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Facultad de Educación Máster: Aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales Adquisición de valores en adolescentes participantes en Campos de trabajo Trabajo Fin de Máster Curso 2012-2013 Autora: Belén Serrano Tutor: Dr. Santos Orejudo Valenzuela Hernández Resumen Los estudios muestran cómo la promoción de valores se relaciona positivamente con la competencia social y el bienestar. Este trabajo evalúa los cambios producidos en los valores en los jóvenes adolescentes que participan en actividades de educación no formal. El estudio se enmarca dentro del enfoque de la psicología positiva que se centra en la promoción de competencias y habilidades saludables de las personas. La muestra está formada por 69 jóvenes españoles de 15 a 17 años. El grupo experimental está formado por 49 adolescentes que participan en verano en los Campos de trabajo de Aragón. El grupo control no equivalente está formado por 20 adolescentes que no realizan ninguna actividad de educación no formal en verano. Como instrumento de medición se utiliza la Escala de Valores de Desarrollo Positivo Adolescente que ha sido administrada actualmente sólo en contextos de educación formal. Los resultados indican algunas diferencias significativas previas entre los dos grupos, ya que los participantes en actividades solidarias ya puntúan más en actitudes prosociales antes del comienzo de la actividad. Además, aquellos jóvenes que con anterioridad han participado en asociaciones sin ánimo de lucro presentan también actitudes más solidarias. El programa resulta ser eficaz en la adquisición de algunos valores personales. Palabras clave: Desarrollo positivo adolescente, actividades de tiempo libre, programas extraescolares, valores, educación secundaria. Abstract: Studies show how values promotion is related positively to social behavior and wellness.This research evaluates changes produced in values in teenagers that have taken part in non-formal education activities. The study from Positive Youth Development theory is focused on promoting healthy competences and abilities. The sample consists of 69 Spanish teenagers between 15 to 17 years old. The experimental group is made up of 49 teenagers that have taken part in the work Camps in Aragon. The non equivalent control group is made up of 20 teenagers that didn’t taken part in any non formal education activity in summer. In this study the Values Scale of Positive Development is used for measuring. Actually this instrument has been used in formal education contexts. The results suggest that there are relevant previous differences between the two groups because before taking part in the activities, young people show high scores in social values. Also, those teenagers that had taken part already in non profit associations show more supportive attitudes. The program is effective in some personal values learning. Key words: Positive youth development, free time activities, after school programs, values, elementary secondary education. Índice 7 Índice Introducción……………………………………………………………………… 9 Capítulo I. Fundamentación teórica………………………………………………. 11 1.1 Psicología Positiva y Desarrollo Positivo Adolescente……………….. 11 1.2 Los valores…………………………………………………………….. 13 1.3 Perspectiva evolutiva................................……………….……………. 17 1.4 Educación no formal…………….……………………………………. 19 1.5 Programa de Campos de trabajo…….………………………………… 23 Capítulo II. Metodología……………………….……………………………….. 27 2.1 Objetivos y diseño………………..………………………………….. 27 2.2 Participantes………………………….………………………………. 27 2.3 Variables e Instrumentos……………….……………………………… 29 2.4 Procedimiento………………………….…………………………….. 30 Capítulo III. Análisis de datos y resultados……………………………………. 33 3.1 Comparación entre la muestra del estudio y la población general adolescente………………………………………………………………. 33 3.2 Perfil de los participantes. Participación anterior en campamentos y asociaciones, sexo y edad………………………….……………………. 34 3.3 Diferencias entre medidas previas entre el grupo de control y el experimental………………………………..………………. 35 3.4 Comparación pre-post grupo control-experimental…….…………… 37 Capítulo IV. Conclusiones y discusión………………………...……………… 41 Referencias……………………………………………………...……………… 45 Anexos………………………………………………………………………. 49 Valores en Campos de trabajo 8 Introducción 9 Introducción La elaboración de este trabajo está motivada por la mejora de las Políticas Públicas de Juventud en Aragón. Desde la Comisión Europea (2012) se insta a los Estados miembros a que impulsen la educación no formal e informal y promocionen sistemas de validación y certificación de sus actividades para los jóvenes en el contexto de los programas de aprendizaje a lo largo de la vida (Lifelong Learning Programmes). El Instituto Aragonés de la Juventud (2007) según la Ley de Juventud de Aragón es el Organismo del Gobierno autonómico encargado de liderar y coordinar las políticas públicas destinadas a la juventud. Una de sus áreas fundamentales es la de legislar, promover y apoyar las actividades de educación no formal tales como campamentos, campos de trabajo, cursos de monitor y director de tiempo libre, asociacionismo y voluntariado. Este tipo de actividades proporcionan el marco ideal para el aprendizaje de habilidades en los jóvenes a través de la labor de los monitores y de la cooperación con sus iguales. En las evaluaciones de satisfacción propias de este tipo de actividades, se ha detectado una mejora en algunos aspectos de los participantes en este tipo de programas. Es lógico pensar que las actividades de voluntariado promueven el interés común en vez del individualismo y pretenden en general mejorar la vida de las personas, en particular, o de la sociedad, en general. Actualmente, no se encuentran en la literatura española muchos estudios que evalúen con datos cuantitativos este tipo de adquisiciones en el marco de la educación no formal. Este estudio pretende comenzar en Aragón este tipo de investigación para explorar y detectar adquisiciones positivas en los jóvenes, en concreto, en los adolescentes. El Programa a evaluar es el Campo de trabajo donde participan en verano jóvenes de 15 a 17 años. El constructo teórico a evaluar son los valores. En este estudio se encontrará de forma pormenorizada tanto la fundamentación teórica como el estudio empírico realizado en nuestra Comunidad Autónoma. El fin último del mismo, tal y como solicita la Comisión Europea, es evaluar y poner en valor la educación no formal. Valores en Campos de trabajo 16 orientadores tienen menos peso en el momento de ayudar en la elección final. Por ello, el 68,3% de los jóvenes manifiestan que la elección de sus estudios es coincidente con lo que sus padres consideran mejor para ellos (Cortés y Conchado, 2012). Para poder discernir el modo de evaluar a los adolescentes, hemos tomado como referencias algunos estudios. En la literatura analizada hemos encontrado diferentes estudios que evaluaban valores en población adolescente. Medrano, Cortés y Palacios (2009) crearon una Escala de elaboración propia basada en la teoría de valores de Shwartz en la que diferenciaban valores prosociales y valores materialistas para evaluar cómo influye la televisión en el sistema de creencias de los adolescentes españoles. Los valores sociales se miden con la escala Social Values Survey (SVS) en el estudio de Ferssizidis et al. (2010). Esta escala contiene 27 ítems y mide motivación intrínseca, motivación extrínseca y el nivel de compromiso con los valores personales en contextos relacionados con la amistad, la familia y las relaciones románticas, pero no se centra solamente en población adolescente ni está validada en población española. En el estudio de Aciego de Mendoza, Domínguez y Hernández (2003) se analiza la intervención psicoeducativa de los jóvenes con programas de educación formal a través del Cuestionario de Autoconcepto y Realización, AURE que agrupa tres variables: capacidad de afrontamiento, operatividad y realización del quehacer, autoconcepto y autoestima y, por último, empatía y realización social. En este estudio se analizan tres tipos de valores detallados por niveles. El último nivel denominado de autorrealización se mide con este cuestionario. Antolín, Oliva, Pertegal y López validan en el año 2011 una escala en población española que mide de forma específica los valores de los jóvenes. Es una escala de autoinforme que ha sido utilizada para evaluar en contextos escolares el Desarrollo positivo adolescente. Es difícil encontrar actualmente escalas validadas y estandarizadas sobre estos constructos. Aparte de los 8 factores estudiados, la escala satura en 3 factores de segundo orden relacionados con los valores sociales, personales e individualistas. Los dos primeros se relacionan directamente con el aprendizaje de ciudadanía cívica y el desarrollo personal y social. Los valores individualistas se centran en la evaluación de actitudes que buscan el hedonismo y el placer de las acciones realizadas en relación siempre con el beneficio propio. Capítulo I. Fundamentación teórica 17 1.3 Perspectiva evolutiva Uno de los razonamientos para intervenir en este colectivo viene dado por las edades de intervención en los programas del Instituto Aragonés de la Juventud según su Ley de 2007 define el comienzo de sus actuaciones en jóvenes a partir de 14 años. Otros razonamientos para centrarnos en esta época es la edad de participación en el programa objeto de estudio que es de 15 a 17 años, así como el enfoque de las políticas públicas de juventud en Aragón centradas en la participación y en la prevención primaria de los jóvenes. La adolescencia se ha considerado siempre como una edad turbulenta y llena de problemas con la que los padres tienen que lidiar para solventar los conflictos diarios con sus hijos. Es una edad con la que algunos adultos tienen dificultades para intervenir aunque también hay que verla como una oportunidad. A partir de esta edad es cuando (si no existen problemas cognitivos) el joven está intelectualmente más preparado para desarrollar el razonamiento moral. Es la época en la que deja atrás el pensamiento concreto y alcanza el razonamiento abstracto. El joven comienza a tener capacidad para analizar conflictos o dilemas de tinte ético (Serrano, 2010). En los estudios sobre el razonamiento moral se ha pretendido analizar cómo las personas generan un conjunto interno de normas que posteriormente pueden convertirse en comportamientos. Existen diferentes perspectivas de estudio en el ámbito de la psicología, desde las más generales como el psicoanálisis y el conductismo hasta las más específicas y relacionadas con el desarrollo como las cognitivo-evolutivas. Esta última concepción, vincula el desarrollo moral con el desarrollo cognitivo. La primera aportación data de 1932 en la que Piaget en su obra “El criterio moral del niño” abordaba conceptos relacionados con las normas, la mentira, el castigo, etc. y proponía algunas orientaciones (Orejudo, 2010). Erikson (1964) destaca la importancia del aprendizaje de valores en la adolescencia para el desarrollo de la personalidad; siendo esta etapa de la vida fundamental para el desarrollo cognitivo y la adquisición del pensamiento formal (citado en Oliva et al., 2011). Kohlberg (1976, 1989) podría considerarse un heredero de la obra de Piaget, ya que establece un desarrollo moral en etapas versus los modelos lineales existentes. Describe los conceptos de moral autónoma y heterónoma y establece las etapas de razonamiento moral vinculadas a la evaluación de niños y jóvenes (Orejudo, 2010). Valores en Campos de trabajo 18 A partir de los 16 años, y siguiendo la teoría planteada por Kohlberg (1984), se define la moral de coherencia y el sistema social en el que el joven integra las expectativas interpersonales y las normas compartidas dentro de un sistema más amplio. A partir de esta edad es posible unir los intereses individuales con la estructura social para conseguir el bien común. Es cuando los jóvenes se preocupan por ser coherentes e imparciales y unir sus derechos con los deberes. Asimismo son capaces de resolver dilemas hipotéticos y reales (Díaz Aguado, 2006). Al margen de los determinantes morales, no siempre hay una relación directa entre conducta y desarrollo moral. Según consta en el estudio de Nucci y Turiel (2009) el desarrollo moral no sigue patrones lineales ni universales. Sus resultados demuestran que es posible encontrar patrones evolutivos, no lineales, sino en forma de U. De este modo, los niños, jóvenes y adolescentes mayores presentan patrones distintos a los niños de mediana edad. La necesidad de sentirse integrados en un grupo para ser aceptados es otro de los aspectos evolutivos relacionados con la época adolescente. Debido al miedo al rechazo los jóvenes se sienten presionados para consumir alcohol y no denuncian las situaciones de acoso que sufren o ven a su alrededor, entre otras cosas. Las estrategias de mejora parten por ayudar al joven a afrontar la tensión y a resistir cualquier tipo de presión social integrándose en grupos de compañeros constructivos (Díaz Aguado, 2011). Aciego de Mendoza et al. (2003) demuestran que los resultados de los programas de crecimiento en jóvenes de 11 a 18 años son más significativos en edades cercanas a los 18. Se detecta que a mayor edad, en este tipo de actividades, los adolescentes muestran un interés más activo por aprender y resolver los dilemas que los niños de edades inferiores. En este mismo estudio se refleja que el aprendizaje de valores y actitudes es progresivo y que se van asimilando poco a poco diferentes conceptos y constructos a través de los programas y vivencias de los jóvenes. Por lo tanto, también es esperable que por la participación en un programa no se esperen grandes cambios, sino indicios de posibles variaciones y adquisiciones en algunos aspectos o conceptos. Pertegal et al. (2010) revisan estudios de ámbito internacional. Exponen algunos trabajos relacionados con la mejora de algunos aspectos en los jóvenes cuando participan en programas de desarrollo positivo. Las tres mejoras más importantes son la de competencias socioemocionales y vínculos positivos, la reducción de los problemas y la mejora de los resultados escolares y un mayor éxito o promoción escolar. Asimismo, Capítulo I. Fundamentación teórica 19 tienen en cuenta estudios longitudinales en los que descubren que los beneficios de la mejora se mantienen a lo largo del tiempo. Si tenemos en cuenta diferencias en cuanto al género, encontramos que las mujeres eligen como valor más elegido el de ayudar a las personas en estudios relacionados con la elección del futuro de los jóvenes en población española, mientras que los chicos se inclinan más por ser responsables de otros o tener bienestar económico (Hernández, 2006). En general, los chicos atribuyen importancia a valores materiales y a los conocimientos y las habilidades y las chicas priorizan las relaciones interpersonales. Cuánto mayores son, los jóvenes en general dan más importancia a este último punto. (Casas et al., 2005). Las mujeres en general atribuyen a los valores sociales su motivación intrínseca y su compromiso con el comportamiento, mientras que los hombres los atribuyen a su motivación extrínseca (Ferssizidis et al., 2010). En las dinámicas realizadas para el estudio (IAJ, 2012b) los jóvenes verbalizan que para la realización de actividades de voluntariado, ellos se mueven por sus valores. 1.4 Educación no formal “El concepto de educación a lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo XXI” (Delors, 1996). En el documento “La educación encierra un tesoro” el autor amplía el concepto de educación reglada para tratar el tema de la educación permanente a lo largo de la vida, con el objeto de diversificar los tipos de educación y no vincularlos solamente al ámbito académico. Dentro de la educación permanente a lo largo de la vida, existen programas de educación no formal para jóvenes. Este concepto, tal y como lo concibe Herrera (2006), incluye una decisión deliberada, voluntaria (cuando se es menor, ejercida por los padres) de participar en determinados procesos educativos, organizados fuera del sistema educativo. La educación no formal ofrece otras oportunidades de aprendizaje diferentes del aprendizaje académico que favorecen la mejora de la autoestima y la socialización de los jóvenes independientemente del cociente intelectual que tengan. En el mundo actual con una tasa de paro española muy elevada y un contexto de crisis importante, es fundamental tener en cuenta el aprendizaje derivado de otros contextos que no sean solamente el educativo reglado. Así, el aprendizaje no formal Valores en Campos de trabajo 20 constituye un contexto fundamental para la validación y el reconocimiento de las competencias clave que son deseables también para la empleabilidad. (Comisión Europea, 2012). Actualmente, los responsables de recursos humanos de muchas empresas ponen en valor las actividades realizadas fuera del contexto reglado, así como la redacción por parte de las entidades sin ánimo de lucro de las competencias clave que los jóvenes aprenden en el ámbito no reglado. Cuando hablamos de educación no formal podemos tener en cuenta actividades de diversa temática que podemos englobar en dos áreas: los programas extraescolares y las actividades de tiempo libre. En primer lugar, los programas extraescolares son todas aquellas actividades que los chicos realizan en el colegio pero fuera del sistema reglado y tienen en cuenta temáticas tan diversas como el arte, la cultura o el deporte. En segundo lugar, las actividades de tiempo libre son actividades vinculadas al desarrollo de programas en el medio natural tales como campamentos o aquellas asociadas a entidades sin ánimo de lucro que se desarrollan durante el año principalmente los fines de semana y tienen siempre un matiz educativo para niños y jóvenes. En la mayor parte de las investigaciones, principalmente en las de ámbito internacional, cuando se habla de programas extraescolares se incluyen las actividades de tiempo libre (Barber, Abbott, Blomfield y Eccles, 2009). Las actividades extraescolares son un buen lugar para poner en marcha programas de desarrollo positivo adolescente. Un programa extraescolar de desarrollo positivo adolescente es aquel que tiene el “objetivo de proporcionar experiencias enriquecedoras que permitan a los adolescentes ampliar sus perspectivas, mejorar su socialización y potenciar sus habilidades, sin saturarlos ni sobrecargarlos y permitiéndoles disfrutar de una cantidad razonable de tiempo libre y de ocio” (Parra et al., 2009). Entre las bases de datos internacionales encontramos una literatura más extensa en cuanto a la evaluación de programas en la educación no formal. En el Handbook de Psicología Positiva en Colegios (Barber et al. 2009), se aborda la importancia de la participación en actividades extraescolares en la ápoca adolescente. Algunos de los beneficios que proponen están relacionados con la autoestima de los jóvenes, aspecto fundamental en esta época de su vida en la que la inseguridad es uno de sus aspectos a destacar. Vinculado con la autoestima, también existe una mejora en la imagen corporal, aspecto relevante en la población femenina adolescente de la sociedad occidental y vinculada con la salud mental de las jóvenes. Otro aspecto comentado que también mejora Capítulo I. Fundamentación teórica 21 es la iniciativa. Tener iniciativa está relacionado con la capacidad para planificar la consecución de un objetivo y ponerse manos a la obra para desarrollarlo. Las actividades extraescolares que son significativas en la vida de los adolescentes mejoran su satisfacción vital. Esto es interesante destacar ya que en esta época la tendencia a la depresión también aumenta y cuanto más activo y relacionado socialmente esté el joven, más pleno podrá llegar a sentirse. Y el último aspecto vinculado a las mejoras de los jóvenes se relaciona con la prevención de conductas problemáticas y de riesgo. Existen estudios que indican las consecuencias positivas que los programas extraescolares de desarrollo positivo tienen entre los adolescentes. Entre ellas, Parra et al. (2009) destacan un mayor compromiso social, mayores logros a nivel educacional y ocupacional, prevención en la implicación de actos delictivos, en el consumo de sustancias y de conductas problemáticas en general. También existe evidencia de la mejora del ajuste emocional, la autoestima, las relaciones interpersonales, la fijación de valores, etc. Aparte de estudiar este tipo de actividades de educación no formal, también es interesante destacar el perfil de este tipo de programas. Se supone que existen diferencias entre los programas respecto a sus objetivos, duración, intensidad o estructura. Estos mismos autores han estudiado la eficacia de los aprendizajes según el tipo de programa. Uno de los elementos claves que plantean es la estructura de programas seguros y estables donde siempre exista un tutor como persona de referencia para los jóvenes y en los que los participantes conocen lo que hay que hacer y lo que se espera de ellos. También destacan el aspecto social como oportunidad para crear lazos y relaciones sociales afectuosas donde los jóvenes puedan tener sensación de pertenencia de grupo. Además de la mejora de las competencias, también hay evidencia de la importancia de las características de los programas. A este respecto, es digno de mención otro estudio de interés que presentan Durlak y Weissberg en el año 2007 en el que analizan 35 estudios norteamericanos. Estos autores revisan también la eficacia de programas extraescolares en niños y jóvenes. Entre los resultados que plantean destaca la importancia de organizar unos objetivos secuenciados con el fin de enseñar y entrenar de forma específica habilidades sociales y personales. En la educación no formal es fundamental, es importante el papel del staff o cuadro de monitores o adultos que dirigen las actividades. Según Larson, Hansen y Walker (2005) en los programas de educación no formal el papel de los monitores es fundamental para lidiar entre el fomento de la autonomía y la conducción estructurada de los jóvenes. Un año Valores en Campos de trabajo 22 anterior, estos mismos autores habían definido cinco aspectos positivos de este tipo de programas como el fomento de la iniciativa, la transformación de su motivación, el aumento del tejido social, la creación de puentes entre la diferencia y el fomento del desarrollo de la responsabilidad. En muchas de estas actividades, los jóvenes se implican tanto en la planificación como en el desarrollo de las actividades. También es muy común que los participantes sean parte activa en los trabajos domésticos diarios que hay que realizar cuando se desarrolla una actividad de tiempo libre en el medio natural de modo intensivo. Este tipo de tareas mejora su compromiso con los demás y su implicación social con el grupo. El trabajo en este tipo de actividades se realiza en contextos muy diferentes al reglado en el que los compañeros son siempre los mismos. En estas actividades, los jóvenes normalmente no se conocen y se integran en los grupo al apuntarse a las actividades. Díaz-Aguado (2011) valora la conveniencia de proporcionar desde la infancia oportunidades de calidad en contextos heterogéneos porque la práctica es el modo de aprender el fomento de valores como la solidaridad, la tolerancia, el aprendizaje colaborativo y el respeto intercultural, entre otros. Esta calidad en grupos heterogéneos puede derivar de la cantidad de interacciones propuestas para el grupo y las oportunidades para compartir y conseguir objetivos entre todos los miembros, así como la resolución de conflictos derivada de la propia diversidad de los miembros del grupo. Esa es la diferencia fundamental de la adquisición de aprendizaje entre los grupos heterogéneos y los homogéneos. Una de las actividades más representativas de la educación no formal son los campamentos de verano. Para evaluar los beneficios de estos campamentos, mostramos el estudio realizado en Costa Rica con metodología cualitativa-participativa por Murillo, Muñoz, y Elizondo (2009). El objetivo de esta actividad era el fomento del aprendizaje de habilidades para la vida con una población de 100 estudiantes que participaban en un campamento de verano. Tras el estudio, se evidenciaron mejoras a nivel físico, social, cognitivo, moral y vocacional, vinculadas con la prevención y la promoción de competencias y habilidades saludables. La evaluación del mismo se realizó con verbalizaciones de los jóvenes. Siguiendo una metodología similar, el IAJ (2012b) destaca en su último estudio las expresiones que los jóvenes voluntarios de Asociaciones sin ánimo de lucro relataban sobre sus motivaciones al inicio de la tarea y sobre sus aprendizajes a posteriori. Para esta Capítulo I. Fundamentación teórica 23 evaluación se utilizaron a modo de categorías las habilidades para la vida diaria propuestas por la Organización Mundial de la Salud en 1993. Como resultado de este estudio, se detectaron como aprendizajes más relevantes el trabajo en equipo, la escucha, la adaptación a diferentes ambientes, el aumento de la creatividad para resolver problemas, la empatía o ponerse en el lugar de los demás y la participación en la toma de decisiones, entre otros. Sin embargo, estos resultados no son totalmente consistentes tal y como lo demuestran también los datos del estudio de la Universidad de California desarrollado por Huang et al. (2012). En el mismo, destacan que los aspectos relacionados con la familia y el contexto son fundamentales para el beneficio o el detrimento del aprendizaje y desarrollo de los jóvenes. El apoyo de las familias hacia este tipo de programas y la actitud prosocial de los propios padres aumenta los beneficios para el joven (Barber et al. 2009). Asimismo, a lo largo del análisis de diferentes programas extraescolares, Huang et al. (2009), orientan sobre cuáles son los aspectos más significativos a tener en cuenta para mejorar su eficacia. La importancia del contexto y la participación en actividades fuera del contexto reglado son especialmente importantes para chicos con dificultades sociales, físicas o psicológicas. De este modo, estos chicos pueden aprender patrones, creencias o comportamientos diferentes a los que ellos viven. Si el contexto les enseña actitudes prosociales, ellos podrán aprenderlas. Las oportunidades percibidas para implicarse en actividades de interacción con iguales, el grado de implicación en esa interacción, las habilidades para participar y el refuerzo percibido derivado de esa participación. Y por último, los autores destacan que el beneficio aumenta con el compromiso a lo largo del tiempo, ya que no es lo mismo una intervención puntual que una intervención comprometida en actividades de educación no formal a lo largo del tiempo. 1.5 Programa de Campos de Trabajo El Programa de Campos de trabajo, es una actividad promovida por el Instituto Aragonés de la Juventud que se enmarca en las acciones de “Voluntariado y Solidaridad”. Es un Programa internacional que fomenta la movilidad entre los jóvenes de diferentes países. En el mismo, se desarrollan actividades vinculadas a un fin social que tienen lugar en periodo estival durante 15 días. En las mismas, grupos de 20 jóvenes conviven coordinados por un director y dinamizados por monitores de tiempo libre. Habitualmente, los monitores de tiempo libre que conviven con el grupo de participantes tienen entre 18 y Valores en Campos de trabajo 24 25 años. El fin social de cada actividad se relaciona con el medio ambiente, la integración social o la reconstrucción de patrimonio local, entre otros. Los Campos analizados en este estudio pertenecen a dos modalidades, en concreto, medio ambiente e integración social. Los objetivos de este programa se dirigen hacia el fomento de valores como la tolerancia, la solidaridad y la responsabilidad dentro de un contexto de convivencia y trabajo en equipo. Los programas de cada Campo de Trabajo están totalmente estructurados y cada participante conoce perfectamente los objetivos y las actividades a realizar durante los 15 días de duración. En el Boletín Oficial de Aragón (2012a) se especifican los requisitos para la participación en los mismos. En el caso que nos ocupa, la edad de los participantes entre 15 y 17 años es uno de ellos. La promoción de la organización de campos de trabajo pretende facilitar la participación solidaria de jóvenes voluntarios en acciones o servicios comunitarios. En estas actividades se presupone la adquisición de unos valores, pero la organización desconoce la existencia de una medición adecuada de valoración de este aprendizaje. Por ello, se considera importante en la actualidad evaluar la eficacia de este programa de educación no formal para la adquisición de valores en adolescentes. En el estudio de Huang et al. (2012) se evalúan las características que debe de tener un buen programa de desarrollo positivo. Esta evaluación la realizan pasando un cuestionario a los monitores y a los estudiantes. Los resultados que encuentran definen la importancia de que el programa sea estructurado, que la participación en la actividad tenga un significado para los jóvenes, que éstos tengan los apoyos necesarios para sentirse eficaces en las tareas que les proponen y que la programación de la actividad sea de calidad. El Programa de los Campos de este estudio está estructurado y todas las actividades están definidas de antemano. Antes de la inscripción en los mismos, los participantes son conocedores de la llamada “Ficha técnica” (Anexo 1) en la que se exponen los objetivos, las actividades y la localidad en la que se va a realizar la actividad. Las características del Programa están determinadas por los objetivos a conseguir entre los que siempre se encuentran la oportunidad de convivir con el grupo de iguales y fomentar los valores de tolerancia y solidaridad. Mangrulkar et al. (2001) consideran relevante conocer quién determina las tareas sociales a realizar. Conceden importancia a la enseñanza de los adolescentes sobre cómo pensar y no en qué pensar. Les interesa la facilitación de la influencia de los pares y de una Capítulo I. Fundamentación teórica 25 evaluación crítica de las normas sociales. Consideran que la autoevaluación es adecuada para que los jóvenes exploren sus propios valores, así como el uso de intervenciones por medio del diálogo y la participación. Los criterios básicos de este programa se publican en el BOA y tienen que tener una serie de requisitos, sin embargo, cada actividad la desarrolla e impulsa una entidad sin ánimo de lucro que cuenta en sus Estatutos con la finalidad de mejorar la educación no reglada de niños y jóvenes. Asimismo, la actividad es dirigida un Director de tiempo libre y por uno o dos monitores tal y como obliga la legislación autonómica en este tipo de actividades. En nuestra Comunidad Autónoma, los monitores y directores de tiempo libre tienen una acreditación que consiguen después de haber cursado unos módulos de teoría y práctica que les habilitan para la realización de actividades de dinamización con niños y jóvenes. De este modo, los participantes están tutorizados por un adulto que posee una titulación que le hace competente en este tipo de tareas y que habitualmente suelen tener edades muy similares a las de los participantes. Esta formación de tiempo libre en nuestra Comunidad Autónoma se adquiere en las Escuelas de tiempo libre adscritas al Gobierno de Aragón. En el análisis de programas de desarrollo positivo propuesto por Barber et al. (2009) destaca como una característica fundamental de estas actividades organizadas, la guía o el monitoraje a través de un adulto durante la actividad. Es interesante que el líder esté formado y sepa adaptarse a las diferentes características de los participantes. El papel del líder o monitor debería ser inicialmente muy cercano para dejar paso al protagonismo de los jóvenes cuando ya hayan adquirido competencia. Cuánto más dirigida está la actividad a la adquisición de habilidades y competencias más beneficioso es para los propios participantes. Entre estas habilidades se incluyen el aumento de la autonomía en la toma de decisiones y en la planificación, así como el aumento en la responsabilidad y tomar parte en el proceso de aprendizaje que están experimentando. La individualización del participante estaría relacionada con los objetivos propuestos para desarrollar las habilidades de las que el joven carece. Por eso, debería ser más adecuado hablar, en vez de director, de un facilitador de las actividades. En contextos escolares se considera importante trabajar el aprendizaje cooperativo entre los compañeros para fomentar conductas como pedir y proporcionar ayuda. Reproducimos el texto de Díaz-Aguado (2011) para definir los beneficios de esta conducta en niños: Valores en Campos de trabajo 32 Capítulo III. Análisis de datos y resultados 33 Capítulo III. Análisis de datos y resultados Para proceder al análisis cuantitativo de los datos del estudio, hemos utilizado el paquete estadístico SPSS versión 15.0, habiendo antes definido de forma pormenorizada los campos necesarios para señalar las opciones de cada uno de los apartados. A partir de aquí, hemos tomado las decisiones oportunas para poder contrastar las hipótesis propuestas en el estudio en función de los objetivos propuestos y de la definición de variables. Para analizar el perfil de los jóvenes que forman parte de este estudio, hemos procedido a hacer una primera comparación de los 67 participantes en esta investigación con los datos de baremación de la Escala de Valores para el Desarrollo Positivo Adolescente (Antolín et al., 2011). En este trabajo se recogieron los datos de una muestra de adolescentes andaluces estratificados por edad y sexo, y sobre los mismos hacemos la comparación. 3.1 Comparación entre la muestra del estudio y la población general adolescente. Así, una primera aproximación a la misma pone de manifiesto que en su conjunto, es decir, considerando al grupo control y al grupo experimental, esta es cualitativamente distinta al grupo normativo de comparación de validación del instrumento, especialmente en lo referente a los valores sociales, dato que se pone de manifiesto para todos los grupos de edad y sexo (tabla 1). Por lo que respecta a los valores personales, aparecen algunas diferencias más, por ejemplo las mujeres de 15 años que participan en esta investigación (n=9), puntúan más en esta escala, algo similar a lo que ocurre con los varones de 16-17 años. En los dos grupos restantes, las diferencias no llegan a ser estadísticamente significativas (tabla 2). Por lo que respecta a los valores individualistas, no hay diferencias significativas en ningún caso (tabla 3). Hay que destacar que la diferencia encontrada en el primer caso es realmente grande, ya que todos nuestros grupos puntúan casi una desviación típica por encima del grupo normativo. Valores en Campos de trabajo 34 3.2 Perfil de los participantes. Participación anterior en campamentos y asociaciones, sexo y edad. El 62´7% de los participantes ya habían participado anteriormente en campamentos y el 28´4% ya había pertenecido anteriormente a alguna Asociación. Acorde a nuestras hipótesis, en nuestra muestra se observa una pequeña diferencia en función del perfil previo de participantes que tienen experiencias previas relacionadas con el asociacionismo. Así, aquellos participantes que han formado parte de este tipo de organizaciones (Media=51,89, d.t.=8,068) puntúan más alto en valores sociales (F1,65=4.141, p=.048, η2 =.060) que aquellos que no lo han hecho (Media=48,10, Tabla 1. Valores Sociales. Datos del pre test Muestra estudio Valores normativos T P SEXO N Media Desv. típ. N Media Desv. típ. 14-15 años Mujer 9 50,44 5,341 664 40,00 10,02 5,866 .000 Varón 11 47,91 8,068 513 38,23 10,59 3,979 .003 16-17 años Mujer 25 50,68 7,052 401 39,56 9,40 7,885 .000 Varón 22 47,59 7,069 323 38,80 10,10 5,833 .000 Tabla 2. Valores Personales. Datos del pre test Muestra estudio Valores normativos T P SEXO N Media Desv. típ. N Media Desv. típ. 14-15 años Mujer 9 54,89 4,540 664 51,31 8,52 2,365 .046 Varón 11 49,00 10,810 513 48,64 9,39 0,110 .914 16-17 años Mujer 25 53,60 5,809 401 51,25 8,07 2,023 .054 Varón 22 51,50 4,394 323 48,65 8,97 3,402 .006 Tabla 3. Valores individualistas. Datos del pre test Muestra estudio Valores normativos T P SEXO N Media Desv. Típ. N Media Desv. típ. 14-15 años Mujer 9 28,89 5,840 664 25,79 6,51 1,592 .150 Varón 11 28,27 3,130 513 27,48 6,84 0,839 .421 16-17 Años Mujer 25 23,44 6,583 401 25,12 6,12 -1,276 .214 Varón 22 26,36 6,381 323 27,37 6,91 -0,740 .468 Capítulo III. Análisis de datos y resultados 35 d.t.=6,356). En cuanto a haber acudido previamente a campamentos no hay tales diferencias. También es para destacar que el dato de 28,4% de los jóvenes que pertenecen a alguna asociación contrasta con los datos del estudio de IAJ (2012b) en el que el porcentaje de los jóvenes que participan en entidades sin ánimo de lucro no llega al 10%. Esto también podría explicar el perfil social de los participantes antes de iniciar el programa. Por edad, únicamente encontramos una ligera diferencia en los valores individualistas (Brown-Forsythe=4,02, p=.024, η2 =.109) con una mayor puntuación de los participantes de 15 años (Media=28,55, d.t.=4,43) años frente a los de 16 (Media=23,50, d.t.=5,073). Por su parte, el grupo de 17 años presenta una puntuación intermedia, pero con una mayor dispersión (Media=26,17, d.t.=7.741). Por lo que respecta al sexo, la única diferencia significativa (F1,65=4,448, p=.038, η2 =.064) entre chicos y chicas es la mayor puntuación de las primeras en valores personales [Chicas=53,94 (5,466) vs. Chicos=50,67 (7,144)]. 3.3 Diferencias entre medidas previas entre el grupo de control y el experimental Dado que la asignación al grupo control y al experimental no es aleatoria, hemos procedido a comprobar si los participantes de ambos grupos eran distintos o no en las variables dependientes. Hemos comprobado que el grupo control y el experimental no son cualitativamente diferentes en la mayor parte de las variables, salvo en valores personales, en los que el grupo control puntúa más alto que el grupo experimental y en hedonismo, donde el grupo experimental parte de puntuaciones más altas en este valor. Tabla 4. Diferencias previas entre el grupo control y el experimental N Media Desviación típica F Sig. η2 Hedonismo Control 20 14,05 3,187 6,472 ,013 ,091 Experimental 47 16,19 3,139 Total 67 15,55 3,281 VALORES PERSONALES Control 20 55,20 3,722 5,994 ,017 ,084 Experimental 47 51,11 7,050 Total 67 52,33 6,496 Valores en Campos de trabajo 36 Este resultado se hace una poco más llamativo cuando comparamos los perfiles previos no en función de la pertenencia al grupo control y la experimental, sino en función de la modalidad de la actividad a la que acuden los participantes. Como se puede comprobar en la siguiente tabla, hay diferencias estadísticamente significativas entre los tres grupos en varias escalas de valores en la medida preintervención, responsabilidad, honestidad, hedonismo, centiles sociales, centiles personales y valores personales. Como cabría esperar, las diferencias aparecen ahora entre el grupo que acude al Campo de trabajo de integración vs. los dos grupos que acuden a la actividad de medio ambiente. En concreto, las diferencias entre estos grupos se dan en responsabilidad (Comparaciones de Scheffé, p=.006), honestidad (p=.014) y en centiles sociales (p=.028). Encontramos alguna diferencia más entre el grupo de integración y el control en valores personales (p=.029). En todos estos casos, el grupo de integración presenta valores más bajos. En centiles personales ahora las diferencias son entre los tres grupos (p<.05), siendo el grupo control el que más puntúa, seguido del de medio ambiente y el de integración. Por último, encontramos una diferencia entre el grupo de medio ambiente y el control en hedonismo, ahora con mayor puntuación para el grupo de medio ambiente (p=.019). Tabla 5. Diferencia entre grupos según modalidades antes de la intervención N Media Desviación típica F Sig. η2 1ªResponsabilidad Ninguna 20 16,50 3,706 5,943 ,004 .157 Integración 20 15,60 3,152 Medio ambiente 27 18,56 2,309 Total 67 17,06 3,251 1ªHonestidad Ninguna 20 18,30 1,895 4,567 ,014 .125 Integración 20 16,95 3,441 Medio ambiente 27 19,22 2,172 Total 67 18,27 2,683 1ªHedonismo Ninguna 20 14,05 3,187 4,260 ,018 .117 Integración 20 15,45 2,964 Medio ambiente 27 16,74 3,206 Total 67 15,55 3,281 1ªCentiles sociales Ninguna 20 75,25 17,732 4,656 ,013 .127 Integración 20 78,25 19,753 Medio ambiente 27 56,96 34,309 Total 67 68,78 27,632 1ªCentiles personales Ninguna 20 68,50 15,140 4,395 ,016 .121 Integración 20 51,00 27,077 Medio ambiente 27 53,11 18,797 Total 67 57,07 21,758 Capítulo III. Análisis de datos y resultados 37 1ªVALORES PERSONALES Ninguna 20 55,20 3,722 3,785 ,028 .106 Integración 20 49,80 8,829 Medio ambiente 27 52,07 5,356 Total 67 52,33 6,496 3.4 Comparación pre-post grupo control-experimental Para analizar la evolución de la muestra entre la primera y la segunda medida, hemos realizado distintos análisis de varianza con medidas repetidas entre la primera medida y la segunda medida considerando como factores intersujetos el grupo control vs el experimental y el sexo. Los resultados ponen de manifiesto diferencias significativas en algunas escalas, sobre todo la referida a los valores personales. Así, el dato más relevante es que grupo control y experimental evolucionan de manera distinta en esta variable (Contrastes multivariados, Traza de Pillai, F1,63=8,588, p=,005, η2 =.120). Como se puede comprobar en la tabla 5, mientras que el grupo control mantiene una puntuación parecida, el grupo experimental sube de manera significativa. El anterior resultado queda corroborado para la puntuación centil de la escala, siendo el resultado para la puntuación directa parecido (Contrastes multivariados, Traza de Pillai, F1,63=3,226 p=,077). Por otra parte, se observa un resultado más significativo procedente de la triple interacción entre grupo control y sexo (Traza de Pillai, F1,63=5,686, p=,020). Así, se comprueba que la evolución es estadísticamente más significativa en el caso de las chicas (Traza de Pillai, F1,32=7,877, p=,008) que en el de los chicos (Traza de Pillai, F1,31=0,612, p=,440). Lo llamativo es que dentro de las chicas, las que cambian en esta variable no son las participantes del grupo experimental, sino que las nueve chicas del grupo control cambian significativamente su puntuación en esta escala. Tabla 6. Medias pre-post grupo control vs. Experimental PRE POST Centiles Valores personales N Media Desv. típ. Media Desv. típ. Control 20 68,50 15,140 64,75 22,212 Experimental 47 52,21 22,442 62,87 24,019 Total 67 57,07 21,758 63,43 23,342 VALORES PERSONALES Control 20 55,20 3,722 55,30 4,532 Experimental 47 51,11 7,050 53,77 6,565 Total 67 52,33 6,496 54,22 6,037 Valores en Campos de trabajo 38 RESPONSABILIDAD (chicas) Control 11 15,09 3,562 19,09 1,640 Experimental 23 17,39 2,840 17,70 2,363 Total 34 16,65 3,228 18,15 2,231 Analizando la evolución en función de los tres grupos considerados inicialmente, es decir el grupo control, el Campo de trabajo de integración y los de medio ambiente encontramos algunos resultados estadísticamente significativos (tabla 7). Así, se produce un cambio general en responsabilidad asociado al grupo (F2,61=15,272, p<.001), con un importante porcentaje de varianza explicado (η2 =.334). Los resultados al hacer comparaciones por pares, por su parte, ponen de manifiesto cambios significativos en los tres grupos, con una importante mejora en el grupo de integración (d=-3,50) p<.001), pero también en el grupo control (d=-2.00, p=.037) y un empeoramiento en el grupo de medio ambiente (d=1,630, p=.004). En relación a hedonismo (F2,61=4,591, p=.010, η2=.134), el cambio es de menor magnitud, pero también relevante, aunque afecta únicamente al grupo de Medio ambiente, quienes bajan significativamente su puntuación en esta escala entre el pre y el post, pasando de 16,74 puntos a 14,04 (p<.001). Por lo que respecta a los centiles sociales (F2,61=4,111, p=.021, η2=.114) y a los centiles personales ((F2,61=4,591, p=.010, η2=.134) encontramos dos resultados estadísticamente significativos pero con una evolución distinta. Así, encontramos que no hay cambios estadísticamente significativos en el grupo control en ninguna de las dos medidas (p=.360 y p=.311), mientras que el grupo de integración mejora de notable en ambas (d=-10.00, p=.050 y d=-19,50, p<.001), y el grupo de medio ambiente lo hace únicamente en valores sociales, ahora con el mayor cambio de los tres grupos considerados (d=-24,51, p<.001). Capítulo III. Análisis de datos y resultados 39 Tabla 7 -. Medias pre-post según modalidad de Campo de trabajo PRE POST RESPONSABILIDAD N Media Desv. típ. Media Desv. típ. Ninguna 20 16,50 3,706 18,50 1,960 Integración 20 15,60 3,152 19,15 2,134 Medio ambiente 27 18,56 2,309 16,93 2,336 Hedonismo Ninguna 20 14,05 3,187 13,30 3,310 Integración 20 15,45 2,964 15,45 4,371 Medio ambiente 27 16,74 3,206 14,04 4,062 Centiles sociales Ninguna 20 75,25 17,732 78,50 13,870 Integración 20 78,25 19,753 88,25 10,915 Medio ambiente 27 56,96 34,309 81,48 13,503 Centiles Personales Ninguna 20 68,50 15,140 64,75 22,212 Integración 20 51,00 27,077 70,25 21,973 Medio ambiente 27 53,11 18,797 57,41 24,391 Valores en Campos de trabajo 40 Capítulo IV. Conclusiones y discusión 41 Capítulo IV. Conclusiones y discusión Con estos resultados podemos concluir que, con anterioridad a la participación en este programa, el perfil de las personas que toman parte en actividades de educación no formal es diferente al del grupo normativo. Los jóvenes participantes presentan valores sociales bastante más elevados que la muestra normal. Conocen perfectamente los objetivos y las actividades a realizar antes de apuntarse, por lo que este tipo de programa de voluntariado les motiva ya antes de su realización. Sabemos que la familia juega un papel importante en la toma de decisiones sobre las actividades a realizar en el verano de los jóvenes. En el estudio de la Universidad de California desarrollado por Huang et al. (2012), los autores destacan que los aspectos relacionados con la familia y el contexto son fundamentales para el beneficio o el detrimento del aprendizaje y desarrollo de los jóvenes. El apoyo de las familias hacia este tipo de programas y la actitud prosocial de los propios padres aumenta los beneficios en la adquisición de competencias para el joven. También se detecta en este estudio que aquellos jóvenes que con anterioridad han participado en asociaciones sin ánimo de lucro presentan actitudes más sociales. En cualquier caso, hay que destacar que estos resultados se logran sobre un grupo que, cualitativamente, ya es distinto del resto de jóvenes, presentando perfiles diferenciados, curiosamente tanto en valores sociales como en valores personales. Por eso, podemos hablar de un grupo que ha tenido una trayectoria social positiva y para el que la participación en estas actividades aún redunda más en su mejora. Sin embargo, esta significación no es positiva con los jóvenes que han participado con anterioridad en campamentos. Siguiendo de nuevo el estudio de Huang et al. (2012) los beneficios de la participación continuada en este tipo de actividades son mayores que el tomar parte de forma puntual en un programa. La importancia de la práctica continuada en actividades de este tipo es más positiva que una sola actividad, que sería el caso de la participación en campamentos. El grupo control y el experimental son cualitativamente similares en todo, excepto en que los jóvenes del grupo control en la primera medición presentan mejores valores personales y los jóvenes del grupo experimental presentan más hedonismo. Pero profundizando más en los datos, hemos detectado valores iniciales en el pretest en función también de las modalidades de los Campos de trabajo. El grupo de integración Valores en Campos de trabajo 48 Anexos 49 Anexos 1. Ejemplo de una ficha técnica de un Campo de trabajo 2. Cuestionario Grupo Experimental 3. Cuestionario Grupo Control Valores en Campos de trabajo 50 Anexos 51