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Trabajo Fin de Máster Título del trabajo (en el idioma que se ha elaborado y se va a defender) Title in English (obligatorio) Autor/es Nombre y apellidos del autor Director/es Nombre y apellidos del directo El ajuste del autoconcepto como objetivo de la orientación en la educación secundaria para adultos Self-concept adjustment as a goal of guidance in secondary adult education Autor/es Diana Baldesca Pascual García Director/es David Gimeno Lanuza FACULTAD DE EDUCACIÓN 2020 Trabajo Fin de Máster 1 ÍNDICE GENERAL 1. Resumen 3 2. Planteamiento del reto y justificación 5 2.1. Planteamiento del reto 5 2.2. Justificación del tema 7 2.2.1. Autoconcepto y orientación educativa 7 2.2.1.1. Definición de autoconcepto 7 2.2.1.2. Visión general de la orientación educativa 8 2.2.1.3. Marco legislativo 8 2.2.1.4. Importancia del autoconcepto en orientación educativa 11 2.2.2. La orientación y la investigación en educación de adultos 12 2.2.2.1. Aproximación al ámbito de la educación de adultos (EPA) 12 2.2.2.1. Un caso concreto: CPEPA Casa del Canal 14 2.2.2.2. Investigación y evolución de la EPA 16 3. Marco teórico 18 3.1. Breve recorrido por la historia del autoconcepto 18 3.1.1. Etapas en la formación del autoconcepto 20 3.2. Consideraciones previas sobre el estudio realizado 20 3.3. Análisis de la relación entre autoconcepto y algunas variables presentes en el alumnado de ESPA 21 3.3.1. Características sociodemográficas 22 3.3.1.1. Adolescencia 22 3.3.1.1.1. Consumo de sustancias en la adolescencia 23 3.3.1.2. Estatus socioeconómico 23 3.3.1.3. Diferencias de género 24 3.3.1.4. Exclusión social 24 2 3.3.2. Aspectos psicológicos 26 3.3.2.1. Atribuciones causales de éxito y fracaso 26 3.3.2.2. Motivación 27 3.3.2.3. Dificultades de aprendizaje 27 3.3.3. Trayectoria académica anterior 28 3.3.3.1. Inclusión en programas y repetición de curso 28 3.3.3.2. Ajuste escolar 30 3.3.3.3. Abandono o expulsión de la ESO y periodo entre etapas 30 3.3.4. Los retos de la orientación educativa en educación secundaria para adultos y su relación con el autoconcepto 33 3.3.4.1. Abandono y fracaso escolar en ESPA 33 3.3.4.2. Toma de decisiones e influencia del profesorado 35 3.3.4.3. Brecha digital 36 4. Reflexión crítica 38 5. Conclusión 41 6. Referencias documentales 43 3 1. RESUMEN La orientación educativa es una profesión difícil de definir y delimitar. Uno de los rasgos característicos de su ejercicio profesional es el acompañamiento a todo el alumnado para procurar su máximo desarrollo integral, tanto académico como personal. Un aspecto clave en el desarrollo de la personalidad humana, que además afecta también al ámbito educativo, es el autoconcepto. Entendemos este como la imagen o representación que cada uno tiene sobre sí mismo, y guarda relación con rasgos tan diversos como la autoestima, la motivación, las expectativas de éxito o el fracaso escolar. Estos conceptos cobran una importancia significativa en la educación para adultos (EPA), una enseñanza caracterizada por un alumnado heterogéneo y en muchas ocasiones en situación de vulnerabilidad social. Entre su alumnado es posible identificar un perfil diferenciado de adultos jóvenes y adolescentes que han salido recientemente del sistema educativo ordinario, llevando consigo una historia de fracaso escolar y otros condicionantes personales. El estudio se dirige de manera prioritaria a estos estudiantes. Mediante una reflexión teórica a través de la revisión bibliográfica sobre la importancia del autoconcepto en dicha etapa educativa se plantea la necesidad de establecer el ajuste del autoconcepto como una prioridad de la orientación educativa en la EPA. Esta sería una herramienta útil para compensar efectos heredados de la trayectoria anterior y promover una mayor satisfacción personal en el alumnado. Este mejor ajuste facilitará asimismo la adherencia al sistema educativo y el éxito en los procesos de toma de decisiones, dos retos importantes en la actualidad de la educación para adultos. Palabras clave: autoconcepto, adultos, ajuste, orientación educativa, adolescente 4 1. ABSTRACT Educational Guidance is a hard to define profession. One of the characteristic features of their professional practice is the accompaniment of all students to ensure their maximum comprehensive development, both academic and personal. Self-concept is a key point in human personality development. Hence, it is also a core topic in Educational Guidance. One’s self-concept is defined as knowledge representation about oneself. It is related to other traits such as self-esteem, motivation, and success expectations. These concepts take on a significant importance in adult education, which is characterized by heterogeneous students and, as often as not, a social vulnerability situation. As this stage is mainly work-oriented, decision making is an utterly important capability. Among its students, it is possible to identify a differentiated profile of young adults and adolescents who have recently left the ordinary educational system, bringing with them a history of school failure and other personal factors. This study is specially focused on these students. The work highlights the importance of stablishing self-concept adjustment as a priority of school guidance on adult education, by means of a theoretical reflection through the bibliographic review on the importance of self-concept in that educational stage. This could be a useful tool to compensate for effects inherited from the previous trajectory and promote greater personal satisfaction in students. This better adjustment will also facilitate greater adherence to the educational system and success in decisionmaking, two important challenges in the current day of adult education. Key words: self-concept, adult, adjustment, school guidance, adolescent 5 2. PLANTEAMIENTO DEL RETO Y JUSTIFICACIÓN 2.1. Planteamiento del reto El interés por el objeto de estudio de este ensayo surge a través de la observación de la situación en un centro público de educación para adultos (CPEPA). Como veremos después con más detenimiento, la heterogeneidad de los estudiantes en los centros de personas adultas es uno de sus rasgos distintivos. Sin embargo, dentro de la línea de enseñanza de educación secundaria para adultos (ESPA) es posible identificar dos perfiles predominantes de alumnos. Por una parte, los adultos más mayores, que recuperan la vida académica tras años fuera del sistema educativo; estos estudiantes presentan en muchos casos una baja autoestima, aunque una alta motivación (por una perspectiva de mejora laboral o cultural) y capacidad de esfuerzo. Por otra parte, encontramos a los alumnos jóvenes, recién salidos del sistema ordinario. En estos últimos – que constituyen la población objetivo de este estudiose observan en líneas generales características comunes: se les considera adultos por su mayoría de edad y como tales asisten al centro de manera voluntaria, pero en ellos perdura el rol adolescente del instituto. Sin embargo, las condiciones de la enseñanza son diferentes, ya que la participación de las familias en el centro se reduce, siendo el alumnado el que debe asumir la responsabilidad de su propia formación. Además, es una etapa claramente orientada al mundo laboral, por lo que la toma de decisiones se torna un asunto de gran relevancia. A las particularidades de la enseñanza para adultos se suman las de los propios estudiantes. La reciente salida de un sistema que – de algún modono ha proporcionado la respuesta educativa que este alumnado requería, sumada a su propio momento vital, se traduce entre otras cosas en consecuencias emocionales. La experiencia de fracaso escolar, la sensación de no valía y otras vivencias asociadas propician en una gran parte de este alumnado, según sus propios relatos, un autoconcepto desajustado -en la mayoría de los casos por defecto, pero en ocasiones también por exceso-. A modo de ejemplo, Martín (2011) obtiene en su estudio que, en el caso de los factores académicos, “la repetición de curso es un predictor significativamente negativo del autoconcepto académico y de la realización de los deberes, mientras que resulta positivo con respecto a la motivación desadaptativa y a la abstinencia escolar”. El 6 alumnado que acude al centro de adultos tras su salida del sistema ordinario, como se apuntaba anteriormente, arrastra un historial de fracaso escolar y en la mayoría de los casos, repetición de cursos. Esto lo convierte en una población con un elevado riesgo de presentar una visión de sí mismo distorsionada y con una alta probabilidad de abandono escolar. Respecto a sus características sociodemográficas, hay un alto porcentaje de estudiantes en riesgo de exclusión social. Además, la incorporación a un nuevo contexto es un cambio importante en el que el acompañamiento es fundamental. El sector de alumnado que motiva este trabajo está constituida por alumnos jóvenes recién salidos (o expulsados) de la educación secundaria obligatoria (ESO) que, tras un periodo breve (1-3 años) fuera del sistema educativo, retornan a este a través de la ESPA. Entre ambas etapas tiene lugar un período de vacío educativo en el que estas personas suman vivencias, experiencias –quizáslaborales, y en el que la reflexión sobre su trayectoria no es objeto de acompañamiento, dado su distanciamiento de la comunidad educativa. Tras este impasse retornan al sistema con nuevas motivaciones y a través de una enseñanza con sus propias particularidades, la educación para adultos (EPA). A la trayectoria previa a ESO, el fracaso en secundaria y las vivencias y cogniciones surgidas durante el tiempo transcurrido fuera del ámbito educativo, se suma la adaptación a este contexto desconocido. La ESPA requiere nuevas competencias, como responsabilidad, autogestión y toma de decisiones, por su carácter voluntario y orientado al mundo laboral. Estrechamente vinculado a algunos de los aspectos más influyentes en este periodo educativo se encuentra el autoconcepto, por lo que podría ser un factor clave para promover una mejor trayectoria académica y personal en este alumnado. Además, según se puede observar observar en los CPEPAs, su desajuste es una característica especialmente recurrente entre el alumnado objeto de estudio, especialmente en los primeros cursos de ESPA. Si bien es cierto que la labor orientadora en estos centros por lo general está muy dirigida hacia esta reconducción, la reducción de la tasa de abandono sigue siendo un reto para ellos. La profundización en el estudio de este tema es necesaria para conseguir una mayor prevención del desajuste. 7 Así pues, el objetivo de este trabajo es analizar la importancia del autoconcepto en la educación secundaria para adultos, estudiando su vinculación con los factores asociados a esta etapa y su alumnado a través de la revisión bibliográfica. También se pretende valorar el papel de este ajuste como posible factor de ayuda en los procesos de toma de decisiones y en la adherencia al sistema, dos objetivos prioritarios de la orientación educativa en estas enseñanzas. Para esto, se partirá de la realidad del alumnado joven de los primeros cursos de la ESPA y las carencias en su autoconcepto, reflexionando acerca de las posibles causas - actuales y pasadasque han podido conducir a esta situación. 2.2. Justificación del tema Aunque el autoconcepto es un constructo ampliamente estudiado y con el que estamos familiarizados desde el ámbito educativo, la educación para adultos es quizás un aspecto más desconocido. Resulta fundamental para el desarrollo del trabajo realizar una aproximación a la definición de estos constructos y la importancia de cada uno de ellos respecto a la Orientación Educativa. 2.2.1. Autoconcepto y orientación educativa 2.2.1.1. Definición de autoconcepto Se puede considerar como la representación que tenemos de nosotros mismos, y una característica importante es que se trata de una percepción relativamente estable, aunque dinámica. Es decir, se construye a través del tiempo y modificarlo es un trabajo progresivo; se podría decir que es un concepto vivo. Formamos nuestra autoimagen a través de pensamientos propios y la interacción y comparación con los demás, por lo tanto influye mucho en él la información que recibimos del exterior –y la que proporcionamos a los demás- (Shavelson et al., 1976). Es importante en este punto aclarar la diferencia entre autoconcepto y autoestima que, si bien están relacionados, no son lo mismo: mientras que el autoconcepto se materializa en el conjunto de creencias e ideas que conforman la imagen de nosotros mismos, la autoestima posee un componente emocional y afectivo. Las creencias sobre nosotros mismos, como veremos más adelante, ejercen su influencia – y reciben influenciaen múltiples aspectos de nuestras vidas, como son la 8 toma de decisiones, la autoestima, la satisfacción personal, la motivación, las expectativas que tenemos sobre nosotros mismos y nuestro éxito; la responsabilidad, nuestra relación con el entorno y con nosotros mismos. Estos son conceptos especialmente importantes en la adolescencia y la etapa educativa de secundaria, y objetivos de la orientación educativa. 2.2.1.2. Visión general de la orientación educativa Es posible aproximarse a la orientación educativa desde múltiples enfoques. Uno de ellos es el que la concibe como la herramienta mediante la cual se da respuesta desde el sistema educativo a las necesidades del alumnado y del resto de la comunidad, a través del acompañamiento y teniendo como objetivo prioritario el desarrollo integral de este a nivel individual y colectivo. Aunque esta definición resulta insuficiente y escasa, dada la variedad de funciones y actuaciones que el orientador lleva a cabo, quizás refleja el aspecto de la orientación que más relación guarda con el objeto de estudio. Un concepto clave en esta acepción es el de acompañamiento, que transmite la intención potenciadora pero no estrictamente directiva de la profesión. El orientador desempeña asimismo un papel mediador, actuando como correa de transmisión del sistema para la consecución de sus objetivos. Atendiendo a esta función de engranaje, debe de relacionarse con una diversa pluralidad de agentes como profesorado, familias y otros profesionales. El alcance de su atención no se limita al alumnado, ya que también se extiende al resto de la comunidad educativa y, podríamos decir, al resto de la sociedad. Asimismo requiere del profesional una visión holística y flexible, que le permita adaptar su pensamiento y metodología a todas las personas y sus particularidades; a la diversidad cultural y la evolución de la sociedad, proporcionando a través de su trabajo una respuesta lo más eficaz posible y conservando la coherencia con la realidad del alumnado, los centros y la sociedad. 2.2.1.3. Marco legislativo Aunque como se ha visto el alcance de sus funciones y competencias es amplio, la legislación existente permite estrechar el rango de su actuación. Dentro de este marco legal encontramos argumentos sobre la pertinencia del abordaje del autoconcepto desde 15 militares, personas extranjeras que desean formalizar sus estudios, y trabajadores que quieren mejorar sus condiciones laborales (o simplemente, sus relaciones sociales). También los migrantes menores de edad no acompañados (MENAS) se escolarizan de manera excepcional en estos centros. Aunque sea breve, esta descripción permite hacerse una idea de la magnitud del cambio de entorno al que tiene que hacer frente el alumnado al que se hace referencia en este documento. Por todo esto, la historia de vida del alumnado se tiene muy en cuenta, ya que sus realidades son diversas y en muchos casos duras (hay un alto porcentaje de inmigración y un perfil sociocultural bajo) y realizan un gran esfuerzo para acudir a clase y seguir la enseñanza. De hecho, cabría considerar al alumnado de un centro de adultos como ACNEAE. Todos los colectivos que forman parte del alumnado del CPEPA necesitan actuaciones y apoyo diversos. Además, todas las actividades y objetivos deben ser flexibles y adaptados a estas especiales situaciones. Una respuesta a estas necesidades educativas es la priorización de la compatibilidad de la vida académica y profesional, que se traduce en la adaptación de los programas de ESPA y su sistema modular. Permite la obtención del título en un tiempo más reducido y sin límite de convocatorias. Igualmente, podemos observar una adaptación curricular en el cambio de horario de las asignaturas del mismo curso en diferentes cuatrimestres, para dar una mayor opción de asistencia. En los documentos del centro encontramos alusiones a otra de las prioridades en esta etapa, la orientación laboral. Las enseñanzas que se imparten en él son requisito y herramienta para la mejora laboral. Ejemplo de ello es la atención que se presta a la acreditación de competencias, o la mencionada presencia de alumnado militar. Se fomenta la participación laboral y social a través del conocimiento de diferentes entidades (INAEM, Juntas de Distrito, Asociaciones de Vecinos…) en cuyas actividades se participa de forma activa. También desde el departamento de orientación se mantiene contacto con otras instituciones. Pero más allá de estas medidas que podemos encontrar en la documentación, lo que hace que la orientación tenga un papel protagonista en el centro de adultos son las personas y la atención humana que se da al alumnado; la empatía, la escucha, el 16 acompañamiento y la facilitación de nuevas y motivadoras relaciones sociales; la creación de un vínculo, el refuerzo de la autoestima, y el cambio en la valoración de sus propias capacidades. En este la orientación en personas adultas quizás podría ser pionera por necesidad en aquellos ámbitos que ahora se trabajan de manera general (inclusión, perspectiva social…). El elevado porcentaje de población propicia que cobren relevancia necesidades humanas que en otros contextos quedaban años atrás relegadas a un segundo plano. A través de la observación de este esfuerzo desde el departamento de orientación en el ajuste emocional del alumnado y en su adherencia al centro, surge la reflexión sobre las implicaciones del autoconcepto en dicho momento vital. En resumen, unificando las ideas recogidas hasta ahora, en los primeros cursos de ESPA (principalmente), encontramos una parte importante de alumnado recién salido del sistema ordinario tras un recorrido de fracaso escolar. A los condicionantes previos que facilitaron el abandono de la ESO se suman el cambio de etapa, de centro, y su propia transición personal en la adolescencia. Una vez en el nuevo centro se ven inmersos en una nueva fase de socialización, un acercamiento al mundo adulto – al que en muchos casos todavía no sienten que pertenezcany un proceso de toma de decisiones ante la proximidad de la vida laboral, entre otras cosas. Ante estos retos, un mal ajuste de la visión de sí mismos tanto por defecto como por exceso -ya que un autoconcepto desajustado por exceso podría llevar a errores en la elección de metaspuede facilitar un nuevo fracaso escolar y abandono. De hecho, la adherencia al centro en estas primeras etapas y la reducción del abandono escolar son dos de los objetivos prioritarios en estas enseñanzas. Paradójicamente, el ajuste del autoconcepto es al mismo tiempo, un problema extendido en estos centros y un requisito especialmente necesario en ellos, de ahí la importancia de procurar un buen ajuste, que en la mayoría de los casos implica una evolución hacia una percepción de sí mismos más positiva. 2.2.2.2. Investigación y evolución en EPA Por otra parte, una de las dificultades en la realización de este trabajo que a la vez motiva su elaboración, es la escasez de investigaciones propias en educación para adultos, “lo que nos ha obligado a importar algunos conceptos y principios metodológicos de otras disciplinas académicas” (Rumbo, 2015). Como este autor pone 17 de manifiesto las consecuencias de esto van más allá de las inmediatamente vinculadas a la investigación, ya que supone no disponer de “un discurso teórico potente en el que fundamentar su práctica educativa”. De hecho, en un primer momento se constituyó como una enseñanza eminentemente alfabetizante y pedagógica para una población con carencias en los conocimientos elementales. Al no existir investigaciones propias, los primeros discursos teóricos trataban la EPA como una prolongación del sistema ordinario. Como una de las posibles causas de esta debilidad epistemológica, Beltrán y Beltrán (1996) proponen, “la debilidad institucional del propio campo, al confinarlo a una función compensatoria y subsidiaria del resto del sistema escolar. Esta realidad provocó en los académicos un desinterés por indagar sobre sus raíces epistemológicas”. Ejemplo de este “desinterés” general es el hecho de que uno de los documentos de consulta referentes de la educación de adultos, como podemos observar en el documental “Miradas de la EPA” sea para algunos profesionales, “El Libro Blanco”, documento editado a mediados de los años 80. Ante esta carencia hay quien apuesta en los primeros momentos por importar de ciencias relacionadas (como la psicología) conceptos que puedan ayudar a dar una explicación más científica sobre los fenómenos y las prácticas educativas que suceden en el ámbito de la EPA, como el autoaprendizaje y la experiencia vital. Otros autores, en cambio, consideran que la educación de personas adultas tiene ya suficiente entidad para organizarse en una ciencia independiente, denominada andragogía, aunque este modelo tampoco está exento de debate. A día de hoy, además de conservar esta función alfabetizante, la educación de adultos ha pasado a suponer una segunda – o primeraoportunidad en el desarrollo profesional de las personas. De unas personas por lo general con un perfil concreto y unas circunstancias concretas, cuyo aprendizaje implica procesos específicos, así como unos principios epistemológicos propios. Como veremos más adelante, el grueso de los estudios encontrados dirigidos a aspectos concretos de EPA –como el abandono o el fracaso escolarse llevan a cabo a raíz de la crisis de 2008. En este momento el aumento del desempleo, junto con la necesidad de la titulación de ESO para acceder al mundo laboral, motiva un auge de estas enseñanzas que propició el surgimiento de algunos trabajos. 18 La práctica en los centros por lo general, se ha hecho eco de esta especialización de su ámbito adaptando sus actuaciones, objetivos y documentos. Sin embargo, las investigaciones dedicadas a la EPA como campo de estudio con entidad propia siguen siendo escasas, mucho menos las dedicadas a la labor orientadora. Una vez introducido el contexto de la Educación para Adultos, el siguiente epígrafe se dirige hacia el estudio del autoconcepto. 3. MARCO TEÓRICO Como se indicaba anteriormente, se propone un abordaje del tema desde la relación del autoconcepto con diferentes aspectos presentes en el alumnado de esta etapa. Para ello es importante realizar un acercamiento a las particularidades de este aspecto. 3.1. Breve recorrido por la historia del autoconcepto El estudio de la percepción de uno mismo ha experimentado una profunda evolución a lo largo del tiempo. A finales del S. XX William James (1890, como se citó en González et al., 2016), ya establece una jerarquía dentro de su teoría del self (el self material, el social y en la cúspide el espiritual) y anticipa una diferenciación entre autoestima y autoconcepto. Carl Rogers (1993, en Vega, 2015) desde su perspectiva Humanista, contempla dentro del autoconcepto tres dimensiones (la imagen de sí mismo, la autoestima y el yo ideal). A partir de los años 70 el estudio del autoconcepto pasa por una aceleración. Bandura (1977) introduce conceptos como autorrecompensa y autocastigo en sus estudios sobre aprendizaje social. Shaveson et als. (1976) en uno de los modelos más seguidos desde entonces, establecen una concepción multidimensional y jerárquica; según estos, en la cúspide encontraríamos un autoconcepto general, dividido en académico (lengua y matemáticas, aunque posteriormente se ampliarían otras disciplinas) y no académico (social, físico y emocional). Como señalan Esnaola et al. (2008), “una de las premisas que más interés suscita derivada de este modelo, aunque sin contrastar es que la modificabilidad del autoconcepto se incrementa en las dimensiones más específicas y concretas del mismo”. Aunque este modelo sólo ha sido refrendado parcialmente supone la apertura de una nueva línea de investigación que se intensifica en los años 90; las investigaciones se 19 centran en el estudio del autoconcepto físico, prestando menos atención a las dimensiones social y emocional. Es posible encontrar una primera aproximación a la línea de este documento en el trabajo de GonzalezPienda (1993), en el que relaciona autoconcepto académico y rendimiento escolar. En su estudio con alumnos entre 6 y 18 años encuentra que los alumnos que tienen un buen rendimiento académico tienen un autoconcepto positivo, y viceversa. Y que esta relación es más fuerte cuando los alumnos avanzan en edad. A través de este resultado podemos vislumbrar que, de algún modo, el autoconcepto se relaciona con la experiencia de vida académica. Sin embargo, en este trabajo nos centraremos en los aspectos no académicos, aunque en su relación con la educación. Esto es así porque se considera, coincidiendo con Esnaola et al. (2008) que el autoconcepto, más aún que un factor en el objetivo del rendimiento escolar, es un potente indicador del principal cometido educativo, el de ayudar a las personas a aceptarse a sí mismas. Jimenez et al. (1997) en su artículo sobre autoestima y autoconcepto dirigido a la orientación, explican que en ocasiones padres y profesores acuden al orientador ante dificultades presuntamente motivadas por falta de interés y motivación. Los autores plantean que se debe pensar en dos fuentes, una interna y otra externa, ante un comportamiento disruptivo, anómalo o de desinterés: “El conocimiento y la aceptación de sí mismo conformarán principalmente un grupo de variables internas, mientras que la significación de su existencia en conjunción con su trabajo escolar deben encontrarse enmarcados en la motivación diaria para a alcanzar los objetivos”. Algunos autores, como Harter (1986), realizan aportaciones interesantes, como que el autoconcepto general o global va a estar determinado por el grado de importancia que demos a cada uno de los componentes específicos. Si al autodescribirnos nuestros juicios de valor son satisfactorios, entonces obtendremos una imagen propia global positiva. En el caso contrario, generaremos sentimientos negativos y, por tanto, repercutirá en una autopercepción global negativa. 20 3.1.1. Etapas en la formación del autoconcepto La mayoría de los autores aceptan la división en tres etapas en la formación del autoconcepto que plantean Haussler y Milicic (1994, como se cita en Cazalla-Luna y Molero, 2013): - La etapa existencial o del sí mismo primitivo, (0-2 años) en la que el niño va diferenciándose de los demás. - La segunda etapa o del sí mismo exterior (2-12 años), abarcando la edad preescolar y escolar. Es la etapa más abierta a la entrada de información y, en este sentido, es crucial el impacto del éxito y el fracaso, así como la relación con los adultos. Es evidente la importancia del docente y la escuela en esta etapa que, además, es la más abierta a la entrada de información y cobran gran importancia conceptos como el éxito y el fracaso. - La tercera etapa, o del sí mismo interior, en la que el adolescente busca diferenciarse todavía más, definir su identidad y, aunque la base del autoconcepto está construida, es una etapa en la que la valoración social es muy relevante para su visión de sí mismo. Según Moreano (2005) este proceso de construcción “se ve mediado por la experiencia escolar, en la cual pares, junto a padres y profesores, se convierten en otros significativos para el desarrollo del autoconcepto”. 3.2. Consideraciones previas sobre el estudio realizado Además de las apreciaciones expuestas respecto a la investigación en EPA, es necesario también hacer varias aclaraciones previas respecto al estudio del autoconcepto, que hacen la labor de análisis especialmente compleja: 1) Por una parte, el autoconcepto es un constructo de difícil delimitación, respecto del cual sigue vivo el debate sobre su naturaleza unifactorial o multifactorial. Partiendo de esta información, es fácil imaginar las diferencias incluso conceptuales entre los diversos estudios. 2) Por otra parte, aunque cabe destacar cierto predominio del cuestionario AF-5, existen multitud de escalas, cuestionarios y otras herramientas de medición. Este hecho, sumado al primer punto dificultan el análisis comparado, puesto que no es fácil encontrar estudios replicados. 3) La mayoría de los estudios son basados en test, lo que para algunos autores como Delval (2012, como se cita en Ibarra y Jacobo, 2016) “constriñe la 21 exploración del pensamiento, al limitar la construcción del contexto mental del que derivan los valores atribuidos a las diversas dimensiones del autoconcepto”. 4) El interés en el estudio del autoconcepto se ha dirigido hacia el autoconcepto físico, debido posiblemente –entre otras cosasa la capacidad de medición; en el ámbito al que se dirige este trabajo, la influencia del autoconcepto físico es menor interés que el social o personal. 5) Además de la disparidad de resultados entre los que abordan la materia como constructo unifactorial y los que lo hacen como multifactorial, es frecuente encontrar otras investigaciones en las que el autoconcepto se estudia en conjunto con otras variables (por ejemplo, la autoestima), por lo que es difícil separar su influencia para realizar una comparativa. A pesar de las limitaciones del análisis, tanto en lo que respecta a EPA como en lo referente al autoconcepto – o quizás debido a elloen este estudio se contempla que la importancia de la materia hace necesario su abordaje. Teniendo en cuenta todo lo anterior se ha priorizado la revisión de metaanálisis y estudios que replicaban otros anteriores o cuya naturaleza permitía realizar comparaciones. Aun así, es por estos motivos que el objetivo del trabajo, como se indicaba antes, no es ofrecer una conclusión sobre un aspecto concreto, sino únicamente poner de manifiesto el interés del estudio de la autopercepción en este ámbito; por una parte, señalando la necesidad de atender a la transición entre ESO y ESPA y por otra, aportando una visión general - sustentada en la revisión bibliográficade la relación del autoconcepto con los aspectos clave en dichas etapas. 3.3. Análisis de la relación entre autoconcepto y algunas variables presentes en el alumnado de la ESPA A continuación se presenta una revisión bibliográfica acerca de la relación entre el autoconcepto y algunas variables referidas anteriormente, que se dan con frecuencia entre el alumnado al que se dirige este trabajo. Se pretende con ello profundizar en las características sociodemográficas, trayectorias anteriores y circunstancias para buscar posibles causas del deterioro o desajuste de la autopercepción presentado en esta etapa, para su posible abordaje desde la orientación educativa. 22 3.3.1. Características sociodemográficas Como se ha visto en epígrafes anteriores, un elevado número de estudiantes de ESPA se encuentra en situación de vulnerabilidad social o pertenece a diferentes colectivos, de los que forma parte de manera transversal a lo largo de su vida. Se dedica este primer punto al estudio de alguna de estas variables y su relación con la auto imagen. 3.3.1.1. Adolescencia En primer lugar, hay que apuntar que la mayoría de los autores coinciden (hay cierto consenso) en que se suceden etapas en el ajuste de la percepción de uno mismo a lo largo de la vida, relativamente coincidentes con las etapas de la formación del autoconcepto que veíamos anteriormente. En la infancia, alrededor de los 8 años suele estar ajustado, para experimentar un descenso posterior coincidiendo con los cambios experimentados durante la pubertad (11-13 años). En la adolescencia se observa una mejora que remite en la adolescencia tardía alrededor de los 20 años de edad. Los cambios por los que transitan los adolescentes afectan a la percepción de sí mismos. Entre ellos la nueva autonomía, el estilo educativo de los padres, la pertenencia al grupo de iguales (y la desvinculación de los padres o la familia como referente), los cambios físicos y la nueva relación con la autoridad y con las normas (Palacios et al., 1999). De hecho, Alcaide (2009, como se cita en Cazalla y Molero (2013)) considera que “la adolescencia se diferencia de otros periodos evolutivos por su característica crisis de identidad”. Siguiendo a Cazalla y Molero (2013) se puede afirmar que las relaciones sociales en la adolescencia tienen un alto impacto sobre la autopercepción; entre estas relaciones cabe destacar la que se establece entre distintos sexos, que se diferencia incluso de la vivida en la pubertad: “Rosenberg (1965) ya señalaba que la magnitud de la influencia de lo que otros piensan sobre uno en particular depende, entre otros factores, del nivel del autoconcepto de este último”. Se observa que los adolescentes con una autopercepción más alta son menos permeables a las opiniones que contradicen sus autoesquemas que los que presentan una imagen propia más baja. Este es un tema de alto interés al que merecería la pena dedicar un estudio mayor, ya que cabría cuestionarse si esta resistencia al cambio puede tener un aspecto negativo, al dotar de rigidez al autoconcepto en una sociedad que, a día de hoy, demanda plasticidad y adaptación. También de lo expuesto se desprende la importancia de las habilidades sociales, puesto que condicionarán en gran medida tanto cuantitativa como 23 cualitativamente la información recibida de terceros. Estos autores señalan asimismo la particularidad de que “el adolescente debe asimilar y demostrar la responsabilidad de un adulto, pero se les niegan los correspondientes privilegios”. Aunque esta afirmación posiblemente no sea generalizable, sí que refiere un conflicto que puede darse en muchos casos. 3.3.1.1.1. Consumo de sustancias en la adolescencia Merece la pena detenerse brevemente en esta relación por a la variabilidad de sus resultados. Fuentes et al., 2011 encuentran que “las dimensiones académica, familiar y física del autoconcepto se relacionan inversamente con el consumo de sustancias y los componentes sociales del autoconcepto se relacionan, en un primer momento, de forma positiva con el consumo de sustancias”. Los resultados encontrados al respecto en muchos estudios se contradicen. Muchos autores apuntan a que puede deberse a la interpretación de la autopercepción como un constructo uni o multidimensional. 3.3.1.2. Estatus socioeconómico Se encuentran referencias a la relación entre estatus socioeconómico (SEC) y autopercepción en el trabajo de Antonio-Aguirre et al. (2020), en el que se constata que “un bajo autoconcepto personal se relaciona, en alumnado con estatus SEC bajo y medio, con una mayor atención emocional, lo cual puede estar indicando el peligro de que estos y estas jóvenes estén sujetos a experiencias de rumiación”. Estas experiencias podrían estar explicadas por un mayor estrés familiar. También los alumnos con un SEC medio-bajo y alto autoconcepto presentaban una alta atención emocional. En todo caso hay que aclarar que otros estudios obtienen resultados contrarios, encontrando una mayor atención emocional entre personas con elevado SEC (Kraus et al., 2010). En definitiva, el grueso de los estudios encuentran relación entre bajo SEC y autoconcepto bajo. Hay que tener en cuenta la influencia -también constatada en este estudiode la riqueza lingüística (clave para comprender, identificar y regular las emociones) de progenitores o ambientes familiares de niveles educativos más altos y de mayor estatus profesional, lo que situaría a los estudiantes de estas familias en una posición más beneficiosa para su autoimagen, y viceversa. Aun así se puede concluir que son los dominios social y personal del autoconcepto los que favorecen un perfil emocional positivo en la adolescencia. Los autores señalan 24 la necesidad de prudencia a la hora de manejar estos datos, debido a las limitaciones a la hora de establecer relaciones causales (ya que se trata de un diseño ex post-facto). 3.3.1.3. Diferencias de género Aunque la bibliografía al respecto es abundante, no se ha obtenido un resultado concluyente sobre ello. En general, podría asumirse que hay diferencias de género en ciertos factores. En relación al ajuste escolar existe cierta concordancia entre estudios que apoyan la influencia positiva de ser chica sobre el rendimiento académico (Veas et al. (2016, como se cita en Camino et al. (2019)) aunque no se ha determinado en qué parte se puede deber a otras variables como mayor tiempo dedicado. También dentro del autoconcepto académico, los chicos parecen presentar una mayor autoimagen general y matemática y las chicas lingüística, aunque podría estar también condicionado por los estereotipos de género, cuyo efecto por parte de las familias y el profesorado sobre el autoconcepto y el rendimiento sí queda evidenciado (Camino et al. (2019), salvando las limitaciones muestrales. Por el contrario otros estudios encuentran que el autoconcepto en general es superior en las chicas, aunque estos resultados pueden variar en función de la edad. En Padilla et al. (2010) y al respecto de la auto percepción emocional, se concluye que “los chicos destacan en el autoconcepto emocional, físico, social y global, mientras que las chicas lo hacen en los planos familiares y académicos”. Finalmente, Padilla et al. (2010) en su estudio respecto a la elección educativa y vocacional señala la importancia de “detectar las diferencias de género en el autoconcepto, con especial interés en la etapa de la adolescencia”. En conclusión, aunque la información acerca de la influencia de la autopercepción entre géneros es difusa, sí que se observa que existen diferencias entre ambos, por lo que sería interesante profundizar en ello. 3.3.1.4. Exclusión social Por otra parte y, como se ha mencionado, una proporción importante del alumnado del centro (incluyendo a estos alumnos) son personas en riesgo de exclusión social, una situación que puede influir su proceso de toma de decisiones a través del autoconcepto. De hecho, el estudio cualitativo de Feliciano et al. (2020) – que se revisa a continuación para obtener una aproximación generalmuestra que estos alumnos 31 abandono – sumado al resto de condicionantes relacionadosgenera un discurso interno que puede desembocar en la sensación de no valía. Siguiendo a Gravini (2016): Y al mismo tiempo si se fomenta la variable psicológica del autoconcepto, en esa misma medida se promueve un mejor rendimiento académico. Es decir que aun cuando las estrategias de refuerzo académico son importantes para disminuir la deserción por factores académicos, hay que trabajar además en el autoconcepto emocional puesto que este impacta positivamente y directamente en el aprovechamiento de estas estrategias. Gravini (2016) Además del efecto del autoconcepto como posible causa indirecta de abandono, es importante atender al desajuste (sobretodo al descenso) del autoconcepto como consecuencia del abandono. Entre las principales causas, Feito (2015) analiza las siguientes: características de la familia, salud y decesos, motivaciones personales, alumnado extranjero y características personales (todos ellos, según veíamos antes, vinculados con el autoconcepto). Respecto al primer aspecto, es sorprendente la evidencia disponible sobre la relación entre estatus o clase social y trayectoria escolar – como hemos visto anteriormente- . En situación cercana a la pobreza, ante un resultado académico no óptimo, la salida necesaria es el mercado de trabajo; este efecto aún es mayor en familias numerosas, ya que los hermanos mayores sientan un precedente. Hay que señalar que esta pobreza referida, no tiene por qué ser absoluta ni demasiado evidente, basta con que el sustentador principal pase a situación de desempleo o los ingresos familiares sean deficitarios para que la presión hacia la salida del sistema educativo sea mayor que hacia la permanencia; esto pasa también en caso de separación, circunstancia que puede suceder con bastante probabilidad en esta etapa de la vida del alumno. También la salud y el fallecimiento de algún miembro de la familia puede empujar al abandono, sea por motivo económico, por necesidades asistenciales de la familia (como cuidar a otra persona), o debido al aspecto emocional (Feito, 2015). Respecto a las diferencias entre hombres y mujeres, concluye que las tasas de abandono temprano son mayores en hombres que en mujeres, aunque es la única diferencia significativa, puesto que sus discursos son similares. 32 En este mismo estudio, en el que una parte importante de los participantes pertenece a familias en situación de vulnerabilidad social (hecho que se repite entre el alumnado de ESPA), se confirma la apreciación anterior de que la motivación personal cobra una importancia significativa en relación al abandono y el autoconcepto. Una vez fuera de la ESO, “muchos de los entrevistados se consideran culpables de su abandono escolar temprano. Los estudiantes más jóvenes, especialmente, reconocen que podrían haberse esforzado escolarmente más en su etapa adolescente.” Más allá de una falta de capacidad, lo que parece desprenderse de sus testimonios es una actitud juvenil de desafección escolar, de rebelión, o simplemente preferencia por otras actividades. Como indica Feito (2015) estas situaciones de desafección escolar afectan sobretodo “a jóvenes poco motivados para los estudios (..) a los que se aburren en clase, a muchos repetidores, a jóvenes absentistas, a los que han vivido expedientes de sanciones, a los que han sido expulsados en más de una ocasión”. Aunque no se profundiza más en las causas de ello, un reciente informe de la OCDE consultado en el estudio apuntaba que “cada vez más se piensa que el fracaso escolar se debe a un inadecuado proceso de escolarización”. Por otra parte, Gravini (2016) concluye en su estudio que de todas las dimensiones del autoconcepto evaluadas (académico, social, emocional, familiar y físico) “el emocional presenta los puntajes más bajos en toda la población, y que en comparación con los que permanecen y desertan, es menor en los desertores”. Puede ser una consecuencia de las carencias en educación emocional que presenta nuestro sistema educativo, y su efecto en la gestión de la información. Estas conclusiones, refrendan la necesidad de fomentar estrategias de regulación emocional en nuestros estudiantes, especialmente de aquellos en situación de vulnerabilidad económica. Este estudio, con respecto a la permanencia y deserción “demuestra que el rendimiento académico del estudiante aumenta 9 veces las posibilidades de permanecer, lo que confirma la importancia de valorar y potenciar un buen rendimiento académico”. Se confirma pues lo expuesto por otros autores. También se obtiene que “el autoconcepto emocional está asociado positiva y significativamente con el rendimiento académico en el grupo que permanece” y se puede observar que es mayor esta relación en aquellos que presentan riesgo económico alto; de esto se desprende que “si el riesgo económico disminuye y el rendimiento académico y el autoconcepto emocional aumentan, así mismo aumentan las probabilidades que un estudiante continúe sus estudios y no deserte”. 33 3.3.4. Los retos de la orientación educativa en educación secundaria para adultos y su relación con el autoconcepto 3.3.4.1. Abandono y fracaso escolar en ESPA Llegamos a otra de las motivaciones del estudio: el fracaso y el abandono escolar en ESPA. Sería el abandono del centro de adultos la consecuencia última de lo expuesto anteriormente. A lo comentado anteriormente sobre abandono habría que sumar los factores particulares de esta etapa. Si bien la escasez de investigaciones circunscritas a la educación para adultos que se mencionaba al principio del documento ha dificultado profundizar más en este aspecto, sí que se debe señalar algún aspecto concreto referido al tema en estas enseñanzas. Uno de los sucesos que hace más relevante el estudio del abandono en esta etapa es el hecho de que, tras la crisis de 2008 (y en previsión de la posible crisis por COVID-19 que podemos padecer) tiene lugar una vuelta creciente a la escuela. Durante los años de bonanza económica el abandono escolar es mayor, y baja a medida que avanza la crisis (Feito, 2015). En este caso la motivación es digamos instrumental, no mediado por una motivación intrínseca o vocacional, por lo que podría propiciar un nuevo desajuste del autoconcepto, enmascarado en esta ocasión por una bajada en los niveles de deserción. Este mismo autor, al respecto del desinterés sobre las investigaciones respecto al abandono escolar en secundaria, señala que “una economía que se quisiera competitiva en un mundo globalizado debiera ser consciente de que estas tasas de abandono serían, tarde o temprano, una losa para el progreso económico”. Otra excepción a este vacío documental que se refiere es la investigación de Sepúlveda en Chile (2004). Salvando las diferencias y la influencia del contexto socioeconómico de cada país y cada momento, presenta reflexiones que pueden trasladarse a nuestra realidad. Su trabajo se dirige a jóvenes que están inmersos en un proceso de redefinición de su propia identidad, contextualizado en un momento de crisis: Esta situación significa un quiebre con el modelo normativo escolar y, en un sentido profundo, significa un actitud de negación de la identidad estudiantil. (…) Ante la dificultad de elaborar un proyecto con un mínimo de consistencia y reconociendo las dificultades de integración 34 social a partir de su actual situación, la finalización de la secundaria emerge como una de las pocas alternativas viables y con canales institucionales visibles para estos jóvenes. El retorno a los estudios implica una reelaboración de la condición de estudiantes, incidiendo en la relación que establecen con su entorno, la reorganización de las rutinas y la redefinición del campo de sus obligaciones. Sepúlveda (2004). Por una parte, los jóvenes reseñan que este retorno es posible porque es un sistema menos regulado y que esta vuelta implica un pacto con su entorno familiar. En su país la principal causa de abandono del instituto es el fracaso escolar, aunque Sepúlveda afirma que este hecho está asociado a otras variables, coincidiendo con lo referido en este documento. Sus resultados -coincidiendo con los encontrados en estudios españolesseñalan que la mayoría de estos alumnos se sienten apoyados por su entorno familiar a la hora de proseguir sus estudios. Esto sugiere una reflexión paralela y es que el apoyo percibido es subjetivo, y sería interesante conocer qué entiende cada uno por apoyo, ya que un apoyo verbal puede no llevar aparejada la promoción de circunstancias que faciliten el estudio. Por otra parte Rujas (2015) señala que “los fenómenos del fracaso y el abandono escolares se han convertido en buena medida en el centro de atención de la mirada sobre la educación y la juventud en España”. Hace una llamada a la necesidad de recordar que estos tienen carácter procesual, y que se integran dentro de trayectorias sociales más complejas, no debiendo considerar el fracaso y el abandono como fenómenos definitivos y determinantes de un destino social. En relación a otra de las orientaciones de la EPA, la más relacionada con la salida al mundo laboral y la toma de decisiones, García et al. (2013) sostienen que existe una relación ambivalente entre el desempleo y la formación. De hecho, las entrevistas cualitativas realizadas en su trabajo de campo etnográfico, coinciden con esta idea, reflejándose que la titulación en ESO se realiza como trámite más que por significar una oportunidad real de acceso al mundo laboral. El abandono en algunas ocasiones es la única salida para aquellos que no siguen el curso normal; volviendo a la importancia de la motivación es llamativo que el 67,7% 35 del alumnado de Secundaria según el estudio de Uruñuela (2009, como se citó en Feito, 2015) manifiesta que las clases no despiertan su interés. 3.3.4.2. Toma de decisiones e influencia del profesorado Si bien no cabe duda que el papel del docente es primordial y muy influyente en la construcción de la autoimagen en Primaria y Secundaria, hay cierta discrepancia sobre lo que sucede en etapas posteriores -como Bachillerato-. Resulta pertinente su abordaje por su correspondencia en edad con la ESPA, aunque teniendo en cuenta las limitaciones del perfil del alumnado y la tipología de estudios. Feliciano y Santana (2011) coinciden con otros autores como Núñez et al. (1998) en que el autoconcepto académico constituye una fuente de motivación potenciadora de los sentimientos de autoeficacia y competencia escolar, lo que estaría en consonancia con lo visto acerca del fracaso. Estos autores y otros indican que no sólo los alumnos de Primaria y Secundaria, sino también los de Bachiller presentan esta relación. También encuentran relevantes para estos alumnos “el valor de las opiniones de los padres y de los profesores significativos (considerados así por el especial apoyo que reciben de éstos en el proceso de aprendizaje) en la configuración del autoconcepto y en la toma de decisiones académico-profesionales”, lo que resulta sorprendente por la edad y no coincide con lo afirmado por autores como Amezcua y Fernández (2000) quienes encuentran que la influencia de padres y profesores disminuye con la edad. En el cambio de etapa de ESO a Bachillerato (Feliciano y Santana, 2011) el diálogo con el profesorado es fundamental, consolidando la visión de sí mismos que los alumnos tienen en el plano escolar e incluso afectando las valoraciones de los “otros significativos” en lo que los alumnos creen que pueden llegar a ser en el futuro. En este sentido se hace necesario un análisis realista de sí mismo que ayude a interpretar de manera crítica las valoraciones de los otros y pueda ser el alumno el que tome sus propias decisiones sobre su proyecto vital, atendiendo a sus metas, intereses y habilidades reales. En el contexto de la Educación Para Adultos, además, la participación de la familia es menor, por lo que el alumno debe adquirir las herramientas que promuevan su propia autodeterminación. En este apartado se debería sumar lo ya visto sobre la influencia del estatus y otros factores sociodemográficos en la construcción de proyectos vitales, también 36 apoyado por lo expuesto por Santana et al. (2019) “los proyectos personales de vida de los adolescentes en riesgo son construidos desde la inadaptación al sistema y sobre una base socioemocional deficiente”. En su estudio concluyen que la influencia del contexto y las propias capacidades emocionales del estudiante en la toma de decisiones y la construcción de su proyecto de vida es evidente. A pesar de que las familias confían en el sistema educativo como una alternativa a la situación familiar de exclusión, lo cierto es que los modelos sociofamiliares conocidos dificultan el cambio a nuevos referentes. En todo caso es muy esperanzador observar el efecto de la labor orientadora que, como se anticipaba anteriormente, se lleva a cabo por parte de profesores y orientadores en los CPEPAs. La conciencia en los centros de adultos de la necesidad del refuerzo y ajuste del autoconcepto del alumnado y otros aspectos como el clima de clase, abren un camino a la reorientación de estos jóvenes. 3.3.4.3. Brecha Digital Este estudio centrado en la Educación Para Adultos estaría incompleto si no se tratase la problemática de la Brecha Digital. Aunque pueda parecer un tema tangencial, está estrechamente vinculado con el autoconcepto. El confinamiento ocasionado por la pandemia por coronavirus ha sido una gran prueba de ello. A través del cambio de modalidad de enseñanza muchos estudiantes de EPA en situación de vulnerabilidad social ha sido todavía más consciente de la distancia que le separa del resto de la sociedad, al no disponer de medios electrónicos o acceso a internet. Esto ha supuesto, además, un estado de aislamiento que con mucha más dureza han padecido estos colectivos. El alumnado al que se dirige este estudio, por edad, dispone en su mayoría de teléfono móvil con acceso limitado a internet, no así de ordenador ni de otro tipo de conexiones. Precisamente ellos, que en su día a día habitual podían no acusar la distancia social, al quedar aislados, conectados únicamente por esta limitada red, han tomado conciencia de su posición de desventaja, lo que supone un importante varapalo para la percepción de sí mismos. Por otra parte, en esta circunstancia, la labor integradora y de apoyo a la construcción del autoconcepto que llevan a cabo orientadores, profesores, y otros agentes vinculados a la EPA queda sin efecto en un contexto a distancia, -en el que, cabe señalar, han tenido que adaptarse y prestar apoyo emocional por las vías disponibles, ya que era la necesidad más notoria-. 37 Pero la brecha digital no responde únicamente a cuestiones económicas o sociales. Esta desigualdad también afecta a aquellas zonas denominadas “zonas blancas” que todavía permanecen sin acceso a internet. Si bien el marco social en áreas rurales puede ser diferente, en todo caso esta discriminación también puede ser fuente de daño para el autoconcepto. Finalmente, mencionar la cuestión de la formación de los profesionales de la educación en la enseñanza a distancia. Durante este tiempo ha quedado en evidencia la preparación de muchos trabajadores de la educación para el manejo de herramientas informáticas. Esta es una circunstancia que viene a agravar la problemática en ESPA, pues es evidente la dificultad de llevar a cabo una intervención o una docencia inclusiva, o crear un clima de aula virtual adecuado sin disponer de la habilidades y herramientas necesarias para ello. De hecho, no se dispone de una metodología pautada para trasladar las medidas para la inclusión, a la modalidad virtual. Las consecuencias de ello son más acuciantes en la educación para adultos. De hecho, durante el confinamiento ha sido palpable el aumento de la ansiedad, la tensión y el desasosiego de este alumnado, que suma, a su situación de especial vulnerabilidad, carencias de conocimientos informáticos y, como hemos visto, de acceso a equipos e internet por motivos económicos. 38 4. REFLEXIÓN CRÍTICA El autoconcepto es un término de gran trascendencia en la construcción de la personalidad humana; guarda relación con diversas facetas de nuestra vida, como puede ser la autoestima o la manera en que nos relacionamos con el entorno y con nosotros mismos. En definitiva podría decirse que, de una manera u otra, afecta a todos los ámbitos de la vida, con los que en la mayoría de los casos, guarda una relación circular. Es capaz de matizar la manera en que valoramos los hechos pasados y presentes, dirige y es dirigido por las atribuciones que hacemos de nuestros actos y pensamientos, y de las cosas que nos suceden. Además, tiene una importante incidencia en nuestras expectativas, en la confección de metas y, por ende, en la toma de decisiones. El alumnado de los centros de adultos es, al margen de su vida académica, una población cuyos rasgos generales la hacen especialmente vulnerable a la influencia del autoconcepto. Por otra parte, la trayectoria de vida que les ha conducido hasta esa nueva etapa educativa también afecta y es modulada por esta construcción de la propia imagen. Además de esto, el paso por el centro de adultos aporta su propio contexto, expectativas y requerimientos, ante los cuales una persona con un bajo autoconcepto podría no sentirse competente. Una parte de este alumnado lo comportan adultos jóvenes, adolescentes con una reciente salida del sistema educativo ordinario. En estos estudiantes es característica la falta de ajuste de su autoimagen, en algunos casos por defecto y en otros por exceso. Ambas opciones comportan un elevado riesgo de nuevo abandono escolar. Esto podría ser debido a diferentes causas, como un mal engranaje entre la demanda de los estudios y su implicación o esfuerzo, a una falta de concordancia entre la capacidad percibida y real, a una falta de motivación… Los escasos estudios encontrados sobre esta etapa educativa han dificultado las posibilidades de profundizar en la manera precisa en que el autoconcepto se materializa en sus consecuencias, pero sí que ha sido posible vislumbrar la especial necesidad de trabajar este concepto en la ESPA. La misma vinculación puede trasladarse a la toma de decisiones, y a la continuidad de los estudios una vez acabada la Secundaria. Una de las cuestiones inevitablemente suscitadas, aunque excede las pretensiones de este trabajo, es qué ha podido pasar a lo largo de toda la trayectoria educativa de este 39 alumnado para que su relación con la institución no haya sido satisfactoria, y de qué manera podemos desde la orientación educativa trabajar sobre ello. Por otra parte, considerando las funciones de la orientación educativa señaladas anteriormente y a las que se ha dedicado una profunda reflexión a lo largo de este Máster, resulta necesario profundizar en la atención a este alumnado, para lo cual quizás sería necesaria una especialización de la profesión en este ámbito. De la misma manera en que la educación de adultos no parece disponer de una identidad propia que facilite objetivos, métodos y herramientas específicos, tampoco la orientación educativa dispone de esta identidad en la EPA. Esto es especialmente relevante para la profesión en una enseñanza tan diferenciada del resto, y con un alumnado y problemáticas tan concretas. Esto no quiere decir necesariamente que la atención al alumnado no se esté llevando a cabo de una manera satisfactoria, puesto que de hecho estos estudiantes valoran muy positivamente a los profesionales que les prestan servicio, pero merecería la pena profundizar a través de nuevas investigaciones en cómo potenciar estos recursos. La orientación educativa se concibe como una profesión en continua evolución, en la que el pensamiento crítico y la búsqueda del bienestar del alumnado y el resto de la sociedad exigen de los profesionales una constante búsqueda de mejora, innovación y cuestionamiento de lo conocido. En esta línea, por ejemplo, cabría preguntarse sobre la pertinencia de considerar el paso del sistema ordinario a la educación para adultos (más concretamente, el paso de ESO a ESPA) como un cambio de etapa, situación a la que desde la orientación educativa se presta una dedicación singular. Resultaría interesante también, investigar sobre las necesidades específicas de apoyo de este alumnado y trabajar en el desarrollo de programas específicos para compensar posibles dificultades, acompañando al alumnado en la superación de las barreras personales y de contexto. La adquisición de nuevas habilidades y de superación de estos aspectos, como puede ser la falta de habilidades sociales, de autogestión, de competencia emocional, de relación con las instituciones o de manejo de las TIC (como se ha visto al hablar de la brecha digital), podría hacerles sentir más competentes, reforzando y ajustando su autoconcepto hacia una percepción más realista y contribuyendo a su más óptimo desarrollo. 40 Por otra parte, este tipo de enseñanzas, que prestan una importante labor social, carecen de una amplia visibilidad en nuestro entorno; este es otro aspecto a valorar, tanto por su repercusión dentro de la ciudadanía como para el propio alumnado. Quizás la desestigmatización de las enseñanzas de adultos y su visibilidad podrían fortalecer el autoconcepto de su alumnado, a través de la puesta en valor del colectivo educativo al que pertenecen. A este respecto, convendría reforzar aspectos a los que estos alumnos no otorgan demasiado crédito, como el valor de reconocer una carencia educativa ante la que toman una determinación, el esfuerzo, o la capacidad de enfrentarse a una situación que podría recordarles fracasos anteriores. Asimismo, revalorizar estas enseñanzas, sumando a la necesidad de la acreditación, la función de un puente hacia la búsqueda de una vocación, lo que también podría repercutir en la continuidad de estos alumnos en el sistema. Acciones como estas tendrían seguramente repercusiones muy positivas no sólo para el alumnado sino para la comunidad en conjunto, respondiendo a los objetivos más generales de la orientación educativa, referidos al bienestar de la sociedad. En definitiva, cabría plantearse el ajuste del autoconcepto como un punto del que partir en EPA, transformando las experiencias vividas en un pilar sobre el que construir un nuevo futuro. 47 fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Aragón, BOA n.116 (18/06/2018). Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, por la que se regulan las actuaciones de intervención educativa inclusiva, BOA n.116 (18/06/2018). Padilla, M. T., García, M. S., & Suárez, M. (2010). Diferencias de género en el autoconcepto general y académico de estudiantes de 4º de ESO. Revista de Educación, 352, 495-515. Recuperado de http://www.revistaeducacion.educacion.es/re352/re352_22.pdf. Palacios, J. Marchesi, A y Coll, C. (1999) Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología Evolutiva (pp. 277-284). Madrid: Alianza Editorial, 1999. Palomo, M. D. P. (2014). El autoconcepto y la motivación escolar: una revisión bibliográfica. Revista INFAD de Psicología. 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