Repositorio Institucional de Documentos

Trabajo Fin de Máster F ormación del profesorado de Educación Secundaria y Formación Profesional para la prevención de la violencia entre el alumnado Trabajo Fin de Máster ormación del profesorado de Educación Secundaria y Formación Profesional para la prevención de la violencia entre el alumnado Autor Rubén Tejada Grasa Tutor Jesús Cuevas Salvador Facultad de Educación 2019/2020 ormación del profesorado de Educación Secundaria y Formación Profesional para la prevención primaria 1 ÍNDICE INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………. 2 JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA………………………………………………………. 6 OBJETIVOS…………………………………………………………………………………….. 7 MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………………….. 8 Descripción, detección y medición de la violencia escolar........................... 8 El conflicto como momento de aparición de la violencia interpersonal…… 8 Procesos psicosociales implicados en la convivencia del alumnado……..... 9 Formas de prevención de la violencia entre el alumnado………………..... 13 Enfoque de la intervención para la prevención de la violencia…………… 14 Marco legislativo de la violencia escolar en Aragón …..…………………. 16 Aspectos curriculares en la prevención de la violencia escolar…………… 19 PROPUESTA DE INNOVACIÓN…………………………………………………………... 20 Diseño de la innovación..…………………………………………………... 20 Metodología………………………………………………………………... 22 Recursos.………….………………………………………………………... 24 Cronograma y acciones de la intervención………………………………… 24 Evaluación de la intervención……………………………………………… 27 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Y PROPUESTAS DE MEJORA…………………….. 30 REFLEXIONES FINALES Y CONCLUSIONES..………………………………………….. 32 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..………………………………………………………. 33 ANEXOS……………………………………………………………………………………… 36 2 INTRODUCCIÓN Este trabajo presenta una propuesta de innovación docente para la prevención primaria de la violencia entre el alumnado de Formación Profesional. Se trata de una propuesta teórica, pues no ha aplicada en la práctica. Se plantea la formación del profesorado como gestores de los grupos de alumnado en el aula, de modo que pueda facilitarse un entorno más óptimo de aprendizaje y se trabaje la educación social en el entorno escolar de este alumnado. La intervención propuesta tiene lugar de forma presencial (si bien, dadas las recientes circunstancias sanitarias y de limitación de las reuniones presenciales, se plantea una metodología que pueda ser adaptada a un formato no presencial o semipresencial) y su duración aproximada es de cinco meses a lo largo de un mismo curso escolar. Consta de una formación de 18 horas de duración, repartidas en 12 sesiones, además de otras acciones que se realizan antes y después de la formación para la evaluación del programa. Su aplicación pretende la mejora de las habilidades del profesorado para la gestión de la convivencia del alumnado y la prevención de la violencia, dotando a dicho profesorado de las herramientas para ejercer como agente preventivo en el aula. A continuación, se ofrece una contextualización del trabajo en referencia al origen de sus contenidos y al entorno de aplicación de los mismos; se realiza una contextualización para con el autor del trabajo, para con el máster cursado y para con el entorno de la Formación Profesional. Seguidamente, se presenta la justificación de la propuesta y el marco teórico que la sustenta. Por último, se describen con detalle el procedimiento y la metodología de intervención y se añaden las limitaciones y posibilidades de la misma, finalizando con unas breves reflexiones. Tras realizar el Grado en Psicología, he tenido la oportunidad de presenciar en diferentes contextos la importancia de una buena gestión de grupos y personas a la hora de llevar a cabo una acción formativa o educativa, tanto dentro como fuera del ámbito escolar. La experiencia académica y profesional me ha mostrado cómo la forma de programar, liderar y gestionar una acción de este tipo influye no sólo en la convivencia de los grupos, sino también en el éxito de las personas que los componen. Más adelante, me especialicé en la Promoción de la Salud en el ámbito escolar, aplicando estos contenidos especialmente en el ámbito psicosocial de los agentes educativos. De este modo, comenzó mi interés por el estudio y la prevención de la violencia entre el alumnado. En esta etapa profesional comprendí la importancia y el valor de la Prevención Primaria en los diferentes aspectos de salud que atañen a la población escolar. La aplicación de esta metodología clínica de atención primaria a los problemas cotidianos de Salud Social abre un mundo de posibilidades de intervención. En los años siguientes, gracias al trabajo directo con alumnado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria y, especialmente, al abordaje de casos de conflictividad o violencia escolar, he sido testigo de cómo los factores de ecología grupal predisponen al alumnado y determinan en parte su conducta para con el entorno, tanto a nivel académico como en las relaciones personales. Por ello, considero que un enfoque holístico de la problemática de violencia escolar nos ayuda a tener una visión más completa de cada caso. Además, el éxito de las intervenciones es mayor cuando se contemplan estos factores y, más aún, se utilizan a favor de la Promoción de la Salud Social del alumnado. 3 Finalmente, durante el curso del máster al que corresponde el presente trabajo he adquirido diferentes competencias y contenidos que han mejorado mi visión de este campo, especialmente en lo que respecta al diseño curricular y a la gestión de grupos por parte del profesorado. Se refuerza así mi visión del profesorado como un agente de prevención fundamental en la gestión del conflicto y la violencia, motivándome a continuar con el desarrollo de esta temática a través de una propuesta de intervención en los centros escolares. Los aspectos troncales del presente trabajo corresponden a diferentes competencias recogidas en las asignaturas del plan de estudios del máster para el curso 2019/2020. Principalmente cinco asignaturas (Procesos y contextos educativos; Sociedad, familia y procesos grupales; Diseño curricular e instruccional; Innovación e investigación educativa; y Psicología del desarrollo y de la educación), en mayor o menor medida, presentan entre las competencias de sus guías docentes algunas de las incluidas en el Glosario de competencias del máster relacionadas con el trabajo (Anexo I). Entre las competencias relacionadas encontramos competencias generales (CG02 Y CG05), básicas (CB7) y específicas (CE02, CE06, CE11, CE12, CE16, CE17, CE18, CE19, CE20, CE21, CE22, CE23, CE24, CE25, CE27, CE28, CE48, CE49 y CE50). Las primeras atañen a la creación de un clima de aula estimulante y a favor de la buena convivencia, así como a la mejora continua del desempeño docente. La competencia básica relacionada hace referencia a la aplicación de los conocimientos adquiridos y la resolución de problemas en el contexto educativo. Por último, las específicas son las competencias que más abundan, aludiendo principalmente a la capacidad para comprender y mejorar el modelo educativo y el rol docente, diseñar acciones curriculares teniendo en cuenta las características psicosociales y el desarrollo personal del alumnado, identificar y manejar los procesos de comunicación, participación y convivencia en el aula, así como favorecer la atención a la diversidad social, la equidad y la resolución de conflictos entre el alumnado. Si se analizan una por una las competencias del máster relacionadas con este trabajo, utilizando para ello la taxonomía de Bloom (Bloom, 1977), puede apreciarse que destacan tres de las seis categorías descritas por el autor, a saber: “aplicar”, “analizar” y “crear”. De este hecho puede desprenderse que las habilidades y competencias utilizadas para el desarrollo del trabajo se centran, principalmente, en el análisis del entorno educativo y en la aplicación de los conocimientos adquiridos para diseñar y desarrollar programas de intervención que ayuden a mejorar dicho entorno de aprendizaje y, más específicamente, la convivencia entre el alumnado. Por otra parte, si analizamos los infinitivos que imperan en cada una de las competencias relacionadas, la identificación de factores determinantes, el análisis de los mismos y de su comportamiento y el desarrollo de propuestas para la mejora de la acción educativa son los aspectos que aparecen con mayor frecuencia (p.e.: comprender, identificar, analizar y desarrollar). La realización del Practicum I y II ha sido también una ocasión para adquirir competencias y contenidos relacionados con la materia que ocupa el presente trabajo. Las actividades que corresponden a esta parte del Máster fueron realizadas en el Ciclo Formativo de Grado Superior en Educación Infantil, principalmente en la familia de Servicios a la Comunidad y en el Módulo de Desarrollo Cognitivo y Motor. La observación e interacción en el aula se realizó de forma presencial en el Practicum I y de forma telemática en el Practicum II, por lo que esta experiencia ofreció diferentes contextos en los que analizar la interacción entre el alumnado, el conflicto, su 4 resolución y la actitud hacia las conductas violentas. Además, durante el Practicum tuvieron lugar entrevistas formales y conversaciones más informales con el personal docente y el quipo de orientación que sirvieron para conocer las políticas de prevención de la violencia entre el alumnado, así como los diferentes programas que se llevan a cabo en el centro en materia de violencia de género, acoso escolar, etc. Al hablar de valor añadido de la FP en España, uno de los ítems es el “establecimiento de relaciones interpersonales y sociales, en la actividad profesional y personal, basadas en la resolución pacífica de los conflictos, el respeto a los demás y el rechazo a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres para acceder a una formación que permita todo tipo de opciones profesionales.” (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2018). En el ámbito de Formación Profesional se ha de procurar la Promoción de la Salud Social no sólo como entorno educativo, sino también enfocado hacia las relaciones sociales que el alumnado mantendrá a corto plazo en su entorno laboral correspondiente, siendo cada vez más necesarias y valoradas en el mercado laboral las llamadas soft skils o “habilidades blandas” que atañen al trabajo en equipo, la colaboración o la búsqueda de los objetivos grupales, entre otros aspectos de corte relacional. En los últimos cuatro cursos académicos se han llevado a cabo diferentes análisis de la convivencia escolar en Aragón que han arrojado información muy valiosa para conocer, comprender y abordar la situación de violencia en los centros educativos de la Comunidad Autónoma. Diferentes hitos, como la creación del Observatorio de Convivencia escolar de Aragón en 2018, han marcado un antes y un después en la disponibilidad de información al respecto y la existencia de protocolos de actuación ante la violencia entre el alumnado. En este sentido, el Informe de convivencia en Aragón, realizado en 2018, afirma que “En todo el alumnado, independientemente del nivel que curse, el porcentaje más elevado de conductas específicas de acoso de sitúa en las agresiones de tipo psicológico (“hablan mal de mí”, “mis compañeros me ignoran, me insultan o me ridiculizan”).” (Gobierno de Aragón, 2017). Sin embargo, la convivencia en la etapa de Formación Profesional no ha sido suficientemente estudiada, como ocurre con otras como la Educación Primaria o la Educación Secundaria Obligatoria. Por ejemplo, el estudio sobre el estado de la convivencia en los centros educativos de la comunidad autónoma de Aragón, realizado en 2017 y enmarcado dentro del I Plan integral contra el acoso escolar en la Comunidad Autónoma de Aragón 2016-2018, excluye como participantes al alumnado y profesorado de los Ciclos Formativos, la Formación Profesional Básica y Bachillerato. Este hecho contrasta con el informe emitido por el defensor del pueblo en 2019, que afirma la existencia de graves problemas de violencia en algunos programas de Formación Profesional Básica, especialmente del alumnado hacia el profesorado, indicando que de todas las actuaciones realizadas en el ámbito educativo por esta figura durante el curso 2018/2019, el 14% tuvieron lugar en la FP y en 9% en la FPB (Defensor del profesor en Aragón, 2019). Por otra parte, el Informe sobre la situación del sistema educativo en Aragón, realizado por el Gobierno de Aragón y el Consejo Escolar de Aragón en 2018, recoge un registro de actuaciones de la Asesoría de Convivencia según la etapa educativa, siendo la Formación Profesional una de las etapas que menos solicitudes tiene en comparación con otras como la Educación Primaria o la E.S.O., que ocupan la mayor parte de sus actuaciones. Sin embargo, este dato no significa per se que la violencia sea 5 un aspecto menor en la etapa de la Formación Profesional, sino que podría estar reflejando un uso escaso de los servicios disponibles en materia de convivencia por parte de este alumnado y/o el hecho de que la violencia en esta etapa vital y educativa toma otras formas menos evidentes, aunque igualmente dañinas para la salud psicosocial de los agentes educativos. Por último, en el mismo informe se recogen diferentes propuestas del Consejo Escolar de Aragón, entre las que se encuentra la de “que la Administración educativa siga potenciando actuaciones y programas dirigidos a la mejora de la convivencia en los centros, así como a la prevención, detección y solución de situaciones de acoso ciberacoso, bullying o similares, entre miembros de la comunidad educativa”. Más recientemente, durante el pasado curso 2019/2020, los centros públicos integrados de Formación Profesional de Aragón recibieron una serie de instrucciones de la Secretaría General Técnica del Departamento de Educación, Cultura y Deporte. Las indicaciones en materia de convivencia que se recogen en este documento son en referencia a la ORDEN ECD/1003/2018, por la que se determinan las actuaciones que contribuyen a mejorar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas de Aragón. Así, una de las prioridades educativas institucionales indicadas es la de “Impulsar la adquisición de las competencias sociales y cívicas por parte del alumnado, la mejora continua de las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, la gestión adecuada de los conflictos, la formación para la erradicación de la intolerancia, la violencia escolar, la violencia de género, por identidad u orientación afectivo - sexual y, en especial, el acoso escolar”. Además, en este documento se estipulan las medidas de “corrección de conductas del alumnado” (Art 5.3), en base a las medidas enumeradas en el artículo 60 del Decreto 73/2011, pero no se establecen medidas específicas de prevención de la conducta disfuncional. Es decir, se realiza una prevención terciaria de la violencia (cuando ya hay roles establecidos de víctima y acosador) en lugar de una prevención primaria (promoción de la convivencia y la resolución constructiva del conflicto). La prevención secundaria (análisis de la convivencia y detección precoz de la violencia) sí tiene lugar a través del Observatorio de convivencia escolar de Aragón y de los dispositivos de análisis de la convivencia que se establece que tendrán que existir en cada centro. Pero, ¿tienen los agentes que forman estos dispositivos las habilidades necesarias para analizar la convivencia y detectar precozmente la violencia, así como para actuar en su prevención? En este sentido, algunos programas de intervención en materia de prevención de la violencia en la FP centran su foco en el profesorado, alegando por su formación continua en lo que respecta a la detección de la violencia y la Promoción de la Salud Social (p. e.: Álamo Ayuso, 2017). Es decir, se considera al profesorado como uno de los principales agentes socializadores que pueden influir en la conducta disruptiva/prosocial del alumnado para con el resto de personas con las que conviven en el ámbito educativo. 6 JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA Llegados a este punto, podemos sostener dos afirmaciones sobre la violencia en la Formación Profesional en Aragón. Por un lado, existe una notable implicación del gobierno autonómico y la comunidad educativa durante los últimos años para desarrollar proyectos que permitan conocer y prevenir el comportamiento violento en el ámbito escolar. Por otro lado, el entorno de la Formación Profesional parece no ser suficientemente considerado en estos proyectos, tal vez eclipsado por la mayor incidencia de problemáticas de violencia en las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria. La reciente puesta en marcha de mecanismos como el Observatorio de la convivencia escolar en Aragón o el I Plan contra el acoso escolar en Aragón demuestra que se están dando pasos hacia delante en la prevención de la violencia escolar, pero es necesario seguir estudiando este fenómeno y desarrollando programas para su prevención en todas las etapas educativas que atraviesa una persona a lo largo de su vida académica y formativa. Estos sistemas de observación y análisis proporcionan una base de información que permite conocer y predecir la violencia en las aulas con mayor precisión, lo cual es un mecanismo de prevención secundaria que ayuda enormemente al trabajo de los diferentes agentes involucrados. Es por ello que resulta tan necesario activar estos mecanismos en toda la vida académica del alumnado, contando para ello con la acción de la Administración pero también con la capacidad del profesorado y de otros agentes educativos para poner en marcha y llevar a cabo una propuesta legislativa que, sin el diseño curricular y la actitud correspondientes, no alcanzaría a lograr los objetivos que se plantea. En otro orden de cosas, cuando podemos identificar a las personas acosadoras y víctimas, hemos dejado pasar muchas oportunidades de prevenir esa situación de violencia. No se aprovechó todo el potencial de la Promoción de la Salud y, llegados a ese momento, las circunstancias dejan poco margen para ese tipo de acciones y urge prevenir daños, reducir riesgos o reprimir conductas. El presente trabajo plantea una intervención en positivo, es decir, un abordaje del conflicto desde su normalización, como parte inherente a la convivencia del alumnado, dotando a éste de los conocimientos, herramientas y experiencias necesarias para su resolución constructiva. De este modo, se pretende realizar una prevención primaria de la violencia o, lo que es lo mismo, prevenirla antes de que aparezca en lugar de prevenir los efectos perjudiciales para la salud física, psíquica y social de los agentes del entorno educativo. Para llevar a cabo esta tarea, será necesario apoyarse en el conocimiento del otro, de la diversidad existente en todos los grupos y subgrupos, para actuar de una forma que contemple esta diversidad como un valor y no como problema, desde una conducta colectiva basada en la igualdad de oportunidades y la participación activa y democrática de todo el alumnado. Lo contrario de inseguridad no es seguridad, sino convivencia. La seguridad es necesaria pero no suficiente para garantizar el bienestar social de las personas. 7 Situación o proceso de enseñanza que se pretende mejorar El proyecto ayuda al aprendizaje de todos los contenidos por parte del alumnado, al generarse un mejor clima de trabajo a través de una mejor gestión grupal por parte del profesorado. Sin embargo, si nos centramos específicamente en el Ciclo de Grado Superior en Educación Infantil, la orden que lo regula expone entre las competencias profesionales, personales y sociales las de “Actuar ante contingencias relativas a las personas, recursos o al medio, transmitiendo seguridad y confianza y aplicando, en su caso, los protocolos de actuación establecidos” (Art. 5-f) y “Mantener relaciones fluidas con los niños y niñas y sus familias, miembros del grupo en el que se esté integrado y otros profesionales, mostrando habilidades sociales, capacidad de gestión de la diversidad cultural y aportando soluciones a conflictos que se presenten” (Art. 5-j). En este sentido, una mejor adquisición de competencias socioemocionales por parte del alumnado, gracias a la acción y gestión de convivencia por parte del profesorado, podría suponer también mayores capacidades para adquirir y aplicar estas últimas competencias profesionales, personales y sociales. Por último, en lo que respecta a los contenidos del ciclo, no existen unos en los que esta intervención sea más idealmente desarrollada. La intervención ha de abarcar diferentes momentos del curso y se relacionará con diferentes contenidos y módulos del ciclo, apoyándose especialmente en los momentos de la acción tutorial y en actividades de tipo extraescolar. OBJETIVOS Generales Prevenir la violencia entre el alumnado de Formación Profesional a través del profesorado como agente de Promoción de la Salud Social. Específicos Hacer al profesorado conocedor de las dinámicas de violencia escolar, las formas que ésta puede adoptar y las variables del entorno que pueden afectar a su desarrollo. Dotar al profesorado de habilidades y herramientas para la gestión de la convivencia y los grupos en el aula. Inculcar al profesorado la acción proactiva y su valor como agente de prevención de la violencia escolar. 8 MARCO TEÓRICO Descripción, detección y medición de la violencia escolar La violencia puede clasificarse según su naturaleza en violencia física (ataques físicos, peleas, castigos corporales, destrucción o hurto de propiedades), psicológica (ataque verbal, abuso emocional, exclusión social, discriminación, coerción) o sexual (comentarios sexuales, discriminación de género, tocamientos no consentidos, violación) (UNESCO, 2018). Además, algunos autores defienden también la existencia de otro tipo de violencia denominada estructural, la cual se ejerce desde los sistemas y las instituciones hacia los individuos que forman parte de ellas (desigualdad de poderes y oportunidades, veto a la participación, coerción, no intervención a nivel social/intervención reactiva o punitiva) (Oriol et. al., 2017). Se sostiene la idea de que la presencia de violencia estructural en el entrono escolar facilita la dinámica de acosovictimización dentro de la escuela. Es decir, que la violencia institucional abre las puertas a otros tipos de violencia más directa entre individuos. Por su parte, el acoso escolar es un proceso en el que pueden tener lugar diferentes tipos de violencia entre iguales dentro del entorno escolar o en espacios anexos a éste como las redes sociales o los desplazamientos al centro educativo, siempre de una forma reiterada (es importante diferenciarlo de un conflicto o situación violenta puntuales) y con consecuencias a corto y largo plazo para la salud física y/o psicosocial de las víctimas. Hay muchos tipos de violencia y hay que contemplarlos todos. En lo que respecta a la medición y evaluación de la violencia escolar, se da una carencia de datos empíricos sobre prevalencia, pautas, causas y efectos de la misma (UNESCO, 2017). No hay una imagen clara de la violencia escolar, su diversidad impide que surja una visión global. Existen muchos instrumentos que miden la violencia relacionada con la escuela, pero no están coordinados. Se considera que los cuestionarios a estudiantes es la mejor manera de conocer la prevalencia de la violencia (Meinck et. al., 2016; citado en UNESCO, 2017). Llegados a este punto, nos planteamos cómo surge la conducta violenta interpersonal. Existe la hipótesis de que la violencia, en cualquiera de sus manifestaciones y formas, no es más que la respuesta que se da, individual o colectivamente, a los conflictos propios de la relación humana y a otros fenómenos del entorno psicosocial como la necesidad de identidad y de pertenencia, la participación, las redes de apoyo social, el desarrollo y la realización personal, etc. No hay mecanismos altamente fiables para definir y cuantificar la violencia, por su factor cultural y por la descoordinación de los programas de intervención. El conflicto como momento de aparición de la violencia interpersonal El conflicto es algo inherente a la condición humana que, como tal, forma parte de lo social, involucrando las esferas racional y subjetiva de la vida del hombre (Beck, 2000; citado en Sandoval-Estupiñán y Garro-Gil, 2017). La teoría que define el conflicto lo clasifica tradicionalmente en dos tipos: de tarea y relacional. El conflicto de tarea surge por diferencias en puntos de vista a la hora de tomar una decisión o realizar una tarea (reparto de recursos, procedimientos a seguir, interpretación de normas…). Activar el conflicto de tarea puede ser incluso beneficioso, si se hace en el momento adecuado y con un clima grupal de cooperación (Cárdenas, 2006). Por su parte, el conflicto 15 ausencia de violencia sino también como la presencia de procesos de participación activa, pertenencia al grupo, satisfacción de necesidades, relaciones funcionales, etc. Por otra parte, es importante no centrarse sólo en los problemas de convivencia, sino utilizar un enfoque positivo de la misma para desarrollar las cualidades de las personas y los entornos escolares en los que se relacionan (Sandoval-Estupiñán y Garro-Gil, 2017). Las propuestas que acogen esta perspectiva se centran en los procesos de participación activa, la gestión de las relaciones interpersonales e intergrupales o el diseño curricular. Además, estas cualidades no se desarrollan únicamente a través de la aplicación de contenidos o procedimientos de intervención sobre el clima grupal, sino que son realmente efectivas cuando dichas intervenciones se integran en las interrelaciones entre los distintos agentes educativos. De este modo, a través de la acción del profesorado, será necesario constituir un clima institucional que aplique y dé ejemplo de estas cualidades positivas de la convivencia, trasladándolas a los miembros de la comunidad educativa a través de las relaciones que éstos mantienen entre sí (Sandoval-Estupiñán, Rodriguez y Ecima, 2010; citado en Sandoval-Estupiñán y GarroGil, 2017). Para trabajar la prevención primaria del conflicto en el entorno escolar es necesario actuar antes de que éste aparezca. Será necesario buscar espacios para desarrollar ideas de resolución eficaz, para que la reacción espontánea ante un conflicto no sea violenta o destructiva, sino constructiva. En este sentido, la propuesta de diferentes corrientes de prevención es lo que se denomina provención del conflicto, es decir, la "intervención anterior a la crisis, que nos lleva a una explicación adecuada del conflicto, a un conocimiento de sus causas estructurales para modificarlas y a una promoción de condiciones que creen un clima adecuado para la cooperación y resolución de contradicciones" (Cascón, 2001). Así, Cascón propone trabajar cuatro habilidades fundamentales para la prevención de la violencia: Crear un buen clima grupal conocimiento del grupo (uso de dinámicas de presentación y otras para generar cohesión grupal, apoyo social, etc.), favorecer la comunicación (educación en escucha activa y asertividad, generación de canales y códigos intragrupales, comunicación no verbal, etc.), toma de decisiones por consenso (asambleas, debates, espacios de participación, igualdad, etc.) y trabajar la cooperación (actividades de juego y trabajo cooperativo, colaboración entre el alumnado, interdependencia positiva, capital social, valor de la diversidad, etc.). Del mismo modo, otros autores proponen diferentes estrategias en la misma línea para trabajar la prevención de la violencia. Por ejemplo, Díaz-Aguado presenta cuatro procedimientos a tener en cuenta en este tipo de intervenciones y programas: Generar experiencias de responsabilidad y solidaridad en equipos de trabajo cooperativo, proponer discusiones y debates sobre los conflictos cotidianos; ejemplificar con experiencias de resolución positiva de conflictos a través de la reflexión, comunicación, negociación y mediación y ofrece experiencias de democracia participativa en contextos que compaginen la diversidad del alumnado (Díaz-Aguado, 2006). Asimismo, añade que estos procedimientos deben darse bajo dos condiciones generales: el trabajo en grupos heterogéneos y la asunción de responsabilidad por parte del alumnado sobre su propio aprendizaje y sobre las tareas que realizan. Por otra parte, otras perspectivas como la de Sandoval-Estupiñán y Garro-Gil (2017) afirman que este tipo de intervenciones no consiguen generar un buen clima grupal a través de la aplicación de técnicas y procedimientos, sino que se valen de la interacción cotidiana de los implicados para mostrar el ejemplo de buena convivencia y ofrecer experiencias informales de aprendizaje social. Estos autores plantean el problema de la 16 violencia desde una perspectiva relacional, de forma que no estudian la fenomenología del conflicto ni los factores de riesgo de violencia, sino que enfocan el conflicto como una posición provocada por la diversidad intragrupal que se convierte en una ocasión para el encuentro con el otro y el conocimiento de sus percepciones y objetivos. Así, desde esta perspectiva las acciones no irán destinadas al diseño de protocolos o control de los riesgos, sino hacia el análisis de la relación y el conflicto interpersonal. Marco legislativo de la violencia escolar en Aragón A continuación se ordenan cronológicamente las principales referencias legislativas que marcan la prevención de la violencia escolar en la Comunidad Autónoma de Aragón. DECRETO 73/2011 - Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón. Este documento, que recoge en sus principios generales que “los centros desarrollarán iniciativas que eviten la discriminación del alumnado, pondrán especial atención al respeto de las normas de convivencia y establecerán planes de acción positiva para garantizar la plena inclusión de todos los alumnos del centro” (Art. 2.4), expone los derechos y deberes de alumnado, profesorado y familias y su marco de acción en materia de convivencia escolar. De este modo, en cuanto al alumnado caben destacar su derecho a la integridad física y moral (Art. 6), referente tanto a las situaciones de violencia como a las condiciones óptimas de seguridad e higiene, así como su deber de participación en la mejora de la convivencia (Art. 19) y de respeto a las normas de convivencia del centro educativo (Art. 21). En lo referente al profesorado, éste tiene funciones como “la contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores propios de una sociedad democrática” (Art. 24.5), derechos como el de “recibir formación continua que posibilite su desarrollo personal y profesional a lo largo de su carrera docente” (Art. 26.8) y deberes como “favorecer un clima de convivencia y respeto en la comunidad educativa” (Art. 27.3) o “velar por el cumplimiento de las normas de convivencia y contribuir a la mejora de la convivencia escolar” (Art. 27.5). En otro orden de cosas, la Carta establece que la convivencia en los centros debe basarse en varios principios. De éstos cabe destacar, en relación a este trabajo, los de “la promoción de la cultura democrática en los centros docentes.” (Art. 38.2-d), “los procesos de enseñanza y aprendizaje deben desarrollarse en un clima de respeto mutuo” (Art. 38.2-f), “la mediación escolar y la conciliación, fundamentadas en el diálogo, la inclusión y la cooperación, como principales prácticas para la mejora de las relaciones y la resolución de los conflictos” (Art. 38.2-g), “La importancia y valor de las actuaciones y medidas de carácter preventivo como medio de educación para la convivencia, y su importante contribución al desarrollo de la educación en valores” (Art. 38.2-h) y “La participación, la comunicación, el encuentro y el diálogo entre los miembros de cada comunidad educativa como fórmula primordial para conseguir un buen clima de entendimiento y de confianza mutua y para lograr su implicación en los procesos educativos y en la mejora continua de la convivencia escolar” (Art. 38.2-i). 17 Por último, otros apartados de este documento tratan las prácticas en convivencia escolar, refiriéndose a ellas como buenas prácticas y también como medidas correctoras. Las primeras atañen a actuaciones de prevención primaria como la formación de la comunidad educativa en materia de convivencia o el uso de la mediación. Si bien es necesario resaltar que el carácter primario de estos elementos usados como herramienta de prevención dependerá también del momento en el que se apliquen, es decir, podremos considerarlos prevención primaria si se desarrollan anteriormente a una problemática de violencia escolar y no como reacción a ésta, lo cual sería una acción de prevención terciaria de la violencia. Es lo que ocurre, por ejemplo, con el caso de las medidas correctoras. Este mecanismo actúa de manera punitiva y también educativa cuando un miembro de la organización no actúa según la normativa establecida. Las consecuencias de los actos no permitidos se regulan en base a factores de riesgo, gravedad de la conducta, atenuantes, agravantes, reparación de daños, etc. Las acciones que conlleva este marco legal son pues, en su mayoría, de carácter reactivo a la propia violencia. ORDEN ECD/715/2016 - I Plan Integral contra el acoso escolar en la Comunidad Autónoma de Aragón 2016-2018 A través de esta orden se aprueba y publica el I Plan Integral contra el acoso escolar en Aragón, cuyos objetivos son sensibilizar y formar a la comunidad educativa en materia de acoso escolar y adoptar medidas más eficaces para el tratamiento de la convivencia en los centros escolares. Para todo ello, se plantea la creación de un teléfono de atención directa al menor, la ampliación de las funciones de la Asesoría de Convivencia Escolar, la revisión y actualización de la normativa y protocolos en materia de convivencia escolar, el desarrollo de programas de formación de los agentes del entorno escolar en materia de promoción de la convivencia y prevención del acoso y el diagnóstico de la situación de convivencia en los centros educativos de Aragón. Así, observando esta hoja de ruta se puede observar que en este caso se plantean medidas de prevención tanto primarias (formación de los agentes), como secundarias (análisis de la convivencia) y terciaria (protocolos de acción). La previsión de este Plan era implementar estas acciones en el período 2016-2018. ORDEN ECD/1003/2018 – Determinación de las actuaciones que contribuyen a promocionar la convivencia, igualdad y la lucha contra el acoso escolar en las comunidades educativas aragonesas. El eje de este documento es la inclusión de la diversidad para generar una buena convivencia y, a su vez, ésta exija la inclusión de todas las personas. Al mismo tiempo, contempla al centro educativo como estructura transformadora para generar esta inclusión social. Consta de cuatro capítulos que versan sobre las actuaciones de promoción de una convivencia positiva y prevención del acoso escolar, la innovación y formación en esta materia, la participación escolar y la documentación y protocolos a utilizar. En el primer capítulo se exponen las líneas de trabajo para la promoción de la buena convivencia, entre las que destacan el “desarrollo de competencias y valores” (Art. 2.1a), el uso de “metodologías que atiendan al principio de flexibilidad de estructuras” (Art. 2.1-d), el trabajo de competencias socioemocionales a través de la acción tutorial (Art. 2.1-e) o la creación de estructuras de prevención de la violencia escolar (Art. 2.1i), entre otras. Además, se recogen las herramientas y las actuaciones de la administración y los centros educativos para llevar a cabo estas líneas de trabajo. 18 Por último, el artículo 8 de esta orden recoge la creación de un observatorio de la convivencia e igualdad en cada centro escolar, formado por representantes de toda la comunidad educativa y con una actividad continuada durante el curso. Esta es una medida muy adecuada para el conocimiento del estado de la convivencia en el centro y, por ende, para la detección precoz de la violencia y su intervención para prevenir su desarrollo. Es decir, se trata de una medida de prevención secundaria de la violencia escolar. DECRETO 163/2018 – Creación del Observatorio Aragonés por la convivencia y contra el acoso escolar y se aprueba su reglamento. Este documento aprueba la creación del Observatorio Aragonés por la convivencia y contra el acoso escolar y dicta su reglamento. En él se recogen las funciones de este organismo, que serán el “asesoramiento, evaluación, colaboración institucional, elaboración de informes, estudios y propuestas de actuación en materia de convivencia y acoso escolar” (Art. 2.1), así como su objetivo principal “favorecer la convivencia positiva y la resolución constructiva de los conflictos que se generen en la comunidad educativa, con especial atención a las situaciones de acoso escolar” (Art. 3). Asimismo, en el artículo 4 se expresan con más detalle cada una de las funciones específicas del observatorio, de entre las cuales destaca con referencia a este trabajo la de “promover en los centros educativos una convivencia basada en el respeto y el diálogo, en la que el conflicto se perciba inherente a las relaciones humanas y cuya gestión se entienda como un instrumento más de aprendizaje.” (Art. 4-c). RESOLUCIÓN del 19 de Octubre de 2018 - Dictado de las instrucciones sobre el protocolo de actuación inmediata ante posibles situaciones de acoso escolar. Esta resolución presenta una serie de indicaciones que acompañan a los protocolos de acción ante un caso de violencia escolar. Cuando se exponen los objetivos de estas indicaciones se abarcan aspectos como las herramientas de detección e intervención precoces, las medidas de protección del alumnado o la divulgación de buenas prácticas, entre otros, pero no se aborda ningún medio de promoción de la salud social o, en otras palabras, de prevención primaria de la violencia. De este modo, las medidas y protocolos expuestos, si bien son necesarios para una buena convivencia, no son suficientes. Los principios de acción previstos en este marco legal cuidan la inmediatez y eficacia de las acciones de prevención de la violencia, pero éstas se activan una vez que la violencia entre el alumnado ha sido detectada. Por ello, estas medidas deberían venir acompañadas de otras acciones como la formación del profesorado o los programas de educación socioemocional del alumnado para formar un sistema completo de prevención de la violencia escolar en Aragón. En este sentido, el documento dedica un breve apartado a la promoción de una convivencia positiva en los centros, pero únicamente propone la revisión de algunos aspectos como los criterios de agrupación del alumnado y asignación de tutores/as, los sistemas de ayuda entre iguales, el carácter inclusivo del currículo o los sistemas de participación y comunicación en el centro, entre otros. En definitiva, resalta la necesidad de desarrollar estos últimos aspectos de prevención primaria para que existan hojas de ruta concretas para instaurar estas medidas en todos los centros y etapas educativas. 19 Aspectos curriculares en la prevención de la violencia escolar La convivencia en los centros educativos dependerá siempre de múltiples factores sociodemográficos, culturales e individuales, pero un factor que afecta indistintamente a todos los centros es el del diseño educativo y curricular. La elaboración de un Plan de Orientación y Acción Tutorial y un Plan de Convivencia proactivos en cuanto a prevención de la violencia y adaptados a las circunstancias del centro aportará herramientas y métodos al profesorado para gestionar la convivencia en el aula. En cuanto al POAT, uno de sus ejes temáticos es el de aprender a convivir, utilizando para este objetivo la coordinación docente y otras acciones como la comunicación a familias u otras acciones concretas dirigidas al alumnado en general o a una parte específica de éste. Por su parte, el PC tiene un papel muy relevante en la prevención de la violencia escolar, puesto que alberga contenidos de diagnóstico y medición de la convivencia, así como estudia las necesidades formativas del profesorado en esta materia. Además, los proyectos internos para la prevención de la violencia escolar habrán de estar recogidos en este documento del centro. Por último, otros documentos del centro como el Reglamento de Régimen Interno o el Plan de Igualdad también sentarán las bases para la actuación del profesorado, por lo que deben ser revisados, aportando un enfoque hacia la promoción de la salud social en el propio centro educativo. Por otra parte, el sistema de convivencia que cada centro estipula y documenta no es sino un mecanismo que ha de ser accionado por los agentes educativos, principalmente el profesorado. De este modo, la acción que éste desempeña hacia el alumnado en la prevención de la violencia tiene lugar en el momento y entorno idóneos para un trabajo del conflicto o de la propia violencia desde la prevención primaria. Es necesario cuidar la estructuración y desarrollo de la acción tutorial y de otras actividades educativas que influyen de mayor manera sobre las competencias sociales. Así, el propio centro se convierte en un espacio de oportunidad para la generación de actitudes grupales de convivencia positiva y rechazo compartido a la violencia. Creando un clima de cooperación entre el alumnado, participación activa, democrática y en igualdad se mejora la adquisición de las competencias clave sociales y cívicas por parte del alumnado, como “comprender los conceptos de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos humanos” (saber), “participar de manera constructiva en las actividades de la comunidad” (saber hacer) o “tener disposición para superar los prejuicios y respetar las diferencias” (saber ser), entre otras. Finalmente, el diseño curricular y la acción preventiva del profesorado han de discurrir por una programación de actividades coherente con la intervención necesaria en cada caso para la prevención de la violencia escolar. Si nos centramos en acciones proactivas, como la educación social del alumnado, las actividades complementarias y las extraescolares pueden prestar una buena ocasión para hacerlo. Especialmente en el caso de las extraescolares, entre cuyos objetivos está la adquisición de valores transversales y la formación integral del alumnado, estamos ante una herramienta de gran utilidad para los docentes en su diseño de un currículo proactivo en lo que respecta a la prevención de la violencia entre el alumnado. Así pues, llegados a este punto y con lo expuesto hasta ahora, en los siguientes apartados se describirá la propuesta de intervención que se realiza enmarcándose en las bases teóricas expuestas y los objetivos planteados. En concreto, la intervención responde a la necesidad de formación del profesorado de Educación Secundaria y Formación Profesional para conocer los aspectos y las estrategias fundamentales para la gestión de la convivencia en el aula y la prevención de la violencia escolar. 20 PROPUESTA DE INNOVACIÓN Diseño de la innovación El programa propuesto pretende dotar a cada centro educativo de Formación Profesional y, en particular, al profesorado de dichos centros, de los conocimientos teóricos, las técnicas y herramientas y las actitudes necesarias para hacer que el clima psicosocial en el que se desenvuelva el alumnado favorezca la cooperación, la empatía y la resolución constructiva de los conflictos interpersonales. Para lograr este objetivo, se plantea una acción formativa dirigida al profesorado de Formación Profesional. Esta acción se divide en doce sesiones de una hora y media de duración, con frecuencia quincenal. El desarrollo de estas sesiones tendrá lugar, preferentemente, de forma presencial. Sin embargo, dadas las recientes circunstancias sanitarias y las limitaciones para la reunión presencial de grupos multitudinarios, se plantea una metodología que pudiera ser fácilmente adaptada a un contexto de semipresencialidad o puramente telemático. La formación alberga los contenidos básicos para conocer, detectar, medir y prevenir la violencia entre el alumnado de esta etapa educativa. A lo largo de este proceso formativo, el profesorado adquirirá estos contenidos y los aplicará en una situación real de su propia aula, convirtiéndose en agente observador (para la prevención secundaria de la violencia a través del análisis grupal y la detección precoz) e interventor (para la prevención primaria de la violencia a través del diseño curricular, la ecológica social del aula y la promoción de una resolución constructiva del conflicto). La acción formativa se divide en dos secciones, la primera más teórica y en la que se tratan los procedimientos necesarios para la prevención de la violencia, seguida de un intermedio en el que no se realizará formación alguna y el profesorado podrá aplicar la intervención diseñada para su propia aula. Durante este breve periodo (de no más de un mes) el profesorado recogerá sus observaciones y anotaciones en un cuaderno-diario que servirá posteriormente para analizar las acciones llevadas a cabo y su efecto en la convivencia del alumnado. La segunda parte tiene a fin mejorar los aspectos necesarios de dichas intervenciones para perfeccionar su aplicación y también busca la reflexión de los participantes sobre su papel como agente de prevención de la violencia escolar. Los contenidos de la formación se recogen en el Anexo II, subdivididos en conocimientos, procedimientos y actitudes; así como también se recogen los resultados de aprendizaje esperados. Para cada una de estas sesiones se ofrece una ficha explicativa en la que se describen los tiempos, las herramientas y la metodología a seguir en cada caso. A continuación se expone una de estas fichas a modo de ejemplo y el resto pueden consultarse en el Anexo IV. 21 Figura 2. Ejemplo de ficha descriptiva de las sesiones de formación SESIÓN 4 – Factores de ecología grupal (I) Objetivos de la sesión El objetivo de esta sesión es que el profesorado aprenda conocimientos y procedimientos relacionados con la ecología grupal en el aula, que le puedan servir para realizar una prevención primaria de la violencia escolar. Esta sesión se complementa con la Sesión 5. Descripción, metodología y secuencia de actividades Al principio de esta sesión se pedirá al profesorado que piense y anote en un papel la importancia que tiene para la buena convivencia cada uno de estos tres factores: “Personalidad del alumnado”, “Características de la clase y del centro educativo” y “Características del barrio donde se encuentre el centro”. Se dará unos pocos minutos para elaborar una distribución porcentual (p.e.: 40%alumnado, 30%centro, 30%barrio) y se dará la opción voluntaria de describir en voz alta lo que se piensa al respecto y su justificación, generando un cierto debate si fuera necesario, para la presentación de la importancia de la ecología grupal y del papel del profesorado en la promoción de una convivencia sana. La reflexión provocada por esta actividad servirá de introducción para los contenidos que se impartirán a lo largo de esta sesión y de la siguiente. Terminada esta actividad, se procede a desarrollar los contenidos teóricos relativos a la importancia de los siguientes factores de ecología grupal: Participación activa (qué es, en qué se diferencia de otros tipos de participación y en qué beneficia a la convivencia), sentido de pertenencia (qué es, qué importancia tiene en las relaciones y cómo puede verse afectado por la violencia interpersonal), cooperación (qué es, en qué se diferencia de la competición y cómo beneficia a la convivencia), interdependencia (qué es, diferencia entre positiva y negativa, beneficios de la interdependencia positiva para el aprendizaje) e igualdad de poderes (qué es, cómo se expresa en el aula, qué peligros conlleva la convivencia en desigualdad de poderes). Todos estos conceptos se expondrán con detenimiento, presentando suficientes ejemplos y pidiendo la participación del profesorado para asegurar que se produce un buen aprendizaje de estos contenidos teóricos. Por último, el resto de la sesión se utilizará para exponer dos técnicas de gestión de la convivencia basadas en los conceptos trabajados durante la misma. Estas técnicas estarán basadas en el uso del diseño curricular (establecimiento de objetivos colectivos e interdependientes, diseño de actividades cooperativas, creación de grupos heterogéneos y en base a información sociográfica, métodos de evaluación grupal del logro de objetivos) y en el reparto de roles y responsabilidades entre el alumnado (procedimientos de decisión democrática, uso del debate para la reflexión sobre el propio grupo, estrategias de reparto de roles para el buen liderazgo entre alumnos/as, delegación de decisiones en el alumnado). 22 Por otra parte, distintas acciones de evaluación tendrán lugar antes, durante y después de la acción formativa. El objetivo de éstas es el de comprobar dos aspectos: cuál es el aprendizaje que el profesorado ha obtenido con la formación y cuál es el efecto que ello ha tenido sobre la violencia entre su alumnado. El procedimiento para realizar estas evaluaciones se describe con detalle en el siguiente apartado. Metodología La intervención en su conjunto tiene un carácter eminentemente empoderador, es decir, su objetivo es provocar cambios en la actitud y la conducta del profesorado que le ayuden a ejercer su papel de agente de prevención de la violencia y, más aún, que dichas actitudes y conductas no sean un efecto pasajero sino que perduren en el tiempo gracias a las herramientas aprendidas durante la acción formativa del profesorado. Por su parte, dicha acción formativa se compone de actividades tanto teóricas como prácticas que conducen al aprendizaje a través de actividades de aplicación de los contenidos. Además, se buscará en todo momento conocer las experiencias previas del profesorado participante con respecto a la violencia entre su alumnado, a fin de utilizar estas experiencias reales para ejemplificar conceptos o buenas prácticas en el aula. Las exposiciones teóricas se compondrán de ejemplos que ilustren las situaciones cotidianas del profesorado que se han estado comentando durante toda la formación, a fin de recapitular contenidos asociándolos a elementos vivenciados. Se pretende lograr un aprendizaje significativo, aplicando las actividades de enseñanza-aprendizaje en base a los conocimientos y experiencias previas de los participantes (ejemplificar, personalizar roleplaying,…) y elaborar los nuevos contenidos sobre esa base para lograr dicho aprendizaje significativo. Además, siguiendo la teoría de los estilos de aprendizaje de Kolb (Kolb, 1984), se ofrecerán los contenidos a través de diferentes medios (visual, auditivo, reflexivo, etc.) para lograr la mayor igualdad de oportunidad de aprendizaje posible. Por otra parte, las técnicas utilizadas para generar el aprendizaje serán de carácter tanto conativo como cognitivo y emocional, se busca ofrecer al profesorado actividades que trabajen tanto sus conocimientos teóricos sobre violencia como sus habilidades para gestionarla y prevenirla, así como su actitud hacia la violencia entre el alumnado. En definitiva, se busca el aprendizaje y la participación activa de las personas participantes en el proyecto y su implicación como agentes principales de prevención de la violencia en el entorno escolar. Como se ha indicado anteriormente, la intervención al completo tiene una duración de aproximadamente cinco meses. En un primer lugar se realizará una toma de contacto con la situación de cada centro y aula, evaluando tanto los conocimientos del profesorado correspondiente como la situación de convivencia entre su alumnado. A continuación tendrá lugar la acción formativa, que se dividirá en doce sesiones de una hora y media cada una y con frecuencia quincenal. Estas sesiones tendrán lugar fuera del horario de trabajo del profesorado, en momentos que pueden ser previamente pactados con los participantes en función de su disponibilidad. Además, en algunos periodos comprendidos entre sesiones, el profesorado deberá aplicar en su aula algunas técnicas aprendidas y prediseñadas durante la formación, a fin de poder evaluar y perfeccionar dicha aplicación. Tras finalizar este periodo de formación, tendrá lugar una 23 segunda evaluación en la que se recogerán de nuevo datos sobre los conocimientos y habilidades del profesorado en materia de prevención de la violencia en el aula, así como de la convivencia del alumnado. Este procedimiento de evaluación está descrito de forma específica en la Tabla 3. El conjunto de la intervención está previsto para ser llevado a cabo dentro de un mismo curso escolar, por lo que su inicio no deberá retrasarse más allá del primer trimestre para garantizar que se da el tiempo necesario para alcanzar los resultados de aprendizaje esperados. Tabla 3. Procedimiento de evaluación del éxito de la innovación propuesta HIPÓTESIS DE LA INNOVACIÓN: La formación del profesorado en conocimientos, procedimientos y actitudes para la gestión de la convivencia en el aula previene la violencia entre el alumnado. OBJETIVO A EVALUAR OPERACIONALIZACIÓN MÉTODO DE EVALUACIÓN Hacer al profesorado conocedor de las dinámicas de violencia escolar, las formas que ésta puede adoptar y las variables del entorno que pueden afectar a su desarrollo. Competencia del profesorado. (Variable independiente) Conocimientos sobre violencia escolar. Evaluación formativa (test de contenidos y casos prácticos). Dotar al profesorado de habilidades y herramientas para la gestión de la convivencia y los grupos en el aula. Habilidades para la gestión de la convivencia. Evaluación de la intervención diseñada durante la formación y aplicada en el aula. Inculcar al profesorado la acción proactiva y su valor como agente de prevención de la violencia escolar. Actitudes hacia el papel del docente como agente de prevención. Entrevista individual. Prevenir la violencia entre el alumnado de Formación Profesional a través del profesorado como agente de Promoción de la Salud Social. Impacto de la formación. (Variable dependiente) Impacto en el profesorado. Diarios de intervención y entrevista individual. Impacto en el aula. Evaluación de la convivencia (sociograma y test PRECONPIMEI). Por último, la actual situación sanitaria hace necesario un plan de contingencia ante la posibilidad de no tener disponible la opción de presencialidad. Se contemplan alternativas para realizar una parte o todo el proyecto desde un contexto no presencial. Para salvaguardar la intervención en un contexto telemático sería indispensable disponer del hardware y software necesarios para impartir las sesiones vía online, adaptando tanto las actividades como la evaluación a las circunstancias que se dieran. En este sentido, las actividades de la formación están diseñadas para una fácil adaptación al medio telemático utilizando recursos generalmente accesibles y metodologías flexibles de enseñanza-aprendizaje. 24 Recursos Para llevar a cabo toda la intervención serán necesarios recursos tanto materiales como humanos. En cuanto a los primeros, para desarrollar la formación del profesorado deberá contarse con un aula, proyector y pantalla. Además, se utilizará material fungible: postits y folios para aplicar las pruebas sociográficas que forman parte de la evaluación de la intervención, descrita en apartados posteriores. También se contará con un cuaderno de notas tamaño DinA5 por cada participante de la formación, a fin de ser entregado como obsequio. Por su parte, en cuanto a recursos humanos será necesario el trabajo de una persona formadora por cada 15 participantes, tamaño máximo de un grupo de formación. Cronograma y acciones de la intervención A continuación se describen cronológicamente cada una de las acciones previstas para la intervención. Se distingue entre la acción formativa, la parte troncal de la intervención (Tabla 4), y la propia intervención en su conjunto, incluyendo la formación y las actividades de evaluación del programa (Tabla 5). Las sesiones de formación del profesorado están detalladas en fichas individuales en el Anexo IV. Tabla 4. Cronograma de la intervención ACCIÓN DESCRIPCIÓN MOMENTO Y DURACIÓN Evaluación de la violencia Se aplica al alumnado el test PRECONPIMEI y un sociograma Una sesión puntual, una semana antes del comienzo de la formación Formación del profesorado Tiene lugar la acción formativa (Tabla 3) Doce sesiones de una hora y media, con frecuencia quincenal. Evaluación del aprendizaje A través de las actividades y los datos de la encuesta, así como de la autoevaluación que el profesorado realiza de sí mismo, se obtiene una estimación del logro de los resultados de aprendizaje esperados Inmediatamente después de finalizar la formación Evaluación de la violencia Se aplica al alumnado el test PRECONPIMEI y un sociograma. Se realiza una entrevista abierta con cada profesor/a sobre los cambios observados en la convivencia tras la intervención. Una sesión puntual, al finalizar la formación 31 como en el desarrollo de la propia intervención será necesario otorgar ciertas responsabilidades y roles a alumnado, profesorado, familias y otros agentes implicados. Como se acaba de explicar, uno de los aspectos más recomendables para trabajar en caso de continuar desarrollando esta propuesta es el de involucrar a todos o a la mayoría de los agentes educativos. Para ello, se deberían generar sistemas de formación y orientación adaptados que puedan nutrir no sólo al profesorado sino también al alumnado, las familias y otros. Por otro lado, una posible y necesaria vía de desarrollo para el ámbito de esta intervención sería el estudio de la incidencia y el impacto reales de la violencia entre el alumnado de la etapa de Formación Profesional en Aragón. Si bien este estudio no abarcaría propuestas de intervención, sí sería muy adecuado para crear un marco desde el cual emitir propuestas mucho más acercadas a la realidad de los centros educativos de FP en la Comunidad Autónoma. En otro orden de cosas, la aparición de muchas y muy útiles herramientas digitales en los últimos veinte años ha procurado un contexto en el que las acciones formativas, como la propuesta en este trabajo, pueden verse complementadas para beneficio del aprendizaje. La teleformación y la simulación de situaciones de aula son dos recursos que bien podrían utilizarse para ampliar la acción formativa y/o para hacerla llegar a más equipos de profesorado en otras zonas geográficas. Por otra parte, el uso de diferentes herramientas digitales, como las aplicaciones móviles, pueden ofrecer un método instantáneo de comunicación con el profesorado para resolver dudas puntuales e incluso realizar recogidas de datos para evaluar la convivencia desde un equipo externo al centro. Por último, en materia de tecnología y convivencia, no podemos olvidar la realidad del ciberacoso. Esta creciente problemática es sin duda otro aspecto en el que profundizar en futuras líneas de este trabajo. En otro orden de cosas, no puede pasarse por alto que la novedosa circunstancia de semipresencialidad o, incluso, de no presencialidad influye enormemente en todo lo que tiene que ver con la convivencia del alumnado. Este pasado curso y los venideros presentarán nuevos contextos, en los que las relaciones interpersonales no se darán necesariamente en un misma aula y de forma simultánea. Sin duda, los nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje nos mostrarán nuevas facetas de la convivencia escolar, nuevos problemas sociales que abordar y nuevas posibilidades de hacerlo. Para finalizar, recalcar que este tipo de intervenciones han de trabajar la actitud proactiva de sus participantes, de forma que el efecto que provoquen no sea pasajero sino creciente en el tiempo. En este sentido, tras la formación, el profesorado puede convertirse en agente observador y analista de la convivencia en tiempo real, ejecutando así un programa de prevención secundaria de la violencia escolar. Ésta podría ser también una forma de expandir la propuesta hacia algo más ambicioso que pueda ejercer un mayor efecto preventivo en cada centro educativo. 32 REFLEXIONES FINALES Y CONCLUSIONES La violencia entre el alumnado es un fenómeno que, en mayor o menor medida, siempre va a acompañar a la relación entre dicho alumnado. Debemos comprender la violencia y el conflicto como partes inherentes a la relación interpersonal que, por otra parte, pueden ser destructivas o constructivas para ésta última. Las condiciones de relación en la escuela (frecuencia, obligatoriedad, intensidad, etapa vital…) hacen de ésta un espacio de gran riesgo para la aparición de conductas violentas entre el alumnado, pero también de gran utilidad para la construcción de actitudes prosociales en los grupos que se conforman dentro del entorno escolar. Es en este punto donde entra en juego la escuela transformadora, cargada de oportunidades no sólo para prevenir las conductas perjudiciales, sino también para promocionar una vida psicosocial plenamente sana entre los agentes educativos y, en especial, entre el alumnado. La etapa educativa de Formación Profesional no escapa de estas premisas. En ella tienen lugar relaciones interpersonales que, aunque se diferencian de otras como la E.S.O o la Educación Primaria (por la madurez del alumnado, significación del aprendizaje, motivación del alumnado, cercanía del final de la etapa educativa, etc.), no significa que esté exenta de que en su seno se creen y desarrollen grupos y subgrupos que han de convivir durante un periodo a medio o largo plazo en el tiempo. Es posible que el contexto inhiba unos tipos de violencia, más instintiva y evidente, pero eso no significa que no tolere e incluso incremente los niveles de otros tipos de violencia más sutil, como la exclusión, la violencia psicológica o la discriminación. Este formato de conducta violenta se convierte también en un problema de salud no sólo para el alumnado, sino para todos los agentes implicados en el proceso de enseñanzaaprendizaje, por lo que atajar y resolver el problema puede ser considerado como una prioridad del sistema educativo autonómico, así como a nivel nacional e internacional. La metodología para la prevención de la violencia ha de ser siempre proactiva para lograr un mayor éxito. Si se interviene una vez que la violencia ha tenido lugar, se interviene en un entorno psicosocial en el que ya existen roles contraproducentes instaurados, desigualdad de poderes entre personas del mismo grupo, hábitos de violencia cotidiana, permisividad de los espectadores/as, etc. Sin embargo, la intervención proactiva, que utiliza formas de prevención primaria y secundaria, es capaz no sólo de amortiguar los efectos de la violencia cuando ésta se produzca (algo que siempre sucederá en mayor o menor medida) sino también de evitar su propia aparición y de reconducirla hacia otros repertorios conductuales con consecuencias más constructivas para la convivencia en el aula. Por último, no puede dejar de ser resaltado el gran papel que tienen en esta labor cada uno de los agentes educativos. La intervención para la promoción de la buena convivencia tendrá más éxito en tato en cuanto se escuche y se trabaje con más y más diferentes agentes implicados en la Formación Profesional. 33 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Avilés Martínez, J. M. (2002). PRECONCIMEI. Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales. Álamo Ayuso, A. D. (2017). Percepción de la violencia simbólica entre el alumnado de educación secundaria. Relaciones de poder entre iguales en un IES de Cantabria. Batanova, M., Espelage, D. L., & Rao, M. A. (2014). Early adolescents' willingness to intervene: What roles do attributions, affect, coping, and self-reported victimization play?. Journal of school psychology, 52(3), 279-293. Caravita, Blasio y Salmivalli, 2010 Bloom, B. S. (1977). Taxonomía de los objetivos de la educación. El Ateneo. Cárdenas, D. M. L. S., 2006. Serie de Monografías Aportaciones desde la Psicología a la Prevención de Riesgos Laborales Coordinadores de la Serie:• Dra. Dª Lourdes Munduate Jaca. Cascón, P. (2001). Educar en y para el conflicto. Cátedra UNESCO sobre Paz y Derechos Humanos. Cid, P., Díaz, A., Pérez, M. V., & VALDERRAMA, M. (2008). Agresión y violencia en la escuela como factor de riesgo del aprendizaje escolar. Ciencia y enfermería, 14(2), 21-30. Díaz-Aguado, M. (2006). Mejorar la convivencia en las aulas a través de la prevención de Conflictos. In Moreno, A, Soler, MP. Congreso La Convivencia en las Aulas: Problemas y Soluciones. Ministerio de Educación y Ciencia: Instituto Superior de Formación del Profesorado. Decreto Nº 73. Boletín Oficial de Aragón, Zaragoza, España, 22 de Marzo de 2011. Decreto Nº 163. Boletín Oficial de Aragón, Zaragoza, España, 18 de Septiembre de 2018 Defensor del profesor en Aragón. (2019). ANPE Aragón. Recuperado de https://anpearagon.es/notices/100607/nota+de+prensa.+el+defensor+del+profesor+e n+aragon+informe+2019 Gobierno de Aragón. (2017) Innovación educativa de Aragón. Recuperado de http://innovacioneducativa.aragon.es/convivencia-escolar/ 34 Hidalgo, A. J. R., & Ruiz, R. O. (Eds.). (2017). Acoso escolar, ciberacoso y discriminación: Educación en la diversidad y convivencia. Los Libros de la Catarata. P.32 Hombrados Mendieta, M. I. (2011). Sentido de comunidad. I. Fernández. Hombrados-Mendieta, I., & Castro-Travé, M. (2013). Apoyo social, clima social y percepción de conflictos en un contexto educativo intercultural. Anales de Psicología/Annals of Psychology, 29(1), 108-122. Kilman, R. H., & Thomas, K. W. (1974). Four perspectives on conflict,' (No. 86). Working Paper. Kolb, D. (1984). Estilos de aprendizaje: el modelo de Kolb. López Alacid, M. P. (2009). Efectos del aprendizaje cooperativo en las habilidades sociales, la educación intercultural y la violencia escolar: un estudio bibliométrico de 1997 a 2007. Universidad de Alicante. McMillan, D. W., & Chavis, D. M. (1986). Sense of community: A definition and theory. Journal of community psychology, 14(1), 6-23. Menesini, E., Palladino, B. E., & Nocentini, A. (2015). Emotions of moral disengagement, class norms, and bullying in adolescence: A multilevel approach. Merrill-Palmer Quarterly, 61(1), 124-143. Ministerio de Educación y Formación Profesional (2018) TodoFP. Recuperado de http://www.todofp.es/sobre-fp/informacion-general/sistema-educativo-fp/fpactual.html Norwalk, Hamm, Farmer y Barnes. 2016. Improving the school context of early adolescence trought teacher attunement to victimization: effects on school belongin. Orden Nº 715. Boletín Oficial de Aragón, Zaragoza, España, 9 de Mayo de 2016. Orden Nº 1003. Boletín Oficial de Aragón, Zaragoza, España, 7 de Junio de 2018. Oriol, X., Miranda, R., Amutio, A., Acosta, H. C., Mendoza, M. C., & Torres-Vallejos, J. (2017). Violent relationships at the social-ecological level: A multi-mediation model to predict adolescent victimization by peers, bullying and depression in early and late adolescence. PLoS one, 12(3), e0174139. Pozzoli, Gini y Vieno. 2012. Individual and class moral disengagement in bullying among elementary school children. 35 Resolución. Director general de Innovación, Equidad y Participación, Zaragoza, España, 19 de Octubre de 2018 Sandoval-Estupiñán y Garro-Gil, 2017. Teoría relacional: una propuesta para la comprensión y resolución de los conflictos en la institución educativa. Salmivalli, C. (2014). Participant roles in bullying: How can peer bystanders be utilized in interventions?. Theory Into Practice, 53(4), 286-292. Sentse, M., Scholte, R., Salmivalli, C. & Voeten, M. (2007) Person-group disimilarity in involvement in bullying and its relation with social status. Journal of abnormal child psichology, 35(6), 1009-1019 UNESCO, 2018. School violence and bullying UNESCO,2017. Medir la violencia en las escuelas Vignolo, J., Vacarezza, M., Álvarez, C., & Sosa, A. (2011). Niveles de atención, de prevención y atención primaria de la salud. Archivos de Medicina interna, 33(1), 711. World Health Organization. (2002). Informe mundial sobre la violencia y la salud: resumen. ÍNDICE DE ANEXOS Anexo I. Glosario de competencias del máster relacionadas con el trabajo..................... 1 Anexo II. Contenidos de la formación del profesorado y resultados de aprendizaje…... 3 Anexo III. Encuesta sobre conocimientos de violencia escolar…………………........... 4 Anexo IV. Fichas descriptivas de las sesiones de formación del profesorado………..... 6 Anexo V. Evaluación formativa y rúbricas…………………………………………… 19 Anexo VI. Guion de la entrevista con el profesorado………………………………... 23 1 Anexo I. Glosario de competencias del máster relacionadas con el trabajo Competencias Generales CG02 - Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarles académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas sociales y familiares CG05 - Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza con el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro Competencias básicas CB7 - Que los estudiantes sepan aplicar los conocimientos adquiridos y su capacidad de resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos dentro de contextos más amplios (o multidisciplinares) relacionados con su área de estudio Competencias específicas CE02Comprender y cuestionar el modelo de profesor que demanda la sociedad actual, sus competencias y el perfil del profesor de cada una de las enseñanzas CE06 - Analizar, valorar y participar en la definición del proyecto educativo y en las actividades generales del centro, atendiendo a criterios de mejora de la calidad, atención a la diversidad, prevención de problemas de aprendizaje y convivencia, acogida del alumnado inmigrante, así como promover acciones de educación emocional, en valores y formación ciudadana CE11 - Diseñar e implementar propuestas educativas respetuosas con los principios de equidad, igualdad de derechos y oportunidades, vinculadas a la consecución de los derechos humanos fundamentales, en el marco de una sociedad multicultural, inclusiva y tolerante CE12 - Analizar y valorar la enseñanza que deben proporcionar los centros de formación y los conocimientos y competencias que necesitan los alumnos para comprender críticamente las claves del desarrollo de la humanidad y de la sociedad actual, mejorar su bienestar personal y social y afrontar dignamente los retos culturales, sociales y laborales CE16 - Comprender el desarrollo de la personalidad de los estudiantes y las posibles disfunciones que afectan al aprendizaje CE17 - Desarrollar habilidades psicosociales que ayuden a cada persona y a los grupos en sus procesos de aprendizaje CE18 - Identificar, reconocer y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula CE19 - Identificar y valorar métodos efectivos de comunicación con los alumnos. Profundizar en los problemas de comunicación y en sus soluciones. Reflexionar sobre las actitudes que favorecen un clima positivo de diálogo. Proporcionar recursos prácticos y estrategias concretas para reeducar pautas inadecuadas CE20 - Dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula 2 CE21 - Desarrollar, aprender y practicar estrategias metodológicas formativas que permitan introducir en las clases la participación del alumnado CE22 - Desarrollar y fundamentar estrategias de aprendizaje activo y colaborativo, utilizando el trabajo colaborativo del grupo de estudiantes como medida de ayuda educativa al aprendizaje. Saber crear las condiciones a fin de que se pueda dar esta condición. Proporcionar técnicas de evaluación del trabajo en grupo CE23 - Afrontar la atención a la diversidad social y personal de los estudiantes, haciendo uso de los recursos y los apoyos psicopedagógicos de los que se dispone en el centro y en el aula y mediante la organización y la gestión del aula CE24 - Desarrollar estrategias favorecedoras de la atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad CE25 - Desarrollar estrategias que permitan la prevención y resolución de conflictos CE27 - Desarrollar la capacidad de observación del alumno para que le permita, mediante la utilización de instrumentos y técnicas adecuadas, el análisis sistemático de los distintos grupos en diferentes situaciones y contextos CE28 - Elaborar propuestas basadas en la adquisición de conocimientos, destrezas y aptitudes intelectuales y emocionales CE48 - Analizar críticamente el desempeño de la docencia, de las buenas prácticas y de la orientación, utilizando indicadores de calidad CE49 - Identificar los problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje de la materia y área curricular y plantear alternativas y soluciones CE50 - Reconocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación y evaluación educativas y ser capaz de diseñar y desarrollar proyectos de investigación, innovación y evaluación 3 Anexo II. Contenidos de la formación del profesorado y resultados de aprendizaje CONTENIDOS Conocimientos C1 – La violencia escolar. Tipos de violencia y datos de incidencia en la escuela. C2 – La violencia en la Formación Profesional. C3 – El conflicto. Fases, resolución y consecuencias positivas o negativas. C4 – Procesos psicosociales implicados en la convivencia del alumnado. C5 – La prevención de la violencia. Tipos de prevención, métodos y momentos. Procedimientos P1 – Técnicas de reconocimiento y categorización de la violencia en el aula. P2 – Técnicas de análisis de la convivencia entre el alumnado. P3 – Técnicas para la gestión del conflicto en el aula. P4 – Técnicas para la intervención en el ámbito psicosocial en el aula. P5 – Estrategias para estructurar una acción de prevención de la violencia. Actitudes A1 – Promoción de la prevención primaria de la violencia en el aula a través de la Educación para la Salud Social A2 – Análisis y mejora continua de los sistemas de relación entre el alumnado A3 – Combinación de estrategias estructurales y relacionales para la prevención de la violencia RESULTADOS DE APRENDIZAJE RA1 – Describir, reconocer, detectar y medir la violencia entre el alumnado RA2 – Conocer y detectar el conflicto en el aula, gestionarlo y prevenir una resolución violenta RA3 – Conocer los procesos psicosociales que se dan entre el alumnado y aplicar estrategias en base a ellos RA4 – Conocer y aplicar diferentes formas de prevención de la violencia, según las necesidades del alumnado y el momento del conflicto 4 Anexo III - Encuesta de conocimientos sobre violencia escolar Nombre: ___________________ Centro:________________ Fecha:___________ A continuación se plantean algunas cuestiones sobre la violencia entre el alumnado de Formación Profesional. Es importante que contestes con total sinceridad y apoyándote en tus conocimientos previos y experiencias vividas en el aula. Si tienes cualquier duda puedes preguntar a la persona formadora. 1. ¿Qué es para ti la violencia escolar? ¿Qué crees que la origina? 2. Cuando se da un conflicto entre tus alumnos/as, ¿cómo sueles actuar? 11 SESIÓN 5 – Factores de ecología grupal (II) Objetivos de la sesión El objetivo de esta sesión es que el profesorado aprenda conocimientos y procedimientos relacionados con la ecología grupal en el aula, que le puedan servir para realizar una prevención primaria de la violencia escolar. Esta sesión complementa a la Sesión 4. Descripción, metodología y secuencia de actividades En caso de no haberse completado la impartición de la sesión 4, se continuará con ésta hasta finalizarla. Tras ello, se desarrollarán los contenidos relativos a la influencia de las normas informales en la conducta de los miembros de un grupo. Para ello, se trabajarán a través de ejemplificaciones las definiciones de los conceptos “norma grupal” y “estatus” y la relación que guardan entre ellos como moduladores de la conducta dentro de un grupo (ver Figura 1). Seguidamente, se desarrollarán los contenidos teóricos relacionados con la moral del alumnado, las habilidades sociales y la empatía. Se definirá el mecanismo de desconexión moral (ver marco teórico, p. 13), sus consecuencias y los elementos de la conducta grupal que pueden ayudar a detectar este fenómeno. Asimismo, se definirá el concepto de Teoría de la Mente y se expondrán su utilidad en las relaciones interpersonales y los problemas de convivencia que pueden aparecer en su ausencia. Por último, se definirán la empatía y el apoyo escolar y se expondrán sus beneficios para la resolución efectiva del conflicto y la promoción de la sana convivencia entre el alumnado. Tras el desarrollo teórico de estos conceptos, se procederá a explicar las herramientas de gestión de la convivencia en el aula que se relacionan con dichos conceptos. En concreto, se expondrán un conjunto de técnicas para conseguir diferentes dinámicas grupales en el aula (técnicas de presentación, conocimiento, generación de roles, comunicación asertiva, cohesionadoras, de reflexión grupal, debate) y técnicas para la resolución constructiva del conflicto (mediación, role playing, reflexión crítica, pacto contractual, gamificación del conflicto, modelos y ejemplificación de conducta). 12 SESIÓN 6 – Diseño de una intervención para el aula Objetivos de la sesión En esta sesión se busca que los participantes apliquen los conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridos anteriormente en casos relacionados con la convivencia que se da en sus propias aulas. Descripción, metodología y secuencia de actividades Durante toda la sesión y, si fuera necesario, durante los primeros minutos de la siguiente, el profesorado deberá definir un problema de convivencia que se dé en su aula, independientemente de lo insignificante o grave que parezca, para diseñar un prototipo de intervención para la promoción de la salud social en su aula. La persona formadora guiará a los participantes en esta labor dividiéndola en diferentes fases que se irán abordando con explicaciones y apoyos tanto individuales como al grupo entero. Las fases son: 1.Detección del problema de violencia (qué síntomas se aprecian, qué conductas son disfuncionales, qué consecuencias tienen estas conductas, por qué se originan estas conductas…), 2.Planteamiento de herramientas (qué técnicas de las aprendidas son más idóneas para intervenir sobre el problema detectado) y 3. Diseño de la intervención (creación de una estructura y cronología de las acciones a realizar para la mejora de la convivencia). Es importante que las intervenciones se ajusten a la realidad, con unos objetivos ambiciosos pero relativamente asequibles y con un enfoque de aprendizaje por parte del profesorado. La principal relevancia de esta sesión radica en inculcar al profesorado la creencia de que es capaz de intervenir sobre la convivencia en su aula, independientemente de las capacidades de intervención de cada persona y en cada contexto. Además, se recalcará a los participantes que su diseño podrá ser mejorado en aspectos no centrales que se tratarán en las siguientes sesiones. 13 SESIÓN 7 – La prevención de la violencia escolar Objetivos de la sesión En caso de ser necesario, los 30 primeros minutos de esta sesión se destinarán al trabajo del profesorado en sus diseños de intervención, con la orientación de la persona formadora. El resto de la sesión tiene como objetivo mostrar al profesorado las diferentes formas de prevención de la violencia escolar, su idoneidad en cada momento y su importancia en la salud social del alumnado. Descripción, metodología y secuencia de actividades Para la introducción de estos contenidos, se comenzará asemejando la violencia escolar a cualquier otra enfermedad o problema de salud pública, como podría ser el cáncer, una adicción o el Covid-19. Se trata de un proceso que tiene diferentes fases en las cuales se producen diferentes daños a la salud de las personas y cuya prevención idónea dependerá de la fase en la que se encuentre el problema. Esta exposición se ayudará de material gráfico, tablas y/o cualquier otro material que fuera necesario para la mayor comprensión del concepto que se pretende resaltar. A continuación se definirán con exactitud los tipos de prevención posibles (primaria, secundaria, terciaria y cuaternaria). Se trabajará cada definición con ejemplos que atañan primero a una enfermedad corriente, como el Covid-19, y después a la violencia. De este modo, se mostrará el abanico de estrategias de prevención que pueden seguirse para evitar la violencia y sus consecuencias negativas según el momento y la población sobre la que se actúa. Para apoyo gráfico a esta explicación teórica, ver la Tabla 2. Se definirán pues la prevención primaria, secundaria, terciaria y cuaternaria; así como los programas de prevención generales (dirigidas a toda la comunidad, sin tener en cuenta el riesgo individual), seleccionados (dirigidas a personas con indicadores de riesgo de verse implicadas en un proceso de violencia escolar) e indicados (dirigidas a personas con antecedentes de comportamiento violento). Para finalizar, se trabajarán el proceso de violencia que surge a través del conflicto interpersonal entre el alumnado y las diferentes formas de prevenirlo (ver Tabla 1 y Cascón, 2001). 14 SESIÓN 8 – Exposición de las intervenciones Objetivos de la sesión El objetivo de esta sesión es que cada profesor/a participante pueda exponer su proyecto de intervención particular, creándose a su vez una idea mental del mismo que le ayudará a aplicarlo en su momento. También se pretende el análisis de estos programas de intervención en busca de errores que necesiten corrección o de dudas a la hora de aplicar las diferentes propuestas. Descripción, metodología y secuencia de actividades Para lograr estos objetivos, se realizará una actividad conjunta en la que cada participante tendrá unos minutos para exponer el caso que va a abordar y cómo pretende hacerlo. Tras cada exposición se dedicará un momento para la reflexión grupal, el aporte de sugerencias y la resolución de dudas. Antes de finalizar la sesión, se dedicarán diez minutos a recordar y repasar todos los conceptos y procedimientos que hayan sido objeto de duda durante la sesión 15 SESIÓN 9 – Cómo implementar la intervención en el aula Objetivos de la sesión Esta será la última sesión antes del “intermedio” previsto en la actividad formativa para dejar paso a la intervención real en el aula. Su objetivo es realizar un nuevo repaso de los diseños propuestos por el profesorado participante, pero esta vez a través de una actividad más lúdica y con el criterio evaluador de todos los compañeros. Descripción, metodología y secuencia de actividades Cada uno de los participantes dispondrá de un máximo de tres minutos para recordar los aspectos troncales de su propuesta al resto del grupo. Una vez finalizada la ronda completa, cada persona en la sala tomará tantos postits como desee y escribirá en ellos breves anotaciones anónimas con sugerencias y comentarios a los trabajos del resto de profesores/as. Transcurrido un tiempo prudencial para esta tarea, se pedirá a todos los participantes que se levanten de sus asientos y coloquen todos sus postits en el sitio (mesa o silla) del participante al que haga referencia cada uno. De vuelta al sitio, daremos uno o dos minutos para que todas las personas lean los comentarios recibidos y pediremos que los valoren con calma y piensen si merece la pena reorganizar de alguna forma su proyecto. Tras ello, se concluirá con una ronda de intervenciones informal, declinada a la reflexión y el debate, en la que cada participante podrá mostrar sus impresiones hacia su propio proyecto, hacia el de los demás o hacia el papel del profesorado en la prevención de la violencia. Al final de la sesión se hará entrega de los diarios individuales que cada participante deberá utilizar para recoger las anotaciones y observaciones que considere oportunas sobre la convivencia en el aula y la intervención que va a llevarse a cabo en ella durante las próximas semanas. 16 SESIÓN 10 – Análisis de la acción del profesorado Objetivos de la sesión Esta sesión retoma la actividad formativa tras el intermedio realizado para que el profesorado participante pudiera llevar a cabo sus intervenciones en sus respectivas aulas. Su objetivo principal es recoger las impresiones de los participantes durante su intervención y las dudas que han surgido en este periodo con respecto a los conceptos y procedimientos utilizados. Además, se impartirá la primera parte de los contenidos referentes a la función del profesorado como agente de prevención de la violencia escolar. Descripción, metodología y secuencia de actividades Los primeros 30 minutos de la sesión se dedicarán a exponer y trabajar sobre las anotaciones y observaciones que el profesorado haya recogido en sus diarios individuales durante el periodo de intervención. La persona formadora deberá prestar mucha atención a los relatos para detectar posibles errores y/o obstáculos en la intervención de cada participante. Seguidamente se desarrollarán los contenidos referentes a la función del profesorado como agente de prevención de la violencia escolar según el tipo de prevención en cada caso, es decir, las acciones que el profesorado realiza con su alumnado para la prevención primaria (educación socioemocional, diseño curricular, dinamización grupal), secundaria (análisis de la convivencia, detección de la violencia, actuación precoz), terciaria (mediación del conflicto, gestión de las relaciones interpersonales en el aula, castigo de conductas) y cuaternaria (apoyo social, recursos de ayuda a la víctima). El resto de la sesión (aproximadamente 30 minutos) se dedicará a la resolución de dudas sobre las intervenciones de aula o cualquier otro aspecto trabajado durante la formación. 17 SESIÓN 11 – El profesorado como analista de la convivencia Objetivos de la sesión El objetivo principal de esta sesión es fomentar la actitud de observación activa entre el profesorado, mostrando las herramientas necesarias para realizar esta función. Descripción, metodología y secuencia de actividades Al igual que en la sesión anterior, los primeros 30 minutos se dedicarán a exponer y trabajar sobre las anotaciones y observaciones que el profesorado haya recogido en sus diarios individuales desde el momento en el que se inició la intervención y, especialmente, en los últimos quince días desde la sesión anterior. Terminada esta actividad, se procederá a desarrollar los contenidos referentes a la función del profesorado como analista de la convivencia para la detección precoz de la violencia. Se presentará al profesorado la observación conductual como método para registrar la conducta en el aula y poder extraer datos que le ayuden en su labor preventiva. El desarrollo incidirá en la necesidad de una acción proactiva, anterior a la percepción de muestras de violencia. Por último, se definirá el proceso de screening (prueba de cribado de personas sanas/sospechosas que se utiliza para la detección precoz de problemas de salud) y se expondrá la función que este análisis por parte del profesorado tiene en la detección precoz de los casos de violencia escolar. Finalmente, igual que en la sesión anterior, los 30 minutos restantes serán para la resolución de dudas sobre las intervenciones de aula o cualquier otro aspecto trabajado durante la formación. 18 SESIÓN 12 – Evaluación y cierre Objetivos de la sesión Esta sesión hace de cierre a la acción formativa con el profesorado. Su objetivo principal es la evaluación del aprendizaje que han adquirido durante la misma. Además, se realiza un cierre y se entrega a cada participante un diploma simbólico por su formación. Descripción, metodología y secuencia de actividades La primera hora de esta sesión se dedicará a realizar una evaluación formativa de los contenidos de las sesiones anteriores, basada en dos actividades: Por un lado, se aplicará un test para realizar de forma simultánea en el aula (Ver Anexo V). El profesorado tendrá un tiempo para responder cada pregunta y, tras cada respuesta, se analizarán los errores, se reformularán los conceptos que no se hayan comprendido y se resolverán las dudas. Se busca en todo momento comprobar el grado de aprendizaje del profesorado e incidir principalmente en aquello que revierte errores o confusión. A continuación, se pasarán impresos una serie de casos prácticos de violencia escolar (ver Anexo V) y se pedirá al profesorado que los lea detenidamente y reflexione en cada uno si se está dando violencia, de qué tipo, cómo podría actuar para prevenir esa situación y cómo podría actuar para reducir las consecuencias de la violencia que ya se ha producido. Cuando todos hayan terminado, se procederá a resolver los casos pidiendo la participación del profesorado primero y dando la resolución después, acompañada siempre de una breve recapitulación de los contenidos tratados en cada caso. Las actividades se realizarán en gran grupo, pero los datos registrados para la evaluación serán individuales. Para registrar los datos se utilizará el software kahoot, que servirá para aplicar las preguntas del test y también para extraer los resultados finales del mismo. Por su parte, las anotaciones de los casos prácticos que cada participante haya realizado se recogerán para ver el nivel de adecuación con respecto a la rúbrica de éstos. Terminada esta actividad, se aplicará al profesorado la misma encuesta sobre violencia escolar que completaron al inicio de la formación (ver Anexo III). La comparación entre ambas será otro de los elementos que evalúen el aprendizaje del profesorado. Finalmente se procederá a realizar un cierre de la formación en un formato grupal, resaltando la importancia del profesorado en la convivencia escolar, y se entregarán los diplomas como despedida. 19 Anexo V – Evaluación formativa y rúbricas Preguntas y respuestas para el test Para la aplicación de esta prueba, se recomienda usar herramienta de software kahoot y siempre utilizando una metodología de evaluación formativa, con el objetivo principal de afianzar los contenidos. - ¿Qué son las acciones violentas que buscan dañar a una persona integrante de la comunidad educativa? Violencia escolar. - ¿Qué diferencia la violencia escolar del acoso escolar? El acoso es un tipo de violencia. El acoso se da de forma reiterada y en desigualdad de poderes. - ¿Qué diferencia el conflicto de la violencia? El conflicto es inherente a la relación interpersonal, pero no conlleva necesariamente una resolución violenta del problema. - Señala la afirmación correcta. El conflicto no debe evitarse si hay un clima adecuado para resolverlo de forma constructiva y en beneficio de la convivencia escolar. - ¿Cuáles de las siguientes son formas de violencia psicológica? Exclusión social, extensión de rumores falsos con la intención de dañar a alguien, insultos, coerción, abuso emocional. - ¿Cuáles de las siguientes son formas de violencia física? Pellizcos, collejas, robo de material, daño intencionado de material, intimidación física. - ¿Cuál de las siguientes expresiones hace referencia a la violencia? Es inherente a las relaciones humanas, aunque adopte formas que impida detectarla con facilidad. Perjudica al proceso de enseñanza-aprendizaje. - ¿Cuál de las siguientes expresiones definen mejor la situación de violencia en la Formación Profesional? Su estudio es menor que en otras etapas educativas y se expresa de formas menos diferentes, pero igualmente perjudiciales. - Señala la opción correcta: La forma de estructurar la clase y las actividades influye en la convivencia del alumnado - ¿Cómo se llama la necesidad de ser aceptado y valorado en el propio grupo, además de satisfacer necesidades en dicho grupo? Sentimiento de pertenencia - ¿Cuándo se da la interdependencia positiva entre el alumnado? Cuando sus objetivos están interconectados, de manera que el éxito individual depende del éxito de todo el grupo - Para la violencia escolar, ¿qué implica que la norma grupal module la conducta individual? Que si la mayoría del grupo rechaza la violencia será más improbable que un miembro del grupo emita conductas violentas 20 - ¿Cuáles de estas herramientas son útiles para prevenir la violencia escolar? Diseño curricular, delegación de responsabilidades, educación socioemocional del alumnado. - Las acciones de prevención que se realizan con población sana para evitar que la enfermedad aparezca son acciones de prevención… Primaria - Las acciones de prevención que se realizan para amortiguar los daños de la violencia cuando ésta aparece son acciones de prevención… Terciaria - Las intervenciones de prevención de la violencia dirigidas a personas con indicadores de riesgo se llaman… Programas seleccionados - ¿Cuáles de estas acciones del profesorado son prevención primaria de la violencia? Diseño curricular, dinamización grupal. - ¿Cuáles de estas acciones del profesorado son prevención secundaria de la violencia? Análisis de la convivencia, actuación precoz. - ¿Cuáles de estas acciones del profesorado son prevención terciaria de la violencia? Mediación, corrección de conducta. Rúbrica para la evaluación de los contenidos del test ACTIVIDAD No superada Parcialmente superada Totalmente superada Definir la violencia, sus formas y contextos. No distingue la violencia de otros procesos sociales como el conflicto. No reconoce los contextos más proclives para la violencia entre el alumnado En la mayoría de los casos, distingue la violencia de otros procesos. No es capaz de reconocer qué entornos son más proclives para que ésta aparezca Describe con exactitud la violencia y la distingue de otros procesos sociales del aula. Identifica los contextos y las características del entorno por los que la violencia se da con mayor facilidad. Casos prácticos y orientaciones para su resolución 1. Un alumno y una alumna del mismo curso, pero de clases diferentes, tienen antecedentes de peleas tanto físicas como verbales entre ellos en lo que va de curso. Escuchas comentarios de sus compañeros sobre bromas que se hacen ambos en redes sociales. El martes pasado en el descanso tuvieron un encontronazo que acabó a gritos e insultos entre ambos por los pasillos mientras volvían a sus respectivas aulas. Resolución: Se da violencia cibernética (bromas y mofas en redes sociales) y violencia psicológica (insultos y peleas verbales). Para paliar la violencia existente debería aplicarse un proceso de mediación del conflicto. Para evitar el origen de esta violencia podrían utilizarse técnicas de aprendizaje de comunicación asertiva y técnicas de aprendizaje de resolución constructiva del conflicto.