los colombianos como para los españoles, aunque en el caso de los seg undos la relación con esta sensación corporal ha sido menos importante, con una puntuación media de 4,83, lo que significa 1,22 puntos menos que e n el caso de los colom bianos. En cuanto a las sensacio nes que menos se han r elac ionado con la I RA (por debajo de 3,5 puntos), ambos grupos destacan, con una pu ntuación mu y similar, la debilidad en las extremidades, la palidez, la dism inución del ritmo cardiaco, la res piración más lenta y la sensación de frío. La tabla 7.7 expone las respuestas dadas al tercer bloque de preguntas, que versa sobre la expresión fa cial y corporal de la emoción. En este bloque no se encuentran diferencias notables entre las respuestas del grup o de colombianos y de españoles. Ambos 265 han señalado como elem entos expresivos fue rtemente relacionados con la IRA , por encima de 8 puntos, el fruncir el ce ño y elevar el tono de voz. También en ambos grupos, por encima de 6,5 puntos, destaca la apa rición de lágrima s en los ojos, hablar con un tono más firme o adoptar un a postura erguida y l a cabeza en alto. En menor medida, aparecen en la persona en fada da las dificultades para hablar o tener la voz temblorosa. Ambos grupos también coinciden en señalar como elementos que no se relacionan con la IRA (por d ebajo de 3 puntos), la son risa, el hablar m ás despacio, o adoptar un a postura encorvada o estar cabizbajo. Bloque III : ex presión facial y corporal Media colombianos ( DT ) Media españoles Sonreír 1,53 (0,81) 1,76 Quedarse boquiabierta 3,92 (2,03) 3,13 Alzar las cejas 5,94 (2,92) 5,29 Fruncir el ce ño 8,19 (1,89) 7,64 Cerrar los ojos 4,83 (2,68) 4,47 Lágrimas en los ojos 7,08 (1,81) 6,5 Hablar más f uerte 8,64 (0,64) 8,32 Hablar c on voz tembloro sa 6,17 (2,41) 5,38 Hablar c on voz firme 7,64 (1,44) 6,41 Dificultad para hablar 6,39 (2,17) 6 Hablar más rápido 7,83 (1,56) 7,73 Hablar más despac io 2,64 (2) 2,35 Adoptar una postura erg uida 6,78 (2,32) 6,94 Adoptar una postura encorvada 2,53 (1,8) 3,14 Mantener la cabeza en alt o 6,44 (2,17) 7 Estar cabizbaja 2,83 (2,12) 2,58 Tabla 7.7: Cara cterística de la IRA en esp añol. Bloque I II : expr esión facial y corporal La s respuestas al cuarto bloque de preguntas, que vers an sobre las tend encias d e actuac ión ante l a emoció n, se presentan en la tabla 7.8 . Una vez más las respuestas de los participantes colombianos y españoles coinciden. En ambos casos señalan como principales características de actuación de la p ersona enfadada (por encim a de 7,5 puntos), el oponerse a la otra pers ona o a la situación, y el impulso de querer herir o hacer daño a la otra persona. No obstante, en el caso de los colombianos, la puntuación es li g eramente 266 superior en ambos casos, por encima de 8,5 pun tos, no ll egando al 8 en el caso d e los españoles. Otra tendencia de actuaci ón que también señalan ambos g rupos, con 7,33 p untos los colombianos y 6,85 los e spañoles, es el deseo de enfrentar la situación. En menor medid a (entre 6,23 y 6,81 puntos), ambos también se ñalan el querer parar lo que se está haciendo y desear deshacer lo sucedido. Bloque IV: tendencias de actuación Media Colombianos ( DT ) Media españoles Que la situación dure o se re pita 1,75 (1,52) 2,02 Parar lo que se está haciendo 6,72 (2,31) 6,23 Deshacer lo suce dido 6,81 (2,07) 6,64 Obedecer los deseos del otro 1,86 (1,87) 1,76 Que otro tome la iniciativa 4,03 (2,34) 3,82 No hacer nada 2,97 (2,46) 4,08 Falta de atención al suceso 4,86 (2,81) 5,91 Desaparecer o e sconderse 4,42 (2,42) 5,85 Hacer daño, golpear o decir a lgo hiriente 8,75 (0,55) 7,85 Oponerse a alguien o a al g o 8,61 (0,77) 7,52 Enfrentar la situación 7,33 (1,72) 6,82 Superar un obstáculo 5,69 (2,52) 5,82 Huir 4,72 (2,63) 5,17 Cantar y bailar 1,22 (0,42) 1,14 Tabla 7.8: Cara cterística de la IRA en esp añol. Bloque I V: tendencias de a ctuac ión Por otro lado, las tendencias de actuación que han sido poco r elacionadas con la IRA (por debajo de 2 puntos), tanto por los colombianos como por los españoles, son desear que la sit uación dure o se re pita, obedecer los deseos del otro, y cantar y bailar. También h a recibido una puntuación baja ante la IRA el deseo de no hacer nada, sin e mbarg o, en este caso ha h abido una ma yor diferencia, d e 1,11 pu ntos, entre las respuestas de colombi anos (2,97 puntos) y españoles (4,08 puntos ), siendo ligera mente más acentuada en los españoles la tendencia a no querer hacer na da. Finalmente, se exponen en la tabla 7.9, las respuestas al quint o y último bloque de preguntas, que versan sobre la evaluación del suceso. En este último bloque las respuestas de los participantes c olombi anos y los españoles han sido muy similare s. 267 Ambos grupos señ alan las consecuencias negativas de l a emo ción, así como su carácter desagradable, como las evalu aciones del suces o más desta cadas, aunque de manera más acentuada la primera en el caso de lo s colombianos (8,29 puntos) que para los españoles (7,29 puntos), y l a segunda, en cambio, con ma y o r inciden cia e n el caso de los españoles (8,14 puntos) que para los colombianos (7,78 puntos). Bloque V: evaluación del suceso Media colombianos ( DT ) Media españoles Repentino 6,72 (2,17) 5,85 Impredecible 6,31 (2,08) 6,29 Placentero para el otro 1,44 (1,03) 2 Relevante para la persona 4,72 (2,83) 4 Relevante para e l otro 5,47 (2,2) 3,70 Por casualidad 5,61 (2,31) 5,52 Causado por el otro 7,53 (1,32) 6,20 Consecuencias predecibles 5,56 (2,1) 5,64 Consecuencias nega tivas 8,28 (0,88) 7,29 Requiera una respuesta inmediata 7,22 (1,84) 6,05 Influir en las c onsecuencias 5,39 (2,64) 6,11 Controlar las consec uencias 3,89 (2,34) 3,97 Asumir consecuencias 4,47 (2,47) 5,64 En contra de los principios e ideales 7,86 (1,57) 6,70 Violación normas socialmente aceptada s 7,47 (1,56) 5,79 Sin poder influir en la situación 5,25 (2,59) 4,32 Adoptar un rol dominante 7,92 (1,08) 6,17 No implica urgenc ia 3,11 (1,97) 4,41 Incontrolable 6,86 (1,91) 5,67 Intencionalmente 3,94 (2,64) 4,67 Injusto 7,67 (1,37) 6,20 Agradable 1,44 (0,65) 1,6 Desagradable 7,78 (1,69) 8,14 Tabla 7.9: Cara cterística de la IRA en españo l. Bloque V: evaluación del suceso Tanto españoles como colombianos señalan como causa del suceso la acció n de otra persona, aunque la respuesta de los colombianos a esta característica es más clara, con 7,53 puntos de media, en comparación con los 6,20 puntos de las respuestas de los españoles. De la mi sma manera, ambos grupos están de a cuerdo en que el evento requiere de una respuesta inmediata, sie ndo nuevamente más alta la respuesta de los colom bianos (7,22 puntos) que la de los españoles (6,05). 268 Otras características que también han sido destacadas po r ambos grupos en este bloque, es su c arácter injust o, y qu e a ctúa en contra de los principios e ideales de la persona, a pesar de que los españoles hayan atrib uido 1,1 6 y 1,47 puntos menos de media respec tivamente que los colombianos. En ge neral, los colombianos han dado puntuaciones más elevadas en sus r espuestas hacia las características de la ev aluac ión del evento de la IRA . Sin emba rgo, la dif erencia más notable respecto a ambos grupos es la ma yor conside rac ión de los colom bianos de la IRA como un suceso que viol a las normas socialmente ace ptadas, con 7,47 puntos de media frente a 5,79 puntos que le ha n otorgado los españoles. En menor medida, el suceso es también es señalado tanto por colombianos como por españoles de incontrolable y repentino. Además, ambos grupos de participantes están también de acuerdo en que el suceso no es placentero para el otro ni agradable (ambas caracter ísticas con menos de 2 puntos de med ia ). Tras el an álisis de los cinco bloques de p reguntas del cuestionario CoreGR I D, se pueden distinguir las características más destacables de la IRA en español. Se trata de un a emoción intensa, negativa y que produce sensación de intranquilidad. Vie ne aco mpañad a de sensacion es corporal es como la a celeración de l ritmo cardiaco y l a respir ación, la tensión muscular y una sensación de acaloramiento, a demás de expresiones fac iales y corpora les características como el ceño fruncido, hablar de manera má s fuerte, firme y rápida, y la posición erguida tanto del cuerpo como de la cabeza. La per sona que sufr e el enfado su ele sentir d eseos de par ar lo qu e está haciendo, o quer er d eshacer lo sucedido, así como de oponerse a la situación o a la otra persona, así como ta mbién, puede sentir deseos de herirla física o verba lmente. Por último, el evento en que se desenvuelve la IRA se caracter iza por sus consecuencias ne g ativas y su carácter desagradable. Se suele achacar a una situación inj usta, normalmente causada por otra persona, y que choca con los valores e ideales de la persona enfadada, que tenderá a adoptar un rol dominante. Estas características han sido destacadas tanto por los participantes colombianos como por los españoles, al mismo tiempo que a mbos grupos también han desechado caracter ísticas como la palidez en el rostro, sensación de fr ío, hablar más despacio, que la persona t enga ganas d e cantar y bailar o que el su ceso sea considera do como agra dable. Se percibe cierta oscila ción entre los dos grupos d e p articipante s en la escala de respuesta (menos de 1,5 puntos de diferencia), que p ermite notar ciertos matic es, como una mayor molestia en el estómago para los colombianos (di fere ncia de 1,22 respecto a los españoles) 269 o un mayor deseo de no hacer nada como respuesta al enfado, en el caso de los españoles (difere ncia de 1,11 respecto a los colombianos). También se han dado di fere ncias más acusadas para los colombianos, por encima de 1,5 puntos de diferencia, en las respuestas fisiológicas de sudar (1,65 punt os de diferencia respecto a los españoles ) y son rojarse (1,69 puntos de diferencia), así como e n evaluar el evento como relevante p ara el otro (1 ,77 puntos de diferencia respecto a los españoles) o como un a violación de las normas socialmente ac eptada s (1, 68 puntos de diferencia re specto a los españoles). La única característica atribuida a la IRA que no ha sido compartida por es pañoles y colombianos es la sensación de fue rza de la emoción. P ara los colombianos la IRA p roduce una sensación fu erte, ya que la h an puntuado con una medi a de 7,56 puntos. Sin embargo, para los españoles esta característica tien e un a co ndición más neutral, y a que recibe 5,32 puntos de media (una diferencia de 2,24 puntos entre ambos g rupos). A pesar de esta diferencia, la respuesta hacia la característica opuesta, sensación d ébil, ha recibido una media de respu estas mu y simil ar en ambos grupos, 3,58 para los colom bianos y 3,90 para los españoles, lo que matiza la respuesta de los españoles, ya que, si bien no consideran que la IRA sea una sensación espacialmente fuerte , tampoco produce una se nsación débil. En resumen, la comparación sobre la conceptualiz ación de la IRA por hablantes españoles y colombianos muestra que ha y un grado de coincidencia amplio. No obstante , también se observa que hay divergencias en cuanto algunos rasgos como una respuesta fisiológica ma yor para los colombianos, o que para estos la IRA sea una emoción socialmente menos aceptada que para los español es. Estos resultados abren la posibilidad de que las diferencias c ulturales puedan tener u n papel en la c onceptualiz ación de las emociones. Para compr obar esta posibilidad, sería necesario realiza r un estudio más detallado en el que participaran hablantes de otras variedades de español y en el que la recogida de datos fuera exactamente i gual. No ha y que olvi dar, como se describió en l a metodología e xpuesta en el capítulo 5 que, au nque se usó e l mis mo cuestionario, se realizaron en contextos diferentes. Los participant es colombianos realizaron el cuestionario en ordenador y contestaron además a otros 19 términos emocionales, mientras que los españoles r espondieron s olo a la IRA y en un a versión en pa p el del cu estionario. Este tipo de estudio queda fuera del alcance de esta tesis, pero abre la puerta a un a futura investigac ión sobre las di fere ncias interculturales entre hablantes con una lengua común. 270 Los resultados del cuestionario CoreGRID sobre la I RA en español, expuestos en este apartado, s erán comparados a continuación con las metáforas y m etonimias existentes en esta lengua para conceptualiz ar y expresar la IRA . 7.1.4. C ompara tiva de metáforas y m etonimias en español con los resultados del CoreGRID Como se ha destacado en el apartado anterio r, a través del análisis del cuestionario CoreGRID, la conceptualización de la I RA para españoles y colombianos tiene más caracter ísticas comunes que diferencias, no siendo estas significativas, por lo que, estos datos pueden ser contrast ados con la clasificación de metáforas y metonimi as existentes e n español, ex puesta en los apartados 7.2.1 y 7.2.2 , elaborada a partir del español de España. No obstante, en esta co mparac ión se tendr án en cuenta l as diferencias o bservada s en el cuestionario CoreGRI D entre españoles y colombianos. En general se observa gran relación entre los datos del CoreGR I D y las metáforas y metonimias que se utilizan en español para expresar la IRA . Las características principales de la IRA qu e se destacan en los resultados d el c uestionario CoreGRID s e reflejan en las expresiones metafóricas y metonímicas en español. Así las sensa ciones generales que se han destacado en el cuestionario, como la intranquilidad (7,92 para los colombianos y 7,03 para los españoles) se reflejan en ex presiones c omo perder la calma o temblar de ira , basadas e n la metonimia conceptual IRA ES AG ITACIÓN . La s sensaciones corporales que han sido señaladas en el CoreGRID, como la tensión muscular (8,14 y 8,1) la aceleración del ritmo cardiaco (8,72 y 8,32) y la respirac ión (8,44 y 7,86), también se manifiestan en las expresiones españolas, principalmente en l as metonimias referidas a los EFECTOS FISIOLÓG I COS DE LA IRA , como poner los nervios de punta o alterar la sangre a alguien. También se ha señalado como caracter ística de la IRA la sensación de acaloramiento (8,53 y 7,8 ), que pu ede relacionarse con expresiones de rivadas de la metonimia c once ptual I R A ES C ALOR como quemarse , encender a alguien o me hierve la sangre. En cuanto a las expresiones faciales y corporales característica s, evidenciadas en el CoreGRID, c omo el c eño fruncido (8,19 y 7,64), o hablar de manera má s fuerte (8,46 y 8,32), firme (7,64 y 6,4 1) y rápida 87,83 y 7,73), también se manifiestan en expresiones metonímicas correspondientes a los EFECTOS DE LA IRA , como, por ejemplo, poner el grit o en el cielo y fruncir el ceño. 271 Los deseos de oponerse a la otra p ersona (8,61 y 7,52), como una d e las te ndencias de actuación destacada en el C oreGRI D, así como también, los deseos de herirla física o verbalmente (8,75 y 7,85), son recogidos también en las expresiones meton ímicas referidas al COMPORTAM IENTO AGR ESIVO o AGRES I ÓN POR IRA en expresiones como tirarse de los pelos , subirse por las paredes o tener ganas de romperle la cara a alguien. El evento en que se desenvuelve la IRA se caracteriza por sus consecuencias negativas (8,28 y 7,29) y su carác ter desa g radable (7,78 y 8,14) lo qu e está en consonancia con los dominios fuente, cuya ima ge n connotan nega t ividad y desa g rado, que contienen muchas de las ex presiones metafóricas y metonímicas, como veneno , fur ia , picor , mal , el color negro , demonio , cólera , sapos y culebras . También según los resultados obtenidos a través del CoreGRID, el evento se suele achacar a una sit uación injusta (7,67 y 6,20), normalmente causada po r otra p ersona (7,53 y 6,20). Esta injusti cia c ausada por la otr a persona también se relaciona con la metáfora conceptual contabilidad moral (Taub 1990; La koff y M. J ohnson 1999), aunque esta no h a sido señalada como específica d e la IRA . Según el concepto de contabili dad moral, cuando alguien h ace algo negativo se produce un desequilibrio, y par a re establecerlo se ne cesita llevar a cabo una retribución o compensación. Algunas ex presiones convencionalizadas en español, que Soriano (2004) destaca sobre esta metá fora c onceptual, están basadas en la idea de d euda o pago al ofendido, como me las vas a pagar o pagarla con alguien . Por últim o, el evento cho ca con los v alores e ide ales de la p ersona enfadada (7,86 y 6,70) y , para los colomb ianos, además, supon e u na viol ación de las normas establecidas (7,47), no siendo visto de la misma manera por los españoles, que se muestra n más neutrales ante esta característica ( 5,79). A p esar de esta dif ere ncia e ntre españoles y colombianos, existen expresiones metafóricas en español que indic an qu e traspas ar estas normas sociales, o los límites que marcan los valores establecid os por la persona, son causa de la IRA de ésta, como pasarse de la raya o pasarse tres pueblos , basadas en la metáfora conceptual LA CAUSA DE LA IRA ES TRASPASAR UN LÍMITE . Además de esta r espuesta más neutra de los españoles, a diferencia de los colombianos, ante la violación de las no rmas que supone la IRA , se han advertido otros casos sim ilares en el cuestionario CoreGRID, donde los colombianos han d ado un a respuesta ma yor que los españoles a ciertas c arac terísticas con las q ue se encuentra relación con expresiones metafóricas y metoním icas del corpus en e spañ ol. Otro ejemplo se da con la respuesta fisiológica de sonrojarse, en expresiones como ponerse rojo , aunque los españoles han respondido de manera neutra con 5,78 puntos de media, frente a 7,46 272 puntos que le dan los colombianos. Otro caso similar se da con la principal diferencia en el cuestionario entr e amb os grupos d e hispanoh ablantes, esta es que los colombianos consideran que la ira pro duce una sensación fuerte ( 7,56 puntos) en cambio los españoles vuelven a dar una respuesta ne utra ante esta c ara ct erística (5,32 puntos), y se puede corroborar la fuerza de la I RA en expresiones relacionadas, por ejemplo, con LA IRA ES UNA FUERZA DE LA NATURALE ZA , como en le vantar tempestades , o LA IRA ES U N ANIMAL , como en ponerse como una furia. Una vez ex puestos los análisis llevados a ca bo sobre la conceptualización de la IRA tanto en búlgaro como e n español, el siguiente p aso será su comparación. Los resultados del CoreGRID en español se contrastarán con los re sultados al mismo cuestionario en búlgaro (expuestos en la sección 6.2.2). Además de esta comparativa, también se contrastarán las m etáforas y m etonimias de la IRA en ambas len guas, y a sí, a trav és de l a combinación de ambos métodos, revelar las simil itudes y diferencias entre el español y el búlgaro en l a manera d e conceptualizar la IRA , lo que se s erá llev ado a cabo en la siguiente sección. 7.2. La IRA en búlgaro y en español Esta sección está dedicada a l a comparación de l a conceptualización de la emoción d e l a IRA entr e el búlgaro y el español, a partir de las descripciones ex puestas en los apartados anteriore s sob re ambas lenguas. Primero se c ontrastar án los corpus de metáforas y metonimias analizados tanto en búl garo como e n español, destac ando s us similitudes y diferencias en cu anto a l os usos metafó ricos y m etonímicos. Después se compararán los resultados obtenidos en ambos casos a tr avés d el cuestionario CoreGRID s obre la emoción de la IRA , nuevamente, se señalarán tanto las sim ilitudes e ncontra das como las diferencias entre ambas lenguas. En este apartado se comentarán las principales similit udes y diferencias encontradas entre estas lenguas t ras comparar el corpus de ex presiones en búlgaro ex aminadas en el capítulo 6, con las metáforas y metonimias existentes en español pr esentadas en este capítulo. Para mejor ilustrar esta comparación, se incluirán tambié n referencias a comportamientos parecidos en inglés, así como en otras lenguas, a partir de la bibliografía consultada (Matsuki 1995; Yu 1995, 1998, 2008; Kövecses 2000b; Ogarkova, Soriano y Gladkova 2016; Ogarkova y Soriano 2014, 218). 273 7.2.1. Comparativa de las metáforas y metonimias de la IRA en búlgaro y es pañol En el capítulo 6 s e ha comprobado la existencia de las mi smas met áforas conceptuales ge nerales, o p ertenecientes al nivel básico, relativas a la I RA para el búl garo que las que han sido probada s en inglés y en español, sin embargo, las metáforas en mu chos casos son explotadas de maneras d istintas. Las diferencias, por lo tanto, entre estas l eng uas se dan a un nivel interno, en las proy ecciones específicas d e cada len gua , y en el difere nte grado de convencionalidad o de elaborac ión lingüística. La metáfora del contenedor es una de l as metáforas centra les en el sistema conceptual de la IRA en inglés, así como de otras lenguas genéticamente distint as, como el húngaro, el chino y el japonés (Köv ecses 2000b ). En este estudio, tambié n se compru eba como en búlgaro esta m etáfora también es principal, y como, al igual que en las lenguas tratadas en el estudio de Kövecses (2000 b), se presenta t anto referida a la emoción como contenedor, como al cuerpo o una parte de él. Estas metáfora s capturan además numerosos as pectos de la IRA , como la intensidad, el peligro o la pérdida de control. Sin embargo, entre las metáforas del contenedor también se presentan v ariaciones entre las len g uas. Por eje mplo, CUANDO LA IRA A UMEN TA , E L FLU I DO S UBE Y PUE DE LLEGAR AL LÍMITE DEL C ONTENEDOR , es una metáfora conceptual b astante extendida tanto es español como en búlgaro, pero que en c ada un a d e las len gua s tiene distintas realizaciones. En español esta metáfora ha sido prolíficamente elabora da mediante referencias a distintos puntos situados en la cabeza, como las narices o la coronilla. Esta parte del cuerpo será por lo tanto el lími te o lugar más alto al que pu ede ll egar la IRA : me tienes ha sta las narices , hasta el gorro , hasta la coronilla o hast a el moño. Es normal también se ñalar este límite con el gesto la palma h acia abajo, como si fuera el tope, a la altura d e es a parte del cuerpo, bien la nariz o la frente, y acompañar el gesto con un me tienes hasta aquí o estoy hasta aquí. En búlgaro, e n cambio, el límite del contene dor está situado en e l cuello o la garganta дойде ми до гуша (doide mi do gusha) ‘ me viene hasta el cuello/ la garga nta ’ . La idea también suele ex presar con el mismo tipo de gesto que en español, pero la mano que señala el tope del límite pasa por encima de la cabeza, señalando un límite más alto que en la expresión en búlgaro o aquellos que se da n en e spañol. Otra diferencia notable respecto a las metáforas del CONTENEDOR , cuando este no se refiere al cuerpo ente ro sino a una parte, es la difere nte elección de las partes del cuerpo escogidas. Si bien, tanto el búlgaro como el español utili zan principalmente el corazón y 280 el interés de estudi ar esta lengua, así como otras, que como en el caso d el búlgaro, h an recibido menos atención. 7.2.2. Comparativa de la IRA en búlgaro y español a través del cuestionario CoreGR I D En e l ca pítulo 6, gracias a las respu estas de los informantes búl ga ros al cuestionario CoreGRID, se han pod ido describir algunas característi cas de la IRA en búlgaro en contraposición a otras nueve emociones. En este apartado se analiz ará únicamente la conceptualización de la IRA para los hablantes d e búlgaro en comparación con hablant es de español (de Colombia) , señalando las similitudes y dife renc ias encontra das entre ambos grupos en las re spuestas al mismo cuestionario. En los resultados d el cue stionario, presentados en las tablas 7.10 a 7.14, se observa que las re spuestas de l os informantes búl garos y las de los colombia nos son bastante similares en la ma yoría de los ítems, aunqu e también se pueden ver diferencias significa tivas entre amb os grupos en al gunas características que atribu yen a la IRA . Estas diferencias significativas se presentan, subra y adas en color amarillo, en las tablas 7.10, 7.11, 7.12, 7.13 y 7.14, correspondie ntes a c ada uno de los cinco bloques de preguntas de los que se compone el cuestionario, y son trat adas de manera detallada en las figuras 7.1, 7.2, 7.3, 7.4, 7.5 y 7.6. A continuación, se prese ntan las medianas de las respuestas de ambos grupos, en cinco tablas correspondientes a los cinco bloques de preguntas del cuestionario CoreGRID. Se ha preferido comparar las medianas de los resultados de cada p regunta, pues en los casos en los que se h an dado dife renc ias si gnificativas, estos no se obs ervan en la medi a sino en la amplitud de respuestas dadas por los informantes dentro de un mismo grupo, que a veces difiere sustancialmente del otro. La tabla 7.10 se co rresponde, por lo tanto, con el prime r bloque de preg untas, referidas a las sensac iones generales que provoca la IRA . 281 Bloque I: sensaciones ge nerales de la emoción M ediana (RI) U de Mann-Whitney Español Búlgaro U Z p -valor Intensa 9 (8 - 9) 9 (7 - 9) 254,5 -1,80 0,071 Duradera 6 (2 - 7) 5 (3 - 7) 321,5 -0,37 0,715 Sentirse bien 1 (1 - 2) 1 (1 - 2) 313 -0,61 0,542 Cansada 6 (4 - 7) 6 (3 - 8) 322,5 -0,35 0,727 Intranquila 9 (7,5 - 9) 7 (5 - 7) 109 -4,29 < 0,001 Fuerte 8 (7 - 9) 5 (5 - 8) 169,5 -3,12 0,002 Calmada 1 (1 - 1) 1 (1 - 3) 276 -1,62 0,105 Sentirse mal 8 (7 - 9) 8 (7 - 9) 317 -0,46 0,642 Débil 3 (2 - 5) 6 (5 - 7) 173 -3,02 0,003 Activa 8 (7 - 9) 7 (3 - 8) 164,5 -3,22 0,001 Tabla 7.10: C om parativa búlgaro- español. Bloque I : sensaciones g enerales de la I RA Como se muestra en la tabla 7.10 , las respuestas de ambos grupos son bastante similares en la may oría de los eleme ntos enc uestados, pero cua tro de ellos presentan diferencias si gnifica tivas. L a IRA produce men or int ranquilidad p ara los hablantes de búlgaro que para los d e español ( p -v alor < 0,001), para e stos últim os, en c ambio, la sensación que produce la IRA es más fuerte ( p -valor 0,002) y activa (p-valor < 0,001) de lo que considera n los búlgaros. Esta re spuesta también es cohe rente c on la sensación de debilidad, en la que tam bién difieren las respuestas de ambos ( p -valor 0,0 03), siendo más débil para los búlgaros. Como además se ap recia en la figura 7.1, el rango d e respuesta en cuanto a la sensación de actividad ha sido mayor en el caso d e las respuestas de los búlgaros. También se observa ma y or variedad de respuestas referida al carácter fuerte de la emoción. Si bien esta ca racterística en búlgaro obtiene un re s ultado más ce rcano a la respuesta de los informantes espa ñoles que la de los colombianos (una media de 5,32 puntos para los españoles y de 7,56 para los colombianos, como se muestra en la tabla 7.5, y en búl garo la media es 6 puntos, como se v e en la t abla 6.13), no resulta así con la s ensación opuesta a esta, la d ebilidad, donde los búlgaros (5,3 punto s, tabla 7.5) se desma rcan de españoles (3,90) y colombianos (2,17). 282 Intranquilidad Fuerte Débil Activa Figura 7.1: Di ferencias bloque I : sensaciones gene rales 283 La tabla 7.11 correspon de al segundo bloqu e d e preguntas, que ve rsa sobre las sensaciones corporales que experimenta la persona junto a la e moción de la IRA . Bloque II : sensaciones corporales M ediana (RI) U de Mann-Whitney Español Búlgaro U Z p -valor Debilidad en las e xtremidades 2 (2 - 4) 5 (2 - 7) 242,5 -1,79 0,074 Palidez 3 (1 - 5) 5 (2 - 7) 265,5 -1,37 0,17 Molestia estomacal 7 (5 - 8) 6 (4 - 9) 306,5 -0,64 0,524 Disminución del ritmo cardíac o 1 (1 - 2) 1 (1 - 4) 261 -1,65 0,099 Acelerac ión del ritmo cardíaco 9 (8,5 - 9) 9 (7 - 9) 237 -2,24 0,025 Músculos tensos 9 (8 - 9) 8 (6 - 9) 234,5 -2,03 0,042 Respiración más lenta 1 (1 - 2) 2 (1 - 5) 224 -2,43 0,015 Respiración más rá pida 9 (8 - 9) 8 (6 - 9) 254,5 -1,71 0,088 Sentirse aca lorada 9 (8 - 9) 5 (1 - 8) 88 -4,81 < 0,001 Sudor 9 (8 - 9) 7 (5 - 9) 175 -3,14 0,002 Sentir frío 2 (1 - 3) 3 (1 - 5) 273 -1,26 0,206 Sonrojarse 8 (7 - 9) 8 (5 - 9) 298,5 -0,81 0,421 Tabla 7.11: C om parativa búlgaro- español. Bloque I I : sensaciones corpora les de la IRA Este segundo bloqu e es el que más diferencias p rese nta entre los dos grupos. La acelerac ión del ritmo cardiaco y l a tensión muscular están altamente r elacionadas con la emoción de la IRA en ambos grupos, sin embargo, las respuestas de los búlgaros presenta n valores menores. Por el contrario, la respir ac ión lenta ha sido mu y poco relacionada con esta emoción, aunque en el caso de los búlgaros el rango d e la variable ha sido significa tivamente más amplio que en los colombianos (ver figura 7.2). La s ma y ores dife rencias se enc uentran en las r espuestas referidas a la s ensación de calor y al sudor. Para los hispanohablantes estos son dos element os fuerte mente relacionados con la emoción de la IRA , en cambio, para los búlgaros, los valores para estos elementos son más variables y presentan valores más bajos, lo que se puede interpretar como una menor relac ión entre la sensación de calor y sudo r con la experiencia del enfado. 284 Figura 7.2: Di ferencias bloque II : s ensaciones co rporales Acelerac ión del ritmo cardíaco Músculos tensos Respiración más lenta Sudor Acalora miento 285 Si bien parece existir una menor r elación p ara lo s búlgaros de la IRA con el calor, esta respuesta también puede deb erse a la elección del término seleccion ado en búl ga ro para la pregunta. El térm ino топло (toplo) implica una sensación agradable y se opone a горещо (goreshto), que denota c alor intenso y, por lo tanto, des agra dable . Esta diferencia no se da en e spañol pues ambos se codifica n con u n único término: calor . El tercer bloque de respuestas es el más homo géneo, como se observa en la tabla 7.12. Este bloque corresponde a la expresión corporal adoptada al experi mentarse la emoción. Bloque III : ex presión corpora l m ediana ( RI ) U de Mann-Whitney Español Búlgaro U Z p -valor Sonreír 1 (1 - 2) 1 (1 - 2) 322,5 -0,42 0,678 Quedarse boquiabierto 4 (2 - 5,5) 3 (1 - 5) 268,5 -1,32 0,186 Alzar las cejas 7 (4 - 8,5) 6 (5 - 7) 284,5 -1,03 0,303 Fruncir el ce ño 9 (8 - 9) 9 (6 - 9) 294 -1,00 0,315 Cerrar los ojos 5,5 (2 - 7) 5 (2 - 6) 335 -0,13 0,901 Tener lágrimas en los ojos 7 (7 - 8) 6 (4 - 8) 241,5 -1,81 0,07 Hablar más f uerte 9 (8 - 9) 9 (6 - 9) 267,5 -1,59 0,113 Hablar c on voz tembloro sa 6,5 (5 - 8) 8 (7 - 9) 213 -2,32 0,02 Hablar c on voz firme 8 (7 - 9) 8 (6 - 9) 304,5 -0,69 0,491 Tener dificultad para hablar 7 (6 - 8) 7 (5 - 8) 335 -0,13 0,9 Hablar más rápido 8 (7 - 9) 8 (6 - 9) 271 -1,31 0,19 Hablar más despac io 2 (1 - 3,5) 3 (1 - 5) 283,5 -1,07 0,287 Adoptar una postura erg uida 7,5 (6 - 8) 7 (6 - 9) 334,5 -0,14 0,892 Encorvarse 2 (1 - 3) 3 (1 - 6) 292 -0,92 0,36 Mantener la cabeza en alt o 7 (5,5 - 8) 6 (5 - 8) 290 -0,93 0,351 Estar cabizbajo 2 (1 - 4) 2 (1 - 3) 270,5 -1,32 0,187 Tabla 7.12: C om parativa búlgaro- español. Bloque I II : expr e sión corpor al de la IRA Tan solo la pr egunta re ferida a hablar con voz temblorosa presenta di fere ncias estadísticamente significativas ( p -valor 0,02). En este caso, para los búlgaros parece ser un rasgo altamente característi co de la IRA , presentando valores altos, mientras que para los hispanohablantes el rango de respuestas se sitúa en valores medios de la esca la (ver fig ura 286 7.3), por lo tanto, la relac ión entre hablar con voz temblorosa se relaciona en menor medida en espa ñol con la expresión de la IRA que en búlgaro. Figura 7.3: Di ferencias bloque II I : expres ión fa cial y c orporal El cuarto bloque d e respuestas, presentado en la t abla 7.13, versa sobr e la tendencia de actuación d e la p ersona que su fre la emoción. En este caso, las respuestas acerca de la s preguntas sobre la t endencia a obed ecer los deseos de alguien, querer que la o tra persona tome la iniciativa o no querer hacer nada cuando se está invadido por la IRA arrojan valores bajos tanto en las re spuestas de los búlgaros como las de los colombianos . En este bloque se observan también algunas dif ere ncias destacables entre lo s dos grupos. El ran g o de resp uestas en el caso de los colombianos es menor que en el de los búlgaros en estas tres preguntas (ver fi gura 7.4 ), lo que denota una actitud aún menos pasiva ante la emoción en el caso de los hispanoh ablantes. Además, los v alores en el caso de una respuesta violenta, como golpear o querer herir a la otra persona, así como el dese o de quere r oponerse, son más altos e n los hablantes de español que en los de búlgaro. En ambos casos, el rango de los búlgaros ha sido más amplio que el de los colombianos , confiriendo valores más b ajos en la median a (ver figura 7.4). La IRA en este caso est á fuertemente relacionada con la idea de oposición y de actuación violenta en ambas culturas, pero parecer ser todavía m ás estrecha esta relación en el caso del español. El deseo de re puesta violenta u oposición aparece más acentuada también en el ca so de español de Colo mbia que en el de España, ya que en estos Voz temblorosa 287 se pres entan valores int erme dios (7,85 y 7,52, respectivamente) entre las respuestas d e búlgaros (6,74 y 6,68) y colombianos (8,75 y 8,61 ), como se ve si se compara n las respuestas a estos ítems presentadas en las tablas 6.16 y 7.8. En cambio, la r espuesta de los búlgaros h acia e l deseo d e no quer er hacer nada referido a la IRA , que difiere notabl emente de l a de los colombianos, como se aprecia en la tabla 7.13 y l a fi gura 7. 4, es, por otro lado, mu y sim ilar a la respuesta de los españoles. Como se aprecia en la t abla 7.8, las r espuestas de los búl g aros arrojan un valor d e 4,32 puntos de media ante la tendencia a no querer ha cer nada, y como se muestra en la tabla 7.8, los españoles dan un valor medio mu y cercano, con 4,08 puntos, en contraste con los colombianos, que como también se aprecia en la tabla 7.8 , obtienen 2,97 puntos de media en esta pregunta. Por último, las re spuestas al bloque V, que evalúan el suceso o el e vento del enfado, son presentadas en la tabla 7.14. Este bloq ue de preguntas es el m ás amplio, con 24 Bloque IV: te ndencias de actuac ión M ediana (RI) U de Mann-Whitney Español Búlgaro U Z p -valor Que la situación dure o se re pita 1 (1 - 2) 1 (1 - 2) 316 -0,55 0,58 Dejar de hacer lo que está haciendo 7,5 (5 - 9) 6 (5 - 8) 295,5 -0,84 0,403 Deshacer lo que estaba sucediendo 7 (5,5 - 8,5) 7 (5 - 8) 296 -0,83 0,408 Obedecer los deseos de alguien 1 (1 - 2) 2 (1 - 4) 243 -1,96 0,05 Que otra persona tome la iniciativa 4 (2 - 5,5) 5 (3 - 8) 232,5 -1,96 0,05 No querer hacer na da 2 (1 - 5) 5 (2 - 6) 227,5 -2,08 0,037 No prestar atenc ión al suceso 5,5 (2 - 7) 5 (2 - 7) 310,5 -0,56 0,574 Desaparecer o esconderse 5 (2 - 6) 3 (2 - 6) 307,5 -0,62 0,538 Hacer daño, golpear o decir a lgo hiriente 9 (9 - 9) 9 (5 - 9) 224 -2,61 0,009 Oponerse a alguien o a al g o 9 (8,5 - 9) 7 (5 - 9) 176 -3,37 0,001 Enfrentar la situación 8 (6 - 9) 7 (5 - 9) 288,5 -0,97 0,332 Superar un obstáculo 6 (4 - 7,5) 6 (5 - 7) 340,5 -0,03 0,979 Huir 5 (2 - 7) 7 (5 - 9) 237 -1,88 0,061 Cantar y bailar 1 (1 - 1) 1 (1 - 2) 316 -0,62 0,534 Tabla 7.13: C om parativa búlgaro- español. Bloque I V: tendenci as de actua ción an te la IRA 288 preguntas, de las qu e 7 presentan diferen cias e ntre las repuestas de los búlgaros y los colombianos. La primera diferencia es que el evento de la IRA ti ene un carácter más repentino en español, además las consecuencias para esta c ultura parecen ser más fác ilm ente predec ibles que en búlgaro. La conceptualización de este evento para los hablantes de español, también requiere una respue sta más inm ediata que para los nativos de búlgaro. En cambio, la situación im plica una m ay or urgencia p ara los búlgaros que para los colombianos (ver figura 7.5). 289 Figura 7.4: Di ferencias bloque I V : t enden cias de ac tuación ante la IRA Obedecer los deseos de alguien Que otra persona tome la iniciativa No querer hacer na da Hacer daño, golpear o decir a lgo hiriente Oponerse a alguien o a al g o 296 sale del contenedor a causa de la presión, mientras que e n búlgaro se trata de un gas que es liberado por distintos conductos: газ пикая (gaz pikay a) ‘ mear gas ’ . Este estudio contribuye con nuevos datos y más información a la investigación en el campo de las metáforas y metonimias sobre emociones. La primera aportación es la comprobación de la co here ncia entre los datos psicolin güísticos y las expresiones metafóricas y metonímicas, tanto en búlgaro como en español, lo que se alinea con los resultados de otras len gua s. T ambién consta ta , como apuntan otros estudi os, que las diferencias en la concept ualización de emociones son menores entre lenguas cercanas o con culturas simil are s, o entre variedades de la misma lengua, como es el caso del español de España y de Colombia. En cuanto a la comparativa entre el español y el búlgaro, es algo novedo so, pues estas lenguas no habían sido contrastadas antes bajo esta perspectiva. El búlgaro es, además, una lengua todavía poco estudia. Si bien se destaca n en ambas leng uas una conceptua lización de la IRA muchos e lementos compartidos, se h an señalado también diferencias que tendrán repercusión en el aprendizaje del español LE/L2 por aprendices búlgaros. Los r esultados de este estudi o han permitido de esta manera constituir la base de l estudio aplicado al apren dizaje del lenguaje metafórico y metonímico en español por parte de aprendices búl garos, que será presentado en l os capítulos 8 y 9. Las sim ilitudes y las diferencias halladas en las expresiones metafóricas y metonímicas entre e l búlgaro y el español se tuvieron en cuenta para constituir las tareas y cuestionarios de este segundo estudio de esta tesis, lo que fue necesario para poder detectar los casos de trasfere ncia lingüística o conceptual de los participante s del estudi o. 297 CAP Í TULO 8: ADQUISICIÓN DE EMOCIONES EN ESP AÑOL LE/L2: PRODUCC I ÓN En los capítulos 6 y 7 se expusieron los resultados correspondientes al estudio psicolingüístico contrast ivo. Se explicó la manera en que se conceptualiza la IRA en búlgaro a través de la metáfora y l a metonimia, y l as diferencias y si militudes que se observan c on e l e spañol. Estas sim ilitudes y diferencias se tomaron en cuenta para la confección y análisis d el e studio de a dquisición de emocione s en español LE/L2. L a primera parte d el estudio de adquisición se explica en el presente ca pítulo, que está dedicada a la producción. En el estudio de adquisición, cuya metodología se detalló en la sección 5.4, se investiga la cap acidad d e los aprendices búl garos de español L2 de distintos niveles (A1 - C2) para comprender y producir expresiones me tafóric as y metoním icas sobre emociones en español. Este estudio consta de dos partes, una de producción, que ocu pa este capítulo, y otra de comprensión, que se desarrolla en el capítulo 9. La finalidad d el estudio de producción es co ntabilizar y an alizar el lenguaje metafórico y metonímic o para hablar de emoci ones utilizado por los informantes, en comparación con los usos literales. Como s e explica en la sección 5.4.1, dedicado a la metodología, la ta rea consiste en la escritura de un texto basado en una serie de imágenes que relatan los cambios emocionales de la protagonista a lo largo de un fin de semana, ligados a una serie de eventos. El material utilizado en la recogida de dato s (véase el anex o II ) fue adaptado del estudio de Gómez Vicente ( 2012), a fin de poder co ntrastar los datos de los informantes búlgaros de este estudio con los de hablantes nativos de español del estudio de Gómez Vicente (2012). Así, en primer lugar, s e presenta la p arte cuanti tativa del estudio, con los usos metafóricos y metonímicos relativos a las emociones, así como de la IRA en particular, de tres tipos de producciones: búlgaro L1, español L1 y esp añol L2 en los niveles A2, B1 y B2 del MCER (2002). En segundo lugar, se ll eva a cabo una descripción cualitativa de las expresiones metafóricas y m etonímicas utiliz adas en los textos de las distinta s L 1, así como en los de L2, con l a finalidad de comparar los usos con l as expresio nes recogidas en el corpus descrito en el capítulo 6, y detectar las estrateg ias aplicadas po r los aprendices . Finalmente se prese ntan las conclusiones del estudio. 298 8.1. Análisis cuantitativo de la tare a de producción En esta parte del estudio de adquisición, ded icada a la producción, se ana lizará primero si los partic ipantes utiliza n más metáforas y metonimias que lenguaje literal al ex presa r emociones, tanto en L 1 c omo en L 2. Despué s se focalizará el análisis en la comparación de la expresión de la IRA , y de la misma manera, se contabilizarán los usos figurados y literales tanto en L1 c omo en L 2 . Para comparar el uso del lenguaje figurado 20 y el literal era necesario formularlo en proporción a la lon gitud de texto escrito por cada g rupo, y a qu e existen diferencias en el número de p alabra s con r especto a si escrib en en L 1 o L 2 y con respecto al nivel. C omo se puede apreciar en la tabla 8.1, que recoge el número medio de palabras en cada grupo, los informantes de L1 escribieron tex tos más largos que los de L 2, y dentro de estos últimos, los de niveles de mayor dominio (B1 y B2) escribieron más que los iniciales (A2). Media de palabras por texto (DT) Español L 1 Búlgaro L 1 Español L 2 A2 B1 B2 590 (125,36) 694,68 (132,59) 256,83 (80,27) 428,2 (225,15) 361,3 (99,72) Tabla 8.1: Núm ero m edio de palabras po r texto en cada g rupo de inform ant es Además, no interesaban todos los usos metafóricos y metonímicos d e l os tex tos, sino solo aquellos que hacían r eferencia a un estado emocional. P or estas dos razones, se recurrió a la fórmula para h allar la d ensidad metafórica (DM) (ex plicada más en profundidad en el c apítulo 5, sección 5.4.1.4), y se aplicó para hallar el porcentaje de usos metafóricos y metonímicos en los textos de cada grupo, qu e se refieren a emociones, así como el porce ntaje de usos l itera l es de los mismos. El proc eso para hallar la DM conlleva v arios pa sos. Primero, se contabilizó el número medio de palabras de los textos de cada uno de los cinco grupos de informantes, cuy os r esultados se mues tran en la tabla 8.1. En se gundo lugar, s e contabilizó el número de expresiones metafóricas y metonímicas referidas a emociones de cada tex to y , por otro lado, los usos literales, únicamente también l os que hacían referencia a un estado 20 Si b ien el lenguaj e figurado no se reduce solo a la s expr esiones metafóricas y metonímica s, esta nomenclatura se utiliza e n es te estudio para referirse al lenguaj e metafórico y metonímico al op onerlo a lenguaje literal. 299 emocional. Por últim o, se calculó el porcentaje de cada uno aplicando la misma fórmula que para c alcular la D M, es decir, dividiendo la cantidad de ex presiones metafóricas y metonímicas sobre emo ciones de un tex to por el número de palabras totales del mismo texto y multiplicando el resultado por 100. Lo mismo se aplicó a la cantidad de términos y expresiones literales de cada texto. En la sección 8.1.1 se analizan los datos sobre la expresión de emociones en general de los textos de los cinco grupos y en la sección 8.1.2 los de la IRA , en particular. Después, en la sección 8.1.3, se comentan lo s resultados obtenidos de los datos cuantitativos de la tarea de producción y sus conclusiones. 8.1.1. Lenguaje metafórico y metonímico vs. literal en las emocione s en L1 y L2 En este aparatado se compara el uso del lenguaje figurado y literal para expresar emociones que es utili zado por cada grupo de participantes. Primero se comentarán los datos ge nerales y después se comparan los resultados de los cinco grupos entre sí. En la tabla 8.2 se muest ra el d escriptivo de l por centaje con respecto a lo s usos de expresiones metafóricas y metoními cas uti lizadas. También se muestra el porcentaje de usos literales, así como el resultado de la prueba ANOVA r ealizada p ara c omparar el número medio de uso entre los distintos grupos de informantes. Las letras minúsculas (de la “a” a la “c”) indican un resultado similar, es de cir, aquellos grupos q ue comparten letra habrán obtenido resultados equiparables en la cantidad de lenguaje utilizado. Los resultados expuestos en la tabla 8.2 corroboran que el len gua je me tafórico y metonímico se utiliza para des cribir estados emocionales o hablar sob re e mociones, tanto en la L1 como en la L 2. El porcentaje de uso d e l enguaje m etafórico y m etonímico es muy similar entre los cinco grupos, siendo el menor el del grupo de A2 (1,56%) y el más alto e l de búlgaro L1 (2,7%). Los dos grupos de L1, así como los grupos de B1 y B2 de L2, emplean más lenguaje metafórico y m etonímico que literal. T an solo en el nivel A2 el porcentaje de lenguaje figurado y literal está equil ibrado, con 1,54 % para el primero fre nte a un 1,56% para el segundo, lo que resulta coherente y a qu e no han recibido ningún tipo de instrucción en el uso de la metáfora y la metonimia en L2, pero se demu estra que a pesar de esta falta de instrucción existe una tendencia a servirse de ambos mecanismos. 300 Le nguaje metafórico y metonímico frente a usos literales para expresar emociones Tipo, media (DT) ANOVA Grupos de informantes Español L 1 (n 15) Búlgaro L 1 (n 19) Español L 2 F (2,60) p -valor A2 (n 10) B1 (n 10) B2 (n 10) Le nguaje figurado Nº de expresiones 13,57 (4,91) a 16,74 (10,95) a 3,83 (3,27) b 10,6 (7,82) ab 8,5 (6,06) ab 5,985 < 0,001 Porcentaje 2,29 (0,65) 2,7 (1,7) 1,54 (1,15) 2,52 (1,47) 2,34 (1,62) 1,352 0,261 Le nguaje literal Nº de expresiones 4,07 (3,58) bc 7,68 (5,02) a 3,58 (1,31) bc 7 (2,87) ab 2 (1,49) c 6,155 < 0,001 Porcentaje 0,68 (0,57) b 1,22 (0,86) ab 1,56 (0,82) a 1,76 (0,71) a 0,57 (0,37) b 6,028 < 0,001 Tabla 8.2: R esultados p rueba de p roducción: lenguaje figurado frente al litera l sob re emocion es 301 A pesar de estas similit ude s generales, ex isten también diferencias entre los grupos. El grupo de búl garo L1 h a producido más m etáforas y metonimias que el grupo de español L1. Así como, se percibe una diferencia si g nificativa entre los grupos de L1 con respecto al de A2, que es el que menos len gua je fi gurado ha utilizado . Entre los grupos de L2 las diferencias no son significativas, y t ampoco se aprecia pro gre sión en función del nivel de dominio, ya que el grupo de nivel intermedio, el B1, ha producido más expresiones metafóricas y metonimias que el grupo más avanzado, el B2. Esto apunta a que el dominio de la lengua no es el único f actor que d etermina un ma yor uso del lenguaje metafórico o metonímico. También se aprecia gran variabilidad individual en el lenguaje fi g urado y literal utilizado, dentro de cada grupo, tanto de L1 como de L2, como indic a la alta desviación típica (DT) en todos los grupos. Esto impli ca que ha habido una gran diferencia entre los individuos de cada grupo en la elección de lenguaje figurado y liter al. Esta diferencia entre los participantes se puede también distinguir en l os resultados individuales mostrados en el anexo III . La s diferencias de los usos figura dos y literales se apre cian de manera más detallada en los datos obtenidos de la comparación entre cada grupo. Estos datos se presentan en la t abla 8.3 para los usos m etafóricos y m etonímicos y en la tabla 8.4 para los literales. L os resultados que muestran diferencias entre los grupos compar ados apar ece n en color rojo, y en verde c uando la diferencia entr e ellos es significativa ( p -valor < 0,001). La únic a diferencia significativa que se evidencia en ambas com parativas es la que se da entre los hablantes de búlgaro L 1 y los aprendices de español L2 de nivel A2. Como se muestra en l a tabla 8. 3, el p -valor de la comparativa d e estos dos grupos resultó de < 0,001, indi cando que el número de expresiones metafóricas y metonímicas del grupo de nivel A2 fue si gnificativamente inferior. Est e mismo grupo A2 mue stra también diferencias notables con respecto a los hablantes de español L1, con p -val or de 0,015, con una menor producción de leng uaje fi gurado. Entre los habl antes de español L 1 y búlgaro L 1 no se advierte una diferencia relevante , así como tampoco se existen grandes diferencias entre los di stintos grupos de español L2 en cuanto al lenguaje metafórico y me tonímico utilizado , lo que parece indic ar que los ap rendices de L 2 pueden estar hacien do un uso d el lenguaje metafórico y metonímico cercano al de la L1. 302 Comparativa entre grupo s Nº expresiones metafór icas y metonímicas Tipo Tipo Dif. medias p -valor Español L 1 Búlgaro L 1 -3,16 0,762 Español L 2 A2 9,74 0,015 Español L 2 B1 2,97 0,879 Español L 2 B2 5,07 0,497 Búlgaro L 1 Español L 2 A2 12,90 < 0,001 Español L 2 B1 6,14 0,248 Español L 2 B2 8,24 0,055 Español L 2 A2 Español L 2 B1 -6,76 0,243 Español L 2 B2 -4,66 0,609 Español L 2 B1 Español L 2 B2 2,10 0,972 Tabla 8.3: Com parativa en tre g rupos del leng uaje fig urado Comparativa entre grupos Nº expresiones literales Tipo Tipo Dif. medias p -valor Español L 1 Búlgaro L 1 -3,61 0,037 Español L 2 A2 0,49 0,997 Español L 2 B1 -2,92 0,268 Español L 2 B2 2,07 0,611 Búlgaro L 1 Español L 2 A2 4,10 0,019 Español L 2 B1 0,68 0,987 Español L 2 B2 5,68 0,001 Español L 2 A2 Español L 2 B1 -3,41 0,165 Español L 2 B2 1,58 0,827 Español L 2 B1 Español L 2 B2 5,00 0,018 Tabla 8.4: Com parativa en tre g rupos del leng uaje liter al 303 En cambio, en cuanto al len g uaje literal utili zado, se advierten di fere ncias importantes entre l as dos L1, así como entre búl garo L1 y el nivel más alt o y más bajo de español L2 ( B2 y A2 ). Estas diferencias se mue stran más en detalle en la tabla 8.4. La comparación entre los grupos de L 1 ha resultad o en un p -valor de 0,37, habiendo usado más lenguaje literal los participantes de búlgaro L 1. La comparación entre el grupo de búlgaro L1 y los grupos de español A2 y B2 r esulta en un 0,019 y 0,01 respectivamente, siendo una vez más el grupo de búlgaro L1 el qu e más h a uti lizado el lenguaje literal para expresar emocione s. Entre los distint os grupos de español L 2 también ha y dife renc ias. E l porcentaje de expresiones literales de los aprendice s de B2 fue inferior con respecto al de B1 , como se muestra en la tabla 8.4, donde se refleja un p -va lor de 0,018 para esta comparativa. En cambio, entre los aprendices de A2 y B1 no se observaron diferencias. Se distingue, por tanto, un prog resivo abandono del lenguaje literal en relación con el nivel de dominio de la L2. Cuanto mayor dominio de la L 2 menos lenguaje li teral se uti liza, aunque un menor uso del lenguaje literal no se relaciona con un mayor uso del lenguaj e metafórico y metonímico. En este apartado se ha contabilizado, de man era general, la cantidad de lenguaje metafórico y metonímico fr ente al liter al, utili zado por los informantes búlgaros p ara expresar emociones en la tarea de producción. Una parte del leng uaje dedica do a las emociones empleado en esta tarea vers a sobre la emoción de la I RA , pr incipal foco de intereses de este trabaj o, por lo que, en los sig uientes apartados, se contabiliz arán y después se analizarán las expresiones metafóricas y m etonímicas específicas para esta emoción, así como el lengua je literal utilizado por los informantes para expresar la IRA . 8.1.2. Lenguaje me tafórico y m etonímico vs. literal en la I RA en L1 y L 2 Así como el lenguaje metafórico ha sido utilizado para expresar emociones tanto en L1 como en L2, este t ambién ha sido empleado para expresar específicamente la IRA . La t abla 8.5 muestra este uso concreto de expresiones metafóricas o metonímicas uti lizadas de media por cada grupo de participantes, así como la media de vec es que u n término literal ha sido usado para hablar de la IRA . 304 Tabla 8.5: Resu ltados tarea de producc ión: lengua je figurado frent e al literal so bre la IRA Le nguaje metafórico y metonímico frente a usos literales para expresar I RA Tipo, media (DT) ANOVA Español L 1 Búlgaro L 1 Español L 2 F (2,60) p -valor A2 B1 B2 Le nguaje figurado 4,14 (2,11) ab 5,95 (4,33) a 1,5 (1,68) b 4,8 (3,85) ab 1,9 (1,29) b 5,162 0,001 Le nguaje literal 1,36 (1,5) 2,26 (2,4) 1,75 (1,06) 2 (1,63) 0,7 (0,67) 1,61 0,183 305 Como se evidencia en los datos presentados en la tabla 8.5 , el número de expresiones metafóricas y metonímicas es ma y or que el de términos li tera les en los g rupos de L 1, así como en los niveles B1 y B2 de L 2. Solamente en el grupo de A2, el uso del lenguaje li tera l (1,75 %) ha sido ligera mente ma yor que el fi g urado (1,5 %). Esto apunta a una prefere ncia general por el lenguaje metafórico y metonímico para expresar la IRA tanto en L 1 como en los niveles intermedios y avanzados de L 2 , así como una tendencia a su u so en niveles iniciales, p ese al desconocimiento de los mecanismos metafóricos y metonímicos en la L 2, que explican el mayor número de expresiones literales en este nive l. También, cabe destacar que la desviación típica ( DT ) de todos los grupos es alta, mo strando poca homo geneidad en la cantidad de lenguaje literal o fi gura do utilizado en los textos dentro de los disti ntos grupos y gran varie dad de preferencias indi viduales por el uso literal o metafórico y metonímico, como tambi én se puede apreci ar en los d atos individuales presentados en el anexo III . Los datos muestran que, en general, el uso del l enguaje metafórico y metoní mico para expresar la IRA es similar tanto en L1 como en los niveles intermedios y avanzados de L2, siendo este ma y or que el li teral. Sin embarg o, c omparando los grupos e ntre sí se pueden apreciar algunas diferencias, aunque estas no son si gnificativas. Esta comparativa entre los cinco grupos entre los usos figurados y los usos literales se presenta respec tivamente en las tablas 8.6 y 8 .7. Así, el número de ex presiones metafóricas de la IRA de los aprendices de español L2 d e nivel A2 y B2 fue signifi cativa mente inferior con respecto a los informantes de búlgaro L1, como se muestra en los d atos de la t abla 8.6, donde el p -valo r resultó 0,002 y 0,012 respectivamente. Esto quiere decir que, a pesar de que los aprendices búlgaros de español L2 utilicen expresiones metafóricas y metonímicas en español L 2, tienden a utilizar más en su L 1. El hecho de qu e no exista la misma diferencia con re specto al g rupo de B1 manifi esta que no se trata de una cu estión de domi nio de la L2 sino de un uso más extendido de la CM en esta L 2. Por otro lado, entre los informantes de español L 1 y búlgaro L1 tampoco se observaron dif erencias r elevantes, ni tampo co entre los distintos grupos de español L2 en cuanto al uso de ex presiones metafóricas y metoním icas, como también se aprecia en la tabla 8.6. 312 8.2. Análisis cualitativo de la tare a de producción Tras haber analiz ado cuantitativamente las expresiones de lenguaje figurado y literal es utilizad as por los informantes de cada grupo, este apartado se cent ra en l as diferencias o similitudes que se pueden observar en cuanto a los ti pos de expresiones y las metáforas y metonimias conceptuales utili zadas por los distintos grupos de informantes. La tabla 8.8 recoge las metáforas y metonimias conceptuales utili zadas por los cinco g rupos. Metáfora s conceptuales L1 L2 Búlgaro Español A2 B1 B2 LA IRA ES UN CONTENED OR 6 0 0 0 0 EL CUERPO ( O UNA PAR TE ) ES UN CON T ENEDOR 12 9 1 4 1 MÁS ES ARR I BA / MENOS ES ABAJO 5 5 0 0 1 EL SUJETO EN SÍ MISMO 7 2 0 0 0 IRA ES CALOR 2 0 0 0 0 LA IRA ES UN FLUIDO DE NTRO DE UN C ONTENEDOR 5 0 0 0 0 LA IRA ES UN FLUIDO C ALIEN T E DENTRO DE UN CONTENEDOR A PRES IÓN 1 0 0 0 0 CUANDO LA IRA SE VUE LVE MUY INTENSA LA PERSONA ( O UNA PAR TE ) EXPLOTA 5 3 0 1 0 LA IRA ES UN ANIMAL P ELIGROSO 5 10 2 9 4 LA IRA ES UNA FUERZA DE LA NATURALEZA 0 0 1 0 0 LA IRA ES ENFERMEDAD 0 0 0 0 2 LA IRA ES UN OPONEN TE 3 0 0 4 0 LA IRA ES UN SER SOBR ENATURAL 0 0 0 1 0 LA IRA ES UN ARMA 1 0 0 0 0 LA IRA ES UN PESO 4 6 1 5 2 Metonimias conceptuale s LA CAUSA DE LA IRA ES UNA MO L ESTIA FÍS I CA 6 8 6 3 4 EFECTOS FISIOLÓG I COS D E LA IRA POR IRA 6 0 0 0 0 AGRESIÓN POR IRA 8 6 7 5 5 CAMBIO DE COLOR POR IRA 3 0 0 0 0 AGITACIÓN POR I RA 0 0 0 5 4 SABOR AGRIO POR IRA 4 0 0 0 0 TENSIÓN POR IRA 6 0 0 0 0 Tabla 8.8: Com parativa de los 5 g rupos de m et áfor as y m etonimias de la IRA en la tarea de producción 313 Como primer elemento en común en los textos de los cinco grupos, desta ca el uso de expresiones metafóricas basadas en la met áfora conceptual general del C ONTENEDOR , así como MÁS ES ARR I BA , pr incipalmente con EL CU ERPO ES UN CON TENEDOR y las metáforas compuestas C UANDO LA IRA AUM ENTA , EL FL UID O SUBE Y PUE DE LLEGAR A L LÍMITE DE L CONTENEDOR , y CUANDO LA IRA AUMEN TA , EL FLUIDO SE PUE DE S ALIR DE L CON TENEDOR . No obstante, los grupos en lengua m aterna h an utilizado y han desarrollado la metáfora d el CONTENEDOR mucho más que los de L 2, así como la metáfora compuesta C UANDO LA IRA SE VUE LVE MU Y I NTENS A LA PERSONA ( O UNA PAR TE ) EXP LOTA , que a exce pción del grupo de B1, no ha sido utilizada por los grupos de L2. Además, el grupo d e búlgaro L1 ha sido el único en emplear expresiones a partir de la met áfora conceptual IRA ES CALOR , o LA IRA ES UN FLUIDO CA LI ENTE EN UN CON T ENEDOR . También, se identifican otras metáforas conceptuales específicas de la I RA , recurrentes en los cinco grupos, como LA IRA ES UNA ANIMAL PE LI GROSO o LA IRA ES UN PESO . Pero en cambio, otras metáforas con ceptuales solo han sido desarrolladas en algunos grupos, es el caso de LA I RA ES UNA FUERZA DE LA N ATURAL EZA , u tilizada por un participante del nivel A1 , y LA IRA ES U N SER SOBRENATURAL , que aparece una vez en un texto de nivel B1, LA IRA ES ENFERMEDAD , en el nivel B2, o LA I R A ES UN ARMA , que también aparece en un so lo caso e n un texto en búlgaro L1. Por otro lado, las meton imias conceptuales m ás empleada s po r todos los grupos responden principalmente a la descripción del CO MPORTAMIENTO AGRES IVO , y las C AUSAS DE LA IRA en una M OLESTIA FÍSICA . Nuevamente, el grupo de búl ga ro L1 es el que más metonimias conceptuales distintas emplea, utiliza también algunos efectos fisiológicos de la IRA , que no aparecen en los otros grupos, como el enrojecimiento del rostro, la tensión muscular de l a cara, que produce el ceño fruncido, así como, desarrolla también expresiones a partir de l e l sabor agrio, que en búlgaro se le atribuye a la IRA . En los siguientes subapartados, se analizarán d e manera detallada las ex presiones , primero metafóricas y d espués metoním icas, halladas en cada grupo d e participantes. Las expresiones se pre sentarán según su frecuencia de aparición, de las más a las menos frec uentes, y en el mismo orden que en la tabla 8. 8, manteniendo la misma organización en que han sido analizadas en capítulos anteriores (capítulos 3 y 6). Se comenzará por los grupos en len gua materna, primero los de búlgaro L1 y luego los de español L 1, para después pasar a los grupos de español L2, qu e serán an alizados desde el nivel más bajo al más alto. Este análisis servirá para, en apartados posteriores, hacer una comparativa más 314 detalla de los usos metafóricos y metonímicos ent re los dos grupos de L1, las diferencias y similitudes entre la L 1 y la L2, así como entre los distintos grupos de L2. 8.2.1. La ex presión de la I RA en búlgaro L1 En los textos de búlgaro L 1 se han contabilizado en tot al 89 ex presion es metafóricas y metonímicas referida s a la IRA , de las que 56 se corresponden con metáforas y 33 con metonimias. Como se puede observar en el anex o III donde s e pr esentan los resultados individuales de esta tarea, el número d e expresi ones es mu y vari able e ntre individuos. Algunos particip antes han uti lizado 13 [ L1BG 3] o 14 [L1BG 6] expresiones, mientras que otros una [L1BG 16 ] o ning una [L1BG 2]. En este subapartado se a nalizarán primero las expresiones metafóricas y después las metonímicas utiliz adas por los 19 informantes búlgaros en los tex tos escritos en su lengua materna. 8.2.1.1. Expresiones metafóricas en búlgaro L1 En las expresiones utilizadas por este grupo, ha y una g ran variedad imágenes para describir la IRA de los personajes, y a que utilizan hasta 12 metáforas conceptuales diferentes. Estas metáfora s conceptuales no siempre se corresponden con una sol a expresión metafórica, sino que a veces dos o más metáforas conceptuales confluy en en una misma expresión. Como se puede apreciar en la tabla 8.9, do nde se r esumen las metáforas conceptua les que los par ticipantes de búl garo L1 han utili zado para expresar l a IRA en la tarea d e produ cc ión, tan solo tres metáforas conc eptuales, de las 15 que han sido señalas para la expresión de la IRA , no han sido utilizadas. Estas son LA I RA ES U NA F UERZA DE LA NATURALEZA , LA IRA ES EN FERMEDAD y LA IRA E S UN SER SOB RENATURAL . Así como, l a metáfora conceptual más uti lizada por este grupo ha sido E L CU ERPO ( O UN A PAR TE ) ES UN CONTENEDOR , con 8 apariciones en los textos en búlga ro L1 . 315 Tabla 8.9: Me táforas co nceptuales utilizadas por los inform antes L1 bú lgaro en la tarea de producción La s expresiones metafóricas que más se ha r epetido en los tex tos, con tres apariciones en tex tos diferentes, es la pr esentada en (1), que también se co rre sponde con la metáfora conceptual E L CUERPO ( O UNA PAR TE ) ES UN CON T ENEDOR : (1) беше дошло до гуш а beshe doshlo do gusha es venido hasta garganta ‘ Me viene hasta la garganta ’ [ L 1 BG3-1] 22 Esta expresión, se lexicaliz a bajo la metáfo ra conceptual la IRA ES UN FLUIDO EN UN CONTENEDOR , donde el cuerpo es el CONTENEDOR , y l a IRA ha ll egado a su punto límite. Se relaciona, por t anto, con las metáforas conceptuales generales d el CON TENEDOR y MÁS ES ARRIBA . Esta e xpresión metafórica ha ap arecido también con bastante f recue ncia en el corpus de ex presiones s obre la IRA (ver capítulo 6 ), tanto en los diccionarios consultados 22 El cód igo indica primero si es L1 o L2, y si es esp añol (ES) o b úlg aro (B G). En el caso de español L2 se ha incluido ta m bién el ni vel A2, B1 o B2. La primera cifra correspo nde al número que recibe el participante dentro de ese grupo, y la segunda es el n úmero de la expresión metafórica, segú n el orden de ap arición en el texto, de ese p articipante. Metáfora s conceptuales. L1 búlgaro Expresiones metafóricas LA IRA ES UN CONTENED OR 6 EL CUERPO ( O UNA PAR TE ) ES UN CON T ENEDOR 12 M ÁS ES ARR I BA / MENOS ES ABAJO 5 EL SUJETO EN SÍ MISMO 7 IRA ES CALOR 2 LA IRA ES UN FLUIDO DE NTRO DE UN CONTENEDOR 5 LA IRA ES UN FLUIDO C ALIEN T E DENTRO DE UN CONTENEDOR A PRES I ÓN 1 CUANDO LA IRA SE VUE LVE MUY INTENSA LA PER SONA ( O UNA PAR TE ) EXPLOTA 5 LA IRA ES UN ANIMAL P ELIGROSO 5 LA IRA ES UNA FUERZA DE LA NATURALEZA 0 LA IRA ES ENFERMEDAD 0 LA IRA ES UN OPONEN TE 3 LA IRA ES UN SER SOBR ENATURAL 0 LA IRA ES UN ARMA 1 LA IRA ES UN PESO 4 Total 56 316 como mencionada por lo s hablantes nativos. Es, por lo tanto, una ex presión frecuente en búlgaro, y así ha apareci do también en los textos. Otras ex presiones metafóricas basadas en la metáf ora del CONTENEDOR , y reco g idas también en el corpus, han aparecido i gua lmente repetidas en los textos, en dos ocasiones; estas son las prese ntadas en los ejmplos de (2) a (4). (2) изкарваше извън релси izkarvashe izvan relsi sale fuera carriles ‘ Se sale de los carriles ’ [L1BG19-1] (3) т я е извън кожата си t ya e izvan kozhata si ella esta fuera piel.la si ‘ Está fuera de su piel ’ [L1BG12-1] (4) тя изпада в ярост и истерия Tya izpada v y arost i isteriya Ella cae en ira i histeria ‘ Ella cae en la ira y la histeria ’ [L 1BG12-2] Así aparece alguna e xpresión , también relacionada con la m etáfora del CONTENEDOR , que no había sido hallada para el corpus de expresiones, aunque constituyen variantes de las que han sido i ncluidas en él, como las expresiones en (5) y (6). (5) да си изкара нервите da si izkar nervite que se sacar nervios.los ‘ Sacarle los nervios ’ [L1BG15-1] (6) пореден път ѝ прекипя poreden pat y pre kipya consecutivo camino lo ebullición ‘ Derramarse al hervir ’ [L1BG19-2] La expresión en (6) además, es una de las dos expresiones encontradas en los tex tos de los informantes búl garos que responden a la metáfora conceptual I RA ES CALOR . El verbo usado en la expresión metafórica, кипя (kipya) ‘ hervir ’ , es el que ap arece con ma y or frec uencia (en 8 ex presiones de 15) de los recogidos en el corpus, que responden a esta metáfora conceptual, y más concretame nte a su su bmetáfor a LA IRA ES UN FLUIDO CALIENTE EN UN CONTENEDOR . La s egunda ex presión metafó rica relacionada con LA IRA ES C AL OR , es la presentada en (7). 317 (7) избухна като горски пожа izbuhna kato gorski pozhar explotó como fore stal incendio ‘ Explotó como un incendio en el bosque ’ [L1BG19-3] En el caso de (7 ), interactúan vari as metáforas, C UANTO MA YOR ES E L CA LOR MÁS INTENSA ES LA IRA y C UANDO LA IRA SE VUE LVE MUY INTENSA LA P ERSONA ( O UNA PAR T E ) EXPLOTA . En los textos búlgaros también han ap arec ido otras expresiones basadas en esta submetáfora del CONTEN EDOR , en la que, el enfado, al llegar a su nivel máximo de tensión, produce la expl osión. Son las presentadas en (8) y (9), las qu e, además, forman también parte del corpus de e xpresiones halladas para la I RA . (8) беше прекалено изнервена и непрекъснато избухваше beshe prekaleno iznervena i nepre kasnato izbuhvashe estaba demasiado nerviosa y continuamente explotaba ‘ Estaba demasiado nerviosa y ex plotaba consta ntemente ’ [L 1BG15-2] (9) като бомба със закъснение kato bomba sa s zakasnenie como bomba con re traso ‘ Como una bomba de relojería ’ [L 1 BG3-2] La expresión meta fórica de (9) tiene también relación con la metáfora conceptual LA I RA E S UN ARMA . Aunque en menor medida, los informantes búl garos han utilizado también otras expresiones no relacion adas con l a metáfora conceptual del CONTENEDOR . Estas son la comp aración con un AN I MA L PELIGR OSO en (10), LA CAUSA DE LA IRA ES UN PESO en (11) y LA IRA ES UN OPONEN T E en (12 ). (10) к ато бясно куче kato b y asno kuche como rabioso perro ‘ Como un perro rabioso ’ [L 1 BG1-1] (11) тя не издържа от нерви tya ne izdarzha ot nervi e ll a no ag uanta de nervios ‘ No aguanta los nervios ’ [L1BG12-3] (12) недоволство и гняв я обзе ха от главата nedovolstvo i gnya v ya obzeha ot g lavata descontento y ira ella atra paron de cabeza.la до петите [Document text truncated for crawler view.]