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TRABAJO FIN DE MÁSTER Modalidad A Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Especialidad de Lengua castellana y literatura. Curso 2012/2013 ESTUDIO DEL LÉXICO LATINO EN BACHILLERATO Autor: José Garín Sanclemente Director: Fermín Ezpeleta Aguilar Fecha: 16-6-13 2 ÍNDICE: 1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................3 1.1. Presentación ......................................................................................................... 3 1.2. La profesión docente a partir del marco teórico ............................................... 4 1.3. La profesión docente a partir de la experiencia en el centro educativo ........ 12 2. JUSTIFICACIÓN Y EXPLICACIÓN DE LA SELECCIÓN DE PROYECTOS .........................................................................................................................................15 2.1. Unidad didáctica ................................................................................................ 16 2.2. Estudio de investigación e innovación en lexicología…………………...34 3. REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LAS RELACIONES ENTRE LOS PROYECTOS SELECCIONADOS. ........................................................................... 52 4. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO .............................................59 5. REFERENCIAS DOCUMENTALES .....................................................................66 3 1. INTRODUCCIÓN 1.1. PRESENTACIÓN Para acometer el Trabajo Fin de Máster, pienso que es necesario presentarme y exponer mis principales motivaciones para realizar estos estudios encaminados a la docencia. Mi nombre es José Garín Sanclemente y soy licenciado en Filología Clásica, titulación otorgada por la Universidad de Zaragoza. Como viene siendo habitual, las Clásicas constituyen una especialidad que produce pocos licenciados y en el máster, como en algunas asignaturas de la carrera, hemos sido compañeros de los hispanistas y también de los periodistas. Personalmente considero la experiencia positiva puesto que transmite puntos de vista enriquecedores, huyendo en todo momento de lo que Umberto Eco, llama hiperespecialización. La vocación docente la he sentido desde siempre. Y esta ha sido corroborada gratamente por este máster que me ha brindado la posibilidad de realizar un período de prácticum, en el que he trabajado con especial ilusión. Para mí, ser buen profesor es sinónimo de ser buena persona porque enseñar tiene que ver con la generosidad. El alumno es lo principal. El profesor debe realizar un acto de subordinación hacia el alumno. Al hablar del profesor de Secundaria, estoy de acuerdo en admitir que fundamentalmente ha de tener una buena formación en su materia de conocimiento, pero también considero que a esto se debe añadir una buena formación en cuestiones didácticas, legislativas y curriculares. Sin embargo, como diría un empirista, la formación en estas cuestiones llegará a su culmen en el ejercicio diario y continuado de la práctica docente. Ligado a la docencia está un concepto al que le prestan mucha atención desde la didáctica y la pedagogía: se trata de la capacidad comunicativa. Para transmitir bien es fundamental la seguridad en uno mismo y en el manejo del tema que se va a tratar; es obvio que no todos tenemos las mismas capacidades para empatizar e interactuar en una clase, pero el ensayo-error de la experiencia han de servir para mejorar y perfeccionar la calidad de la enseñanza en beneficio de los alumnos. ¿Cuál es la estructura que va a seguir este Trabajo Fin de Máster? La estructura propuesta de acuerdo con el guión oficial para los Trabajos Fin de Máster para la modalidad A. En concreto, son 5 apartados relacionados entre sí. El primer apartado es la introducción. 4 La introducción contiene una breve presentación personal, unas escuetas líneas de reflexión sobre mi propia vocación docente y un repaso de las asignaturas cursadas en el máster. Las materias se dividirán y organizarán en dos bloques: bloque de formación genérica y bloque de formación específica. Por último se hará referencia a los tres períodos de prácticas en un centro de Educación Secundaria Obligatoria, prestando especial atención al grado de cumplimiento de mis expectativas. El segundo apartado es la justificación y explicación. Aquí procederemos a efectuar un análisis crítico centrado en una selección de proyectos realizados durante el máster, en mi caso concreto, trataremos la unidad didáctica y el proyecto de innovación e investigación. De una forma sintética se intentará describir dichos proyectos y se reflexionará sobre por qué y cómo se han hecho. El tercer apartado es la reflexión crítica. Ahora se profundizará y se meditará sobre las posibles relaciones existentes entre los proyectos o actividades del apartado anterior y se destacarán las dificultades encontradas en su elaboración y cómo han sido superadas. El cuarto apartado incluye conclusiones y propuestas de futuro. Bajo este epígrafe el objetivo será describir las competencias adquiridas gracias al Máster según nuestra propia valoración y, por otro lado, una serie de propuestas de mejora de la práctica docente a fin de mejorar e innovar siempre buscando una educación de calidad, abierta y susceptible a modificaciones que la perfeccionen. El quinto y último apartado se refiere a referencias documentales. 1.2. LA PROFESIÓN DOCENTE A PARTIR DEL MARCO TEÓRICO MÓDULO 1. CONTEXTO DE LA ACTIVIDAD DOCENTE: Esta asignatura pertenece al bloque de formación genérica, impartido en el primer cuatrimestre. Da respuesta a la competencia específica fundamental (1): “Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, así como integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades”. Responde asimismo a una serie de subcompetencias asociadas. Esta asignatura consta de dos partes, una referida al contexto social y familiar del proceso educativo y otra al contexto normativo del centro educativo. 5 Tanto la parte de didáctica y legislación como la de sociología se dividen en teoría y praxis. He podido asimilar en ambas partes un contenido y unos objetivos (conocer la normativa de un centro educativo y la historia de la legislación educativa en nuestro país desde la Ley Moyano de 1857 así como la relación de la educación con la economía y las funciones sociales) se puede decir que los he asimilado al aprobar la asignatura. A conseguir este logro han coadyuvado la estancia en el instituto durante el primer período de prácticas y la relación que hay con los contenidos del resto de las materias, puesto que los contenidos de unas y otras materias se complementan perfectamente. Considero muy útiles las competencias que se adquieren al cursar esta asignatura especialmente para toda aquella persona que se vaya a dedicar a la enseñanza, porque dan una rápida visión de cómo son y cómo funcionan los centros escolares españoles y más en concreto los de nuestra comunidad autónoma, Aragón. MÓDULO 2. INTERACCIÓN Y CONVIVENCIA EN EL AULA: Pertenece al bloque de formación genérica, impartido en el primer cuatrimestre. Esta materia, como la anterior, también se impartió dividida en dos subasignaturas: Psicología evolutiva y Psicología social. Responde a la competencia específica 2: Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares. Esta asignatura también está relacionada con las subcompetencias y directamente relacionada con las competencias genéricas 5, 6 y 7. Además incluye las materias de “Psicología y desarrollo de la personalidad”, “Tutoría y orientación” y “Dinámica del grupo en el aula”, agrupadas administrativamente en una sola asignatura que deben cursar los estudiantes de todas las especialidades. En mayor o menor medida, dependiendo del tema tratado, logré asimilar las competencias que han de adquirirse. En clase hicimos muchas prácticas sobre artículos de psicología, debates, trabajos grupales e individuales, reflexiones, reseñas y ejercicios prácticos sobre alumnos con problemas que debían solucionarse y donde un docente debería intervenir. 6 Las competencias de esta asignatura fueron adquiridas de forma ascendente a lo largo de las sesiones de trabajo a través de los temas tratados en clase: habilidades metacognitivas y estilos de aprendizaje, la autoestima, el desarrollo de la personalidad durante la adolescencia, el apego y la capacidad socioemocional, la educación sexual y los trastornos de la conducta. MÓDULO 3. PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: Pertenece al bloque de formación genérica, impartido en el primer cuatrimestre. Estaba dividida en tres apartados: modelos de enseñanza-aprendizaje, la motivación en los procesos de interacción y comunicación y finalmente el uso de las TIC. Responde directamente a la competencia específica 3: Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo. Esta competencia comprende varios aspectos que se han trabajado: la elaboración de propuestas basadas en la adquisición de conocimientos, destrezas y aptitudes intelectuales y emocionales. El diseño y desarrollo de propuestas educativas que capaciten a los alumnos para el aprendizaje, teniendo en cuenta la estructura cognitiva de los alumnos, sus contextos sociales y sus motivaciones. La motivación de los alumnos me pareció un tema importante. He aprendido que saber motivar a los alumnos es algo fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que garantiza no sólo el éxito de los alumnos sino también tener a nuestro alcance un instrumento que permite mejorar las relaciones existentes en la experiencia docente. MÓDULO 4. DISEÑO CURRICULAR DE LAS ASIGNATURAS DE LAS ESPECIALIDADES DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Y DE LATÍN Y GRIEGO: Esta asignatura pertenece al bloque de formación específica, impartido en el primer cuatrimestre. Es de carácter obligatorio para los alumnos de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura y de Latín y Griego, la mía. 7 Se ocupa de la competencia específica número 4, en lo que se refiere a su Bloque 1 de subcompetencias. Incluye las materias de “Diseño curricular de las asignaturas de la especialidad” y “Contenidos disciplinares para la materia” de la especialidad pero constituirán asignaturas independientes. La primera materia tiene una primera fase más teórica y una segunda dedicada al desarrollo de un proyecto práctico de diseño curricular de la asignatura de lengua y literatura. Las dos materias fueron impartidas de forma secuencial. Trabaja la competencia específica numero 4: planificar, diseñar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia. Se analiza en tres grandes bloques de subcompetencias, pero la que se va a trabajar en esta materia es la relativa al diseño curricular. Desarrollamos diseños curriculares para las materias y asignaturas de nuestra especialidad. Asimismo, analizamos y formamos criterio sobre qué contenidos son más adecuados y relevantes de acuerdo con los objetivos, competencias, actividades y principios metodológicos establecidos. He adquirido la capacidad de identificar, reconocer y aplicar las cuestiones básicas en el diseño de los procesos de enseñanza-aprendizaje; he aprendido a analizar los principios y procedimientos del diseño curricular a partir de sus diferentes modelos y teorías y, en particular, del diseño por competencias; y he tomado conciencia de la importancia de adecuar el diseño curricular al contexto educativo y evaluar la calidad de diferentes casos de diseños curriculares en las materias propias de la especialidad. MÓDULO 4. CONTENIDOS DISCIPLINARES DE LITERATURA: Esta asignatura pertenece al módulo 4 de formación más específica para nuestra especialidad, de Lengua Castellana y Literatura y Latín y Griego. Pretende desarrollar aspectos referentes a la cuarta competencia específica que propone el Máster pero a su vez desarrolla todas las transversales, volviendo la mirada a los módulos genéricos. Se cursó en el segundo cuatrimestre, valorada con 4 créditos. Esta materia se ocupa de la competencia específica número 4, en lo que se refiere a su Bloque 1 de subcompetencias. Se complementa con la asignatura de “Diseño curricular de las asignaturas de la especialidad”. 8 Los objetivos conseguidos en esta asignatura tienen que ver, por una parte, con: aprender a hacer descripción y análisis de los contenidos relacionados con la educación literaria en el currículo educativo vigente para los niveles de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Por otra parte, se trata también de reconocer y aplicar distintas herramientas didácticas para el estudio de la Literatura española en la especialidad de Lengua castellana y literatura. Este objetivo estuvo presente en todos los ejercicios prácticos que hicimos. En ellos se perseguía la interrelación con los otros temas tratados para empezar con una conexión y se buscaba un aprendizaje significativo al partir de algo ya conocido por el alumno. MÓDULO 5. FUNDAMENTOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL Y METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE EN LA ESPECIALIDAD DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA Y LATÍN Y GRIEGO: De carácter obligatorio. Se cursa en el primer cuatrimestre. Materia específica de Lengua y Literatura Castellana cuyo objetivo es la formación en la competencia específica número 4: Planificar, diseñar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia, en lo que se refiere a sus bloques segundo y tercero de subcompetencias. También se encarga directamente de la competencia genérica número 8. He comprendido que esta asignatura tiene como objetivo conocer y utilizar los conceptos principales de pragmática con vistas a la comunicación en el aula y a la enseñanza de habilidades de comunicación. Se trata de conocer con detalle el concepto de competencia comunicativa y aplicarlo al diseño curricular y la práctica educativa en general, o en el marco del enfoque comunicativo. Hay que considerar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos adolescentes con el objetivo de realizar un diseño curricular atento a las peculiaridades cognitivas, intelectuales, afectivas y sociales de los alumnos. MÓDULO 5. DISEÑO, ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA: Esta asignatura se cursó en el segundo cuatrimestre. Se complementa con la asignatura de “Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en 9 el ámbito de la especialidad”. Es una asignatura que fue dividida en dos vertientes, una encargada de la especialidad de literatura y otra de la especialidad de lingüística, de las que se encargaron dos profesores distintos. La competencia específica de esta asignatura es la número 4: Planificar, diseñar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia. Tiene como objetivo conocer con detalle el concepto de competencia comunicativa y aplicarlo al diseño curricular y la práctica educativa en general. Se trata de considerar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos adolescentes con el propósito de realizar un diseño curricular atento a las peculiaridades cognitivas, intelectuales, afectivas y sociales de los alumnos. Sin duda esta es la asignatura con mayor carga docente y con mayor número de créditos de todo el máster, ocho. Su fundamento radica en poner en práctica los principios teóricos trabajados durante el primer cuatrimestre sobre cuestiones de programación, aplicados con particularidad al diseño de actividades de Lengua Castellana y Literatura. Actividades que, además, hemos trabajado de forma separada: las de lengua con un profesor y las de literatura con otro. Sin darnos cuenta hemos adquirido la competencia que nos debía transmitir la asignatura y que básicamente se concreta en los objetivos siguientes: desarrollar actividades para el aprendizaje de la Lengua Castellana y su Literatura y elaborar estrategias y recursos necesarios para contextualizar el trabajo de sus alumnos potenciales. Conocer y valorar las obras relevantes y las corrientes estéticas de la Literatura Universal y de la destinada a los jóvenes, literatura juvenil. Desarrollar las técnicas de expresión oral y escrita propias de los diferentes géneros discursivos, incluyendo las destrezas estilísticas y retóricas que favorezcan la adquisición de habilidades de creación literaria. La importancia de los resultados de aprendizaje obtenidos en la asignatura es incuestionable porque esencialmente, nos ha transmitido los medios concretos más apropiados para desarrollar la educación lingüística y literaria de los alumnos de E.S.O. y Bachillerato, hacia los cuales ciertamente irán encaminadas las enseñanzas adquiridas en el Máster. 16 dos han sido realizados durante el segundo cuatrimestre del mencionado Máster, y más concretamente, como fruto de la experiencia vivida durante el periodo de prácticas en el IES Ramón Pignatelli. 2.1. Unidad didáctica INTRODUCCIÓN La presente unidad didáctica ha sido realizada para ser impartida al curso de primero de bachillerato del instituto Ramón Pignatelli de Zaragoza en el curso lectivo 2012-2013 durante el Prácticum II y III del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria, teniendo a Fermín Ezpeleta como tutor de universidad y a Cristóbal Barea como tutor de instituto. JUSTIFICACIÓN La presente Unidad Didáctica de la asignatura Latín I de 1º de Bachillerato, lleva el título de: Unidad Didáctica: El adjetivo: sus clases. Introducción histórica al ejército y la milicia romana en la época clásica e imperial. Esta Unidad Didáctica aspira a, por un lado, dar a conocer al alumno los distintos tipos de adjetivos existentes en latín y, por otro, a presentarle un panorama general de la milicia romana en su época de máximo apogeo y grandeza, viendo sus funciones principales. A fin de que el alumno asimile los contenidos que establece la legislación y alcance los objetivos fijados, tendrá que tener muy bien asentados los principios teóricos de la sintaxis y la fonemática española y, deberá, asimismo, comprender que la cultura latina ha de insertarse en un escenario mayor que es el mundo indoeuropeo. En total, el desarrollo de esta Unidad Didáctica comprende ocho sesiones (o, lo que es lo mismo, dos semanas de clase) de 50 minutos cada una. 17 CONTEXTUALIZACIÓN CONTEXTO LEGISLATIVO El principal documento legal sobre el que se sustenta la presente Unidad Didáctica es la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en el que quedan fijados los criterios generales del sistema educativo y las características generales del mismo, y el Currículo de Aragón, aprobado por la orden de 1 de julio de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte. Además se ha seguido el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas en todo el ámbito nacional y en cualesquiera de las modalidades existentes. CONTEXTO SOCIAL El Instituto Ramón Pignatelli está situado en el distrito Delicias, el más poblado y con mayor densidad de población de Zaragoza. El nivel de estudios de la población de la zona es medio-alto y el índice de paro es menor que en el resto de la ciudad. La mayoría de las viviendas reúnen condiciones de habitabilidad y buenas condiciones higiénicas. Como en toda la ciudad, está aumentando el número de inmigrantes. La mayoría de los alumnos inmigrantes que vienen al Centro proceden de Ecuador, China y Rumanía. Algunos comparten la vivienda con otras familias y suelen tener trabajos temporales e inestables. 18 ALUMNADO El grupo en que se impartió la presente Unidad Didáctica, por las características de la materia, no presentó especiales necesidades para el desarrollo de la clase y la consecución de los objetivos previstos. En primer lugar, porque se trata de una materia específica de modalidad que cuenta con un número reducido de alumnos debido a su especificidad. En segundo lugar, porque los alumnos que eligen esta asignatura, generalmente, tienen interés por ella e invierten el tiempo y esfuerzo que requiere para superarla con éxito. En tercer lugar, porque la unidad comienza desde cero sin presuponer contenidos anteriores (entre otras cosas, porque raramente existen tales conocimientos previos). Se trata, por tanto, de una clase con un clima de convivencia bueno, donde existen ganas de trabajo y, puesto que los niveles a los que se imparte esta unidad no presentaba desequilibrio considerable, el ritmo de trabajo fue exponencialmente ascendente hasta conseguir con éxito los objetivos planteados en la programación didáctica. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Los alumnos que se enfrentaron con esta unidad didáctica de Latín no necesitaron adaptaciones curriculares. Aún así, se encontraron con algunas dificultades cuyo origen está en las carencias de su formación: falta de base en cuestiones gramaticales y lingüísticas, pobreza de léxico, desconocimiento de las grandes civilizaciones del pasado, etc. No obstante, el latín puede ser una útil herramienta para paliar tales dificultades y fomentar precisamente el conocimiento de esos aspectos. Por ello, se plantearon medidas tendentes a resolver las carencias y a atender a la diversidad de niveles e intereses de los alumnos de un mismo nivel educativo: - Se preparó un material atractivo que aportó actividades amenas y diversas. - Se utilizó material audiovisual como apoyo de las explicaciones por parte del profesor, que resumía y servía de recapitulación final de un aspecto concreto ya tratado. - Se repartieron equilibradamente los contenidos lingüísticos y culturales, para evitar la sensación de monotonía que podía producir al alumno el trabajo continuado de uno solo de estos aspectos. 19 - Los contenidos lingüísticos fueron expuestos con un lenguaje sencillo y claro; asimismo se evitaron los tecnicismos innecesarios. - Se resumieron las ideas fundamentales de lo tratado con cuadros que dieron una visión de conjunto. - Se realizaron actividades en grupo con distinto tipo de agrupaciones, en función de la actividad a realizar. - Se llevaron a cabo actividades que implicaron la reflexión, relación e integración de aspectos aparentemente divergentes. OBJETIVOS Los objetivos de esta Unidad Didáctica están orientados a que el alumno alcance una serie de metas que le posibiliten, escalonadamente, conseguir un conocimiento de la lengua latina acorde con lo exigido por la Ley de Educación y el Curriculum aragonés. Son los siguientes: • Comprender qué es el adjetivo latino y cuáles son sus grados. • Analizar, comparar y relacionar elementos morfológicos y sintácticos de la lengua latina con la lengua española. • Identificar y asimilar el léxico latino y tomar conciencia de su importancia en la creación de las lenguas europeas actuales. • Familiarizarse con el estudio de la milicia romana, haciendo una aproximación al conocimiento de las características de los diferentes ejércitos, legiones, campamentos militares y vocabulario militar. • Reflexionar sobre los elementos sustanciales que conforman una lengua y reconocer componentes significativos de la flexión nominal, pronominal y verbal latina. • Analizar textos latinos diversos, originales, adaptados y traducidos, mediante una lectura comprensiva, distinguir sus características esenciales y el género literario al que pertenecen. • Adquirir, valorar y reflexionar sobre los temas esenciales de la cultura, historia y civilización romanas, a poder ser haciendo alusiones al Aragón romano. 20 CONTENIDOS Conviene recordar que el latín, como materia propia del bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, se desarrolla en dos cursos -Latín I y Latín IIcuyos contenidos se distribuyen en cuatro bloques análogos en los dos cursos: 1) la lengua latina, 2) los textos latinos y su interpretación, 3) el léxico latino y su evolución, 4) Roma y su legado: Bloque 1. La lengua latina: - Historia de la lengua latina: del indoeuropeo a las lenguas romances. - La escritura en Roma. Abecedario, pronunciación y acentuación. - Categorías gramaticales. El latín como lengua flexiva: relación forma-función. - Flexión nominal regular: nombre y adjetivo. - Flexión pronominal: personales, posesivos, demostrativos y relativo. - Flexión verbal regular en activa y pasiva. Verbo sum. - Oración simple: sintaxis de los casos, la concordancia, el orden de las palabras y el uso de la preposición. - Oración compuesta. Sintaxis del infinitivo y del participio. Nexos subordinantes más frecuentes. Bloque 2. Los textos latinos y su interpretación: - Iniciación en las técnicas del análisis morfo-sintáctico y de la traducción. - Lectura, análisis comparativo y comentario de textos sencillos bilingües. - Análisis, comprensión y traducción de frases y textos latinos sencillos, originales o adaptados. - Lectura comprensiva y comentario de obras clásicas o fragmentos traducidos. - Retroversión de frases o textos breves. Bloque 3. El léxico latino y su evolución: - Aprendizaje de un vocabulario latino básico. 21 - Familias léxicas. Derivación y composición. Principales prefijos y sufijos latinos. - Nociones básicas de evolución fonética, morfológica y semántica del latín al castellano y otras lenguas romances. Palabras patrimoniales y cultismos. - Expresiones latinas de uso más frecuente en la lengua coloquial y literaria. Bloque 4. Roma y su legado: - Historia de Roma desde sus orígenes hasta la caída del Imperio romano de Occidente. - La organización política y social del pueblo romano: magistraturas y clases sociales. - La vida cotidiana en el mundo romano. La mujer en la sociedad romana. - La romanización de Hispania y especialmente la del territorio de Aragón. En el primer curso se pretende una aproximación a la lengua y cultura latinas a través del análisis, comprensión, traducción y comentario de textos latinos sencillos, originales o adaptados. La distribución de los contenidos en los cuatro bloques antedichos, si bien implica un tratamiento específico de los mismos, exige a la par una comprensión conexionada que sitúe y explique los elementos en un contexto coherente. El profesor fue el encargado de organizar y adaptar los contenidos a los intereses y capacidades de sus alumnos con el propósito de hacer posible la adquisición de las capacidades que los objetivos proponen. ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS Los contenidos didácticos de esta unidad se sumarían a los de otras once unidades didácticas, para un curso lectivo de primero de Bachillerato. Cada una de las ellas estaría dividida en los cuatro bloques, que, como ya hemos dicho, establece el curriculum. Y la distribución temporal de las mismas sería de cuatro unidades por evaluación. UNIDAD DIDÁCTICA: EL ADJETIVO Y LA MILICIA ROMANA. Bloque I. La lengua latina: - El adjetivo. 22 - Grados del adjetivo, sus morfemas y sus particularidades: comparativos y superlativos. - Los adjetivos irregulares latinos. - La concordancia. - Terminaciones del nominativo: enunciado y clasificación. Bloque II. Los textos latinos y su interpretación: - Análisis morfosintáctico y traducción de frases y textos sencillos. - Comparación de estructuras latinas y españolas. - Retroversión de frases breves. Bloque III. El léxico latino y su evolución: - El nominativo plural en las lenguas romances. - Pervivencia de las clases de adjetivos latinos en castellano. - Vocabula memoranda. Bloque IV. Roma y su legado: - El ejército romano. Roma gobernadora del mundo: Virgilio, Eneida VI, 851-853. El orgullo de la entrega militar: Horacio, Odas III, 2. El ejército, garantía de la vida civil: Cicerón, En defensa de Murena, 76. 23 PRINCIPIOS METODOLÓGICOS En primer lugar, hay que tener en cuenta que, como en todo aprendizaje, el papel activo del alumno es imprescindible. El agente real del nuevo conocimiento es el propio estudiante, que completa, modifica y reestructura sus esquemas cognitivos. El alumno es el primer y principal protagonista de su aprendizaje; el profesor actúa de guía en ese proceso y ayuda al alumno a conectar los nuevos conocimientos con los conocimientos previos. Sólo mediante este aprendizaje significativo se podrá lograr la funcionalidad en formación, permitiendo al educando ir adquiriendo autonomía en la utilización de los nuevos conocimientos y en la adquisición de otros posteriores. Por otra parte, de acuerdo con el principio de interdisciplinariedad, conviene que los aprendizajes adquiridos estén conectados con los de otras materias para que sean lo más funcionales posible. De ese modo, el alumnado descubre una mayor rentabilidad de su esfuerzo y establece relaciones entre materias de su currículo académico, para él a veces tan inconexas. En este sentido, esta unidad didáctica de latín posibilitó una mayor competencia lingüística del alumno en su propia lengua, le permitió un mejor acceso a las lenguas románicas y le ayudó a un mejor análisis de la realidad histórica, social, política, cultural y científica. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Sesión 1. Los adjetivos se dividen en tres grupos dependiendo del número de géneros que expresen en su nominativo. Esta primera sesión fue enfocada a enseñar el primer grupo: Adjetivos de tres terminaciones (tres formas, una para cada género: masculino, femenino y neutro). 24 Para finalizar la sesión se realizaron ejercicios de acuerdo con lo enseñado a fin de afianzar los conocimientos tan recientemente adquiridos. Declina los siguientes adjetivos: - Malus, -a, -um. - Miser, -a, -um. - Acer, -is, -e. Sesión 2. Esta segunda sesión se orientó a la enseñanza del segundo grupo de adjetivos latinos: Adjetivos de dos terminaciones (dos formas, una para masculino y femenino y otra para el neutro). A) –IS, -E. (Facilis, -e). Masculino-femenino y neutro. 3ª decinación, tema en – I. B) –IS, -E. (Dulcis, -e). Masculino-femenino y neutro. 3ª decinación, tema en – I. C) –IS, -E. (Fortis, -e). Masculino-femenino y neutro. 3ª decinación, tema en –I. Para finalizar la sesión se realizaron ejercicios según lo enseñado a fin de afianzar los conocimientos tan recientemente adquiridos. Declina los siguientes adjetivos: - Facilis, -e - Dulcis, -e. - Fortis, -e. Sesión 3. Esta tercera sesión se destinó a enseñar el tercer grupo de adjetivos latinos: adjetivos de una terminación (una sola forma para masculino, femenino y neutro). Todos los adjetivos de una terminación hacen el ablativo singular en –i excepto tres adjetivos que lo hacen en –e: vetus, veteris, pauper, pauperis y dives, divitis. Para 25 finalizar la sesión se realizaron ejercicios en base a lo enseñado a fin de afianzar los conocimientos tan recientemente adquiridos. Declina los siguientes adjetivos: Audax, audacis. Prudens, prudentis. Sapiens, sapientis. Vetus, veteris. Pauper, pauperis. Dives, divitis. Sesión 4. En esta cuarta sesión se enseñaron los grados del adjetivo. En latín igual que en castellano existen tres grados del adjetivo: positivo, comparativo y superlativo. Para finalizar la sesión se realizaron ejercicios de traducción con arreglo a lo enseñado para afianzar los conocimientos recientemente adquiridos. Sesión 5. Esta sesión se centró en la enseñanza del grado comparativo de superioridad. Este grado no se diferencia de la estructura del grado de igualdad o inferioridad. E.g. Platonis oratio melle dulcior est. La oración de Platón es más dulce que la miel. Para finalizar la sesión se realizaron ejercicios de traducción según lo enseñado con vistas a reforzar los conocimientos ganados. Sesión 6. En esta sexta sesión se explicó el superlativo. Puede ser de dos tipos: Superlativo absoluto: expresa la cualidad sin compararla con otro término. Y el superlativo relativo que compara la cualidad con otro término. Para finalizar la sesión se realizaron ejercicios de traducción para consolidar los conocimientos. Se explicaron rápidamente los comparativos y superlativos irregulares, que son muy pocos y fáciles de aprender: Sesión 7. Sesión dedicada al léxico latino y su evolución. El nominativo plural en las lenguas romances y la pervivencia de las clases de adjetivos latinos en castellano: El nominativo plural en las lenguas romances: Una vez explicadas las desinencias y terminaciones del nominativo plural, hicimos que los alumnos se fijasen en que en castellano se conserva muy bien el plural latino en –es (Lat. humiles, Cast. humildes); en cambio el italiano ha sido quien ha conservado el nominativo plural latino en –i (Lat. amici, It. amici) y también lo femeninos en –ae pero monoptongados en –e (Lat. vitae, It. Vite). 32 - Gladii equitum longiores et graviores sunt quam peditum. Equites gladiis (longus, -a, -um) longioribus et (gravis, -e) gravioribus pugnant. - Pilum (brevis, -e) brevius et (levis, -e) levius est quam hasta. Pila (brevis, -e) breviora et (levis, -e) leviora sunt quam hastae. - Delia ancilla (pulcher, pulchra, pulchrum) pulchrior est quam Syra. Leander, qui ancillae (pulcher, pulchra, pulchrum) pulchrioris amicus est, ancillae (pulcher, pulchra, pulchrum) pulchriori rosam dat. Quid (pulcher, pulchra, pulchrum) pulchrius est quam rosa? - Milites romani (fortis, -e) fortiores sunt quam hostes. Dux romanus militibus (fortis, - e) fortioribus imperat quam dux hostium. Ille dux militum (fortis, -e) fortiorum est. 2Coloca el caso o la preposición adecuada. Debes deducir la palabra que hace falta de las distintas frases. Si ahora están en un sitio y antes estaban en otro se entiende que se han movido del primero al segundo: A) Romani ad urbem ex agro veniunt. Nunc in urbe sunt, primum in agro erant. B) Consul ex foro in Romam venit. Nunc in Roma est, primum in foro erat. C) Rex ab monte ad forum venit. Primum ad montem erat, nunc in foro est. D) Senatores ab curia in domum veniunt. Primum in curia, nunc in domo sunt. E) Dictator ex agro in legionem venit. Primum in agro erat, nunc in legione est. F) Milites ex silvis in lacum fugiunt. Primum in silvis erant, nunc in lacu sunt. 33 3Roma y su legado. Las legiones y los campamentos militares romanos: A) ¿A partir de las luchas con qué rey se mejoraron arquitectónicamente los campamentos romanos? El rey Pirro. B) El campamento militar estaba rodeado de un sistema de protección contra los enemigos. Escribe alguno de estos elementos de protección: Vallum, fossa, agger, murae… C) ¿Cúantas puertas tenía un campamento? 4, ¿Cuáles eran sus nombres? Principalis dextra, principalis sinistra, decumana y praetoria. D) ¿Cuáles eran las vías principales en que quedaba dividido el campamento romano? Via Cardo y via Decumano. E) ¿Durante la época imperial qué requisitos hacían falta para convertirse en legionario? Ser delgado pero musculoso, y tener buena vista y oído. También era preciso saber leer y escribir y, sobre todo, ser ciudadano romano. F) Nombra algunos de los elementos que formaban parte del equipamiento o impedimenta del legionario romano: El legionario estaba generalmente armado con dos jabalinas (una pesada, el pilum y otra ligera, el spiculum), una espada (gladius), y hasta la época de Tiberio, un puñal (pugio). Para su protección portaban un casco (galea), una armadura de anillas (lorica hamata), de placas (lorica segmentata) o de escamas (lorica squamata) y un escudo rectangular (scutum) que llevaba una protección metálica o bloca para la posición de la mano. Completaban su equipamiento (impedimenta) un par de sandalias (caligae) y una mochila o morral (sarcina). G) Las legiones tenían asignado nombre y número (III Cyrenaica) pero, ¿cómo se organizaban en el campo de batalla? En el campo los legionarios estaban separados en: Hastati, principes y triari (que solo combatían en casos extremos). Por los flancos se situaba la caballería (a la dcha. la romana y a la izq. la aliada, no romana, llamada Auxilia.). Su número se organizaba en manípulos consistentes en dos centurias bajo el mando del mayor de ambos centuriones. 34 H) ¿Qué político y militar romano del siglo II-I a.C, logró introducir una legislación que otorgaba beneficios de jubilación a los soldados en forma de tierras? Cayo Mario. 2.2. Estudio de investigación e innovación en lexicología INTRODUCCIÓN De acuerdo con el Currículo de Aragón, uno de los objetivos de la enseñanza del Latín en el Bachillerato de Humanidades es: “conocer el léxico de origen grecolatino presente en el lenguaje cotidiano y en la terminología científica y técnica de las lenguas modernas utilizadas por los alumnos a partir del conocimiento de étimos, prefijos y sufijos de origen grecolatino y de un vocabulario grecolatino básico, para lograr una mejor comprensión de las lenguas modernas”. El manejo y el conocimiento del lenguaje son indispensables para los individuos que se desenvuelven dentro de una sociedad, pues de ello depende la funcionalidad de los discursos orales y escritos, esenciales en todos los actos de la vida humana; y esto no sería posible sin el aporte fundamental de las etimologías grecolatinas a las lenguas romances y, en especial, al castellano, uno de los idiomas más conocidos en el mundo. Los términos científicos de la ciencia en general, las humanidades y las ciencias puras y exactas provienen de raíces griegas y latinas. En los libros utilizados por los estudiantes del nivel bachillerato, y en otros medios de comunicación, a menudo se emplean palabras derivadas del griego y del latín. A modo de ejemplo, vocablos tales como déficit, xenofobia, ecología, genética, encefalitis, ad hoc, ipso facto, alfa caroteno, beta caroteno (pigmentos vegetales), gastritis, colitis, exmujer, exmarido, acéfalo, animado, floricultura, puericultura, exánime, inhumar, economía, filosofía, puericultura, porcicultura, pedagogía, bioquímica, enterogastritis, endemia, pandemia, paidología, egolatría, patógeno, metafórico. En fin, un conjunto de términos que incitan a una correcta formación etimológica. 35 En este pequeño ensayo de innovación sobre el estudio del léxico, se ha dado prioridad al latín porque dio origen al idioma castellano. Aunque sea una lengua de corpus (lengua no hablada actualmente) posee una gran presencia, y ha tenido continuidad en diferentes etapas de la cultura y esto le confiere una vigencia férrea hasta nuestros días. Por eso es necesario analizar nuestro idioma y determinar la presencia del latín como componente principal del mismo en su origen y evolución. BREVE CONTEXTUALIACIÓN Desde la antigüedad, diversos estudiosos del lenguaje se han preocupado por investigar acerca del origen de las palabras como un medio de comunicación propio de la humanidad. Fueron los griegos quienes asignaron a ese estudio el nombre de Etimologías. Ya con anterioridad, el filósofo Platón había planteado esa inquietud por conocer el origen de las palabras y por aplicar el verdadero significado de ellas, como lo podemos corroborar en el diálogo Cratilo o del lenguaje, donde establece una conversación al respecto entre Hermógenes (hijo de Hermes), Cratilo y Sócrates. En la Edad Media (en 560-636, durante la monarquía visigoda), San Isidoro de Sevilla escribió una obra enciclopédica en veinte volúmenes con el título de Etimologías. También en España, hacia el siglo XV de nuestra era, Don Antonio de Nebrija inició el estudio sobre el origen del castellano y de las etimologías. Más tarde, la palabra etimología se aplicó en estudios de filología y lingüística. Para entonces, George Curtius, filólogo alemán muy conocido por su obra Principios de etimología griega (1879), aportó estos conocimientos a la gramática comparada y a la Filología. Franz Bopp formó parte de lo que constituye el primer periodo de la lingüística indoeuropea; comprendió que las relaciones entre lenguas parientes podían convertirse en la materia de una ciencia autónoma... Más adelante, a principios del siglo XX, el lingüista suizo Ferdinand de Saussure en su libro Curso de Lingüística general señala que la etimología es ante todo la explicación de las palabras por la investigación de sus relaciones con otras palabras. 36 IMPORTANCIA Y VALOR DE LA ETIMOLOGÍA La etimología dentro del estudio de una lengua es de vital importancia para todo hombre que se precie de ser medianamente culto. Varias razones convalidan esta afirmación. Mencionaremos entre las más importantes las siguientes: a) Enriquece el léxico de los hablantes, pues a través del conocimiento de las raíces greco-latinas, sus posibilidades de comunicación son más amplias y su cultura se diversifica. Su expresión oral y escrita tendrá mayor claridad, fuidez y precisión. b) Cuando se conoce la etimología de un vocablo, los significados se fijan más, se graban con mayor facilidad y se hace posible ejercitar la memorización reflexivamente. Por ejemplo: Zozobrar. Es perderse e irse a pique una embarcación. Viene de: sub – debajo y supra – encima. Quiere decir que lo de abajo quedó encima y viceversa. O como se expresaría más coloquialmente fuera del argot marinero: que el buque dio la voltereta. c) A través de las etimologías es posible establecer con exactitud el significado correspondiente en palabras sinónimas, evitando con ello confusiones o repeticiones. Por ejemplo: Doctor proviene de doceo (enseñar, instruir). Esta palabra no es precisamente para denominar a los médicos; doctor tiene que ver con un grado profesional que está después de la licenciatura, el grado y el máster. Así, podemos hablar de un Doctor en Ciencias, Doctor en Filosofía, Doctor en Filología, Doctor en Historia, etc. En cambio, el vocablo médico procede del latín medere (que significa curar). d) Se utiliza para descubrir la morfología de cada palabra y poder multiplicar nuestro vocabulario, creando palabras derivadas y compuestas dentro de nuestro propio idioma. Por ejemplo, del latín frigidus, se derivan frío y frígido. Conciudadano se forma del latín civis → ciudadano y de la preposición cum → con. Significa cada uno de los ciudadanos de una población. e) El conocimiento de las etimologías permite valorar con mayor claridad la presencia de los arcaísmos y neologismos inmersos en el español. Por ejemplo, Arcaísmos: apearse → bajarse; mesmo → mismo; agora → ahora. Neologismos: gerontólogos, digitopuntura, magnetoterapia, ictiología, parasicología, etc. 37 DEL LATÍN AL CASTELLANO: PATRIMONIALISMOS, CULTISMOS Y SEMICULTISMOS A lo largo de la historia de la lengua latina hubo una variante popular, el latín vulgar, y una variante literaria. A medida que el latín vulgar fue transformándose, surgieron las lenguas romances, pero, al mismo tiempo, el latín literario perduró como lengua culta: • Las palabras resultantes de la evolución del latín vulgar con arreglo a determinadas leyes fonéticas se denominan patrimonialismos o palabras patrimoniales. La mayor parte del vocabulario de las lenguas romances se ha constituido de esta manera; por ejemplo, las voces castellanas isla y oro derivan de las latinas insulam y aurum. • El latín clásico continuó utilizándose como fuente del vocabulario culto. Por ello, existen palabras de introducción reciente en las lenguas romances cuya forma guarda gran semejanza con los términos latinos de procedencia: son los cultismos o palabras cultas. A partir de los sustantivos latinos anteriores encontramos los adjetivos cultos insular y áureo. • Hay también palabras que no han consumado totalmente su evolución y están a medio camino entre las patrimoniales y las cultas: los semicultismos. Por ejemplo, ya que el grupo intervocálico latino -gnevolucionó en castellano a -ñ- (pugnum > puño), se esperaría que regnare hubiese dado *reñar; el semicultismo reinar, sin embargo, muestra una fase evolutiva intermedia. • En ocasiones, un vocablo latino da como resultado una palabra patrimonial y una culta o semiculta; hablamos, entonces, de dobletes. Por ejemplo, el sustantivo causam ofrece en castellano los derivados cosa (patrimonial) y causa (cultismo). 38 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO El proyecto se impartió en una clase de primero de bachillerato de Latín. El grupo estaba conformado por trece alumnos. Dichos discentes pertenecían en su mayoría a la rama de ciencias sociales y en menor medida a la rama de humanidades. Este último dato es importante por el hecho de cómo se trabaja el léxico grecolatino normalmente en el instituto Ramón Pignatelli. Y es que mi tutor, único miembro del departamento de Latín y Griego, suele hacer estudios de léxico, pero solamente con los alumnos de humanidades en la asignatura de Griego. Los motivos son obvios: cambian las grafías, algo que no pasa con el latín y el significado de los étimos no es tan transparente como en el caso latino. Además mi tutor trabaja el léxico latino de otro modo distinto, ya que es seguidor del conocido método innovador: LINGVA LATINA per se illustrata, de Hans Orberg. El método Orberg, a grandes rasgos, enseña latín como si fuese una lengua en uso y por ello con herramientas distintas de las que se usan para estudiar las lenguas de corpus. Esta obra está basada en el Método Inductivo-Contextual, por el cual el estudiante, sin conocimiento previo del idioma que va a estudiar, es capaz de comprender el texto e ir asimilando su estructura gramatical de forma intuitiva. Cada palabra tiene sentido dentro de su contexto, eliminando la frontera de la memorización masiva de significados descontextualizados que generan confusión en el estudiante. En este sistema no se precisa diccionario. Hay una serie de textos clásicos que, por medio de ilustraciones y modificaciones, consiguen entenderse por el contexto. El vocabulario es adquirido gradual y directamente por medio de la sucesiva lectura de los textos (palabras e imágenes). EL ESTUDIO DE LA LEXICOLOGÍA EN EL AULA Hemos leído en X. Mignot (X. Mignot, Les verbes dénominatfs latins, París 1969, p. 299) que la lengua latina cuenta con unos 10.000 verbos simples y más de 40.000 compuestos. Sólo el aprendizaje de los mismos, sin incluir otro léxico, justifica la preocupación de los profesores de latín por buscar procedimientos sistemáticos que lo faciliten. Si echamos un vistazo a los libros de texto que circulan por nuestras aulas, apreciamos que en todos ellos se dan listas de palabras, las más de las veces sin mucha cohesión, o pequeños vocabularios al final del libro, sin más orden que el alfabético. 39 El intento por explicar los “procedimientos formadores de palabras” es aun más descorazonador. Cuando se habla de palabras compuestas no se ve claro en qué se diferencian de las derivadas; en ambos casos intervienen prefijos y sufijos, y cuando se asignan valores a éstos, las «contradicciones» y el desconcierto son totales. Un alumno no puede entender por qué si subsignifica 'debajo', subire es 'ir hacia arriba”, y si adsignifica «el movimiento hacia un punto”, adficere puede ser 'emprender' y adamare 'amar perdidamente'. Y no digamos si lo que tiene a mano es un diccionario. Se pierde entonces en un caos de acepciones, a veces contradictorias desde su punto de vista, en las que sólo el azar o la intuición intervienen a la hora de optar por una de ellas. Los autores de libros de texto para Bachillerato han tenido la preocupación de dedicar varias páginas a esta cuestión (Hemos consultado diez ejemplares de libros de texto de distintas editoriales. Sólo tres no se hacen eco del problema en un tema especifico: R. Echarte Cossio-Galdeano, Método activo del latín, Bello, Valencia 1977; Sociedad Española de Estudios Clásicos, Latín. Madrid 1977; J. A. Monge-J. R. Barrueco, Latín, Vicens Vives, Barcelona 1977), pero modestamente, hemos de reconocer que con escaso éxito. Un primer intento de racionalizar el vocabulario ha venido dado por la determinación del índice de frecuencia de las palabras; el segundo, por la clasificación onomasiológica, pero en cualquier caso ambos procedimientos siguen siendo insuficientes para un aprendizaje racional del vocabulario. El primero porque la mayor o menor frecuencia de una palabra no dice nada respecto del significado, y el segundo porque la onomasiología sólo sirve para un léxico terminológico, pero pierde de vista otros aspectos como el comportamiento de una palabra respecto a la modificación, el desarrollo y la composición. Método tradicional. Normalmente, a la hora de estudiar la formación de palabras para el aprendizaje de vocabulario, éstas se han dividido en simples y compuestas. La gramática tradicional, todavía predominante en la enseñanza, ha mezclado el plano de la expresión, el plano del contenido y un aspecto de éste, el aspecto verbal, creando un totum revolutum del que es obligado desmarcarse para abordar el estudio del léxico y el aprendizaje del vocabulario desde el plano del contenido. En desprecio de los criterios lexemáticos, que han de ser los prioritarios, se ha hecho hincapié en los criterios formales, se ha simplificado en exceso el valor de los 40 prefijos, y han surgido así diccionarios y léxicos con listas interminables de acepciones y el consiguiente desconcierto a la hora de optar por una de ellas. Método estructural. Propuesto por Coseriu (en Estudios de Lingüística funcional. Gramática, semántica, universales, Gredos, Madrid 1977, p. 489 SS. y en Principios de Semántica Estructural, Gredos, Madrid 1981, p. 169 SS.) y con claros continuadores del mismo (Garcia Hernández 1980. Este autor ha publicado numerosos trabajos de entre los que destacamos el citado por su utilidad en la enseñanza). El método estructural parte del plano del contenido y estudia el significado de las palabras mediante estructuras en que el significado viene dado por la oposición de unas palabras con otras: reduco / produco: re- / pro- 'volver al punto de partida' / 'llevar hacia adelante'. Las oposiciones significativas de contenido inmediato constituyen un continuo significativo que recibe el nombre de campo semántico. Dicho campo es una estructura lexemática primaria, tal como la clasifica Coseriu. Junto con él, la clase semántica, estructura lexemática primaria constituida por una serie de lexemas con un comportamiento léxico y gramatical análogo, establecen los dos elementos sustentadores del estudio del significado de las palabras. Para más información filológica Cf. Formación de palabras y aprendizaje del vocabulario latino. Utilidad del método estructural de S. López Moreda y R. C. Rodríguez Alonso en Rev. Estudios Clásicos, 1989, p. 99 y ss. Tomo 31 Nº 96. En cuanto a la didáctica del léxico, hemos seguido La lexicología como recurso didáctico de M. García Ferrer y M. T. Cases Fandos en Rev. Textos, 2000, p. 93 y sig. Nº 23. Enseñanza de lenguas y TIC de A. Fernández Campos e I. González Mendizábal en Rev. Textos, 2012, p. 63 y sig. Nº 59. Enseñanza de la lengua y medios audiovisuales de M. A. Arconada en Rev. Textos, 2012, p. 51 y sig. Nº 59. Del papel a la pantalla y del aula a la nube de G. Sanz Pinyol en Rev. Textos, 2012, p.59 y sig. Nº 61. Al tratarse de un proyecto innovador han tenido un papel muy importante las nuevas tecnologías y el uso de internet: Espacio de un profesor de Latín, donde sin ánimo de lucro nos ofrece juegos interactivos realmente interesantes para la adquisición del vocabulario de una forma visual, didáctica, amena y poco tradicional: http://www.purposegames.com/games?u=54371 41 Pioneros en España para la aplicación de las nuevas tecnologías a los procesos de enseñanza-aprendizaje del Latín, el grupo de Clásicas de IES Céfire de Sagunto nos facilita el acceso a multitud de actividades intercativas en línea. Para nuestro estudio han sido de gran ayuda las pertenecientes al bloque Fundamentos léxicos: http://www.culturaclasica.net/grupoCulturaClasica/ejer_princi_grupo.htm Wiki colaborativa que tiene por objeto la elaboración y puesta en común de materiales didácticos complementarios para los cursos de enseñanza del Latín, ofreciendo actividades que integren la lengua y la cultura: http://lingualatina-orberg.wikispaces.com/ Asociación sin ánimo de lucro que integra un grupo de trabajo colaborativo formado por profesores de clásicas de varios puntos del Estado Español: http://www.chironweb.org/ Completa Biblioteca digital que explora las posibilidades y los retos de las colecciones digitales en red. La colección estrella abarca la historia, la literatura y la cultura del mundo greco-romano: http://www.perseus.tufts.edu/hopper/ CRITERIOS DE EVALUACIÓN El proceso de evaluación se realizó a través de: - Observación. - Seguimiento individualizado. Básicamente se trató de que los alumnos supieran aplicar los contenidos de la materia de una forma amena para ellos e innovadora didácticamente, al tiempo que también desarrollaban implícitamente la competencia digital. Como los contenidos eran una parte de los propiamente de la unidad didáctica, se puede decir que fueron evaluados con la misma prueba o control. 48 B) Ficha léxica de Excel de un alumno en Latín: 49 C) Blog Latín y Griego del instituto: 50 D) Acceso a los blogs de los alumnos: 51 E) Entrada o post de la ficha de léxico de un alumno: 52 3. REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LAS RELACIONES ENTRE LOS PROYECTOS SELECCIONADOS Desde nuestro punto de vista, existen varios nexos que permiten otorgar a los proyectos seleccionados la pertenencia a un proyecto general que guarda coherencia en su diseño. El primero de los factores sobre los que podemos fundamentar su relación es su naturaleza como parte de los trabajos sujetos a evaluación en referencia a las asignaturas Prácticum II y III incluidas en la estructura del Máster, abordadas desde el periodo de prácticas en el centro educativo, y más concretamente, concentradas en las sesiones en las que llevamos a cabo nuestra primera experiencia docente. En este aspecto, su elaboración contiene un componente de complementariedad didáctica, en cuanto a trabajos evaluables. De hecho, la simultaneidad en la elaboración y puesta en práctica se buscó deliberadamente para transmitir la mayor calidad didáctica posible. Cabe destacar que el tema de mi estudio comparativo fue el de los principales usos de las preposiciones latinas precisamente y una cuestión del control de la unidad didáctica trató sobre ese mismo asunto, siguiendo el consejo de mi tutor de instituto. Por otro lado, está su diseño. Las posibilidades encontradas en el centro de destino propiciaron que los proyectos pudieran ser diseñados y puestos en ejecución desde un enfoque unitario, consiguiendo una estrecha relación entre los mismos. Este aspecto dotó a toda la actividad de unas características comunes que compartirían en el resultado final. Las distintas revisiones realizadas tras el proyecto original, tuvieron su razón de ser en las observaciones realizadas durante la marcha de las clases. Estas percepciones quedan explicitadas en el diseño final de los proyectos, modelándose y adaptándose recíprocamente a lo largo de la marcha de las clases, en relación directa con las demandas y necesidades de los alumnos. Hay que destacar también el sello personal imprimido en la elaboración de los trabajos docentes. El margen de acción encontrado en relación con la propuesta de trabajo, las posibilidades encontradas en el centro educativo y la animosidad por llevar adelante un proyecto que refleja nuestra concepción de la práctica docente han permitido dotar a los proyectos de un carácter personal, que manifiesta nuestra propia visión docente. En este aspecto, el planteamiento de la unidad didáctica y del método aplicado, reflejado de una forma más explícita en el proyecto de innovación, se han 53 caracterizado por un modus operandi ecléctico y personal, inscrito siempre, dentro de los márgenes educativos establecidos y sugeridos. Modo de evaluación. Esta parte del proceso docente ha estado presente en todos los documentos, constituyendo un momento más en la recopilación de información sobre la marcha del proceso enseñanza-aprendizaje vivido junto a los alumnos. En nuestro caso, su diseño quedó moldeado por las indicaciones de los tutores con las que se llevaron a cabo los trabajos mencionados. Su diseño responde a una evaluación construida desde cuatro dimensiones complementarias: a. Evaluación diagnóstico. En cuanto a lo planteado en el proyecto de innovación. Se trataba de recopilar información relativa a distintos aspectos concernientes a las destrezas de los alumnos, especialmente en cuanto a los conocimientos en contenidos procedimentales conforme al planteamiento del método en la propuesta innovadora; además de la eficacia real de determinados recursos didácticos demandados por los alumnos. En este caso, una evaluación de estas características nos permitió establecer el punto de partida para comenzar a trabajar las fases correspondientes al método indicado, valiéndonos de lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo. b. Evaluación de conocimientos. En la búsqueda de averiguar los conocimientos asimilados por los alumnos durante las sesiones, prestando especial atención a la relación de contenidos previos y nuevos, así como los procedentes de otros espacios que trascienden el aula, y la capacidad de reflexión y argumentación sobre ellos, manifestando el conocimiento de una manera personal y demostrando el nivel de madurez intelectual. En este aspecto, se pretendía que los alumnos reflejasen el aprendizaje realizado desde una dimensión significativa, comprensiva, reflexiva y crítica. c. Evaluación comparativa. Con su razón de ser llevada a cabo entre los miembros del grupo analizado. En esta particular evaluación, nuestro objetivo era establecer aquellos ámbitos en los que los miembros del grupo se diferenciaban o asemejaban, a partir de su relación con las variables analizadas en un primer momento. En este caso, la actividad utilizada para la evaluación, se sumaba a la observación llevada a cabo durante las sesiones, valorando su importancia en cuanto a su nivel de 54 concreción y resultados tangibles respecto a la plasmación de las capacidades de los alumnos en cuanto a los ámbitos analizados, ante el enfrentamiento particular a los problemas planteados, demostrando su capacidad de resolución de problemas, su razonamiento y el grado de atención voluntaria durante las sesiones. d. Autoevaluación. Una prueba de estas características suponía una buena oportunidad para comprobar los resultados obtenidos tras el trabajo realizado en nuestra primera experiencia docente. Los ejercicios resueltos por los alumnos, nos facilitan uno de los mejores reflejos de nuestra actividad, en cuanto a concreción, suponiendo un punto referencial sobre aquellos aspectos que debemos mejorar, ofreciéndonos la posibilidad de analizar las fortalezas y debilidades de nuestra labor comunicativa en el proceso enseñanza-aprendizaje. Toda evaluación debe ser formativa, tanto para el alumno como para el profesor, intentando ambas partes de la relación educativa, trabajar para mejorar sus resultados, viéndose como una oportunidad para el fomento del desarrollo personal y humano. La prueba escrita de la unidad didáctica ha sido un instrumento de evaluación de los nuevos conocimientos adquiridos por los alumnos en el desarrollo teórico y práctico de la unidad didáctica. Hay que recordar que esta unidad didáctica se dividía en dos bloques: 1) el de morfología y sintaxis correspondiente al adjetivo y sus clases junto con las preposiciones que era el tema del estudio comparativo. 2) el bloque de Roma y su legado. Los campamentos romanos y las legiones. Este tema de historia de Roma fue curiosamente el que más interesó a los alumnos ya desde las explicaciones en clase, quizá porque el uso del powerpoint evitó el aburrimiento y la monotonía que provocan otros tratamientos didácticos cotidianos. No por ello se redujo la obligada carga teórica, un poco mayor que en la educación secundaria obligatoria. Por los motivos que fuesen, los alumnos han rendido bastante bien en el aspecto de la historia de Roma. No tanto así en la parte lingüística, en la que los alumnos tienen lagunas considerables. Con algunas excepciones es aquí donde se debería incidir más para nivelar la balanza entre el conocimiento de la lengua y la cultura latinas. He descubierto que se trata de alumnos suficientemente competentes pero aún en proceso de maduración. En todo caso, es previsible que todos ellos puedan superar la asignatura sin problema. 55 El profesor desde el inicio del presente curso lectivo pone su empeño en conseguir este último objetivo. Ciertamente las tecnologías informáticas y los recursos que ofrecen constituyen una buena herramienta para conseguir la motivación de los alumnos a través de ejercicios con el ordenador. No aceptan de buen grado el método de clase tradicional de enseñar la gramática mediante papel y bolígrafo. Consideran este método arcaico y muy aburrido. Los docentes deberemos encontrar otras vías que superen los viejos modos para llegar a los debidos conocimientos gramaticales. Estas otras vías alternativas bien pueden ser las de las nuevas tecnologías. Aunque lleva tiempo y dinero crear una didáctica de este tipo, dentro de las lenguas clásicas, hay que tomar como referencia algunos proyectos exitosos y consolidados en España, como es el caso de Sagunto (Valencia) y su web http://www.culturaclasica.net. Lo malo será conservarlos con los pésimos momentos económicos que estamos atravesando. Realmente nos produjo una gran satisfacción que todos los alumnos, mejor o peor, preparasen su ficha léxica Excel para el proyecto de innovación e investigación, hecho que demuestra que estaban motivados, a pesar de exigirles un trabajo notable. Por un lado exige la concentración de analizar morfológica y sintácticamente bien las palabras, y por otro lado, se estimula la reflexión y se amplía el catálogo léxico del estudiante al obligarle a buscar compuestos y derivados en castellano. La relación de la materia con la informática supuso un incentivo para los alumnos e incluso fomentó su motivación por ver cuál de ellos conseguía publicar la ficha de excel en su blog lo antes posible y de la forma más didáctica posible. El procedimiento no fue sencillo pero todos lograron publicarlo con un nivel estético suficiente, que a fin de cuentas, era el objetivo que nosotros perseguíamos desde un principio. En el trabajo de innovación hemos intentado aportar algunas ideas a la enseñanza actual del léxico latino en relación con el castellano. Hemos prestado especial interés a la interacción docente-alumno en los procesos de aprendizaje escolar, acogiéndonos a los enfoques socioculturales actuales de raíz vigotskiana que consideran la enseñanza como el componente internamente necesario en el proceso de desarrollo. Para ello la ayuda se antoja como una de las modalidades de interacción que posibilita ese desarrollo. 56 A partir de este planteamiento general nos propusimos sobre todo en el proyecto de investigación superar las conceptualizaciones tradicionales que los docentes poseen acerca de la noción de la enseñanza del léxico latino en el marco del proceso de enseñanza y de aprendizaje escolar. Para ello intentamos beneficiarnos de algunas propuestas más dinámicas, actuales e innovadoras. Desde nuestro punto de vista la aplicación de la unidad didáctica y el estudio de innovación e investigación resulta beneficiosa para los alumnos, a través de ellos, los escolares han podido mejorar la lectura comprensiva y la expresión oral y escrita mediante el conocimiento del vocabulario, han podido reflexionar sobre los elementos formales y las estructuras de las lenguas conocidas y han avanzado en la identificación de las palabras patrimoniales, los cultismos, semicultismos y los dobletes. Con respecto a las experiencias vividas durante los proyectos, tanto en lo observado (vida escolar, sucesos, anécdotas, etc.), como también en lo realizado, todo se ha desarrollado en la más absoluta tranquilidad y normalidad. La conexión entre mi tutor y yo ha funcionado, al menos en mi opinión, hemos aprovechado la ocasión y ambos hemos sacado rendimiento de esta oportunidad que nos brindaba el prácticum, el me ha intentado enseñar todo lo posible sobre la docencia y yo he intentado aprender todo lo posible. Nos hemos mantenido en contacto durante todo momento y hemos estado realizando revisiones y tomando decisiones vía correo electrónico, lo cual nos ha ahorrado un tiempo que hemos invertido en profundizar en las actividades. Recuerdo que las primeras jornadas del prácticum las consagramos exclusivamente a la planificación de lo que íbamos a hacer metódicamente durante las prácticas. En nuestras decisiones primó la efectividad a la hora de que los alumnos pudieran asimilar los contenidos que les íbamos a impartir de la forma más adecuada y correcta. Nos dimos cuenta de que esto nos podía sobrecargar de trabajo pero no obstante lo asumimos. La unidad didáctica iba a tratar sobre los adjetivos y el estudio comparativo sobre las preposiciones, así que, como temas de lingüística, intentamos buscar la relación entre los temas. De hecho, les formulamos un examen que contenía preguntas de uno y otro tema. 57 La sensación más destacada que me queda en la experiencia de los trabajos realizados es que sinceramente es bastante complejo y difícil hacer concordar lo abstracto y teórico de las actividades del prácticum con la vida real y diaria del instituto, pues en la cotidaniedad e improvisación del día a día ya puedes haber preparado muy bien alguna actividad que si surge otro tema, problema o duda se va tu organización al traste. Y eso es lo positivo de la educación, nos debemos a nuestros alumnos y dentro de un límite son ellos los que guían el rumbo que va a tomar las actividades de cada sesión, según su estado de ánimo, su nivel o simplemente su asistencia. Antes de impartir la unidad didáctica, estuve como oyente en las clases de la unidad didáctica precedente a la que impartí. El objetivo que se perseguía era empaparme del método y técnica didáctica a la que los estudiantes estaban acostumbrados de manera que cuando yo les diera clase no les resultara un cambio demasiado radical. Al tiempo que asistía como oyente, en el resto de horas trabajaba en el departamento rodeado de todos los libros de didáctica del latín que pude ver y que me aconsejó mi tutor. El sentido de la unidad didáctica: con la unidad, su explicación y su propuesta de actividades hemos pretendido que el alumno identifique los tipos de adjetivo y sus grados en el apartado lingüístico y en el histórico que conocieran grosso modo cómo era una legión romana y su organización al igual que los castra, campamentos militares romanos. En cuanto a la valoración de los resultados es un aspecto muy sencillo en este caso. En todo momento se dibujaron dos grupos. Casualmente coincidían con los alumnos pertenecientes a humanidades por un lado y por otro, los de ciencias sociales. Los de humanidades estaban atentos y disfrutaban en las explicaciones de lengua y en las de cultura e historia, haciendo ejercicios e incluso resolviendo las dudas de la clase. Los alumnos de sociales sin duda se aburrían, y he de decir que sobre todo con las explicaciones de sintaxis y morfología. Obtuvieron peores resultados pero por falta de atención, interés y desmotivación general. Capacidad les sobraba. Al corregir las pruebas pertinentes de la unidad didáctica averigüé que sacaron malas notas en el apartado lingüístico porque sencillamente no les gustaba y no lo estudiaron, mientras 64 En cuanto a las propuestas de futuro me voy a referir a la formación del futuro profesor de secundaria. Ideas extraídas del artículo: Demandas de formación del futuro profesor de Secundaria de Rosa Ana Martín Vegas de la Universidad de Salamanca: Desde la administración al crear la LOGSE hubo un problema capital: confundir experiencia docente con capacidad docente. Porque tener experiencia docente no implica tener una buena capacidad docente. La LOGSE supuso un cambio muy importante en el sistema educativo, los profesores se han encontrado paulatinamente con la responsabilidad de una serie de tareas para las que no se sienten preparados: acción tutorial, problemas de disciplina, integración de alumnos con necesidades especiales, atención a la diversidad y toda la labor burocrática que exige el modelo LOGSE. Es un hecho indiscutible, que este cambio es para amoldar la educación a la sociedad presente de una manera lo más eficaz posible. No obstante, el malestar del profesorado también es comprensible. El futuro profesor de Secundaria debe contar en primer lugar con una buena formación en su materia y en segundo lugar con una buena formación en cuestiones didácticas, pedagógicas, legislativas y curriculares. ¿Un buen profesor debe saber mucho de su materia? Evidentemente el manual es solo un instrumento. El profesor-manual es nefasto. Se puede tener habilidades comunicativas, empatizar perfectamente con los alumnos, adaptarse a sus necesidades educativas y ejercer muy bien la labor de tutor, pero si no se domina la materia que se enseña, no se puede generar una adecuada didáctica que desarrolle el proceso de aprendizaje en esa materia. Un profesor ha de saber mucho más de lo que enseña para así poder desarrollar estrategias de aprendizaje amoldadas a las necesidades de sus alumnos. Al conocimiento de la materia, se une la capacidad comunicativa. Hay estrategias de la pedagogía para conseguir interactuar mejor en el aula, empatizar con los discentes y promover el aprendizaje. Sin embargo, quien conoce y entiende lo que quiere transmitir, es capaz de expresarlo correctamente y de adaptarse a la situación y al interlocutor para que la comunicación sea óptima. Por tanto, en este sentido, la inteligencia emocional es, en parte, consustancial al conocimiento. 65 La cuestión de la capacidad didáctica. En las carreras universitarias, se adquieren conocimientos, pero no procesos para la enseñanza de esos conocimientos. Los conocimientos didácticos de una materia completarían de forma inequívoca la formación del profesor. Durante muchos años, la didáctica general ha sido entendida como teoría adecuada pero alejada del aula. Por tanto, necesitamos ejemplos de procesos de aprendizaje en nuestra propia asignatura. A pesar de que las didácticas específicas son uno de los puntos más difíciles de abordar en el máster; si las imparten los pedagogos las convierten en segunda parte del modulo genérico, si las dan los especialistas de facultad las reconducen a una continuación de la carrera. Éste módulo debe impartirse por especialistas en didácticas específicas y por profesores de Secundaria en activo con una consolidada investigación didáctica y práctica docente. La didáctica específica es formación clave para el Prácticum. Las prácticas en un instituto deben servir para conocer los entresijos de un centro escolar, permitiendo al alumno investigar, esto es, contrastar las estrategias de aprendizaje que le han enseñado, la teoría que ha adquirido en el máster, con el diseño de actividades adecuadas para los alumnos, la corroboración de hipótesis y la búsqueda de alternativas. La organización y planificación del Prácticum debe ser meticulosa. Es imprescindible una estrecha colaboración entre el tutor del máster y el tutor del instituto para orientar y formar al alumno y futuro profesor. Unas buenas prácticas requieren una buena formación previa en la materia de conocimiento y en la didáctica de esa materia, además de una excelente disposición profesional de los tutores. Sólo desde la profesionalidad de los profesores que impartan el máster y desde la seria colaboración de los institutos se puede diseñar y poner en funcionamiento un máster con la importante y difícil tarea de producir buenos y solventes docentes para la Secundaria. Desde mi punto de vista el objetivo perseguido se ha alcanzado satisfactoriamente. 66 5. REFERENCIAS DOCUMENTALES A) BIBLIOGRAFÍA: ABASCAL, D. (1994), “La lengua oral en la enseñanza secundaria” en C. L OMAS (coord.), El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós, pp. 159 - 179. AGUADO, D. (2008), Habilidades para el trabajo en equipo, Madrid, UAM. ALBRECHT, M. VON (1997), Historia de la literatura latina, Barcelona, Herder. ALCOVER, C.M. (2000), Prácticas de psicología de los grupos, Madrid, Popular. ÁLVAREZ, T. (2005), Didáctica del texto en la formación del profesorado, Madrid, Síntesis. ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. (2001), Evaluar para conocer, examinar para excluir, Madrid, Morata. ALLEN, D. (coord.) 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