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68500 TRABAJO FIN DE MASTER VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad de Educación Física Curso 2012-2013 Departamento de Expresión Musical, Plástica y Corporal (Área de didáctica de la Expresión Corporal) Junio 2013 Nombre del alumno/a FRANCISCO JAVIER ALMOLDA TOMÁS Nombre del tutor de TFM LUIS GARCÍA GONZÁLEZ VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 1 ÍNDICE Página 1. Introducción 2. Resumen y palabras clave 2 2 3. Abstract 3 4. Marco teórico 4 4.1. Teoría de Metas de Logro 4 4.2. Teoría de la Autodeterminación 7 4.3. Climas motivacionales y autodeterminación 8 4.4. Modelo jerárquico de la motivación intrínseca y extrínseca 9 4.5. Soporte de autonomía 11 4.6. Intervenciones y estrategias docentes dirigidas al aumento de la motivación de los alumnos en Educación Física 12 5. Objetivos e hipótesis 14 6. Método 15 6.1. Participantes 15 6.2. Variables 15 6.3. Instrumentos de medida 16 6.4. Diseño 17 6.5. Procedimiento 17 7. Resultados 20 7.1. Análisis descriptivo y correlacional 20 7.2. Análisis de diferencias 20 8. Discusión 23 9. Conclusiones 29 10. Limitaciones y prospectivas 30 11. Referencias 31 VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 2 1. Introducción. El presente documento describe el trabajo de investigación educativa llevado a cabo en el I.E.S. Ítaca d e Z aragoza. Dicha i nvestigación pertenece a l a as ignatura Trabajo F in d e Máster dentro de Máster U niversitario en P rofesorado de E SO, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas Deportivas, en su especialidad de Educación Física. La investigación se centra en estudiar las variables psicológicas que afectan y determinan la motivación de los alumnos de las clases Educación Física dentro de la Educación Secundaria Obligatoria. Además fue diseñada y desarrollada una propuesta de i ntervención d ocente q ue r ecogía d iferentes es trategias e ncaminadas a l a optimización del clima m otivacional y d onde fue evaluada su incidencia sobre otras variables motivacionales durante la unidad didáctica de Orientación Deportiva. 2. Resumen. El objetivo del estudio fue desarrollar estrategias de intervención docente para generar un clima motivacional óptimo y evaluar su incidencia sobre otras variables que afectan a l a m otivación d e l os al umnos e n l as c lases d e Ed ucación Física. La intervención es tuvo b asada en l as ár eas T ARGET (Ames, 1992) y au tonomía, desarrollándose una uni dad di dáctica d e O rientación D eportiva durante 4 s esiones dobles y en l a cu al p articiparon cinco grupos de 3º de E .S.O. con un t otal de 113 alumnos repartidos en grupo experimental (n=46) y grupo control (n=67). Se evaluó el clima m otivacional a t ravés d e l a Escala d e P ercepción d el C lima M otivacional (EPCM), la percepción de competencia, autonomía y relaciones sociales a través de la Escala d e M edición d e las N ecesidades P sicológicas B ásicas (BPNES), l as consecuencias af ectivas como la diversión-satisfacción y ab urrimiento a t ravés de l a Escala d e d iversión d e l os s ujetos co n l a p ráctica d eportiva ( CDPD), la m otivación autodeteminada a través de la Escala de Motivación Situacional (SIMS 14) y la cesión de au tonomía a t ravés d el Cuestionario d e P ercepción d e S oporte d e l a Autonomía (ASCQ). Los re sultados m ostraron que la i ntervención f ue eficaz, ya que el g rupo experimental donde se llevo a cabo la intervención a t ravés de la puesta en marcha de estrategias motivaciones en el contenido trabajado, obtuvo respecto del grupo control, valores s ignificativamente s uperiores en clima motivacional maestría y a utonomía. Además se obtuvieron diferencias significativas entre ambos grupos en las diferentes variables estudiadas, en concreto en regulación identificada, desmotivación, autonomía, competencia y satisfacción-diversión. Por c onsiguiente, que dó proba do que las estrategias b asadas en l as ár eas TA RGET y au tonomía q ue h abían s ido u tilizadas, resultan efectivas para el contenido de Orientación y son una buena herramienta para el fomento d e u n clima m aestría en l as c lases d e Ed ucación Física, considerándose e l clima m otivacional m aestría u n elemento i mportante p ara l a o ptimización d e l as variables motivacionales de los alumnos. Palabras cl ave: motivación au todeterminada, ed ucación f ísica, cl ima m otivacional, mediadores psicológicos, intervención docente. VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 3 3. Abstract. The ai m o f t he s tudy was t o d evelop educational intervention s trategies t o generate optimal motivational climate and assess their impact on other variables that affect s tudent m otivation in P E classes. The i ntervention w as ba sed on TARGET (Ames, 1992) a nd a utonomy, de veloping a Orienteering teaching uni t for 4 double sessions which involved five groups of 3 º ESO with a total of 113 students divided into experimental g roup (n = 46) a nd c ontrol g roup (n = 67). M otivational c limate w as assessed b y t he S cale o f P erceived M otivational C limate ( EPCM), p erceived competence, au tonomy an d s ocial r elations t hrough M easurement S cale B asic Psychological N eeds ( BPNES), affective co nsequences l ike f un-satisfaction an d boredom t hrough fun S cale of t he s ubjects w ith S ports ( CDPD), s elf-determined motivation through Situational Motivation Scale (SIMS 14) a nd the autonomy support through Support Perceptions Questionnaire of Autonomy (ASCQ). The results showed that t he intervention w as ef fective, b ecause the experimental g roup w here t he intervention t ook p lace t hrough t he i mplementation o f m otivation s trategies, e arned versus the control group, significantly higher values in autonomy support and mastery motivational climate. In addition there were significant differences between groups in different v ariables, particularly, identified r egulation, d emotivation, autonomy, competence and fun-satisfaction. Th erefore, i t w as p roven t hat s trategies b ased on TARGET and autonomy that had been used, are effective for Orienteering and are a good tool for encouraging a mastery climate in physical education classes, an important element for the optimizing students' motivational variables. Keywords: self-determined m otivation, p hysical ed ucation, m otivational c limate, psychological mediators. VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 4 4. Marco teórico. La m otivación, en el ám bito d e l a p ráctica d e act ividad f ísico-deportiva, s e define co mo u n co njunto d e v ariables s ociales, am bientales e i ndividuales q ue determinan la elección de una actividad física o deporte, la intensidad en la práctica de tal actividad, la persistencia en la tarea y en último término el rendimiento (Escartí y Cervelló, 1994). Así, la motivación establece por que las personas eligen una cosa u otra y co n q ué f uerza l a e ligen, co nvirtiéndose p ues, en la p iedra angular d el comportamiento y por ende en la clave que determina el inicio y la continuación con la práctica de actividad física, así como el abandono. Es considerado que el éxito de los programas de actividad física en Educación Física depende en gran medida de la motivación experimentada por los discentes, ya que s ensaciones d e aburrimiento o h umillantes d arían a ctitudes n egativas h acia l a práctica, m ientras q ue ex periencias d ivertidas y d e d isfrute d arían l ugar a ac titudes positivas q ue af iancen l a p ráctica f ísico-deportiva. Por el lo l as act ividades f ísicas tendrán consecuencias positivas tanto en la educación física escolar como en el deporte cuando l os p articipantes ex perimenten resultados t anto co gnitivos co mo afectivos positivos debido a su participación (Coakley y White, 1992). Las teorías que mejor permiten la comprensión de la motivación son la Teoría de Metas de Logro y la Teoría de la Autodeterminación. 4.1. Teoría de Metas de Logro. La i dea p rincipal d e d icha t eoría concibe al s ujeto como u n o rganismo intencional, di rigido por unos obj etivos ha cia una meta que opera de forma racional (Nicholls, 1984). De esta manera se cree que las metas de un individuo consisten en esforzarse para demostrar competencia y habilidad en contextos de logro (Dweck, 1986; Maehr, Braskamp, 1986; Nicholls, 1984) entendiendo como contextos de logro aquellos entornos en los que el sujeto participa y de los que puede recibir influencias para la orientación de sus metas. Esta t eoría s ostiene q ue las p ersonas d ifieren en s us d efiniciones d e éxito o fracaso c uando s e e ncuentran e n c ontextos de l ogro e n l os que se de ben m ostrar competencia y en los que se debe conseguir una meta. Así como la definición de éxito o fracaso d epende d e cad a p ersona, la concepción d e h abilidad t ambién v aría d e u n individuo a otro. Según dicha teoría la habilidad no es un concepto único, si no que esta promulga la existencia de dos conceptos diferenciados de habilidad, también llamados orientaciones m otivacionales. Es tas o rientaciones m otivacionales s on i ndependientes del contexto en el que se encuentra el sujeto, es decir, son factores disposicionales que hacen r eferencia a l as car acterísticas p ersonales d e cad a s ujeto y d ependen d e l as primeras experiencias d e s ocialización e xperimentadas p or los i ndividuos ( Maehr y Braskamp, 1986). La primera de las concepciones consiste en juzgar la habilidad en función de la comparación social con los demás, de forma que el éxito o fracaso se obtendrá a través de u na v aloración s ubjetiva co mparando l a h abilidad p ropia con l a d e l os o tros relevantes (Nicholls, 1984a). Tal orientación motivacional se denomina “orientación al ego” (Nicholls, 1989) y es concebida como algo fijo e innato. La segunda concepción de habilidad corresponde a un juicio basado en el nivel de dominio de la tarea, realizando una comparación autoreferenciada, ignorando la comparación social, donde la habilidad VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 5 es mejorable y tiene por fin el aprendizaje, el dominio de la tarea y el progreso personal (Nicholls, 1984 ). Esta o rientación motivacional se d enomina “orientación a l a t area” (Nicholls, 1989). Las orientaciones de meta quedan definidas entornos a los 12 o 13 años, d onde a p artir d e t al momento es co mplicado p oder m odificar el tipo d e orientación adoptado. Según Nicholls (1989) l os estudiantes orientados a la tarea consideran que la práctica de actividad física es un fin en sí mismo, centran sus esfuerzos en el proceso de ejecución y se s ienten at raídos p or aq uellas t areas co n n iveles d e d ificultad que l es proporcionan retos, mientras que aquellos estudiantes que se implican al ego prefieren aquellas actividades en las que puedan obtener alto refuerzo social, preocupándoles más el resultado final que el proceso de aprendizaje. Además, piensan que la actividad física tiene como fin conseguir aprobación social, recompensas externas y alcanzar un mayor estatus dentro del grupo. Asimismo, se ha encontrado que la orientación a la tarea se asocia a patrones afectivos y conductuales más positivos, frente a la orientación al ego, que se relaciona con patrones menos adaptativos (Duda, 1992; Roberts, 2001). Además d e l os f actores d isposicionales u o rientaciones m otivacionales individuales, ex isten o tro t ipo d e f actores d enominados am bientales y q ue h acen referencia a l as car acterísticas d e l os e ntornos d e l ogro en l os q ue s e en cuentra el individuo. Tales factores ambientales se denominan clima motivacional y son elementos sociales, contextuales y situacionales que determinan las claves a través de las cuales se define lo que se considera éxito o fracaso (Ames, 1992). En el caso que nos ocupa, los profesores de Educación Física estructuran las clases de forma que aparecen de forma explícita o implícita diferentes señales que definen el éxito o el fracaso. Según las señales utilizadas se distinguen dos tipos de climas motivacionales, “clima motivacional que implica al ego” o “clima ejecución” y “clima motivacional que implica a la tarea” o “clima maestría” (Cervelló y Santos-Rosa, 2001). E l clima motivacional que implica a la tarea promueve el aprendizaje cooperativo, la elección de las t areas y s u d ominio y l a ev aluación d e l os alumnos b asada en l a en l a m ejora personal y autoreferenciada. Por el contrario el clima motivacional que implica al ego promueve l a co mpetición i nterpersonal, limita la el ección en l os s ujetos y u tiliza l a comparación social y pública en la evaluación (Cecchini et al, 2001: Ntoumanis, 2002). Se h a co mprobado q ue aq uellos entornos en l os q ue s e f omenta l a co mpetición interpersonal, l a evaluación p ública y l a r etroalimentación n ormativa s obre el desempeño d e las t areas ay udan a q ue e l es tudiante adopte cr iterios d e éxito relacionados c on l a ori entación a l e go. P or ot ra p arte, los e ntornos qu e a poyan e l proceso d e ap rendizaje, la p articipación, el d ominio d e l a tarea i ndividualizado y l a resolución d e p roblemas, t ienden a f omentar l a ap arición d e l a o rientación hacia criterios de éxito relativos a la tarea (Duda, 1998; Peiró, 1999; Treasure, 1997). En esta línea, Cervelló y J iménez (2001) manifiestan q ue l a p ercepción d e u n cl ima motivacional que implica a la tarea se relacionaba positivamente tanto con la percepción de una mayor c oeducación por pa rte de l prof esor, c omo con unos m ayores comportamientos de disciplina. Por el contrario, la percepción de un clima motivacional que i mplica a l eg o s e r elacionaba c on u na m ayor d iscriminación y m ayores comportamientos de indisciplina en las clases de educación física. VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 6 El tercer aspecto a considerar dentro de la Teoría de las Metas de Logro, es el estado de implicación. Como ya se ha comentado anteriormente, a través del proceso de socialización aparecen las orientaciones disposicionales (ego y tarea) las cuales, a pesar de ser bastante estables, pueden ser moduladas por el clima motivacional que el sujeto percibe e n c ada s ituación. P or tanto, como indica Robe rts (1992), el e stado de implicación es el resultado del conflicto entre la orientación disposicional y el clima motivacional p ercibido. A sí, l a ori entación m arca l a pre disposición de un i ndividuo hacia un tipo implicación determinado, mientras que la implicación se refiere al estado que el sujeto experimenta en cada situación concreta. El estado de implicación a la tarea se centra en el dominio de la tarea y en el esfuerzo para su ejecución provocando su logro y aumentando los sentimientos de competencia. Mientras el estado de implicación al ego se centra en alcanzar posesión de altas capacidades en comparación al resto de individuos lo que provoca la aparición de sentimientos de incompetencia. Por tanto el estado d e i mplicación a l a tarea s e as ocia co n co nductas ad aptativas y el es tado d e implicación ego se relaciona con conductas desadaptativas. Como ya se ha comentado el es tado d e i mplicación d e los al umnos s urgirá d el co nflicto en tre l a o rientación disposicional y el clima motivacional percibido. En función de la fuerza de cada uno de los factores predominará la orientación motivacional del individuo o por el contrario la percepción del clima motivacional. De esta manera, el clima motivacional que fomenten con su comportamiento los agentes sociales próximos sujeto, en el caso de la Educación Física el profesor, tiene una gran importancia para su comportamiento motivacional, por lo que si el profesor fomenta un clima motivacional orientado a la tarea existen mayores posibilidades de que los alumnos se impliquen motivacionalmente en esa dirección, con los beneficios que ello conlleva. Figura 1. Elementos disposicionales, sociales y contextuales relacionados con las metas de logro y patrones conductuales asociados (modificado de Cervelló, 2002). VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 7 4.2. Teoría de la Autodeterminación. La teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000) es una teoría general de la motivación y comportamiento humano y que intenta explicar las conductas y l a ad herencia a la p ráctica en Educación F ísica. S ostiene q ue el comportamiento humano se explica a través de tres necesidades p sicológicas básicas propias de t odo ser humano: autonomía, competencia y relación con l os demás, q ue parecen s er es enciales p ara f acilitar el ó ptimo f uncionamiento d e l as t endencias naturales para el crecimiento y la integración, así como para el desarrollo social y el bienestar personal (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000). D eci y Ryan (1991) nos explican estas tres necesidades, de modo que, en lo que se refiere a l a necesidad de autonomía, esta comprende los esfuerzos de las personas por ser el agente, por sentirse el ori gen de sus a cciones, y t ener v oz o fue rza pa ra de terminar s u pr opio comportamiento. Se trata de un de seo de experimentar un l ocus interno de causalidad. La necesidad de competencia se basa en tratar de controlar el resultado y experimentar eficacia. Mientras, la necesidad de relación con los demás hace referencia al esfuerzo por re lacionarse y pre ocuparse por ot ros, a sí como s entir que los de más t ienen una relación autentica contigo, y experimentar satisfacción con el mundo social. La satisfacción o frustración de estas tres necesidades psicológicas influirá en la motivación de los sujetos de manera que el aumento de la percepción de competencia, autonomía y relación con los demás creará un estado de motivación intrínseca, mientras que la frustración de las mismas estará asociada con una menor motivación intrínseca y una mayor motivación extrínseca y desmotivación (Deci y Ryan, 2000). La Teoría de la Autodeterminación establece que la motivación es un continuo, caracterizada por diferentes niveles de autodeterminación, de tal forma que de más a menos autodeterminada encontramos la motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la desmotivación. La motivación intrínseca supone el compromiso de un sujeto con una actividad por el placer y el disfrute que le produce y por tanto, la actividad es un fin en s í m isma ( Deci y R yan, 1 985). D entro d e l a m otivación ex trínseca p odemos encontrar l a r egulación i ntegrada, l a r egulación i dentificada, l a i ntroyección y l a regulación externa (de mayor a menor autodeterminación). La r egulación ex terna s e car acteriza p or u na a ctuación en b úsqueda d e u n incentivo externo, y por tanto el sujeto se compromete en una actividad poco interesante sólo por c onseguir una re compensa o evitar un c astigo (D eci y R yan, 2000). A continuación l a introyección implica es tablecer d eberes o r eglas p ara la ac ción, q ue están asociadas co n ex pectativas d e au toaprobación y ev itar s entimientos d e culpabilidad y ansiedad, así como lograr mejoras del ego tales como el orgullo (Ryan y Deci, 2000). Si la integración continúa, uno puede identificarse con la importancia que tiene la actividad para uno mismo, estaríamos hablando de la regulación identificada que representa una mayor autodeterminación. Con esta regulación los comportamientos resultan autónomos, pero la decisión de participar en la actividad viene dada por una serie de beneficios externos y no por el placer y la satisfacción inherente a la propia actividad (Ntoumanis, 2001). La forma más autodeterminada de regulación interiorizada se refiere a la regulación integrada, en la que varias identificaciones son asimiladas y organizadas significativa y jerárquicamente, lo que significa que han sido evaluadas y colocadas congruentemente con otros valores y necesidades (Ryan y Deci, 2000). La desmotivación se caracteriza porque el sujeto no tiene intención de realizar algo y está VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 8 acompañada de sentimientos de frus tración, m iedo o de presión (D eci y R yan, 1 991; Ryan y Deci, 2000). Figura 2. Continuo de autodeterminación mostrando los tipos de motivación con sus estilos de regulación, el locus de causalidad y los procesos correspondientes (Deci y Ryan, 2000). Extraído de González-Cutre, 2009. Los t ipos d e m otivación d escritos h asta ah ora p odrán d esencadenar consecuencias diversas en los alumnos. Estas consecuencias han sido clasificadas en la literatura como cognitivas, afectivas y de conducta. La concentración, la atención y la memoria s on ej emplos d e co nsecuencias co gnitivas q ue h an s ido es tudiadas. Las consecuencias af ectivas q ue h an s ido particularmente es tudiadas s on l a d iversión, satisfacción y aburrimiento. Finalmente, la conducta elegida, la persistencia en la tarea, la intensidad, la complejidad de la tarea y el rendimiento son ejemplos de consecuencias conductuales (V allerand, 1997). E n e ste s entido, V allerand y Rous seau (2001) postularon q ue l a m otivación h acia el d eporte y el ej ercicio estaría r elacionada co n determinadas co nsecuencias a n ivel af ectivo, co gnitivo y d e co nducta, co nsiderando además, que estas consecuencias serían más positivas en la medida que las experiencias de los sujetos fueran más intrínsecas y más autodeterminadas. 4.3. Climas motivacionales y autodeterminación La relación entre la Teoría de Autodeterminación y la teoría de Metas de Logro ha sido explorada en diversos trabajos (Ntoumanis, 2001; Standage, Duda y Ntoumanis, 2003; Moreno, Hellín, Hellín, Cervelló y Sicilia, 2008; Liukkonen, Barkoukis, Watt y Jaakkola, 2010) . Los di ferentes e studios e xponen que e l fom ento de un c lima motivacional que i mplica a l a t area s e relaciona p ositivamente con l a m otivación intrínseca (Biddle y cols., 1995; Cury y cols., 1996; Goudas, 1998; Goudas y Biddle, 1994: Goudas, Biddle, Fox y Underwood, 1995; Papaioannou, 1994, 1995 ). Por ello, puede s er af irmado q ue los al umnos q ue p erciban que s u d ocente crea u n clima motivacional q ue i mplica a l a t area, tendrán en m ayor m edida s atisfechas s us mediadores o necesidades psicológicas básicas de competencia, autonomía y relación con los demás. Por el contrario, si los discentes perciben un clima motivacional que implica eg o, puede h acer q ue las n ecesidades p sicológicas b ásicas no se v ean satisfechas y sea desarrollada la motivación extrínseca o la desmotivación (Ntoumanis y Biddle, 1999). VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 15 6. Método. 6.1. Participantes En e l estudio participaron 1 13 alumnos de Ed ucación Física ( 58 chicos y 5 3 chicas) co n edades co mprendidas en tre l os 14 y 17 a ños (M D=14,83 DT=0,718) pertenecientes al I.E.S. Ítaca de la ciudad de Zaragoza. Se emplearon 5 grupos de 3º de Educación Secundaria Obligatoria, dos cursos conformaron el grupo experimental con un total de 46 alumnos y los tres cursos restantes conformaron el control con un total de 67 alumnos. Las s esiones fueron de sarrolladas por 3 profesores diferentes que impartieron el co ntenido de O rientación D eportiva. Dos de e stos profe sores s e encargaron de impartir las sesiones en el grupo control y el tercer profesor se ocupó del grupo experimental. 6.2. Variables. Las variables estudiadas en la presente investigación y que fueron descritas en la parte inicial del presente documento son las siguientes: • Clima motivacional. o Clima motivacional maestría.  Búsqueda de progreso por los alumnos.  Promoción de aprendizaje por el profesor. o Clima motivacional ejecución.  Búsqueda de comparación por los alumnos.  Miedo a cometer errores.  Promoción de comparación por el profesor. • Necesidades psicológicas básicas. o Percepción de autonomía. o Percepción de competencia. o Percepción de relaciones sociales. • Consecuencias afectivas. o Satisfacción-Diversión. o Aburrimiento. • Motivación autodeterminada. o Motivación intrínseca. o Regulación identificada. o Regulación externa. o Desmotivación. • Soporte de autonomía. o Interés en la opinión del alumno. o Valoración del comportamiento autónomo. VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 16 6.3. Instrumentos de medida. Escala d e Per cepción d el C lima M otivacional (EPCM). La p ercepción d el c lima motivacional en las clases de Educación Física fue medida a través de “L’Echelle de Perception du C limat M otivational” (EPCM) d e Biddle et al . (1995), t raducción y adaptación española de Gutiérrez, Ruiz y López (2011). Los 19 ítems de esta escala aportan c inco fa ctores de pri mer orde n: Búsqueda de P rogreso por l os Alumnos, Promoción de Aprendizaje por el Profesor, Búsqueda de Comparación por los Alumnos, Miedo a Cometer Errores, y Promoción de Comparación por e l Profesor, agrupados, a su vez, en dos factores de segundo orden: Clima de Aprendizaje o Maestría, y Clima de Comparación o Ej ecución. E l cu estionario es taba en cabezado p or l a f rase “En m is clases de la unidad didáctica de orientación…”, seguida de los ítems que componen el Clima de Aprendizaje: “Los alumnos aprenden cosas nuevas y se sienten satisfechos”, “El profesor se siente satisfecho cuando cada alumno aprende algo nuevo”. Ejemplos de los ítems del Clima de Comparación son: “Los alumnos intentan hacerlo mejor que los demás’’, “El profesor sólo se ocupa de quienes hacen bien los ejercicios”. Escala de Medición de l as Necesidades Psicológicas Básicas (BPNES). Se utilizó la versión traducida al castellano (Moreno, González-Cutre, Chillón y Parra, 2008) d e la Escala de Medición de las Necesidades Psicológicas Básicas (BPNES: Vlachopoulos y Michailidou (2006). Este instrumento está precedido de la frase “En las clases de la Unidad Didáctica de Orientación…” seguida de 12 ítems que miden la percepción de autonomía (4 ítems, ej.: La forma de realizar los ejercicios coincide perfectamente con la forma en que yo quiero hacerlos), percepción de competencia (4 ítems, ej.: Siento que he tenido una gran progresión con respecto al objetivo final que me he propuesto) y percepción de relaciones sociales (4 ítems, ej.: Me siento muy cómodo/a cuando hago los ejercicios con los/las demás compañeros/as). Escala d e d iversión d e l os s ujetos co n l a p ráctica d eportiva (CDPD). Validación española en E ducación Física (Cecchini, G onzález, Ca rmona y Cont reras, 2004) de l original (D uda y Nicholls, 1992). Este cuestionario mide la diversión que tienen los sujetos con la práctica deportiva. El cuestionario consta de 8 ítems agrupados en dos factores denominados Aburrimiento (3 ítems ej.: “Normalmente me aburría en las clases de ori entación”) y D iversión (5 í tems ej.: “ Me so lía d ivertir h aciendo orientación”) respectivamente que miden el grado de ab urrimiento o d iversión del sujeto mientras realiza práctica en las clases de Educación Física. La pregunta inicial del cuestionario es “¿Cómo te lo has pasado en las clases de orientación de este curso?”. Escala de Motivación Situacional (SIMS 14). Validación española en Educación Física (Julián, P eiró, M artín, G arcía y Aibar, 2013) de l ori ginal (Guay, V allerand, y Blanchard, 2000) . El S IMS d e 1 4 í tems f ue u tilizado para ev aluar l a m otivación situacional en alumnos de Educación Física. Está compuesta por 14 ítems agrupados en cuatro factores: motivación intrínseca (4 ítems ej.: “Porque creo que era interesante”), regulación i dentificada (3 í tems ej.: “ Lo he he cho por mi propi o b ien”), re gulación externa (3 ítems ej.: “Porque se supone que lo tenía que hacer”) y desmotivación (4 ítems ej.: “ Debe ha ber bue nas ra zones pa ra h aber r ealizado ori entación, pero personalmente no veo ninguna”). Los participantes respondían a la pregunta “¿Por qué has participado este año en orientación?”. VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 17 Cuestionario de Percepción de Soporte de la Autonomía (ASCQ). Validación española en Educación Física (Conde, Sáenz, Carmona, González, Martínez y Moreno, 2010) del original (Conro y y Coatsworth, 2007). Consta de 9 í tems que m iden dos fa ctores: interés en la opinión del alumno (5 ítems, ej.: “Mi profesor me permite elegir sobre lo que hacemos en la unidad de orientación”) y valoración del comportamiento autónomo (4 í tems ej.: “M i p rofesor m e v alora p or l as co sas q ue e lijo h acer en l a u nidad d e orientación”). El cuestionario está encabezado por la frase “En mis clases de orientación en educación física…”. Se pi dió a l os a lumnos que re spondieran ha ciendo r eferencia a l o que más frecuentemente o curría en sus cl ases d e E ducción Física dura nte e l p eriodo que fue desarrollada la unidad d idáctica d e orientación. Las respuestas a l os diferentes í tems fueron reflejadas en una escala tipo Likert con un rango de respuesta de 1 a 5, donde 1 correspondía a totalmente en desacuerdo y 5 a totalmente de acuerdo. 6.4. Diseño. Se u tilizó u n d iseño cu asi-experimental con grupo de c ontrol no e quivalente (Campbell y Stanley, 1966), puesto que al tratarse de grupos de clases ya establecidas por el centro d e en señanza n o s e p odía r espetar la al eatorización. La v ariable independiente fue el desarrollo de una unidad didáctica experimental dentro de la cual se l levaron a cab o d iferentes es trategias m otivaciones. M ientras las v ariables dependientes fue ron el cl ima m otivacional, las n ecesidades p sicológicas b ásicas, las consecuencias af ectivas satisfacción-diversión y aburrimiento y la m otivación situacional. Cada g rupo t uvo un profe sor di ferente. En e l g rupo e xperimental el prof esor transmitió un clima m otivacional que implicaba a l a t area mientras que en el grupo control no hubo ni ngún t ipo de manipulación, y e l profe sor ut ilizó la mis ma metodología que utilizaba siempre. La intervención fue realizada durante un total de 4 sesiones de 1 hora y 40 minutos y con una frecuencia de una sesión semanal. Dicha intervención englobó una unidad didáctica, la cual trató sobre la Orientación Deportiva, tanto e n e l g rupo e xperimental c omo e n e l g rupo c ontrol. Al f inalizar l as u nidades didácticas fueron administrados los instrumentos de medida anteriormente citados con el fin de recoger los datos de relevancia para la investigación. 6.5. Procedimiento De forma previa a la intervención docente el profesor del grupo experimental fue instruido para transmitir de forma adecuada un clima maestría. La formación se centró en el conocimiento y forma de aplicación en el contexto de la Educación Física escolar de las teorías motivacionales de Metas de Logro y Autodeterminación. La intervención del docente en el grupo experimental se llevó a cab o a t ravés de la aplicación de una serie d e es trategias b asadas en l as ár eas T ARGET ( Ames, 1 992) y a utonomía. E n relación a la d imensión tarea, d iseño actividades b asadas en la v ariedad, u tilizando varias act ividades a lo l argo d e l as s esiones y s in r epetirse a l o largo de l a un idad didáctica. Buscó e l re to pe rsonal e n l as tareas a t ravés de actividades q ue p ermitían diferentes niveles de práctica. Por último siempre al comienzo de la sesiones y de las actividades destacaba cuales eran los objetivos a co nseguir. Respecto a l a dimensión autoridad, implicó a l os s ujetos en el p roceso d e t oma d e decisiones permitiéndoles VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 18 decidir dónd e c olocar l as b alizas, el t iempo p ara s u b úsqueda o l a d ificultad d e s u colocación. T rató d e f omentar a l au tocontrol y au todirección en l os alumnos, estableciendo u n p lazo d eterminado p ara co nseguir d escubrir todas l as b alizas, d e manera que fuesen regulándose para conseguirlo en el tiempo establecido. Proporcionó un f eedback ev aluativo, co mentándole al a lumno cómo h abía r ealizado la acción, explicativo, analizado posibles fallos e interrogativo, que conduzcan a la reflexión del alumno p ara q ue s ea es te q uien co nsiga a t ravés d e l as p reguntas d el d ocente el conocimiento re querido. A demás s e pre ocupó de qu e t odos l os a lumnos de clase tuviesen atención y recibiesen feedback al menos una vez durante la sesión de clase. En relación con la dimensión agrupación, se fomentó la relación entre los alumnos con el planteamiento d e actividades d onde s e p articipaba en p arejas o p equeños g rupos evitando l as actividades individuales. Además l as ag rupaciones f ueron flexibles y heterogéneas, v ariando d urante l as act ividades d e u na m isma s esión y d urante l as sesiones. Respecto a la evaluación, se centró en el progreso y en el dominio personal. Diseñó una evaluación diagnóstica que permitió a alumno establecer sus necesidades aprendizaje. El p rofesor i mplicó al al umno en l a p roceso d e ev aluación d ándole l a posibilidad de elección respecto al tipo de prueba a desarrollar y a la ponderación de su nota. La ev aluación fue p rivada co municando d e f orma p ersonal e i ndividual l os resultados a cada alumno. Por último se posibilitó el tiempo suficiente para completar las diferentes actividades y así adquirir las diferentes habilidades, de tal forma que el alumno no se perciba con una baja competencia por no haber tenido tiempo suficiente para el aprendizaje. Con el fin de diferenciar las intervenciones realizadas, se muestra en la tabla 3, las estrategias y la frecuencia con que fueron utilizadas tales estrategias en el grupo experimental y en el control. Una v ez f inalizada l a i ntervención f ueron ad ministrados l os i nstrumentos d e medida tanto en el g rupo co ntrol como ex perimental. El f in f ue o bservar l as consecuencias que se arrojan de la aplicación de las estrategias motivacionales y a sí poder evidenciar la hipótesis propuesta en la presente investigación, de tal modo que fueron comparados los resultados obtenidos en el grupo experimental y grupo control. La administración de los cuestionarios se realizó en un aula donde los alumnos de forma individual d ebían cu mplimentarlos. De f orma p revia a l a administración, fue ron indicadas u na s erie d e i nstrucciones p ara s u cu mplimentación, d estacando q ue s us respuestas iban a ser destinadas a formar parte de la investigación presente, por lo que debía de responder de forma sincera y en consecuencia con lo vivido durante la unidad didáctica de Orientación, que debían ser rellenados de forma individual y anónima, que tales i nstrumentos n o f orman p arte d e l a ev aluación d e l a u nidad d idáctica n i son considerados para determinar sus calificaciones finales y que disponían de un máximo de 30 minutos para cumplimentarlos. VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 19 Tabla 3. Diferencias en la intervención docente del grupo control y del grupo experimental, respecto a la utilización de estrategias motivacionales en la unidad didáctica de orientación deportiva. ÁREA TARGET ESTRATEGIA DESARROLLADA FRECUENCIA DE UTILIZACIÓN Grupo experimental Grupo control SI Siempre (S) A veces (AV) NO SI Siempre (S) A veces (AV) NO Tarea -Diseño de tareas y sesiones basadas en la variedad. X S X AV -Diseño d e t areas q ue p romuevan e l r eto y estén o rientadas al proceso. X S X -Tareas que permitan establecer diferentes niveles de práctica. X S X -Dar a conocer los objetivos a alcanzar. X S X AV Autoridad -Permitir a l os a lumnos l a t oma d e c iertas d ecisiones e n su aprendizaje. X S X -Ayudar a l os a lumnos a d esarrollar t écnicas d e a utodirección (autonomía) X AV X -Desarrollo de diferentes roles. X S X AV Reconocimiento -Asegurar las m ismas p osibilidades a todos l os a lumnos p ara la obtención de recompensas. X S X -Feedbacks: e ncaminados a l r econocimiento d el p rogreso individual y la mejora y que posibiliten la reflexión de los alumnos. X S X AV Agrupación -Fomentar las relaciones sociales entre los participantes. Posibilitar diferentes formas de agrupamiento. X S X -Hacer agrupaciones flexibles y heterogéneas. X S X Evaluación -Utilización de criterios referidos al progreso personal y la mejora. X S X AV -Diseñar e valuaciones d iagnósticas q ue permitan a l a lumno establecer necesidades de aprendizaje. X S X -Utilización de evaluación privada y significativa. X S X -Implicación del sujeto en su propia evaluación. X S X Tiempo -Posibilitar oportunidades y tiempo para el progreso. X S X AV -Dedicar un número suficiente de sesiones en la unidad didáctica. X S X VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 20 7. Resultados. Análisis descriptivo y correlacional. En la tabla 4 se muestran los estadísticos descriptivos, medias y desviaciones típicas, y correlacionales entre las diferentes variables. Los resultados del análisis de correlación (ver tabla 4), mostraron que el clima maestría se asociaba positivamente y significativamente c on l a motivación i ntrínseca (r = .473, p < .001) y l a re gulación identificada (r = .506, p < .001). T ambién l o hi zo de l m ismo m odo c on l as t res necesidades psicológicas básicas, autonomía (r = .419, p < .001), competencia (r = .312, p < .01) y re lación c on l os de más (r = .346, p < .001). A demás e l c lima m aestría correlacionaba de forma alta y positivamente con la satisfacción-diversión (r = .542, p < .001) así como con los factores de opinión del alumno (r = .514, p < .001) y valoración del co mportamiento autónomo (r = .497, p < .001). P or ot ro lado el c lima m aestría correlacionaba negativa y significativamente con la desmotivación (r = -.444, p < .001) y el aburrimiento (r = -.470, p < .001). La motivación intrínseca correlacionó de forma positiva y significativa con la autonomía (r = .611, p < .001), competencia (r = .578, p < .001) y relación con los demás (r 0 .497, p < .001) y lo hizo de forma muy alta con la satisfacción-diversión (r = .789, p < .001). Por el contrario la motivación intrínseca se asoció de forma negativa y significativa con el aburrimiento (r = -.347, p < .001). La satisfacción–diversión o btuvo u na co rrelación m uy al ta y significativa co n l os tres mediadores, autonomía (r = .892, p < .001), competencia (r = .874, p < .001) y relación con los demás (r = .854, p < .001). Por su parte la variable desmotivación correlacionó de forma alta, positiva y significativa con el aburrimiento (r = .744, p < .001) y lo hizo de forma contraria con la satisfacción-diversión (r = -.366, p < .001). Análisis de diferencias. Tras la realización del análisis de d iferencias y c omo pue de obs ervarse e n l a tabla 5, se encontraron varias diferencias significativas entre las variables que han sido estudiadas del grupo control y las variables del grupo experimental. En primer lugar se encontraron d iferencias s ignificativas en l os f actores de pri mer orde n Búsqueda Progreso por los Alumnos (F (1,111)= 5.59, p = .020) y Promoción de comparación por el profe sor (F (1,111)= 14.04, p = .000) , c on v alores superiores e n e l g rupo experimental en el primer factor y con valores inferiores en el grupo experimental en el segundo factor. También se encuentran diferencias en la variable Clima Motivacional Maestría (F (1,111) = 5.68, p = .019), con valores significativamente superiores en el grupo e xperimental. En cu anto a l as v ariables q ue d eterminan la m otivación autodeterminada se encontraron diferencias significativas en las variables Regulación identificada (F (1,111) = 6.65, p = .011), con valores significativamente superiores en el g rupo ex perimental y Desmotivación (F (1,111) = 5.83, p = .017) , c on valores inferiores en el g rupo ex perimental. Dentro de l os m ediadores ps icológicos fue ron evidenciadas diferencias significativas en las variables Autonomía (F (1,111) = 11.78, p = .001) y Competencia (F (1,111) = 16.06, p = .000), con valores superiores en el grupo experimental. Por último, las últimas diferencias que fueron apreciadas entre los dos grupos corresponden a las variables Satisfacción-Diversión (F (1,111) = 5.83, p = .017), Interés en l a O pinión d el A lumno ( F (1,111) = 11.16, p = .001) y V aloración de l Comportamiento A utónomo ( F (1,111) = 10.81, p = .001) , t odas el las co n v alores superiores en el grupo experimental. VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 21 *p<.05; **p<.01; ***p<.001 Variables 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1. Clima Maestría 1 .127 .473*** .506*** -.014 -.444*** .419*** .312** .346*** .542*** -.470*** .514*** .497*** 2.Clima Ejecución 1 .170 .026 -.032 .030 -.025 .223* -.120 .116 -.064 -.006 -.040 3.Motivación intrínseca 1 .586*** -.036 -.337*** .611*** .578*** .497*** .789*** -.347*** .519*** .550*** 4.Regulación identificada 1 .209* -.370*** .497*** .429*** .613*** .566*** -.229* .472*** .510*** 5.Regulación externa 1 .327*** .153 .206* .355*** .045 .361*** .208* .281* 6.Desmotivación 1 -.175 -.015 -.068 -.366*** .744*** -.055 -.046 7.Autonomía 1 .878*** .875*** .892*** .514*** .840*** .856*** 8.Competencia 1 .888*** .874*** .585*** .802*** .854*** 9.Relación con los demás 1 .854*** .612*** .815*** .869*** 10.Satisfacción-Diversión 1 .366*** .784*** .830*** 11.Aburrimiento 1 .400*** .471*** 12.Opinión del alumno 1 .902*** 13.Valoración comportamiento autónomo 1 Media(M) 3.85 2.93 3.07 3.05 3.70 2.65 3.03 3.47 3.83 3.24 2.64 2.82 3.41 Desviación típica (DT) 0.60 0.45 0.94 0.85 0.88 0.99 0.72 0.67 0.76 0.96 1.1 .83 .65 Tabla 4. Estadísticos descriptivos y correlacionales de todas las variables. VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 22 Tabla 5. Análisis de diferencias. Variable Grupo experimental Grupo control Dif. medias Error típico F (1,111) Sig. Intervalo de confianza 95% diferencia M DT M DT Límite inferior Límite superior Búsqueda Progreso por Alumnos 3.65 .61 3.39 .56 .265 .112 5.59 .020 .043 .488 Promoción aprendizaje Profesor 4.36 .83 4.09 .67 .275 .141 3.77 .055 -.006 .555 Búsqueda Comparación por Alumnos 3.97 .87 3.74 .70 .230 .149 2.37 .126 -.066 .525 Miedo a Cometer Errores 2.60 .86 2.61 .83 -.012 .162 0.01 .939 -.333 .308 Promoción Comparación Profesor 2.07 .628 2.55 .68 -.475 .127 14.04 .000 -.726 -.224 Clima Maestría 4.01 .67 3.74 .53 .270 .113 5.68 .019 .046 .494 Clima Ejecución 2.88 .40 2.96 .47 -.086 .086 0.99 .321 -.257 .085 Motivación intrínseca 3.26 .84 2.94 .98 .322 .179 3.25 .074 -.032 .677 Regulación identificada 3.29 .87 2.88 .80 .412 .160 6.65 .011 .095 .728 Regulación externa 3.82 .88 3.62 .87 .197 .168 1.37 .245 -.137 .531 Desmotivación 2.39 .92 2.84 1.00 -.450 .186 5.83 .017 -.819 -.081 Autonomía 3.30 .74 2.85 .64 .454 .132 11.78 .001 .192 .715 Competencia 3.766 .66 3.28 .61 .486 .121 16.06 .000 .246 .727 Relación con los demás 3.95 .80 3.74 .73 .209 .146 2.05 .155 -.080 .497 Satisfacción – Diversión 3.50 .88 3.06 .98 .437 .181 5.83 .017 .079 .796 Aburrimiento 2.40 .99 2.81 1.15 -.407 .209 3.08 .054 -.821 .007 Opinión del alumno 3.13 .82 2.62 .77 .510 .153 11.16 .001 .207 .812 Comportamiento autónomo 3.67 .65 3.22 .75 .452 .137 10.81 .001 .179 .724 VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 23 8. Discusión. Esta i nvestigación h a p retendido an alizar la motivación en las c lases d e Educación F ísica durante e l contenido d e O rientación, r elacionando las d iferentes teorías y modelos motivacionales actuales. Las clases de Educación Física, dentro del sistema ed ucativo, p roporcionan u na o portunidad i mportante p ara cr ear h ábitos d e práctica d e ac tividad f ísica, p or l o q ue r esulta i mportante es tudiar l os p rocesos motivacionales que tiene lugar en ellas. La h ipótesis q ue s e p lanteó f ue q ue el f omento d e cl ima motivacional q ue implique a la tarea o clima m aestría, l levará co nsigo u na m ayor s atisfacción d e l as necesidades psicológicas básicas, aumentará los niveles de motivación autodeterminada y los alumnos experimentarán mayores sensaciones de satisfacción y diversión durante la práctica de las clases de Educación Física. Investigaciones p revias han pue sto de manifiesto q ue el c lima m aestría se relaciona con múltiples consecuencias positivas: metas del deportista centradas en la tarea, mayor esfuerzo, interés, competencia, actitudes positivas, disfrute e intención de practicar deporte (Amorose, Anderson- Butcher, Flesch, y Klinefelter, 2005; Cecchini, González, Ca rmona, y Contreras, 2004 ). Los resultados obtenidos en l a p resente investigación, en consonancia con diversos estudios empíricos (Cox y Williams, 2008; Standage, Duda y Ntoumanis, 2003) establecieron que la percepción por pa rte de los alumnos d e u n cl ima m otivacional m aestría correlacionaba de form a pos itiva y significativa con el aumento y satisfacción de las necesidades psicológicas básicas de autonomía, competencia y relación social. A su vez, desde el punto de vista de la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000), el clima motivacional es co nsiderado u n f actor s ocial q ue v a a i nfluir s obre l a m otivación a través d e l a satisfacción de t res necesidades p sicológicas b ásicas, determinándose que una mayor satisfacción d e l os t res m ediadores d ará l ugar a m ayores n iveles d e m otivación autodeterminada. Así pues los resultados mostraron que el clima maestría se relacionaba de form a pos itiva y s ignificativa con l a m otivación i ntrínseca y l a r egulación identificada, m ientras q ue por el c ontrario s u correlación co n la d esmotivación es significativamente negativa. Además se co mprobó q ue e l c lima m aestría e staba relacionado por un lado y de forma positiva con sensaciones de satisfacción-diversión y por otro lado y de forma negativa con sensaciones de aburrimiento, de forma que la aparición d e u n t ipo u o tro d e co nsecuencias af ectivas (satisfacción-diversión o aburrimiento) puede fomentar la adherencia a la práctica de actividad física fuera del ámbito es colar d ando l ugar en l os al umnos a una i ntención de ha cer prá ctica d e actividad física (Lim y Wang, 2009; Barkoukis, Hagger, Lambropoulos y Torbatzoudis, 2010; Taylor, Ntoumanis, Standage y Spray, 2010; Moreno, Huéscar y Cervelló, 2012) o a l a realización de práctica en sí (Yli-Piipari, Watt, Jaakkola, Liukkonen, y Nurmi, 2009; Cox y U llrich-French, 2010; M cDavid, Cox y Amorose, 2012). En cu anto al clima motivacional ejecución los resultados no mostraron correlaciones significativas con ninguna de las variables estudiadas por lo que a partir de estos resultados no se puede concluir que la percepción por parte de los alumnos de un clima ejecución se asocia a u na p ercepción d e competencia b aja y d a l ugar a p atrones d esadaptativos (Cervelló, 2002; González-Cutre, Sicilia, Moreno, y Fernández-Balboa, 2009). VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 24 Por t anto los re sultados que s e obt uvieron c orroboran l a hi pótesis pl anteada inicialmente, ya que el clima motivacional maestría se relacionó con el aumento de la satisfacción d e l as n ecesidades p sicológicas b ásicas, el au mento d e l os n iveles d e motivación autodeterminada y el aumento de las sensaciones de satisfacción-diversión. Destacar q ue e l c lima m otivacional m aestría se r elacionaba, c omo y a ha s ido comentado, con l a m otivación autodeterminada, de ntro de l a cual lo h acía co n l a motivación intrínseca y r egulación identificada ( forma de m otivación más autodeterminada de l as q ue s e i ncluyen en la m otivación ex trínseca), s iendo l a correlación mayor con esta última. Esto puede deberse a q ue las clases de Educación Física son s esiones d e o bligada asistencia y p or t anto l a estructura r eguladora s igue siendo externa al alumno, el cual no decide sobre su participación. Con esta regulación los comportamientos resultan autónomos, pero la decisión de participar en la actividad viene da da por una s erie de beneficios externos y no p or el placer y la satisfacción inherente a l a p ropia actividad (Ntoumanis, 2001; S pray y Wang, 2001; S tandage y Treasure, 2002; Wang y Biddle, 2001). La regulación identificada refleja una práctica realizada p orque e l es tudiante conoce la i mportancia d e l a Ed ucación Física y l os beneficios que podría obtener de ella. Varios autores (Ntoumanis, 2001; Standage, Duda y Ntoumanis, 2003; Moreno, Hellín, Hellín, Cervelló y Sicilia, 2008; Liukkonen, Barkoukis, Watt y Jaakkola, 2010) han investigado sobre cómo están relacionadas la Teoría de de Metas de Logro y la Teoría de la Autodeterminación. La relación entre las dos teorías motivacionales queda reflejada en la siguiente secuencia (Ver figura 3): antecedentes sociales → necesidades psicológicas → motivación → consecuencias) (Ntoumanis, 2001; S tandage, D uda y Ntoumanis, 2006) . Atendiendo a estos pos tulados teóricos, s i un alumno consigue sentirse eficaz en su ejecución, concierta libertad para tomar decisiones en su proceso de iniciación deportiva, y mantiene una buena relación con sus compañeros y su profesor, es probable que se implique en las actividades por el disfrute que obtiene de las mismas, y se comprometa con una práctica deportiva regular y prolongada en el tiempo de ocio. Los resultados de la investigación demostraron cómo el clima maestría se relacionó de forma p ositiva co n l a s atisfacción d e l as t res n ecesidades p sicológicas b ásicas coincidiendo c on l os re sultados de ot ras investigaciones ( Quested y D uda, 2 010; Reinboth y D uda, 2006). A s u v ez, l os tres m ediadores se re lacionaron de f orma positiva y s ignificativa con la m otivación i ntrínseca, h echo q ue d emuestra q ue l a satisfacción de las necesidades psicológicas básicas aumenta la motivación intrínseca o las f ormas d e m otivación m ás autodeterminadas (Moreno, L ópez de S an Ro mán, Martínez-Galindo, A lonso, y G onzález-Cutre, 2008 ; S tandage, D uda, y N toumanis, 2006). Por último la motivación intrínseca se asoció con valores muy altos y de forma positiva con las sensaciones de satisfacción y diversión y lo hizo de forma negativa con las s ensaciones d e ab urrimiento. Por t anto l os re sultados obt enidos c orroboraron l a secuencia establecida por la Teoría de la Autodeterminación y su relación con la Teoría de Metas de Logro. VARIABLES MOTIVACIONALES PRESENTES EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA SU OPTIMIZACIÓN EN EL CONTENIDO DE ORIENTACIÓN Almolda Tomás, Francisco Javier 31 11. Referencias. Ames, C. (1992). 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