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TRABAJO FIN DE MÁSTER MODALIDAD A Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas Universidad de Zaragoza – Facultad de Educación Autor/a: Borja Aso Morán Curso 2012/2013 Director/a: De Miguel González, Rafael Fecha: 27/06/2013 Especialidad Geografía e Historia Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 1 Índice Página 1. Resumen / Abstract……….…………….……………………………….2 2. Introducción……….………………...…………………………..………3 3. La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo…………………………………...………………….…4 3. a) El marco teórico.……..……………………………………….….4 3. b) La experiencia en el centro educativo………….………………..13 4. Justificación de la selección de proyectos………..………………….…17 5. Reflexión crítica sobre los proyectos seleccionados.………………..…19 5. a) La programación y unidad didáctica………………………….….19 5. b) La investigación de la práctica docente en aras de mejorar la programación y unidad didáctica……………………………………………….….24 6. Conclusiones y propuestas de futuro…………………..……………….26 6. a) Conclusiones………………………………………………….…..26 6. b) Propuestas de futuro……………………………………………...28 7. Referencias documentales…………….....…………..…………………31 8. Anexos…………….…………………...….……………………………34 8. a) Documento nº 1: Programación didáctica anual. 8. b) Documento nº 2: Unidad didáctica “las primeras civilizaciones: Mesopotamia y Egipto”. 8. c) Documento nº 3: Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente. Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 2 1. Resumen El Trabajo Fin de Máster (TFM) pretende aunar todos los distintos saberes y prácticas adquiridos a lo largo del Máster mediante la realización de una memoria reflexiva, tratándose de la culminación de un largo año de proceso formativo destacado por la interdisciplinariedad de sus asignaturas y contenidos. Sociología, Psicología Social y Evolutiva, Ciencias de la Educación, Historia, Historia del Arte y Geografía, son algunas de las ciencias que componen la práctica docente y cuyos contenidos, en relación con la didáctica, son impartidos a lo largo del Máster. Palabras clave: Máster, educación, profesor, estudiante, prácticas, Ciencias Sociales. Abstract The Master's Thesis (TFM) aims at bringing together all the different knowledge and practices acquired during the Master's degree by performing a reflective memory, being the culmination of a year-long training process highlighted by the interdisciplinary nature of their subjects and contents. Sociology, Social and Evolutionary Psychology, Education Sciences, History, Art History and Geography, are some of the sciences and contents taught throughout the Master's degree and which are complemented by the Practicum periods. Key words: Master's degree, education, teacher, student, practices, Social Sciences. Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 3 2. Introducción La guía docente señala (68500 – Trabajo Fin de Máster) que el Trabajo Fin de Máster es una asignatura obligatoria del segundo cuatrimestre. El objetivo de la misma es demostrar que el alumno es capaz de sintetizar todo lo aprendido en el Máster, tanto teoría como práctica, a través de la elaboración de una memoria reflexiva, objeto del presente trabajo. Puesto que el tema de dicha memoria no es libre, sino que hay que seguir un esquema prefijado para su realización, sintetizo en esta introducción lo que el lector se va a encontrar en los diferentes apartados. Para comenzar, en el apartado dedicado a la profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo, se abordará la labor de un profesor desde una perspectiva interdisciplinar, valorando tanto aspectos educativos, como elementos propios de las Ciencias Sociales, o teorías procedentes de la ciencia psicológica, algo normal por su parte, ya que en la educación se trabaja con personas adolescentes, y para ello, es necesario conocer cómo actúan, se desarrollan, piensan, etc. En el punto dedicado a la experiencia en el centro educativo, se aunará el marco teórico anterior con las reflexiones derivadas de su aplicación en el centro educativo Escuelas Pías (C/ Conde Aranda, Zaragoza). Los dos siguientes apartados, justificación de la selección de proyectos y reflexión crítica sobre los proyectos seleccionados, responden a la idea de analizar críticamente las relaciones existentes o posibles entre varios trabajos elaborados durante el Máster, en este caso, he optado por seleccionar tres –la programación didáctica anual, la unidad didáctica y el proyecto de investigación-acción–. El apartado conclusiones y propuestas de futuro cerrará esta memoria reflexiva final. He distinguido las conclusiones por un lado, y las propuestas de futuro por otro. En las conclusiones se valorará tanto el TFM como el Máster en general. Las propuestas de futuro se centran en proponer posibles vías de mejora del Máster de Educación así como recoger diversas ideas que el autor pueda tener respecto al sistema educativo español. Los dos últimos apartados corresponden a las referencias documentales – bibliografía, webgrafía, legislación y normativa–, y a los anexos de los proyectos comparados. Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 4 3. La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo Como en toda práctica o trabajo humano, antes de llevar a cabo una tarea, es necesario conocer la forma o formas en que se puede realizar a través de la teoría y/o la observación. Lo mismo sucede con la práctica docente, primero es necesario tener un marco de referencia teórico del que partir, para después, ponerlo en práctica en unas aulas con estudiantes reales. Quizá uno de los principales cambios entre el antiguo CAP (Certificado de Actitud Pedagógica) y el actual Máster Universitario en Formación del Profesorado sea ese, aumentar el número de horas teóricas para asegurar unos conocimientos mínimos respecto a la profesión docente, combinadas con un largo practicum que certifique la aplicación de esos conocimientos y habilidades adquiridas en un contexto real. A continuación, se explicará críticamente el marco teórico del que parte la profesión docente, para posteriormente, analizar su aplicación durante las prácticas en el centro educativo. 3. a) El marco teórico En el resumen (véase 1. Resumen, pág. 2) se aludía a la tremenda interdisciplinariedad que compone la profesión docente, por tanto, el marco teórico tendrá que poseer conocimientos y habilidades procedentes de esas ciencias más arriba recogidas. A lo largo de este apartado, el lector será consciente de la tremenda interdependencia existente entre unas ciencias y otras a la hora de desempeñar la labor docente. Voy a situar el punto de partida de este apartado aludiendo al contexto de la actividad docente –funciones de la Educación, legislación/normativa y contexto social del centro educativo–, y al desarrollo de la teoría del aprendizaje, es decir, las tres teorías del aprendizaje que guían, de manera consciente o inconsciente, todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para definir cuáles son las funciones de la Educación, voy a seguir el modelo establecido por P. W. Musgrave (1972) y recogido por Guerrero Serón en su obra Manual de Sociología de la Educación (1996). Este sociólogo de la educación contempla cinco funciones fundamentales. La primera corresponde a la transmisión de la cultura y la socialización de las nuevas generaciones y se relaciona con la cultura y la cohesión social. La siguiente función, formación ciudadana y legitimación, está basada en el estado o subsistema político. La tercera, formación y selección para el trabajo, responde a la esfera económica. La movilidad social sería la cuarta función y tiene que ver con el sistema de estratificación social. Finalmente, la función de custodia de la infancia y de la juventud está en relación con la familia. Hay que anotar que estas funciones no son estancos cerrados, debiendo entenderse de una manera interrelacionada y múltiple. Podría añadirse de igual manera la función de autoreproducción del sistema de enseñanza, puesto que “es el propio sistema educativo el que se reproduce a si mismo formando el profesorado necesario para su funcionamiento” –este Máster de Educación, por ejemplo–. Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 5 De manera concomitante, todo docente debe conocer y trabajar al amparo de la legislación y normativa educativa vigente. Actualmente, todo parte de la Ley Orgánica Educativa (LOE, 2/2006), y sus sucesivos niveles de concreción curricular: Real Decreto de Enseñanza Mínimas 1834/2008; Orden de 1 de julio de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo del Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón; y orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación secundaria obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón. Los dos últimos niveles de concreción curricular corresponden al Proyecto Curricular de Etapa del centro educativo y a la propia programación didáctica del departamento y/o profesor. Por último quiero recoger en este punto la inminente ley educativa que el Ministro de Educación, Cultura y Deporte, José Ignacio Wert, quiere poner en marcha. Se trata de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), y se trataría de la séptima ley educativa de la democracia. El profesor debe conocer este marco legislativo y normativo puesto que aporta las directrices a seguir para la elaboración de los proyectos curriculares de departamento, así como su propia programación didáctica anual y las diversas unidades didácticas que la componen. Por otra parte, la LOE estipula los documentos oficiales que debe poseer un centro educativo (PEC, RRI, DOC, PGA, Carácter Propio, Memoria Anual, etc.) así como los órganos colegiados (equipo directivo, consejo escolar y claustro) y de representación (AMPA y asociaciones de alumnos) que lo componen. Atendiendo a la realidad social del centro educativo, y como estos centros se nutren de la población que habita las zonas donde se ubican, el docente tiene que tener muy en consideración el contexto socioeconómico y cultural del colegio/instituto para poner en marcha unas u otras metodologías educativas, encaminadas a atender la diversidad presente en el aula. Existen diferentes mecanismos para conocer la realidad sociocultural de los alumnos y sus familias, como por ejemplo el cuestionario “dimensión sociocultural” elaborado por el Departamento de Educación y Ciencia del Gobierno de Aragón; también se puede llevar a cabo un análisis del contexto sociodemográfico del centro educativo a través del estudio de los datos aportados por el padrón del barrio –ciudad– donde se sitúa. Tras definir las funciones de la Educación, su marco normativo-legal y el análisis del contexto social del centro, es necesario pasar a hablar de las tres teorías del aprendizaje, puesto que todas las metodologías educativas seguidas por los docentes pivotan en torno a ellas. Dependiendo de qué actividades lleve a cabo un profesor en el aula, estará actuando conforme a una u otra teoría del aprendizaje. Este hecho me ha llevado a considerar su análisis fundamental para explicar el marco teórico general de la profesión docente. Además, y de manera personal, podrá apreciar el lector que me posiciono a favor de una teoría determinada, la constructivista, considerándola más efectiva y apropiada para ser un buen profesor. No obstante, no hay que menospreciar ninguna teoría psicológica del aprendizaje, no hay teorías malas ni buenas, sino “profesores malos y buenos”. Estas tres dimensiones suponen el origen y desarrollo de los fundamentos de las teorías educativas, por lo que son la primera referencia a tener en cuenta a la hora de desempeñar la labor docente. Estoy hablando del conductismo, cognitivismo y constructivismo. Ha sido uno de los aspectos teóricos más repetidos a lo largo de todo el Máster en diversas asignaturas, lo que nos indica su gran relevancia. Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 6 Como sostiene David Jonassen y Susan Land (2000), se ha producido un cambio de paradigma en la educación, desde las teorías conductistas –paradigma de la enseñanza–, a las teorías constructivistas –paradigma del aprendizaje–. Para que el lector entienda que significa esto, resumiré brevemente cada teoría. El conductismo, cuyos autores principales son Paulov y Skinner, fue una corriente creada e impulsada por Watson (1879-1958). Considera el aprendizaje como una mera adquisición de nuevas conductas y comportamientos, aprendizaje basado en sesiones expositivas tradicionales, ante unos alumnos que permanecen pasivos durante este proceso. Se trata de una formación transmisiva, el conocimiento es transmitido por un emisor –el profesor– a un receptor –lo alumnos– (figura 1). El aprendizaje se establece por repetición, utilizándose refuerzos positivos –estrategias de repetición, nemotécnica, feedback, etc.– para evaluar este aprendizaje en base a conductas observables. Olson y Bruner (1974) consideran este aprendizaje a través de la interpretación de la representación simbólica del mundo, tratándose de un aprendizaje descontextualizado y difícilmente funcional o utilitario. El conductismo ha sido la teoría psicológica por excelencia seguida en la mayoría de los centros educativos, sin embargo, a partir de los años 90, y como antes he apuntado, el panorama educativo comenzó a orbitar hacia el constructivismo. No obstante, sigue pesando mucho esta tradición en determinadas concepciones educativas. Profesor Alumnos Feedback Por otra parte, nos encontramos con la teoría psicológica del cognitivismo –Piaget, Vygotsky, Bruner y Ausubel–. La principal aportación del cognitivismo a la educación es considerar el aprendizaje como un proceso de formación de estructuras internas que rigen las conductas. El alumno procesa la información de manera activa y el aprendizaje se produce cuando esta información tiene significación para el estudiante. Asimismo, los procesos cognitivos se hacen automáticos con la repetición. En resumen, el cognitivismo es considerado un estadio intermedio entre el conductismo y el constructivismo, si bien está más en consonancia con las teorías constructivistas. La tercera teoría psicológica del aprendizaje es el constructivismo –Piaget, Vygotsky, Ausubel–, visto actualmente en la escuela como una forma o método de trabajo. Ciertos autores no la ven como una corriente pedagógica, sino como un Emisor Receptor Mensaje Contenidos Figura 1. Modelo de comunicación en base al conductismo planteado por Jonassen y Land (2000). Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 7 conjunto de ideas que derivan de enfoques cognitivos; otros autores consideran el constructivismo como una corriente pedagógica per se. Más allá de este debate, lo que interesa de esta teoría es determinar cuáles son sus características principales respecto a la educación. Destaca una por encima de todas: es el alumno quién, activamente, construye su propio conocimiento desde sus propias experiencias personales, se trata de una interpretación no compartida, al contrario de lo que sucedía con el conductismo. Es un hecho comprobable que el estudiante aprende más y disfruta el aprendizaje porque está más activamente involucrado en el mismo, en lugar de ser un ente pasivo. Esta teoría asume que es necesario que el aprendizaje se produzca en contextos reales. Las actividades didácticas típicas de este planteamiento constructivista son el aprendizaje por descubrimiento, por proyectos, la utilización del PBL –Problem-Based Learning–, el método del caso, etc. Si hablamos del proceso de evaluación, éste debe ser una actividad articulada con la tarea y basado en la evaluación formativa, más que en la sumativa. Como indica Daniel Pratt (2002), son cada vez más los profesores de todos los niveles educativos orientados hacia esta teoría, “se ha convertido en la nueva ortodoxia. Representa también la base de muchos de los movimientos progresistas de aprendizaje basado en casos y problemas en las profesiones. Su compromiso con el nivel de conocimiento o capacidad inicial del estudiante como punto de partida es encomiable y efectivo.” (Pratt, 2002) Pese a todo ello, hay que “andar con pies de plomo”, puesto que una cosa son las intenciones de un profesor, y otra sus acciones reales en el aula; entre intención y acción puede “haber un mundo”. Aunque defienda esta teoría, no hay que imponer una ortodoxia que sea opción única para todos, sería un error en el que no se debe caer. Una vez que tenemos un marco teórico de referencia, más o menos genérico, necesitamos conocer las características del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, los aspectos necesarios para que el trabajo en el aula de los frutos esperados. Entre ellos, hablaré de la importancia de la motivación en el alumnado, el clima de aula, las metodologías para atender a la diversidad, el proceso de evaluación y el uso de las TIC como recurso didáctico. El primer aspecto a considerar es la motivación, pero, ¿qué es la motivación? Se trata de una atracción hacia un objetivo que supone una acción por parte del sujeto y permite aceptar el esfuerzo requerido para conseguir ese objetivo. Por tanto, motivar es conseguir que una persona actúe de una manera particular, proporcionando un motivo. Pardo y Alonso Tapia (1990, p. 7) se refieren a la motivación como “todos aquellos factores cognitivos y afectivos que influyen en la elección, iniciación, dirección, magnitud, persistencia, reiteración y calidad de una acción”. El buen docente –apoyado por la familia– debe motivar suficientemente a sus alumnos como para conseguir que estos avancen en su aprendizaje y aumenten su rendimiento, erigiéndose la motivación como el motor del aprendizaje. No obstante, apuntar que la motivación es necesaria pero no suficiente para que se dé un buen aprendizaje. ¿Qué factores maneja el profesor para aumentar o disminuir la motivación? Principalmente la actuación pedagógica, el manejo interpersonal, los mensajes y la retroalimentación a los alumnos, las Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 14 pensar en qué tipo de alumnos va a tener. Toda la actividad del colegio Escuelas Pías pivota en torno a este factor. Durante este primer periodo de prácticas también pudimos ser partícipes de la docencia directa, es decir, la realizada en aula; se trató de mi primera interacción con los alumnos. Aunque únicamente fueron dos semanas de prácticas en este primer periodo, la intensidad de nuestra observación nos permitió realizar apreciaciones y conclusiones que más tarde se confirmarían en el Practicum II y III 1 . Por ejemplo, la importancia de la innovación educativa. Esta innovación reside en plantear el diseño curricular desde una perspectiva psico-educativa y didáctica, abandonando la tradicional visión del currículo como algo meramente académico, centrado únicamente en el aprendizaje de una serie de conocimientos sobre la materia. En el colegio Escuelas Pías y en mi campo, el de las Ciencias Sociales, entienden dicha asignatura no como un fin sino como un medio para enseñarles a sobrevivir, a enfrentarse a la vida. Consideran que hay que traspasar la expresión “aprender a aprender” y sustituirla por “aprender a emprender”, donde los alumnos aprendan las estrategias y habilidades necesarias para resolver problemas del día a día de manera racional y crítica. En la línea de todo esto destacaría lo señalado por Pilar Benejam (2009) respecto a la didáctica de las Ciencias Sociales y el porqué de su enseñanza. “Vivimos en un mundo en el que los hechos y problemas suelen tener unas causas y unas consecuencias. La racionalidad humana implica trabajar con una creciente comprensión de la causalidad de los fenómenos, de su complejidad y su relatividad. Esta comprensión personal del mundo implica libertad y capacidad crítica.” (Benejam, 2009) También existe una preocupación por educar a todos los alumnos que forman parte de una clase, es decir, satisfacer y atender a la diversidad –marcada por el contexto social del centro–. Por ello utilizan el PBL –Problem-based Learning– y el método del caso, que traten de generar una disonancia cognitiva en el alumno, siendo el alumno el propio protagonista de su aprendizaje. A ello va unido el trabajo cooperativo o grupal. Relacionado con la utilización del PBL está la educación visible, es decir, todo lo que hacen en clase los alumnos se expone para el resto, no hay nada que se quede “en el tintero”, todo se exterioriza al resto de la clase y al profesor. Aspecto éste muy positivo, puesto que la formación de estructuras mentales para explicar públicamente lo aprendido genera un aprendizaje duradero –profundo–, cualidades que todo profesor busca en sus metodologías educativas. Concluyendo, la práctica educativa que impera en el colegio Escuelas Pías responde a las teorías constructivistas del aprendizaje. Hecho éste que ha quedado corroborado y demostrado en los otros dos Practicum a través del proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente llevado a cabo dentro de la asignatura “Evaluación, innovación e investigación educativa en Geografía, Historia e Historia del Arte”. Las conclusiones de este estudio de caso son muy clarificadoras al respecto, sosteniendo la perspectiva constructivista del profesor de Ciencias Sociales de 1 y 2º de ESO, así como su preocupación por atender a la diversidad en su totalidad, aunque ello suponga perjudicar a los que más capacidad tienen –como concluimos en la investigación–. Como el estudio de caso se basó en el modelo teórico planteado por Daniel Pratt (2002), el resultado fue que el profesor de Ciencias Sociales de 1º y 2º de ESO poseía como perspectiva de enseñanza dominante la transformación conceptual (developmental) de sus alumnos. Esta perspectiva de desarrollo tiene como objetivo fundamental “desarrollar progresivamente formas 1 Practicum II realizado entre el 25 de abril y el 25 de marzo. El Practicum III se desarrolló entre el 25 de marzo y el 10 de mayo de 2013. Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 15 complejas y sofisticadas de razonar y resolver problemas dentro de un ámbito disciplinar o campo profesional”. En cuanto al Practicum II, fue muy enriquecedora la experiencia de impartir una unidad didáctica entera –12 sesiones a cada línea; 24 en total– a los cursos de 1º ESO A y 1º ESO C en la asignatura de Ciencias Sociales. En concreto, impartí la unidad didáctica “Las primeras civilizaciones: Mesopotamia y Egipto”. Es en este momento cuando pude poner en práctica la teoría correspondiente a la interacción y convivencia en el aula, así como los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, tuve que orientar la metodología de mi unidad didáctica hacia una teoría psicológica del aprendizaje determinada. Personalmente, y ya que consideraba que mi tutor del centro educativo llevaba a cabo una metodología actualizada a la realidad e innovadora –cumplía, prácticamente, con todos los parámetros respecto a lo que nos habían enseñado en el Máster de lo que es la “buena docencia”–, decidí seguir su ejemplo y “encuadrarme” dentro de las teorías constructivistas del aprendizaje. Mi objetivo era, al igual que el suyo, llevar a cabo un aprendizaje contextualizado a través de la experiencia y del trabajo colaborativo (Lara, 2001), que generase implicación y autonomía en el estudiante, para plantear retos de nivel óptimo que, en última instancia, generasen un aprendizaje profundo y significativo. Proceso acompañado en todo momento de una evaluación adaptada y formativa. Respecto al proceso de evaluación, y como antes he apuntado, fui partícipe de un proyecto de innovación educativa dirigido por Pere Marqués, catedrático e investigador del departamento de pedagogía aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona. Se trata de implantar el Currículum Bimodal en el colegio –actualmente se lleva a cabo en 5º y 6º de Primaria, y en casi todos los cursos de ESO–. Consiste en que las actividades de aprendizaje de los alumnos sean de dos tipos: “memorizar información” o “hacer actividades prácticas de aplicación de conocimientos”; en estas últimas, los estudiantes podrán consultar sus apuntes, libros, Internet, etc., que constituirán su “memoria auxiliar”. Se pretende así el desarrollo integral de cada estudiante: imaginación, creatividad, talento, equilibrio emotivo, autoestima, autoconfianza; dando gran importancia a la acción tutorial permanente y personalizada. De la misma manera, los exámenes contarán con dos partes, el llamado examen bimodal: una parte memorística en la que se pretende comprobar la adquisición de los contenidos imprescindibles –los mínimos exigibles–; y una parte práctica, en la que podrán emplear sus apuntes y libros. En esta parte práctica del examen no se persigue la capacidad memorística del estudiante, sino su creatividad y capacidad resolutiva, es decir, no ya “saber” sino “saber hacer”. Se busca también el desarrollo de sus competencias en la búsqueda y tratamiento de información. El propósito de este proyecto, en fase experimental, es comprobar la eficacia de este método en la reducción del fracaso escolar y la mejora de la formación de todos los estudiantes. El currículum bimodal está estrechamente relacionado con la teoría de las inteligencias múltiples y la atención a la diversidad más arriba tratada. Mi intención cuando ejerza como profesor, que espero que sea en un futuro próximo, es la de adoptar el currículum bimodal en mis clases, puesto que tiene mucho que aportar a la educación pese a estar en fase beta. También quiero resaltar el papel fundamental que jugaron las TIC a la hora de impartir mi unidad didáctica. Fueron esenciales para explicar ciertos conceptos que, por su difícil representación intelectual, necesitaban de un recurso gráfico –una imagen o fotografía–. Además, aprecié que la curiosidad, el interés y la motivación de los Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 16 alumnos aumentaban cuando se utilizaban recursos tecnológicos –pizarra digital, vídeos, presentaciones en powerpoint, fotografías, etc.–. En la misma línea, y para demostrar a los alumnos que el teléfono móvil –smartphone– es una herramienta que se puede utilizar en el campo de la cultura y la didáctica, les permití usarlo para buscar información y recursos didácticos. La respuesta a este hecho fue muy satisfactoria. Para finalizar este apartado dedicado a la profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo, subrayar que tuve mucha suerte en cuanto a la elección del centro y al tutor que me tocó. Las condiciones de trabajo fueron óptimas, pudiendo poner en práctica toda la teoría aprendida durante el Máster con entera libertad. Además, impartí una unidad didáctica completa que yo mismo había diseñado, teniendo la posibilidad de poder evaluarla a través de diversos instrumentos: nota de pizarra, proyecto de investigación colaborativo, ejercicios, prueba escrita bimodal, etc. En resumidas cuentas, durante un mes y medio me sentí realmente como un profesor más en el colegio, y así lo entendieron los alumnos. Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 17 4. Justificación de la selección de proyectos Se trata del apartado previo a la reflexión crítica sobre las relaciones existentes o posibles entre los proyectos seleccionados. En este apartado se indicarán los tres proyectos escogidos para el análisis, así como unas breves pautas del porqué de esta elección. Aunque la elección por mi parte ha sido rápida, no se debe a la escasez de trabajos realizados a lo largo del Máster, ya que si por algo destaca, es por la cantidad ingente de prácticas, trabajos y proyectos “producidos”. Sin embargo, ha habido varios proyectos que por su complejidad, extensión, interrelación con diversas asignaturas y entre ellos, conexión entre los Practicum y la teoría, resultados obtenidos e importancia en el contexto de la profesión docente, sobresalen por encima del resto. Me estoy refiriendo a la programación didáctica, unidad didáctica y proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente. Si formáramos una pirámide en cuyos vértices se situara cada uno de estos tres trabajos, el docente quedaría localizado en el centro de la figura, estando influenciado por los tres extremos. A continuación, hago una breve descripción de los proyectos que el lector se va a encontrar comparados en el siguiente apartado. - Programación didáctica. Dicha programación anual, correspondiente a la asignatura Historia del Mundo Contemporáneo de 1º de Bachiller en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, se realizó dentro de las asignaturas del primer cuatrimestre “Diseño curricular de Filosofía, Geografía e Historia y Economía” y “Fundamentos de diseño instruccional en las especialidades de Filosofía, Geografía e Historia y Economía de la Empresa”, ambas impartidas por el profesor Javier Paricio Royo. Pese a que se pensó como proyecto del primer cuatrimestre, a causa de su extensión y necesaria revisión con los conocimientos adquiriros en el Practicum II y III, se propuso una prórroga para ser entregada el 3 de mayo de 2013. No se trata de una programación didáctica al uso compuesta de objetivos de etapa, objetivos de curso, contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), criterios de evaluación, contenidos y criterios mínimos de evaluación, procedimientos de evaluación, instrumentos de evaluación, criterios de calificación y atención a la diversidad; sino que además de poseer la mayoría de estos puntos 2 , se profundiza más en las creencias y concepciones básicas sobre la asignatura por parte de su diseñador, el que escribe. La importancia de esta programación didáctica reside en ser una reflexión muy personal sobre la concepción epistemológica de la asignatura Historia del Mundo Contemporáneo. Todas estas reflexiones y concepciones del autor sobre la asignatura quedan plasmadas en los diversos puntos de la programación, como por ejemplo el apartado dedicado a “el valor, la relevancia y los propósitos fundamentales de esta materia. La reflexión básica de esta asignatura”, o en el punto correspondiente al planteamiento metodológico general. - Unidad didáctica. Concretamente “Las primeras civilizaciones: Mesopotamia y Egipto”, englobada dentro de la asignatura de Ciencias Sociales de 1º de ESO. Esta unidad didáctica pone en relación el Practicum II y la asignatura “Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Geografía e Historia” realizada en el 2 De cumplimiento obligatorio según el artículo 26 de la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación secundaria obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, respecto a programaciones didácticas. Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 18 segundo cuatrimestre e impartida por el profesor Rafael de Miguel González. Su relevancia radica en haber sido puesta en práctica en unas aulas con estudiantes reales, de ahí que se hayan podido sacar unas conclusiones sobre su aplicación y desarrollo, al contrario de lo que sucede con la programación didáctica antes comentada. Pese a ser una unidad didáctica de 1º de ESO y la programación didáctica de 1º de Bachiller, tienen en común un aspecto estructural, y es que el conjunto de unidades didácticas –lo que se conoce como programación de aula– forman parte de la programación didáctica anual. - Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente. Investigación-acción (en la literatura internacional conocida como Action Research, Teacher Research o Reflective Practice) realizada en el segundo cuatrimestre, y que, al igual que sucedía con la unidad didáctica, conecta el Practicum III con la asignatura “Evaluación, innovación e investigación educativa en Geografía, Historia e Historia del Arte” impartida por Javier Paricio Royo. Este trabajo destaca por su complejidad, dedicación y extensión, sin embargo, es crucial para entender la profesión docente desde el marco de la experiencia y la innovación educativa. El objetivo de este tipo de investigaciones educativas consiste en evaluar la práctica de enseñanza-aprendizaje y poder así mejorar dicho proceso. John Elliott (1991, p. 69) considera que “la investigación-acción podría definirse como el estudio de una situación social [el proceso de enseñanza-aprendizaje] con vistas a mejorar la calidad de la acción en ella”. Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 19 5. Reflexión crítica sobre los proyectos seleccionados 3 Para organizar este apartado y evitar la confusión del lector, he decidido dividirlo en dos secciones. En la primera sección, además de explicar qué es una programación curricular y una unidad didáctica, compararé ambos proyectos desde diversos puntos de vista: diferencias de etapa donde se ubican, tratamiento de las competencias básicas, nacimiento y contextualización, aspectos estructurales y conclusiones. En una segunda sección, se comparará el “producto final” que resulte de la primera sección con el trabajo de investigación/innovación. 5. a) La programación y unidad didáctica Es lógico comparar una programación con una unidad didáctica, pues ambos documentos se interrelacionan y uno forma parte del otro. Pasando a analizar una programación didáctica, primero se hace necesario definir, siguiendo la legislación, qué es una programación didáctica. En 1996, el Ministerio de Educación y Ciencia definió el concepto de programación como “el conjunto de acciones mediante las cuales se transforman las intenciones educativas más generales en propuestas didácticas concretas que permiten alcanzar los objetivos previstos” (MEC, 1996, p. 11). Como ya no nos encontramos inmersos en la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo), es necesaria una nueva revisión de la definición aportada por la Orden de 2007 de la LOE (Ley Orgánica de Educación). La orden 1045/2007 de 12 de junio, de la Comunidad autónoma de Castilla y León, se refiere a la programación didáctica en los siguientes términos “es el instrumento específico de planificación, desarrollo y evaluación de cada una de las áreas del currículo y en ella se concretarán los objetivos, las competencias básicas [para el caso de Primaria y Secundaria, no de Bachillerato], los contenidos, los diferentes elementos que componen la metodología y los criterios y procedimientos de evaluación”. Así mismo, el artículo 6.2 de la LOE determina que el currículo es el “conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación”. Con estas definiciones ya podemos hablar de la programación didáctica como el documento oficial que rige la actividad educativa anual de una asignatura determinada en un curso concreto y se estructura siguiendo unos apartados muy definidos. Se puede añadir que este documento es elaboración personal del docente que la va a llevar a cabo, aunque deberá ser coherente con la política pedagógica del centro educativo y coherente con el proyecto curricular del departamento en el que se adscriba. La programación curricular realizada entre el primer cuatrimestre y el segundo dentro de las asignaturas “Diseño curricular de Filosofía, Geografía e Historia y Economía” y “Fundamentos de diseño instruccional en las especialidades de Filosofía, Geografía e Historia y Economía de la Empresa”, y como antes he indicado, no es una 3 Para facilitar la comprensión al lector de la reflexión crítica y comparación entre los tres trabajos, se adjuntan dichos proyectos en el anexo (véase 8. Anexos, pág. 34). Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 20 programación al uso, puesto que en vez de responder a las directrices que marca la legislación, busca más la reflexión personal por parte de su autor, para que sepa identificar corrientes educativas y epistemológicas sobre la asignatura, así como el conocimiento del margen de maniobra que posee respecto a su perspectiva de enseñanza y lo que marcan los diversos niveles de concreción curricular. Aunque considero necesaria esta revisión personal de mis creencias e imágenes más profundas respecto a la educación, atisbo la dificultad de poner en práctica dicha programación curricular en unas oposiciones de secundaria, puesto que al no ceñirse a la ley en todos sus puntos no sería aprobada. Sería necesario volver a rehacer la programación ciñéndome a lo que la legislación establece –en este sentido, el artículo 26 respecto a programaciones didácticas de la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, de la Comunidad autónoma de Aragón–. En lo concerniente a la unidad didáctica, ésta deberá concretar los objetivos de aprendizaje que se buscan, sus contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje que se van a plantear en el aula y sus procedimientos de evaluación. La programación didáctica realizada fue “Las primeras civilizaciones: Mesopotamia y Egipto”, puesta en práctica de manera íntegra en el colegio Escuelas Pías –Conde Aranda– de Zaragoza dentro de la asignatura de Ciencias Sociales para el curso de 1º de ESO. Entrando a comparar ambos proyectos, la programación y la unidad didáctica, nos encontramos una primera incompatibilidad, me explico, la programación didáctica está pensada para llevarse a cabo en la asignatura Historia del Mundo Contemporáneo de 1º de Bachiller, mientras que la unidad didáctica corresponde a Ciencias Sociales de 1º de ESO. Aun así, esto nos permite comparar las etapas en las que se ubican, Bachiller y ESO. Existen diferencias notables entre ambas etapas, mientras que la ESO es una educación obligatoria comprendida entre los 12 y los 16 años compuesta por cuatro cursos, el Bachiller es una educación voluntaria –no obligatoria– para edades situadas entre los 16-18 años y compuesta de dos cursos. Otro punto de discordancia son las competencias básicas. Cuando diseñé la programación curricular para bachiller no tuve que tener presente la idea de las competencias básicas, mientras que a la hora de preparar la unidad didáctica, existió la insistencia por parte de mi tutor del centro educativo de programar teniendo muy presente el tratamiento de éstas. Me resultó dificultoso concebir una unidad didáctica a partir de las competencias básicas, puesto que había alguna de ellas, como la matemática, que no sabía cómo “encajarla” en la parte dedicada a historia de la materia de Ciencias Sociales. Entiendo que en la parte de geografía es mucho más sencillo cubrir esta competencia –husos horarios, latitud y longitud, movimiento de traslación de la Tierra en grados, etc.–. Gracias al periodo de prácticas aprecié la importancia que se le da a las competencias básicas en la etapa de ESO, y por ello, creo oportuno recogerlas en este TFM para su futura puesta en práctica. A continuación, se citan y explican sucintamente las ocho competencias básicas (Competencias básicas en el currículo, Educaragon, 2006). Mi tutor del centro, por ejemplo, recogía estas competencias básicas junto con sus indicadores y descriptores en su programación didáctica anual. - Competencia en comunicación lingüística. Utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 21 - Competencia matemática. Utilización de números, relación y operaciones básicas entre ellos, de expresiones simbólicas propias, del razonamiento lógico-matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para formular el conocimiento de la realidad física y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. - Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Comprensión de los procesos que tienen lugar en el mundo físico, tanto de los naturales como de los generados por la actividad humana, interacción con ellos, predicción de sus consecuencias y mejora y preservación de la salud de las personas y de las condiciones de vida propia, de todos los seres vivos. En definitiva, interpretación del mundo con los principios de la ciencia, aprovechamiento tecnológico de los conocimientos que se deriven de esta interpretación y desenvolvimiento adecuado en nuestro entorno físico. - Competencia digital y en el tratamiento de la información. Adquisición de las habilidades necesarias para buscar, obtener, procesar y comunicar información así como para transformarla en conocimiento, utilizando las tecnologías de la información y la comunicación como medio esencial para informarse, aprender y comunicarse. - Competencial social y ciudadana. Comprensión de la realidad social en que se vive cooperación y convivencia en una sociedad plural y compromiso con su mejora y con nuestros deberes ciudadanos democráticos. Ello nos obliga a participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. - Competencia cultural y artística. Conocimiento, comprensión, apreciación y valoración crítica de las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. - Competencia para aprender a aprender. Adquisición de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. - Competencia de autonomía e iniciativa personal. Capacidad para dirigir mi vida y mi conducta y control emocional, elegir con criterio propio y creatividad, y desarrollar la opción elegida con responsabilidad en todos los ámbitos, asumiendo los riesgos y demorando la necesidad de satisfacción inmediata. Apuntar que estas competencias básicas, a su vez, se dividen en indicadores y descriptores. Los indicadores nos marcan en qué aspectos del día a día escolar pueden apreciarse las competencias, y los descriptores, como su propio nombre indica, “describen” los aprendizajes logrados en dicha competencia. Aunque antes he mencionado la no existencia de competencias básicas para el Bachiller, no es del todo correcto. Es verdad que el currículo oficial en ningún momento alude a este hecho para Bachiller y sí para la ESO, sin embargo, la elaboración de la programación didáctica para bachiller de un profesor bien puede recoger estas competencias básicas –quizá intermedias, algo más específicas y complejas–, puesto que, a mi modo de ver, son esenciales para dotar al alumno de una educación integral, Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 22 ya tenga 12 o 18 años de edad. Quizá uno de mis principales errores en la programación didáctica de bachiller ha sido el no incluir ninguna mención sobre las competencias. Por poner un ejemplo a nivel de enseñanzas universitarias, y con el Plan Bolonia, se promovió el aprendizaje por competencias, ya no básicas, sino vinculadas al desarrollo profesional y académico de cada área de conocimiento especializado. En este sentido, la elaboración del presente TFM sí que supone el tratamiento y la adquisición de una “competencias específicas” como indica en su guía docente en el apartado “contexto y competencias”. Otra diferencia existente entre la programación curricular y la unidad didáctica es la causa de su” nacimiento”, su contextualización. La programación curricular que elaboré basada en la asignatura Historia del Mundo Contemporáneo “nació” alejada de unas aulas reales y de un contexto específico, respondía a un trabajo de asignatura, aunque tuviese influencias de los periodos de prácticas realizados. Por este hecho, considero demasiado utópica la programación didáctica, ya que los alumnos ficticios a los que iba destinada eran creación de mi imaginación y experiencia previa como alumno, siendo muy diferente el panorama actual de la educación con el panorama que a mí me tocó vivir. En cambio, antes de diseñar la unidad didáctica “Las primeras civilizaciones: Mesopotamia y Egipto”, tuve que analizar la situación socioeconómica y cultural del centro educativo donde iba a impartirla, para, a partir de allí, adoptar unas metodologías u otras dependiendo de las características de mis futuros alumnos. Puesto que el colegio destaca por su diversidad y su situación espacial en una zona con elevados índices de población extranjera, las metodologías educativas se orientan a la atención de este alumnado tan heterogéneo. No obstante, quiero agradecer a mi tutor del centro, Francisco Lagraba, su dedicación para con nosotros, puesto que fue un apoyo constante en nuestra formación como futuros docentes, resolviéndonos dudas y demás problemas que este humano trabajo acarrea. Fue él, desde un principio, quién nos mostró la diversidad presente en el colegio y como toda la labor docente tiene que pivotar en torno a ella, porque, rescatando sus palabras, “es adaptarse o morir”. Además, la diferencia entre poner en práctica o no un proyecto, como sucede entre la programación y la unidad didáctica, es muy importante, ya que con la práctica y la experiencia puedes comenzar un proceso de mejora que te lleve a obtener unos mejores resultados en una futura aplicación. Por ejemplo, una vez impartida la unidad didáctica por completo, soy consciente de los aspectos positivos y negativos que ésta tenía. Ahora bien, un buen docente cogería esa unidad y la puliría para que al año siguiente saliese mucho mejor, no por él, sino por el bien del aprendizaje de sus alumnos. Hasta ahora hemos aludido a las diferencias entre la programación y la unidad. Sin embargo, si atendemos a los aspectos estructurales –olvidándonos de la asignatura, la etapa y el contexto–, encontramos las relaciones entre ambos proyectos. El documento oficial que debe seguir un profesor para impartir su asignatura es la programación anual. Esta se desarrolla a través de dos documentos claramente diferenciados, que son: la programación didáctica y la programación de aula. La primera de ellas es la que realicé para las asignaturas impartidas por Javier Paricio Royo y como marca la LOE, tiene que ser elaborada por el equipo de departamento. En cuanto a la unidad didáctica, se integraría dentro de la programación de aula –recoge todas las unidades didácticas de un curso y se trata del último nivel en la concreción curricular–, elaborada por el profesor para cada curso que imparta. Quiero dejar claro este mapa de documentos porque han existido malentendidos a lo largo de las horas teóricas del máster. Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 23 Otro rasgo fundamental que quiero comparar es el planteamiento metodológico general seguido en la programación y en la unidad didáctica. Aunque ambas responden a etapas y asignaturas diferentes, la concepción metodológica es la misma. Consciente del cambio de paradigma desde la enseñanza hacia el aprendizaje (Barr y Tagg, 1995), es decir, desde los paradigmas conductistas y cognitivistas a los paradigmas constructivistas, quiero suprimir, en la medida de lo posible, las sesiones expositivas tradicionales y asumir una enseñanza más centrada en el alumno, donde apenas existan sesiones expositivas y sea el alumno el que “descubra” el conocimiento por sí mismo. Evidentemente, y como ya he recogido en el marco teórico (véase 3. a) El marco teórico, pág. 4), me estoy posicionando en la teoría constructivista del aprendizaje. Tanto en la unidad didáctica como en la programación contemplo la utilización del aprendizaje a través de proyectos o tareas (PBL, método del caso, etc.). También considero que el objetivo de todo profesor es lograr un aprendizaje profundo y significativo en sus alumnos. En cuanto al proceso de evaluación, en ambos trabajos proyecto la utilización del currículum bimodal además de una intensa evaluación formativa que permita conocer en todo momento la situación del aprendizaje de mis alumnos. A modo de conclusión de este punto comparativo entre la programación y la unidad, recalcar tres cuestiones. La primera, el instrumento más dinámico y libre que posee un profesor a la hora de dar clase es la programación de aula –el último nivel curricular–, dividida en las diversas unidades didácticas que componen la asignatura. Segundo, es de suma relevancia la puesta en práctica de un proyecto para iniciar su proceso de mejora dependiendo de lo que determine la experiencia de esa práctica. Y tercero, toda programación, o unidad didáctica en su defecto, debe caracterizarse por su adecuación –atendiendo a la diversidad–, concreción –adaptándose a los elementos y secuenciación que marca el currículo oficial–, flexibilidad –capacidad de apertura y cambio dependiendo de una situación educativa concreta–, y viabilidad –capacidad real de ponerse en práctica–. Programación anual Programación didáctica Programación de aula Figura 4. Estructura de la programación de una asignatura. Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 30 el futuro de un país. Dentro del proyecto de la LOMCE, me gustaría criticar la imposición de reválidas en 4º de ESO. Si ya considero que en 2º de Bachiller la metodología didáctica se orienta al aprendizaje superficial y memorístico con el único fin de aprobar la Selectividad, ¿podría suceder lo mismo en 4º de ESO?. Atendiendo a los recortes en Educación, únicamente quiero apuntar un hecho que ha saltado a los mass media en los últimos días. Con los recortes en becas para comedor escolar están yendo al colegio niños mal alimentados, es decir, niños que pasan hambre. Esto supone que el niño, al no ver satisfecha su necesidad fisiológica básica –dentro de la teoría de las necesidades humanas de Maslow–, es imposible que pueda concentrarse en los estudios y en su desarrollo intelectual. Si algo nos ha enseñado la Historia es que la necesidad de alimentarse se antepone a cualquier otra. Todo esto me hace plantear una serie de preguntas, ¿estamos ante un avance o un retroceso en la educación?, ¿se trata de una involución del sistema educativo? El tiempo será el que dictamine el juicio final; mientras tanto, nosotros, los futuros profesores, intentaremos enseñar y educar con perseverancia, cabeza y buen hacer, superponiéndonos a todas las adversidades que encontremos en el camino. Borja Aso Morán En Zaragoza, a 16 de junio de 2013. Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 31 7. Referencias documentales 7 Bibliografía: - BARR, R. B., y TAGG, J. (1995), From Teaching to Learning. A new Paradigm for Undergraduate Education, Change, 27(6). - BENEJAM, P. (1999), La oportunidad de identificar conceptos clave que guíen la propuesta curricular de ciencias sociales, en ÍBER, Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº 21. - BRUNER, J. S., y OLSON, D. R. (1974), Learning through experience and Learning through media, en OLSON, D. R. (Ed.), Media and symbols: The forms of expression, communication, and education. Chicago, IL: The University of Chicago Press. - BROWN, S. (2004-5), Assessment for Learning, en GRAVESTOCK, Ph., y MASON O’CONNOR, K. (Eds.), Learning and Teaching in Higher Education, Issue 1, pp. 81-90. - BROWN, S. (febrero, 2006), Assessment is the most important thing we do for HE students, London: The Open University. Recuperado el 6 de junio 2013, de: http://stadium.open.ac.uk/perspectives/assessment/ - CASANOVA, J. 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Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 32 - MÁS, C., NEGRO MONCAYO, A., y TORREGO SEIJO, J. C. (2012), Creación de condiciones para el trabajo en equipo en el aula, en NEGRO MONCAYO, A., y TORREGO SEIJO, J. C. (Coord.), Aprendizaje cooperativo en las aulas: fundamentos y recursos para su implantación, Madrid: Alianza Editorial, pp. 105-36. - MORALES VALLEJO, P. (2009), El profesor educador, en MORALES VALLEJO, P. (Ed.), Ser profesor, una mirada al alumno, Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Recuperado el 6 de junio 2013, de: http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf - MORALES VALLEJO, P. (2010), La evaluación formativa, en MORALES VALLEJO, P. (Ed.), Ser profesor, una mirada al alumno, 2ª edición, Guatemala: Universidad Rafael Landívar, capítulo 2, pp. 33-90. Recuperado el 6 de junio 2013, de: http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf - MUSGRAVE, P. W. 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Recuperado el 4 de junio 2013, de: http://titulaciones.unizar.es/master-secundaria/ Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 33 Legislación y normativa 8 : - Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo (LOE). - REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. - Orden de 9 de mayo de 2007. Aprobación y aplicación del currículo de la Educación Secundaria obligatoria en la Comunidad autónoma de Aragón. - Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. - Real Decreto de enseñanzas mínimas 1834/2008, de 8 de noviembre. - Proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, 17 de mayo de 2013 (LOMCE). 8 Unidades documentales ordenadas de manera cronológica. Trabajo Fin de Máster (modalidad A) Borja Aso Morán 34 8. Anexos a) Documento nº 1: Programación didáctica anual. b) Documento nº 2: Unidad didáctica “las primeras civilizaciones: Mesopotamia y Egipto”. c) Documento nº 3: Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente. Documento nº 1 8. a) Programación didáctica anual Programación didáctica anual Borja Aso Morán 1 - Índice - 1. El valor, la relevancia y los propósitos fundamentales de esta materia. La reflexión básica sobre la asignatura…………………………… ……… p. 2 2. Interpretación de los propósitos y objetivos prescritos por el marco normativo para esta asignatura…………………………………………………... p. 3 3. Propósitos y objetivos generales de la asignatura………………………………………...…………..………. p. 5 4. Planteamiento metodológico general. Tipos de procesos de enseñanza y aprendizaje que sea priorizarán por su coherencia con los propósitos y objetivos generales…………………………………….……………………….. p. 7 5. Indicaciones generales sobre los procesos de evaluación en la asignatura…….………………………………………………………. p. 9 6. Relación y secuenciación de bloques temáticos o unidades didácticas………………………………………………………….… p. 11 7. Planteamiento metodológico de cada unidad o bloque. Establecimiento de las líneas generales de sus procesos de evaluación de cada una de ellas…………………………………………………………………. p. 14 8. Bibliografía…………………………………………………..... …… p. 15 Programación didáctica anual Borja Aso Morán 2 1. El valor, la relevancia y los propósitos fundamentales de esta materia. La reflexión básica sobre la asignatura. La asignatura elegida para la programación didáctica será Historia del mundo contemporáneo, perteneciente al curso de 1º Bachillerato, opción Humanidades y Ciencias Sociales. El principal propósito de la asignatura consiste en que el alumnado comprenda y valore el mundo contemporáneo y la sociedad en la que vive a través de la Historia, que sea ésta la que explique las diferentes idiosincrasias de las sociedades contemporáneas actuales, así como el porqué de sus sistemas económicos, políticos o culturales. Partiendo de una serie de preguntas generales - como por ejemplo, ¿por qué tenemos derecho al voto y a elegir a nuestros representantes? o, ¿cuál es el origen del actual sistema republicano francés o el monárquico parlamentario español? -, puedan crearse inquietudes e interrogantes en el alumno (disonancia cognitiva), incitándolo a indagar por su cuenta, teniendo como guía y apoyo al profesor. Gracias a todo ello, serán capaces los estudiantes de descubrir los errores-causa de los problemas actuales, intentando, en la medida de lo posible, encontrar soluciones a los mismos o no volver a caer en ellos. En cierta manera, la educación es un eje básico del futuro de un país, a través de ella se dirige hacia un sitio u otro el rumbo de sus gentes. El siguiente punto a tratar sería, en gran medida, lo que propone Schubert (2009) cuando se cuestiona qué es lo valioso de una asignatura o de una determinada disciplina. La perspectiva social va a ser mi criterio principal, sin embargo, matizaré dicha perspectiva y valoraré el resto de opciones a continuación. Pese a existir un renovado debate sobre las diferentes perspectivas de diseño curricular de la asignatura de Historia, nos encontramos con que hay una que impera “posesivamente” sobre las demás, siendo esta la perspectiva académica, lo que podríamos considerar el planteamiento tradicional. Muchas son las críticas y los escritos sobre los problemas actuales de la educación de la Historia, concluyendo la mayoría de autores (Loewen, 1996; Sewell, 2004; Suárez, 2011) que se trata de una mera transmisión de hechos y datos por parte del profesor (emisor) a sus alumnos (receptores), quiénes casi exclusivamente deberán realizar un ejercicio memorístico para lograr los “objetivos”, que no los “propósitos”, marcados en la asignatura. El corpus de conocimientos es el eje vertebrador del diseño curricular académico. Sin embargo, la experiencia para el alumno es mala, poco interesante; la reacción emocional es neutra, no hay emociones, sentimientos o preguntas. Necesitamos, pues, otro planteamiento curricular que utilice, complemente y de lógica a la perspectiva académica, porque, al fin y al cabo, el corpus de conocimientos es la base misma de la educación y a través de la que se articula el resto de perspectivas. No primaría tanto la acumulación fragmentada de textos, recogida masiva de datos, es decir, el currículo tradicional, como la creación de interrogantes y de dudas en el alumno, despertando su interés y mejorando su capacidad abstractiva. En psicología, se conoce a este proceso como disonancia cognitiva, término acuñado por Leon Festinger en 1957. La justificación de lo anterior la encontraríamos en el esquema del modelo rationale de Tyler, aquel proceso de retroalimentación entre los objetivos, los procesos y la evaluación. Entendiendo el corpus de conocimientos integrado en el apartado de procesos. Por lo tanto, y al hilo de lo anterior, tenemos que buscar nuevos enfoques Programación didáctica anual Borja Aso Morán 3 curriculares que sean la base de la programación didáctica, teniendo como punto de partida un corpus de conocimientos que den consistencia a la perspectiva social que he elegido. Por otra parte, y con la revolución fabril del siglo XIX, se comenzó a llevar a cabo una educación orientada hacia el mercado laboral, había que formar y “cualificar a los trabajadores”, por lo que la perspectiva del diseño curricular fue la económico-laboral. Aunque esta fue más complemento de la académica que otro posibilidad sustitutiva de la anterior. No obstante, y en los tiempos que corren, los entes políticos está muy preocupado en que este planteamiento curricular sea el que impere en los diseños curriculares, puesto que podría ser una base contra el paro u otros problemas de índole económico-laboral. Personalmente, no creo que deba primar esta perspectiva sobre las demás, ya que en ese caso, estaremos dejando la educación en manos del mercado y del capitalismo (por ser el sistema económico imperante hoy en día). El planteamiento curricular educativo sería el último de las grandes cinco perspectivas curriculares, pero no las únicas, puesto que nada es un “estanco cerrado” y fijo, sino que la flexibilidad y la aparición de nuevas perspectivas hacen de la práctica educativa algo dinámico, es necesaria la evolución como plantea Kelly. La construcción curricular es frágil y artificial, siempre está abierta a la evaluación y modificación (pese a que no siempre se cumple). Volviendo a la perspectiva educativa, esta supondría generar la implicación y participación del alumno; crear experiencias ricas y significativas para el estudiante. Se trataría más de motivar que de adquirir unos determinados conocimientos directamente relacionados con la materia. Como colofón a este análisis de las diversas vías curriculares, hay que señalar que la tradición pesa mucho en el diseño curricular, romper con la misma de manera radical es prácticamente imposible, puesto que es la sociedad la que marca las pautas de elaboración del currículo; currículo que cambia a la vez que lo hace la sociedad misma. Podríamos hablar del “currículo como el espejo de una sociedad”. Partiendo de este punto, abogo por elaborar un currículo que tenga como base la perspectiva social, partiendo de un corpus de conocimientos (perspectiva académica), y que, “jugando” con dicho corpus, trate de provocar una disonancia cognitiva en los estudiantes, mejorando su capacidad abstractiva y crítica, creando nuevas ideas y creencias. Todo ello bajo un prisma educativo que busque la motivación y la participación del alumno, con nuevas técnicas educativas alejadas de las tradicionales, estando representadas, éstas, por el libro de texto. Con este esquema de trabajo creo que es fácil llegar al mercado laboral y a la adaptación social, por lo que estas dos vías curriculares no primarían en mi planteamiento curricular. 2. Interpretación de los propósitos y objetivos prescritos por el marco normativo para esta asignatura. Una vez analizados minuciosamente los documentos curriculares oficiales sobre la asignatura de Historia del mundo contemporáneo de 1º de Bachiller, como pudiera ser la ORDEN de 1 de julio de 2008 (BOA), he llegado a una serie de conclusiones. En primer lugar, el currículo oficial es muy profundo y permisivo respecto a los propósitos y objetivos a alcanzar (ya sean mensurables o no) al finalizar la asignatura. En el Programación didáctica anual Borja Aso Morán 4 documento oficial he vinculado la introducción con los propósitos, mientras que los objetivos son un desarrollo más detallista y específico de los propósitos. En líneas general, y partiendo de la Revolución Francesa para llegar hasta el siglo XXI, el alumno comprenderá, a través del estudio de estos dos siglos, el mundo y la sociedad en los que se encuentra inmerso. Se desprende del currículo oficial una clara perspectiva sociopolítica, el mismo planteamiento curricular que he elegido para llevar a cabo mi programación didáctica. Como argumentos, he elegido varios fragmentos del currículo oficial que demuestran esa clara perspectiva socio-política: “la Historia del mundo contemporáneo desempeña un papel relevante, pues aporta las claves para entender el presente como parte de un proceso que se configura en el pasado y que se proyecta hacia el futuro”. “La disciplina de Historia del mundo contemporáneo, […], podrá contribuir a la formación de jóvenes ayudándolos a comprender el mundo en el que viven y las transformaciones que se han producido en estos dos últimos siglos”. “Asimismo, ha de servir para que los alumnos se sensibilicen con los retos del presente y adquieran una actitud crítica ante los problemas de hoy, comportándose como ciudadanos responsables y conscientes de sus derechos y obligaciones […], la solidaridad, la defensa de la libertad, los derechos humanos, la democracia y la paz deben ser valores que esta materia aporte a la formación humana y cívica de los jóvenes”. Pese a prevalecer la perspectiva socio-política, hay atisbos de crear una reflexión personal en el alumno respecto al mundo que le rodea, que se cuestione el qué, el cómo y el porqué, dándose también un planteamiento psico-educativo, aunque en menor medida. Personalmente, admiro el planteamiento curricular oficial y creo que se asemeja en gran medida a la programación didáctica que estoy elaborando. Igualmente, el margen de maniobra que dejan los documentos oficiales a departamentos y profesores es muy amplio, puesto que al abarcar tan profundamente un periodo y con unos objetivos tan generales, el departamento/profesor tienen la posibilidad de orientar como mejor crean conveniente sus clases. Por ejemplo, los documentos oficiales recogen la posibilidad de trabajar “en grupo o individualmente”; se puede utilizar cualquier tipo de fuente inherente a la materia, como “textos históricos, historiográficos, prensa, memorias, narrativa literaria, mapas, imágenes, documentales, cine y las tecnologías de la información y la comunicación”; no existe ninguna obligatoriedad temporal para cada unidad temática, únicamente el acabar dentro del año académico el temario establecido en el currículo. De lo que se desprende en los documentos oficiales tampoco es obligatorio seguir un determinado libro de texto o manual, estando esa elección a merced del centro/departamento/profesor. Vemos, pues, como las posibilidades son muchas y las opciones muy diversas. No obstante, si el currículo oficial fuese muy restrictivo, dudo mucho que mi programación didáctica fuese diferente de la del resto de mis compañeros. Concluyendo este apartado, creo que tanto currículo oficial como currículo personal casan a la perfección, existiendo siempre variaciones y matices, claro está, pero teniendo un importante margen de actuación. Personalmente, y tras lo observado y experimentado en el Practicum I, considero que el límite del diseño curricular de un profesor viene marcado por el departamento y los proyectos departamentales del Centro, a los que un Programación didáctica anual Borja Aso Morán 11 Dependiendo de los resultados, aumentaré o disminuiré el ritmo de la clase, prestando especial atención a aquellos puntos más confusos o dudosos. A lo largo de todo el curso, y en los últimos cinco minutos de la última sesión semanal que tenga de clase, realizaré un par de preguntas abiertas con respuesta breve conocidas como one minute paper. Las preguntas serán del tipo: qué es lo que más te ha interesado en esta semana de clase y qué es lo que todavía te ha quedado confuso. Con ello pretendo obtener un interesante feedback respecto al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, corrigiendo los aspectos más negativos, y reforzando los positivos. Los one minute paper podrán ser anónimos o firmados, lo importante es su realización y que pueda obtener semanalmente una visión panorámica de los resultados del aprendizaje. - Comentario de resultados (tutoría grupal). Una vez puestas las notas de cada evaluación, se llevará a cabo una sesión grupal con la clase para valorar los resultados obtenidos, donde el profesor primero, y posteriormente los alumnos, expondrán los aspectos más positivos y negativos acaecidos durante la evaluación. Se buscarán posibles vías de mejora, así como se reforzaran positivamente las cuestiones enriquecedoras del proceso de enseñanza-aprendizaje. - Comentario de resultados (tutoría individual). Al igual que con la tutoría grupal, una vez conocidos los resultados calificatorios de la evaluación, y en las dos semanas siguientes, se realizarán tutoría individuales durante el recreo (sesiones de 10-15 minutos como máximo) para valorar los resultados y enfocar la siguiente evaluación corrigiendo los fallos cometidos y manteniendo e implementado los aspectos más positivos. 6. Relación y secuenciación de bloques temáticos o unidades didácticas La asignatura se dividirá en cuatro bloques temáticos, dentro de los cuales se desarrollarán diversas unidades didácticas, en total, 16. El bloque temático I es de contenidos comunes, y será objeto de trabajo a lo largo de todo el curso académico, contribuyendo al desarrollo de las competencias básicas (estipulado por el BOA, 2008). El resto de bloques tendrán una temporalidad determinada, concretamente un módulo o bloque temático por trimestre. Dentro de cada unidad didáctica se recogen los principales objetivos y contenidos académicos a impartir, siendo éstos los de mayor relevancia dentro de la disciplina de la historia. Se ha perseguido una perspectiva sociopolítica a lo largo de todos los bloques temáticos, si bien es cierto, será esta perspectiva más predominante en el transcurrir de la asignatura, con numerosos debates, participación activa del alumno etc. I. Contenidos comunes (a lo largo de todo el curso) - Localización en el tiempo y en el espacio de procesos, estructuras y acontecimientos relevantes de la historia del mundo contemporáneo, comprendiendo e interrelacionando los componentes económicos, sociales, políticos y culturales que intervienen en ellos. Programación didáctica anual Borja Aso Morán 12 - Identificación y comprensión de los elementos de causalidad que se producen en los procesos de evolución y cambio que son relevantes para la historia del mundo contemporáneo y en la configuración del mundo actual, adoptando en su consideración una actitud empática. - Búsqueda, obtención y selección de información de fuentes diversas (documentos históricos, textos historiográficos, fuentes iconográficas, datos, mapas, prensa, proporcionada por las tecnologías de la información, etc.); tratamiento y utilización crítica de la misma. Análisis de interpretaciones historiográficas distintas sobre un mismo hecho o proceso, contrastando los diferentes puntos de vista. II. El cambio acelerado. Transformaciones en los siglos XVIII y XIX (primera evaluación - trimestre) 1. La quiebra del Antiguo Régimen. Economía agraria y capitalismo comercial. La sociedad estamental y el ascenso de la burguesía. Monarquía absoluta y parlamentarismo. La Ilustración, pensamiento político y económico. 2. Inglaterra y la revolución industrial. Ámbito de difusión. Innovaciones técnicas y progreso científico. La revolución agraria y la revolución de los transportes. El tránsito al régimen demográfico moderno. La revolución industrial, la fábrica y la nueva organización del trabajo y su difusión: el modelo inglés. 3. Liberalismo, nacionalismo y romanticismo. El origen de los estados contemporáneos. La independencia de las colonias americanas. El nacimiento de Estados Unidos. La Revolución Francesa: etapas. El Imperio napoleónico. El sistema de la Restauración: el Congreso de Viena. Las revoluciones liberales: 1830 y 1848. El nacionalismo: las unificaciones de Italia y Alemania. La Europa romántica. 4. Cambios y movimientos sociales. Los problemas sociales de la industrialización. Los contrastes sociales. La nueva sociedad de clases. El origen y desarrollo del movimiento obrero. Los movimientos sociales: sindicalismo, socialismo y anarquismo. La Primera y Segunda Internacional. 5. Las grandes potencias europeas. La Inglaterra victoriana. La Francia del II Imperio y la III República. La Alemania de Bismarck. El Imperio austro-húngaro y el Imperio ruso. Las relaciones internacionales en el último tercio del siglo XIX. 6. La dominación europea del mundo. La segunda revolución industrial y el gran capitalismo. El imperialismo y la carrera armamentística. Las formas de presencia europea: emigración, expediciones y colonialismo. La expansión colonial de las potencias industriales. El reparto de África. Las grandes potencias extraeuropeas: Estados Unidos y Japón. III. Un mundo en guerra. Conflictos y cambios en la primera mitad del siglo XX (segunda evaluación - trimestre) 7. La Gran Guerra y la organización de la paz. El camino hacia la guerra. La política de alianzas. El estallido y el desarrollo del conflicto. La Paz de París. El nuevo mapa de Europa. Las consecuencias de la guerra. La Sociedad de Naciones y las relaciones internacionales en el período de entreguerras. El arte de vanguardia. Programación didáctica anual Borja Aso Morán 13 8. Un caso complejo: las revoluciones rusas del 1917. Antecedentes. La revolución de 1905. El desarrollo de las revoluciones de 1917. Las repercusiones internacionales de la revolución rusa. La construcción de la URSS. 9. La economía en el período de entreguerras. Los “felices” años 20. El Crack económico de 1929. La Gran Depresión y sus consecuencias. Las respuestas a la crisis. El “New Deal”. 10. El sistema democrático en crisis y las dictaduras totalitarias en los años treinta. Avances y crisis de la democracia. La república alemana de Weimar. Ascenso y auge de los totalitarismos: el fascismo italiano y el nacional-socialismo alemán. Los virajes hacia la guerra. 11. Causas, consecuencias y legado de la Segunda Guerra Mundial. Estallido, desarrollo y generalización del conflicto. Las consecuencias de la guerra. El antisemitismo. La organización de la paz. El diseño del nuevo orden mundial. Las instituciones internacionales: la ONU. IV. Historia del Mundo Actual: la segunda mitad del s. XX y el s. XXI (tercera evaluación - trimestre) 12. El “estado del bienestar” y el desarrollo desigual. Características. Diferencias entre sistemas económicos y entre países y regiones del mundo. Instituciones y movimientos supranacionales. 13. El mundo bipolar: EEUU y la URSS. El enfrentamiento de las ideologías. Aparición, desarrollo y fin del sistema de bloques. La formación de los dos bloques. La Guerra Fría y sus etapas. Conflictos, crisis y coexistencia. La carrera armamentística. La carrera espacial. Del estancamiento de la URSS a la caída del “Muro de Berlín”. 14. La descolonización y el neo-colonialismo. Viejas y nuevas naciones. La rebelión en Asia. África y América Latina: descolonización, revoluciones y dictaduras. Influencia y No alineación en Oriente Medio. El mundo islámico. 15. La Unión Europea. Construcción, objetivos e instituciones. Nueva organización política europea. 16. “Lo que nos ha tocado vivir”, fines del siglo XX y comienzos del s. XXI. Centros del poder mundial y la configuración geopolítica del mundo. Conflictos en el globo: Balcanes, África y Oriente Medio. Terrorismo. El impacto científico y tecnológico. Influencia de los medios de masas. Globalización, críticas y defensas. Crisis económica en el Occidente Mundial. Contenidos mínimos exigibles Una vez desglosados los bloques temáticos en unidades didácticas, incluiré los 5 puntos sobre mínimos exigibles que los alumnos deberán ser capaces de realizar una vez superado 1º de Bachillerato. Son los que siguen: 1.- Conocer y caracterizar los conceptos, hechos y personajes más significativos de la Historia del Mundo Contemporáneo. 2.- Explicar los principales cambios ocurridos en los siglos XIX y XX. 3.- Conocer y utilizar un vocabulario histórico correcto. 4.- Analizar mapas históricos comprendiendo los principales cambios ocurridos en los siglos XIX y XX. 5.- Realizar adecuadamente comentarios de texto históricos. Programación didáctica anual Borja Aso Morán 14 7. Planteamiento metodológico de cada unidad o bloque. Establecimiento de las líneas generales de sus procesos de evaluación para cada una de ellas En el punto 5 (véase 5. Indicaciones generales sobre los procesos de evaluación de la asignatura, pág. 13) se recogían de manera detallada los principales instrumentos de evaluación de la asignatura a lo largo del curso académico así como a lo largo de cada bloque temático. En este punto se especificará más ampliamente los procesos de evaluación de los tres bloques temáticos (que se corresponden con los tres trimestres que dura el curso escolar). Bloque II. El cambio acelerado. Transformaciones en los siglos XVIII y XIX Las siguientes unidades didácticas serán evaluadas a través de un examen bimodal, compuesto por una parte teórico-práctica donde no se podrá consultar recursos didácticos adicionales; y por otra parte donde se ofrece la posibilidad de utilizar los apuntes tomados en clase, libros o incluso fuentes primarias. Unidades didácticas: La quiebra del Antiguo Régimen; Inglaterra y la revolución industrial. Ámbito de difusión; Liberalismo, nacionalismo y romanticismo. El origen de los estados contemporáneos; Cambios y movimientos sociales; La dominación europea del mundo. En este bloque segundo el trabajo individual versará sobre la unidad didáctica correspondiente a “Las grandes potencias europeas”. Cada alumno elegirá una de las potencias estudiadas (Inglaterra, Francia, Alemania, Imperio Austro-húngaro y Rusia) y sobre la misma realizará un estudio monográfico o ensayo en el cual el alumno se deberá sumergir en dicha sociedad para, desde allí, empezar a desgranar la potencia por completo cubriendo todos sus campos: economía, sociedad, política, cultura etc. Como hay en esta unidad didáctica hay trabajo individual no habrá examen. Por otra parte, el trabajo colaborativo deberá ser elegido en la primera semana de clase de cada bloque por los miembros que formen el equipo de trabajo. Como más arriba se ha expuesto (véase 5. Indicaciones generales sobre los procesos de evaluación de la asignatura, pág. 15), podrá versar sobre cualquier tema englobado dentro del periodo estudiado en el bloque y con el previo consentimiento del profesor de la asignatura. Bloque III. Un mundo en guerra. Conflictos y cambios en la primera mitad del siglo XX Unidades didácticas evaluadas a través de examen bimodal: La Gran Guerra y la organización de la paz; Un caso complejo: las revoluciones rusas del 1917; La economía en el período de entreguerras; El sistema democrático en crisis y las dictaduras totalitarias en los años treinta. En esta ocasión, el trabajo individual estará focalizado en la unidad didáctica “Causas, consecuencias y legado de la Segunda Guerra Mundial”. Será un trabajo de reflexión personal respecto al legado que aún hoy padecemos en relación con la Segunda Guerra Mundial. Programación didáctica anual Borja Aso Morán 15 Respecto al trabajo colaborativo, se llevará el mismo proceso que en el I bloque antes comentado. Bloque IV. Historia del Mundo Actual: la segunda mitad del s. XX y el s. XXI Unidades didácticas evaluadas a través de examen bimodal: El “estado del bienestar” y el desarrollo desigual; La Unión Europea; La descolonización y el neocolonialismo. Viejas y nuevas naciones; El mundo bipolar: EEUU y la URSS. El enfrentamiento de las ideologías. Aparición, desarrollo y fin del sistema de bloques. El trabajo individual estará centrado en el último tema o unidad didáctica “Lo que nos ha tocado vivir, fines del siglo XX y comienzos del s. XXI”. Se deberán recoger de manera general aunque precisa los acontecimientos más importantes e influyentes – de toda índole: económicos, políticos, culturales, sociales etc. – respecto a nuestra sociedad occidental, siendo de carácter obligatorio la utilización de fuentes bibliográficas, prestando especial atención a la prensa escrita, puesto que, como ya se verá, estamos inmersos en una sociedad de la información que ha moldeado nuestro día a día. Respecto al trabajo colaborativo, se llevará el mismo proceso que en el I bloque antes comentado. 8. Bibliografía - BARR, R. B. & TAGG, J. (1995). From Teaching to Learning. A New Paradigm for Undergraduate Education. Change, 27(6). - BOBBIT, F. (2004). “Scientific Method in Curriculum-Making”. En D. J. Flinders y S. J. Thornton (eds.), The Curriculum Studies Reader (2nd ed.). New York: Routledge. - BROWN, S. (2004-2005). Assessment for Learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1. - FRANCHI, E. (2003). “Dalle cattedre ambulanti all'insegnamento ufficiale: l'ingresso della storia dell'arte nei licei. La storia dell'arte nella scuola italiana”. Storia, strumenti, prospettive. Ricerche di storia dell'arte, 79. Págs. 5-20. - GIBBS, G. y SIMPSON, C. (2009). Condiciones para una evaluación continuada favorecedora del aprendizaje. Barcelona: ICE, Universitat de Barcelona y Ediciones Octaedro. Págs. 7-9. - GILLIES, D. (2006). A Curriculum for Excellence: A Question of Values. Scottish Educational Review, 38(1). - GONZÁLEZ PÉREZ, M. (2003). “Fundamentos teóricos del currículum”. En T. Sanz Cabrera, M. González Pérez, A. Hernández Díaz, H. Hernández ernández, urr culum y formaci n profesional. La Habana: Departamento de Ediciones e Imprenta. - JONASSEN, D.H. & LAND, S.M. (2000). Prefacio. En D. H. Jonassen, D.H. & S. M. Land (eds.), Theoretical Foundations of Learning Environments. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Págs. iii-v. - LYNN, L. E. (1999). Teaching and Learning with Cases. Guidebook. New York & London: Chatham House Publishers. - MORALES VALLEJO, Pedro, “El profesor educador”, en MORALES VALLEJO, Pedro, Ser profesor, una mirada al alumno, Guatemala, Universidad Rafael Landívar, 2009. Programación didáctica anual Borja Aso Morán 16 - MORALES VALLEJO, Pedro, “La evaluación formativa”, en MORALES VALLEJO, Pedro, Ser profesor, una mirada al alumno. 2ª edición, Guatemala, Universidad Rafael Landívar, 2010. - MORALES BUENO, P., y FITZGERALD LANDA, V., Aprendizaje basado en problemas. Problem-based Learning, en Theoria, Vol. 13: 145-157, 2004. Consulta del día 12 de enero de 2013. Enlace web: http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/ABP/13.pdf - OLSON, D. R., & BRUNER, J. S. (1974): "Learning through experience and learning through media", en: David R. Olson (Ed.), Media and symbols: The forms of expression, communication, and education. Chicago, IL: The University of Chicago Press. - PÉREZ GARZÓN, Juan Sisinio (2008). ¿Por qué enseñamos Geografía e Historia? ¿Es tarea educativa la construcción de identidades? Historia de la educación, 27, 2008, pp. 37-55. - PINAR, W. F., SLATTERY, P. REYNOLDS, W. M., TAUBMAN, P. M. (2008). Understanding Curriculum: An Introduction to the Study of Historical and Contemporary Curriculum Discourses. New York: Peter Lang Publishing. Pp. 243283. - PRATS, J. (2001). Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora. Mérida: Consejería de Educación, ciencia y Tecnología, Junta de Extremadura. - STENHOUSE, L. (2003). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Ediciones Morata. Pp. 25-28. - R. W., Tyler (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press. - TAPIA, J. Alonso, Motivar en la escuela, motivar en la familia, Madrid, Morata, 2005. - WALKER, D. F. y SOLTIS, J. (1997). Curriculum and Aims, 3th edition. New York and London: Teachers College Press. Pág. 53-55. Niveles curriculares contemplados: - LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). - REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. - REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. - ORDEN de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación secundaria obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. - ORDEN de 1 de julio de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo del Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón. Documento nº 2 8. b) Unidad didáctica: “Las primeras civilizaciones” (1º ESO) Unidad didáctica: Las Primeras Civilizaciones (1º ESO) Borja Aso Morán 1 - Índice - 1. Introducción………………………………………………………...... 2 2. Objetivos………………………………………………………........... 3 3. Contenidos…………………………………...……………………….. 5 4. Orientaciones didácticas y metodológicas………………….……....... 8 5. Secuenciación de sesiones y actividades……..……………………. 10 6. Criterios de evaluación……………..……………………………..... 14 7. Instrumentos de evaluación………………………………………… 14 8. Criterios de calificación……………………………………………. 15 9. Bibliografía para el profesor…………………………………............. 16 Unidad didáctica: Las Primeras Civilizaciones (1º ESO) Borja Aso Morán 2 1. Introducción 1.1 Ubicación de la unidad didáctica La presente unidad didáctica “Las primeras civilizaciones” queda ubicada en la etapa de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria), y se integra dentro de la asignatura de Ciencias Sociales del primer curso de la ESO, teniendo un carácter obligatorio para todos los alumnos. Con carácter general esta unidad didáctica está dirigida a alumnos que habitualmente tienen entre 12 y 13 años; así mismo, y dependiendo del desarrollo evolutivo y psico-cognitivo del alumnado, así como sus conocimientos previos, el profesorado deberá adaptar sus contenidos y metodologías didácticas a esta circunstancia. El marco jurídico de referencia de esta unidad didáctica corresponde a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (BOE 4/05/06), el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE 5/01/07), y a la Orden 5/2007 (BOA), de 9 de mayo, además de los sucesivos niveles de concreción curricular (proyecto curricular del centro y programación anual del Departamento de Ciencias Sociales). 1.2 Inserción de la unidad didáctica en el contexto del colegio Escuelas Pías – Conde Aranda La unidad didáctica se va a desarrollar en el Colegio Escuelas Pías – Conde Aranda, el cual sita en Zaragoza, en la Calle Conde Aranda, nº 2. Su código postal es 50003 y su teléfono de contacto 976440222. El correo electrónico de contacto del centro es [email protected] y el portal web es www.escuelaspias-zaragoza.es. El centro, concertado, cuenta con un alumnado muy heterogéneo, de muy diversos ámbitos y niveles socio económicos, aspecto éste imprescindible para poner en práctica unas determinadas metodologías educativas a la hora de desarrollar la unidad didáctica. El centro está formado por 945 alumnos y 66 profesores, ofreciendo educación en diversas etapas: infantil, primaria y secundaria. El bachillerato, privado, se imparte en conjunto con otros colegios de la orden Escolapia de Zaragoza. Este centro educativo pertenece a las Escuelas Pías. Es una Orden Religiosa de la Iglesia Católica, la primera dedicada exclusivamente a la educación de los niños y jóvenes. Fue fundada por un aragonés, San José de Calasanz, nacido en Peralta de la Sal (Huesca) en 1557. Respecto a la unidad didáctica, hay que tener en cuenta los siguientes condicionantes. Será impartida en las líneas A y C de 1º ESO, contando cada grupo con 29 alumnos. El profesor de Ciencias Sociales de 1º ESO se encargará de la línea B. En el aula no existen alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. Unidad didáctica: Las Primeras Civilizaciones (1º ESO) Borja Aso Morán 3 2. Objetivos 2.1 Objetivos de etapa Durante la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, los objetivos y finalidades educativas que la normativa 1 ha asignado para la etapa consiste en que todos los alumnos adquieran las competencias básicas mediante el desarrollo de múltiples capacidades cognitivas, motrices, afectivo-emocionales, de relación interpersonal, de inserción social y de carácter moral y crítico. Las competencias básicas para la ESO son las que siguen: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para aprender a aprender, y autonomía e iniciativa personal. La presente unidad didáctica contribuye a desarrollar en las alumnas y los alumnos las siguientes capacidades y objetivos de etapa: 1. La unidad didáctica contribuye al dominio de la lengua castellana a través de los textos históricos estudiados, así como a través de las diversas lecciones impartidas por el profesor con la utilización del léxico histórico preciso para el periodo tratado. 2. Puesto que la unidad didáctica se realiza casi en su totalidad a través del trabajo colaborativo y en grupos de 5 personas, esto ha permitido que el alumnado asuma responsablemente sus deberes, conozca y ejerza sus derechos en el respeto a los demás, practique la tolerancia, la igualdad de género, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, se ejercite en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y se prepare para el ejercicio de la ciudadanía democrática. 3. El planteamiento general de trabajo de la unidad didáctica permite que el alumnado desarrolle destrezas básicas de recogida, selección, organización y análisis de la información, usando las fuentes apropiadas disponibles, para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos y transmitirla a los demás de manera organizada e inteligible en una exposición oral y pública del trabajo realizado, en este caso, un PowerPoint de investigación sobre Mesopotamia y Egipto. 4. La utilización de las nuevas tecnologías, como internet o herramientas ofimáticas (PowerPoint y Word), para la realización del trabajo de la unidad didáctica, permite desarrollar en el alumnado la competencia digital de manera responsable y crítica. 5. La unidad didáctica también permitirá que el alumnado aprecie la creación artística y comprenda el lenguaje de sus distintas manifestaciones, a través de la utilización de diversos medios de expresión y representación respecto a las primeras civilizaciones (Mesopotamia y Egipto). 1 ORDEN de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo de la Educación secundaria obligatoria y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón. Unidad didáctica: Las Primeras Civilizaciones (1º ESO) Borja Aso Morán 10 línea. Respecto a la utilización de espacios, las sesiones se desarrollarán en el mismo aula, concretamente en el aula temática de Ciencias Sociales (adaptados todos sus recursos a la impartición de esta materia). La unidad didáctica tiene una duración de 11 sesiones lectivas (4 semanas). En el siguiente apartado se detalla la temporalización y distribución de las actividades. 5. Secuenciación de sesiones y actividades. La unidad didáctica se va a desarrollar a través de 3 fases. Una primera fase dedica a introducir el tema y a explicar que actividades, metodologías y criterios de calificación se van a llevar a cabo. La segunda fase será el cuerpo de la unidad, donde se explicarán los contenidos del tema. La tercera fase estará dedicada a la exposición y corrección de los proyectos de investigación, además de una última sesión donde se llevará a cabo una prueba escrita para determinar el nivel de conocimientos adquiridos. 1ª Fase. Introducción y rutina de pensamiento. 1ª sesión Presentación de la unidad didáctica y su objeto de estudio (Mesopotamia y Egipto). Realización de la rutina de pensamiento “Veo – pienso – me pregunto” (see, think, wonder) mediante la utilización de un powerpoint con imágenes, pretendiendo fomentar que los estudiantes realicen observaciones cuidadosas e interpretaciones mediatas (respecto a los ríos, como ejes fundamentales del surgimiento de las primeras civilizaciones). También se busca despertar la curiosidad y el interés por Mesopotamia y Egipto. En esta primera sesión se explican los instrumentos de evaluación y criterios de calificación, así como en que va a consistir el proyecto de investigación (estructura, plazos, observaciones etc.) que tienen que realizar a lo largo de las diversas sesiones y exponer de manera oral la penúltima sesión. Se da a conocer a los alumnos la lista de conceptos de la unidad didáctica que serán objeto de evaluación. En esta lista de conceptos se distinguen tres niveles de conocimiento: “E” es igual a esencial, y se trataría de los estándares y resultados de aprendizaje evaluables; “C” equivale a conveniente; mientras que “D” es igual a deseable, y sería el máximo exigido. Por último, visionado de un recurso documental de Aula Planeta titulado “Mesopotamia: periodos históricos” (duración: 1min 19seg). 2ª Fase. Mesopotamia y Egipto. 2ª sesión - Nota de pizarra a tres alumnos respecto a conceptos teóricos vistos el día anterior. - Elaboración de los equipos (5 equipos de 5 personas y un 1 equipo de 4 personas) para la realización de la tarea (proyecto de investigación sobre Mesopotamia y Egipto) mediante trabajo colaborativo. - Explicación de la Geografía del Próximo Oriente Antiguo y del sistema político de Mesopotamia (teocracia, ciudades-estado de Sumeria etc.). Unidad didáctica: Las Primeras Civilizaciones (1º ESO) Borja Aso Morán 11 - Por equipos, comienzan a trabajar en su proyecto de investigación. El profesor orienta y resuelve dudas mientras los alumnos trabajan. 3ª sesión - Nota de pizarra a tres alumnos respecto a conceptos teóricos vistos el día anterior. - Explicación de la evolución política de Mesopotamia (Sumeria, Acadia, Babilonia, Asiria, Neobabilonia y Persia). - Proyección de un vídeo respecto a las etapas históricas de Mesopotamia con la consecuente dominación de un determinado imperio u otro (acadios, babilonios, asirios, neobabilonios y persas). - Los alumnos continúan trabajando en el proyecto de investigación colaborativo. 4ª sesión - Nota de pizarra a tres alumnos respecto a conceptos teóricos y prácticos vistos el día anterior (se adjunta un mapa mudo del Próximo Oriente que tienen que resolver los alumnos colocando diversos elementos geográficos: Anatolia, Tigris, Éufrates, Golfo Pérsico, Baja Mesopotamia, Alta Mesopotamia, Tauro, Zagros etc.). - Explicación de las principales actividades económicas de Mesopotamia (agricultura, ganadería, artesanía y comercio). - Los alumnos continúan trabajando en el proyecto de investigación colaborativo. Imagen 1. Mapa mudo del Próximo Oriente. Unidad didáctica: Las Primeras Civilizaciones (1º ESO) Borja Aso Morán 12 5ª sesión - Nota de pizarra a tres alumnos respecto a conceptos teóricos vistos el día anterior. - Explicación de la estructura social de Mesopotamia con sus principales características (sociedad jerarquizada y piramidal) y peculiaridades, reflexionando respecto a las diferencias entre nuestra estructura social y la de Mesopotamia. - Los alumnos continúan trabajando en el proyecto de investigación colaborativo. 6ª sesión - Nota de pizarra a tres alumnos respecto a conceptos teóricos vistos el día anterior. - Explicación de las principales aportaciones culturales de Mesopotamia, de su sistema religioso politeísta y del arte mesopotámico. - Los alumnos continúan trabajando en el proyecto de investigación colaborativo. 7ª sesión - Nota de pizarra a tres alumnos respecto a conceptos teóricos y prácticos vistos el día anterior (identificación de un zigurat y estatuilla sumeria, y un relieve asirio). - Introducción de la civilización egipcia y explicación de su marco geográfico, sistema y evolución política, estructura social (diferenciándola de Mesopotamia), y principales características de su economía. - Visionado de un documental de Aula Planeta titulado “La sociedad Egipcia” (duración 1min 50seg). Imagen 2. Imagen utilizada para explicar la estructura social de Mesopotamia. Unidad didáctica: Las Primeras Civilizaciones (1º ESO) Borja Aso Morán 13 - Los alumnos continúan trabajando en el proyecto de investigación colaborativo. 8ª sesión - Nota de pizarra a tres alumnos respecto a conceptos teóricos y prácticos vistos el día anterior. - Explicación de las aportaciones culturales egipcias, de su sistema religioso y de las características de su arte (diferenciándolo del arte de Mesopotamia). - Visionado de un documental de Aula Planeta titulado “La cultura y el arte egipcio” (duración: 3min 19seg). - Los alumnos continúan trabajando en el proyecto de investigación colaborativo. 9ª sesión - Explicación de cómo se citan referencias bibliográficas, poniendo varios ejemplos (utilización del estilo APA). - Se dan las directrices para realizar la exposición del proyecto de investigación (máximo 7 minutos de exposición; evaluada mediante una rúbrica). - Los alumnos continúan trabajando en el proyecto de investigación colaborativo, debiendo estar acabado para la siguiente sesión. También preparan la exposición del proyecto de investigación. 3ª Fase. Evaluación: presentación de los proyectos de investigación, exposiciones y prueba escrita 10ª sesión - Sesión dedicada en su totalidad a las exposiciones de los proyectos de investigación. Cada equipo deberá hablar un mínimo de 5 minutos y un máximo de 7 minutos, hablando todos los miembros por igual. El profesor evalúa las presentaciones. 11ª sesión - Prueba escrita sobre Mesopotamia y Egipto con una duración de una hora. El examen será de carácter bimodal, es decir, habrá una parte teórica y una práctica (dentro de la práctica, se podrá utilizar una memoria auxiliar, como pudiera ser el cuaderno o los apuntes). Unidad didáctica: Las Primeras Civilizaciones (1º ESO) Borja Aso Morán 14 6. Criterios de evaluación Como indica la legislación, la evaluación en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria debe reunir las siguientes características, todas ellas aplicadas en la presente unidad didáctica: individualizada, integradora, cualitativa, continua y formativa. Con carácter específico se proponen para esta unidad didáctica los siguientes criterios de evaluación: - Reconocer los principales factores que propiciaron el nacimiento de las primeras civilizaciones en el Próximo Oriente Antiguo y en el noreste de África. - Explicar las principales transformaciones sociales, económicas y políticas que condujeron a la aparición de las civilizaciones mesopotámica y egipcia. - Localizar espacial y temporalmente las culturas mesopotámica y egipcia, describiendo el medio físico en el que se desarrollan. - Establecer semejanzas y diferencias entre las civilizaciones mesopotámica y egipcia respecto al ámbito político, económico, social y religioso. - Apreciar la importancia de la aparición de la escritura y diferenciar entre la escritura cuneiforme y la jeroglífica. - Identificar y explicar las principales aportaciones culturales de Mesopotamia y Egipto. - Asociar y tipificar las diferentes manifestaciones artísticas de Mesopotamia y Egipto. - Citar de manera correcta referencias bibliográficas. Los criterios mínimos de evaluación para esta unidad didáctica son los que siguen: - Diferenciar los rasgos más relevantes que caracterizan alguna de las primeras civilizaciones urbanas, identificando elementos originales y valorando aspectos significativos de su aportación a la civilización occidental. 7. Instrumentos de evaluación Para poder satisfacer a la diversidad presente en el aula, se utilizarán diferentes instrumentos de evaluación, con el objetivo de no someter al alumnado únicamente a una prueba escrita que determine la nota final de la unidad didáctica. Los instrumentos que medirán los aprendizajes de los alumnos deben cumplir dos normas básicas, es decir, deben ser útiles y han de ser viables. A continuación se indican los instrumentos utilizados: a) Cuaderno de seguimiento del profesor (tanto físico como en el ordenador). En él se irán anotando todos los elementos a tener en cuenta en el proceso de aprendizaje de los alumnos, y permitirá un seguimiento individual y personalizado de cada estudiante. Se Unidad didáctica: Las Primeras Civilizaciones (1º ESO) Borja Aso Morán 15 anotará la asistencia a clase, la participación activa o pasiva en el aula, todo lo relacionado con el interés y rendimiento, los resultados de las diversas pruebas realizadas, y la corrección de los ejercicios y trabajos propuestos. b) Tareas y proyectos de trabajo cooperativo. Durante toda la unidad didáctica los alumnos deberán realizar una tarea mediante trabajo colaborativo. La evaluación del proyecto se llevará a cabo mediante una rúbrica de evaluación, la cual permite minimizar los riesgos de subjetivismo y del cansancio, calificando con más objetividad (menos riesgo de agravios comparativos). En concreto, el trabajo cooperativo va a consistir en un proyecto de investigación sobre Mesopotamia y Egipto, tratando los principales aspectos de ambas civilizaciones. c) Nota de pizarra. En cada sesión, el profesor sacará a la pizarra a tres alumnos para preguntarles de manera oral cuestiones conceptuales expuestas en las sesiones anteriores. Con este instrumento de evaluación se intenta que los estudiantes lleven al día el estudio de la materia, además de potenciar su capacidad expresiva oral al exteriorizar los conceptos a sus compañeros. d) Cuaderno de clase de los alumnos. Cada alumno anotará en su cuaderno todo lo explicado en las sesiones, así como las actividades y ejercicios propuestos. Su actualización y corrección formal permiten evaluar el trabajo, el interés y el grado de seguimiento de las tareas del curso por parte de cada alumno. e) Prueba escrita. En la última sesión de la unidad didáctica se procederá a la realización de una prueba escrita (con una duración de una hora) que permita detectar el nivel de asimilación de los contenidos conceptuales y se corroborará las destrezas conseguidas. La prueba escrita será de carácter bimodal (respondiendo a las directrices y experiencias recogidas en el trabajo de investigación de innovación educativa de la UAB dirigido por Pere Marqués). 8. Criterios de calificación A continuación, se especifica cómo se valorarán las calificaciones de las pruebas de evaluación llevadas a cabo en la unidad didáctica sobre un total de 10 puntos (100%). - Notas de pizarra. Destrezas de pensamiento, rutinas y preguntas. 1,5 puntos (15%) - Trabajo colaborativo evaluado a través de una rúbrica. 4 puntos (40%) - Prueba escrita según el modelo bimodal. 3 puntos (30%) - Cuaderno de trabajo. Deben figurar como mínimo para la unidad didáctica la lista de conceptos, el mapa conceptual, el diario de las rutinas y destrezas realizadas, el diario (storyboard) de la tarea de trabajo colaborativo y la memoria de reflexión al final de la unidad didáctica. 1,5 puntos (15%) Unidad didáctica: Las Primeras Civilizaciones (1º ESO) Borja Aso Morán 16 9. Bibliografía para el profesor - ANTONIO BELMONTE, Juan (03/2013), El origen del calendario. La astronomía en Egipto, Historia National Geographic, nº 112, pp. 24-35. - DOMÍNGUEZ, María (02/2009), La puerta de Ishtar, Historia y Vida, nº 491, pp. 225. - FERNÁNDEZ, Virgilio (2011), Ciencias Sociales, Geografía e Historia de 1º ESO, Madrid: Editorial SM. - GIL PANEQUE, Cristina (07/2009), El tesoro de Tutankhamón, Historia y Vida, nº 496, pp. 22-25. - KUHRT (2000), A., El Oriente Próximo en la Antigüedad, Madrid: Crítica. - LIVERANI, M. (1995), El Antiguo Oriente. Historia, Sociedad y economía, Barcelona: Crítica. - PADRÓ, J. (1999), Historia del Egipto faraónico, Madrid: Alianza. - PÉREZ LAGARCHA, A. (2007), Historia antigua de Egipto y del Próximo Oriente, Madrid: Ed. Akal. Recursos adicionales: - AulaPlaneta: vídeos y fichas. - Imágenes obtenidas de Google imágenes. Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente Documento nº 3 8. c) Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente 1 - Índice - Página 1. Introducción…………………………………………………....…... 2 2. Planteamiento general – marco teórico...…………………………… 2 3. Formulación de las cuestiones.………………………………..……. 6 4. Metodología y proceso..………………………………….………… 7 5. Resultados…………………………………………………………... 10 - Anexo nº 1. La observación . Pág. 13 - Anexo nº 2. El cuestionario TPI. Pág. 14 - Anexo nº 3. La entrevista semi-estructurada. Pág. 19 6. Discusión de resultados…………………………….………………. 23 7. Conclusión………………………..………………………………… 27 8. Bibliografía…………………………………………………………. 28 Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente 2 1. Introducción El presente trabajo responde a un proyecto de investigación-acción a través del cual se pretender determinar la perspectiva de enseñanza adoptada por mi tutor en el centro educativo Escuelas Pías – Conde Aranda de Zaragoza. Se trata del análisis profundo y minucioso del planteamiento curricular y formativo de la asignatura de Ciencias Sociales de 1º de ESO, es decir, se va a tratar de un estudio de caso sobre las concepciones y planteamientos de enseñanza-aprendizaje. Pese a que la investigación es individual y centrada en mi tutor, nos apoyaremos de manera colaborativa con el resto de miembros que forman el grupo de trabajo del proyecto, siendo: Andrea Ballarín Audina y Pablo Herrera Asensio. En el siguiente punto se explica de manera detallada el planteamiento general y marco teórico que sustenta la investigación cualitativa aquí presentada. Este proyecto de investigación forma parte de la asignatura Evaluación, innovación e investigación educativa en Geografía, Historia e Historia del Arte, dentro del Máster universitario de formación del profesorado. 2. Planteamiento general – Marco teórico El método o estrategia de investigación para dar respuesta a las cuestiones formuladas en el punto tres (véase 3. Formulación de las cuestiones) va a ser el estudio de caso, consistente en un análisis fenomenológico centrado en el estudio y análisis de las concepciones y planteamientos de enseñanza seguidos por el profesor en el aula en la asignatura de Ciencias Sociales de 1º de ESO. El estudio de caso nos permite investigar, de manera empírica, un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real, en este caso, el aula, permitiéndonos incluir las condiciones contextuales del hecho a estudiar. Asimismo, hemos decidido adoptar una investigación de carácter cualitativo, puesto que a través de esta vía se puede describir e interpretar de manera adecuada el contexto real de la investigación, lugar al que no se podría llegar con una investigación de carácter cuantitativo. El lector también agradece, en muchas ocasiones, que los datos sean transmitidos de manera cualitativa y no cuantitativa. A lo largo de la investigación vamos a mantener una neutralidad empática, para no desvirtuar los resultados, puesto que el principal hándicap que se le puede achacar a la investigación cualitativa es la posible subjetividad mostrada en la recopilación y procesamiento de la información, en contraposición a una investigación cuantitativa o de laboratorio. Antes de entrar a analizar, describir y encuadrar la labor docente de mi tutor en el centro de prácticas, es indispensable abordar los diversos marcos teóricos o las grandes “Tradiciones” sobre investigación educativa existentes hasta la actualidad. En líneas generales, se van a tratar cuatro modelos teóricos fundamentales respecto a la investigación docente, decantándonos por uno, aunque tomando “prestados” mecanismos de los otros modelos. Estos son: el modelo planteado por Juan Ignacio Pozo, el modelo de Trigwell y Prosser, el modelo de John Biggs y, finalmente, el modelo de Pratt, el cual seguiremos. El primero de ellos, propuesto por el español Juan Ignacio Pozo (Doctor en psicología por la Universidad Autónoma de Madrid), distingue tres teorías implícitas Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente 9 - Entrevista. Vamos a realizar una entrevista cualitativa al profesor (nuestro tutor) con el objetivo de recoger puntos de vista y opiniones e informaciones de manera individual. “La entrevista es una técnica de investigación consistente en una conversación intencionada entre dos o más personas en la cual una de las partes actúa como receptora y la otra como suministradora de información” (Mónica Feixas, 2006). Pelechano (1976) define la entrevista como “un intercambio fundamentalmente verbal, aunque no exclusivamente, que se lleva a cabo entre dos seres humanos o entre un entrevistador y un grupo de personas, en el que ambas partes adoptan roles específicos y se interinfluencian mutuamente”. En este caso, la parte receptora vamos a ser nosotros, los investigadores, mientras que la parte suministradora de información va a ser el profesor. Dentro de los diversos tipos de entrevista que existen, vamos a utilizar la entrevista cualitativa semiestructurada no directiva, partiendo de un protocolo de preguntas abiertas que sirvan como referencia de la misma. Este tipo de entrevista, a diferencia de la entrevista estructurada, permite mayor libertad a la hora de estructurar las preguntas y a la hora de responder. Sin embargo, y al igual que sucede con los otros instrumentos de investigación, las entrevistas también tienen carencias, como por ejemplo el hecho de la discrepancia que pueda existir entre lo que el entrevistado diga y lo que realmente sienta o haga. Por ello, es necesario que la entrevista sea complementada con otras técnicas como la observación participante, cuestionarios etc. En cuanto a la recogida de datos de la entrevista, va a ser una recogida mecánica. Con la consecuente autorización del profesor (en este caso el entrevistado), vamos a realizar una grabación de voz para registrar la información verbal. La información no verbal resultado de la entrevista será recogida de manera manual por escrito. El fin de esta entrevista es conocer las concepciones epistemológicas que el profesor tiene de su disciplina, las Ciencias Sociales. Además de la relación que existe entre su asignatura y el desarrollo de sus alumnos, el posible planteamiento de enseñanza que tiene y la labor que tiene el docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación incluyo el modelo de referencia a partir del cual se va a desarrollar la entrevista:  ¿Qué relación personal tiene con su disciplina, las Ciencias Sociales?  ¿Qué concepciones epistemológicas tiene sobre las Ciencias Sociales?  ¿Qué cree que es lo fundamental que los estudiantes deben aprender en su materia? ¿Por qué cree eso?  ¿Qué planteamiento de enseñanza tiene? ¿Dónde sitúa los retos para conseguir que los estudiantes aprendan? ¿Cuál piensa que es su labor para facilitar su aprendizaje? ¿Qué cree que es valioso que los estudiantes hagan para aprender? Estas cuatro cuestiones fundamentales han sido sacadas de la entrevista que el profesor Javier Paricio Royo realizó en el Aula 6 del ICE el día 15 de febrero de 2013 respecto al planteamiento docente de Pedro Huertas (nombre ficticio). Han sido elegidas estas preguntas puesto que cumplen con nuestras necesidades de la investigación de caso que estamos llevando a cabo. - Focus group (grupo focal). La última técnica que se va a emplear para la obtención de datos es el focus group. Este instrumento podría definirse como “un estilo Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente 10 de entrevista diseñada para pequeños grupos. Con este planteamiento los investigadores buscan averiguar mediante el diálogo las características psicológicas y socioculturales, conscientes, semiconscientes o inconscientes, de diversos grupos” (Basch, 1987; Lengua et al., 1992). A pesar de que la investigación está centrada en conocer las concepciones y los planteamientos de enseñanza llevados a cabo por un docente, es necesario conocer de primera mano lo que los alumnos piensan respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, así como lo que la asignatura de Ciencias Sociales les aporta. Esto se consigue a través del focus group o grupo focal. En este caso, el focus group estará formado por cinco alumnos de 1º de ESO y nosotros, los investigadores, ejerceremos como moderadores del grupo. Intentaremos que el ambiente de discusión sea informal y distendido, para animar a los sujetos a hablar de forma libre y abierta. La recogida de datos será de manera mecánica mediante una grabación de voz. El lenguaje no verbal será tomado de manera manual. Otro dato a considerar es que los alumnos participantes en el focus group serán elegidos de manera voluntaria y nunca obligada o al azar; se solicitarán voluntarios para llevar a cabo la entrevista durante el tiempo de recreo (de 10:50 a 11:10 a.m.). Aunque previo al focus group no se utilizará el cuestionario SEEQ (Student Evaluation of Educational Quality) para que lo rellenen los alumnos, las dimensiones a explorar en el focus group estarán muy relacionadas con las dimensiones que emanan del SEEQ, siendo:  Descripción de la experiencia del curso: pensar-memorizar.  Nivel de exigencia cognitiva de los cursos.  Identificación del propósito y cuestiones centrales de la asignatura Ciencias Sociales.  Valor de la asignatura y motivación intrínseca. 5. Resultados En este punto, se presentan los resultados obtenidos a través de los instrumentos utilizados (observación, cuestionario TPI y entrevista) y se lleva a cabo una triangulación hermenéutica de la información. También quiero anotar que aunque en un principio se iba a realizar un focus group con los alumnos de 1º ESO (como así se recoge en el apartado 4. Metodología y proceso), finalmente no ha podido ser llevado a cabo por problemas ajenos a los autores de la presente investigación. La falta de tiempo, las excursiones planificadas por el centro educativo para los alumnos a los que iba enfocado el focus group y las diversas actividades realizadas en las horas plausibles para llevarlo a cabo han imposibilitado la utilización de este instrumento. Pese a no considerarlo, indicar que hubiesen sido muy interesantes los datos extraídos del mismo. Para ordenar los resultados y triangular los instrumentos de exploración, se han distinguido tres categorías, las cuales, en su conjunto, conforman la ciencia pedagógica: el campo del currículo (selección de la cultura y conocimiento educativo), el campo de la didáctica (el acto de la enseñanza) y el campo de la evaluación (proceso que legitima y valida los aprendizajes). Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente 11  El campo del currículo Respecto a su concepción epistemológica de las Ciencias Sociales, ha quedado poco clara en los diferentes instrumentos de obtención de datos utilizados. Más adelante señalo que interpreta las Ciencias Sociales como una disciplina de causalidad que hace pensar a los alumnos. El profesor procede de la diplomatura de magisterio, y no de una licenciatura o grado. El profesor tiene muy presente el currículo oficial, y a partir de allí, es él quién genera sus propias ideas o concepciones del currículo y los contenidos a impartir. Rechaza la imposición que suelen hacer las editoriales en los colegios, considerando que el profesor debe conocer a los alumnos para poder, a partir de allí, planificar y diseñar unas experiencias de aprendizaje de calidad que puedan satisfacer a la diversidad presente en las aulas. Aspecto éste imposible si únicamente se sigue un libro de texto o manual. También sostiene que el profesor debe ser buen profesional en su campo, en este caso, las ciencias sociales. Tampoco da mucha importancia al contenido en el sentido de tener que dar todo lo que estipula un libro de texto. Considera importante dar lo necesario para sacar la asignatura adelante, y que este “necesario” prevalezca en el alumno una vez haya superado la asignatura. Por otra parte, no priman tanto los contenidos académicos de la asignatura de Ciencias Sociales, sino que lo destacable de estos contenidos académicos es utilizarlos como plataforma para la reflexión crítica del alumnado, ejemplo de ello serían las numerosas memorias de reflexión que tienen que hacer los estudiantes durante todo el curso en su asignatura. Además, y a través de estos contenidos académicos, el profesor considera que se debe enseñar a los estudiantes a resolver problemas, enfrentarse a la vida de manera crítica, no ya “aprender a aprender”, sino superar esa etapa y “aprender a emprender”. Este aspecto resultado de la observación y la entrevista está en estrecha relación con la perspectiva de transformación conceptual obtenida como dominante en el cuestionario TPI, la cual pone el foco sobre el cambio conceptual y desarrollo de estructuras mentales ricas y complejas en el estudiante, que le posibiliten interpretar los problemas y retos a los que se pueda ver enfrentado en un futuro próximo. Respecto a la asignatura de Ciencias Sociales, la considera como troncal y principal sujeción del conocimiento en la etapa de ESO. Las Ciencias Sociales ayudan a pensar al alumno.  El campo de la didáctica El profesor no lleva a cabo sesiones expositivas tradicionales, sino que explica pildorazos (palabra utiliza por él) de contenidos. Sin embargo, como estos pildorazos son cortos (de unos 15-20 minutos), deben ser de una calidad excepcional, recayendo toda responsabilidad durante estos instantes en la figura del profesor. Estos contenidos que explica son los esenciales y permitirán al alumno aprobar la asignatura con el trabajo de clase. El resto de contenidos, los que él considera que comprenden la nota 5 hasta la 10, serán “descubiertos” e investigados por el propio alumno a través de las tareas colaborativas propuestas en clase o mediante el trabajo individual. Asimismo, no envía deberes para casa a causa de la diversidad presente en el aula, a excepción del estudio del examen. El trabajo colaborativo se erige como punto axial en su concepción de la asignatura. Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente 12 El proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza mediante actividades y experiencias de aprendizaje (tareas) diseñadas en su totalidad por el profesor durante varios cursos. Actividades que constantemente sufren un proceso de mejora y que deben cumplir varias características básicas: ser atractivas; estar tuteladas y observadas por el profesor; ayuden a los alumnos a resolver problemas; y estén en relación con unas vivencias y experiencias del mundo real (utilidad, contextos reales y funcionalidad) que permitan que el aprendizaje perdure. Junto a esto, el profesor considera necesario la sinceridad en la transmisión de los resultados evaluativos derivados de estas tareas. El profesor sustenta como fundamental el hecho de conocer lo que los alumnos saben y piensan (conocimientos previos) en el comienzo del curso, conocer el nivel de desarrollo del alumnado. También tiene muy presente la educación emocional (autoestima, confianza, motivación) como medio para alcanzar el éxito.  El campo de la evaluación Utiliza con asiduidad el feedback con el objetivo de mejorar el proceso educativo, tanto para dar a conocer a los alumnos sus fallos y logros, como para que el profesor sepa qué opinan los alumnos de su metodología educativa. La evaluación formativa adquiere un papel muy relevante dentro de su asignatura. Por poner un ejemplo, la importancia de la prueba escrita es escasa, ya que sólo contabiliza un 20% de la nota final de la evaluación. Valora más el trabajo diario y colaborativo, el cuaderno de apuntes, los diversos ejercicios realizados en clase etc. Para conocer el estadio evolutivo y de conocimientos previos de sus alumnos, lleva a cabo una exploración inicial al comenzar el curso. Además, al iniciar cada unidad didáctica, pone en práctica una rutina (destreza) de pensamiento con el mismo fin. Otro hecho que hay que tener en cuenta es su insistencia en dar a conocer a los alumnos cuales van a ser los objetivos, contenidos y criterios de calificación al comienzo de cada unidad didáctica. Una característica específica de las pruebas escritas que realiza es su estructura. Todas ellas se engloban dentro de la teoría del currículum bimodal, componiéndose de dos partes que computan un 50% cada una. Una primera parte basada en conceptos teóricos (parte más memorística); y una segunda parte práctica donde se puede utilizar una memoria auxiliar (el cuaderno o el libro, por ejemplo). En esta parte no se valora tanto el aspecto memorístico sino el creativo e intelectual, la resolución de problemas a la que se tienen que enfrentar los alumnos ahora, durante el examen, y en un futuro, en su día a día. Por último, anotar que el profesor utiliza numerosos instrumentos de evaluación con el objetivo de poder satisfacer y atender a una diversidad amplia presente en sus aulas. Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes 1º A - - 9:00 - 9:55 15:15 - 16:15 16:15 - 17:15 1º C - 15:15 - 16:15 12:05 - 13:00 - 15:15 - 16:15 Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente 13 Anexo nº 1. La observación El primer instrumento a analizar de manera aséptica va a ser la observación. Ésta se vino realizando durante el Practicum I (del 19 de noviembre al 30 de noviembre del 2012), Practicum II (del 25 de marzo al 25 de abril del 2013) y Practicum III (del 26 de abril al 10 de mayo del 2013). Señalar que dicha observación la realicé en el centro educativo Escuelas Pías – Conde Aranda de Zaragoza, en el curso de 1º ESO, concretamente líneas A y C (formadas por 29 alumnos cada una), en la asignatura de Ciencias Sociales. El lugar de observación fue el aula temática de Ciencias Sociales para los cursos de 1º y 2º de ESO. La observación se llevó a cabo tanto en horario de mañanas como de tardes. A continuación, adjunto el horario, más o menos seguido, de observación: Tras la observación, se pueden extraer los siguientes datos objetivos de las sesiones: - Estructura de las sesiones. Aunque las clases empezaban a una hora determinada, se solían perder cinco minutos de la sesión en preparar el material necesario (TIC) y en que los alumnos se colocaran en sus respectivos sitios y sacaran el material de trabajo. Las sesiones se estructuraban, por normal general, de la siguiente manera: 1) control de asistencia; 2) varios alumnos (2 o 3), de forma aleatoria, leían de sus cuadernos para toda la clase una especie de reflexión personal de lo que habían hecho en clase la sesión anterior; 3) el profesor daba un pildorazo de unos 15 minutos, aproximadamente, sobre el contenido de la materia; 4) el resto de la clase la dedicaban los alumnos a realizar una tarea, siempre a través de trabajo colaborativo, sobre algún aspecto de la unidad didáctica que se estuviera impartiendo. Mientras realizaban la tarea, el profesor observaba a los alumnos y se preocupaba en conocer el desarrollo de su trabajo. Al finalizar la unidad didáctica, y una vez realizado el examen, dedicaban una sesión a realizar las memorias de reflexión, en donde se les hacían las siguientes preguntas: ¿Qué es lo que he hecho bien?; ¿qué es lo que podría haber hecho mejor?; si pudiera volver a empezar, ¿qué cambiaría? - Evaluación (formativa/sumativa). Para conocer el punto de partida de sus alumnos (sus conocimientos previos), realiza al principio del curso una exploración inicial donde el profesor (siguiendo su programación didáctica anual)… …“comprueba los conocimientos que poseen sobre un tema concreto y porque le permite establecer estrategias de profundización con las que abordar los nuevos contenidos”. Así mismo, están pensadas también para los alumnos “porque toman conciencia de su grado de conocimiento, su nivel de partida, sus contradicciones o lagunas que deberán ir superando. Se trata de aplicar una destreza o rutina de pensamiento con documentación adaptada (vídeo, texto, imagen…) en la que se reflejan la mayoría de los puntos que iremos tratando al desarrollar la unidad didáctica pertinente”. En cuanto a las pruebas escritas sumativas, se realizaba una prueba escrita de carácter bimodal al finalizar cada unidad didáctica (siguiendo la teoría del currículum bimodal planteada por Pere Marquès). La prueba se compone de una parte de conceptos Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente 14 teóricos, la cual vale la mitad del examen; y una parte práctica en la que pueden utilizar una memoria auxiliar (apuntes o cuaderno), valorándose no tanto el aspecto memorístico sino el creativo y resolutivo. - Ítems evaluativos de una evaluación. Tareas (30%), pruebas escritas (20%), ejercicios (20%), prueba escrita de repaso (20%), cuaderno de trabajo (10%). - Disposición de los alumnos en el aula. En grupos de tres para fomentar el trabajo colaborativo. En algunas ocasiones, las tareas que iban a realizar requerían grupos de 4 o 5 personas, pero nunca superior a este número. - Grado de participación e intervención de los alumnos. Muy elevado, cualquier duda que tenían la preguntaban. Además, el profesor realizaba preguntas de carácter intelectual (no memorístico) constantemente. Aunque siempre destacaban varios alumnos por su interés y capacidad, en líneas generales, un 80% de la clase se mostraba activa y receptiva durante las sesiones. En cuanto a las intervenciones o resolución de dudas por parte del profesor, existía una mezcla entre contenidos propios de la materia y aspectos del día a día, de la vida cotidiana de una persona. - Aplicación de la autoridad. No asistí a la observación de ninguna bronca o discusión por pate del profesor con algún alumno. El comportamiento era bueno, aunque casi nunca existía el silencio en las diferentes sesiones. El profesor aplicaba la autoridad a través sus gestos (miradas, silencio) y alguna amenaza verbal (avisar a los padres). - Recursos y materiales didácticos. A través de la observación y de alguna conversación informal con el profesor, señalar que el libro de texto se utiliza muy pocas veces, y para nada es el referente a seguir en las diferentes sesiones. Todas las tareas, actividades y en general, las experiencias de aprendizaje, son ideadas y producidas por el profesor. Lo mismo sucede con las unidades didácticas, sus contenidos son diseñados por el profesor teniendo únicamente en consideración los aspectos que marca el currículo oficial. - Otros aspectos de interés. Nunca se enviaban deberes para casa (únicamente estudiar el examen). Todas las tareas, ejercicios y demás actividades didácticas eran realizada en clase, ante la supervisión del profesor. En las tareas que realizaban en cada unidad didáctica, la exposición del trabajo era una parte esencial de la misma. Además, estas tareas respondían a lo que se conoce como aprendizaje por proyectos, casos y resolución de problemas (PBL). Anexo nº 2. El cuestionario TPI Una vez entregado y rellenado el cuestionario TPI por el profesor, se procedió a su procesamiento en el siguiente enlace: http://teachingperspectives.com. Pese a que la propia web del cuestionario te genera un gráfico de barras (adjuntado en este anexo), se han elaborado gráficos propios para facilitar el estudio de los mismos por parte del autor de este estudio. Estos gráficos son los que siguen: Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente 15 Resultados de las cinco perspectivas del TPI respecto a creencias, intenciones y acciones 12 13 14 14 10 13 15 15 12 14 14 12 12 13 11 0 2 4 6 8 10 12 14 16 Transmisión Aprendiz de profesional Transformación conceptual Fortalecimiento Reforma social Creencias Intenciones Acciones Transmisión Aprendiz de profesional Transformación conceptual Fortalecimiento Reforma Social Resultados globales 39 40 41 39 35 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 Resultados globales de las 5 perspectivas Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente 16 Resultados generados por la web http://teachingperspectives.com: - - Total creencias: 63 - Total intenciones: 69 - Total acciones: 62 Como queda reflejado en los gráficos, la posición dominante es la perspectiva de transformación conceptual (en inglés developmental) con un valor de 41, seguida muy de cerca por la perspectiva aprendiz de profesional (apprenticeship) con 40. Tras estas perspectivas, vienen la perspectiva transmisión (transmission) y fortalecimiento (nurturing) con un valor de 39. La posición menos manifestada una vez procesado el cuestionario es la de reforma social (social reform) con un valor de 35. El siguiente documento adjunto es el cuestionario TPI rellenado por el profesor del centro educativo. *El resultado generaba un error gráfico en la imagen, por lo que se ha rescrito la información de forma manual. Total subcategorías: 194 Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente 17 Página 1 del cuestionario TPI. Preguntas de la nº 1 a la nº 20. Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente 18 Página 2 del cuestionario TPI. Preguntas de la nº 21 a la nº 45. Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente 25 En otro orden de cosas, y al tratarse de un profesor de Ciencias Sociales, los instrumentos de exploración utilizados han arrojado datos que confirman la importancia que le da a los contenidos de su materia. Aunque por encima de ellos se encuentren otros objetivos, el profesor desearía que sus alumnos aprendieran y dominaran una cantidad importante de información y contenidos de su materia. En el punto 6. b) comparación de resultados se profundiza más en este hecho. En cuanto al desarrollo de sus alumnos, el profesor aboga por la igualdad de dicho desarrollo, aunque ello cueste perjudicar a los alumnos destacados. No obstante, y pese a que su sistema está encaminado al desarrollo igualitario de todos (currículum bimodal), propone e idea actividades complementarias para aquellos alumnos que por sus condiciones y capacidades están en condiciones de optar por la excelencia. Personalmente, existe un detrimento de los que más capacidades tienen a favor de los que más justos van. Del análisis de los datos también se desprende que es un profesor muy exigente con su trabajo, pese a ser un excelente profesional, sus intenciones van más allá de sus creencias e intenciones, buscando, por decirlo de alguna manera, la perfección en su trabajo. No es raro, entonces, que intente estar siempre a la última en innovación educativa y nuevos estudios e investigaciones, como forma de poder mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Respecto a su idea del currículo, la tesis que sostengo es que su perspectiva didáctica responde a una mezcla entre la perspectiva didáctica (la base) y la económicolaboral. A través de las experiencias ricas y significativas del estudiante durante el proceso educativo, el alumno puede adquirir conocimientos, habilidades y competencias que le podrán servir en su futuro profesional. Contemplo diferencias sustanciales entre las líneas metodológicas de un profesor que ha estudiado magisterio, y las de un profesor que procede de una licenciatura. Concretamente, el profesor descrito procede de magisterio y para él pesa más la orientación pedagógica de la enseñanza. Sin embargo, y teniendo en cuenta que su experiencia como profesor de Ciencias Sociales es larga, se ha impregnado de las técnicas de estudio e investigación características de la Historia. Este punto es comentado con mayor profundidad en 6. b) comparación de resultados. Finalmente, y cerrando este apartado de descripción teórica de los resultados, anotar que el modelo propuesto por Pratt no ha dado los resultados esperados. Sí que deja entrever que perspectiva es la dominante en el proceso de enseñanza del profesor, sin embargo, dicha perspectiva está seguida muy de cerca por otras tres perspectivas más. Interpretando estos resultados, y de manera resumida, señalar que con todos los datos aportados por la investigación la perspectiva que se erige como principal es la transformación conceptual (developmental). Como señala Pratt (2002), la perspectiva de desarrollo tiene como objetivo fundamental “desarrollar progresivamente formas complejas y sofisticadas de razonar y resolver problemas dentro de un ámbito disciplinar o campo profesional”. Otro hecho muy característico de esta perspectiva y que coincide con el “modus operandi” del profesor estudiado reside en que el profesor necesita saber qué piensan y qué creen sus estudiantes. Con esta información, los profesores, y más concretamente “nuestro profesor”, están en condiciones de “construir puentes desde la forma de pensar de los estudiantes hacia una forma de pensar y razonar Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente 26 mejor, más compleja y sofisticada”. Dentro de lo que dice la teoría sobre esta perspectiva, el profesor en cuestión también aplica los métodos de trabajo (ejemplos significativos, aprendizaje basado en casos y problemas) y procesos de evaluación (tendentes a la reflexión, el análisis y el razonamiento; examen bimodal) propuestos. b) Comparación de los resultados La comparación de resultados ha aportado credibilidad y veracidad a la discusión anterior, me explico. El profesor estudiado en esta investigación también ha sido estudiado por mi compañera del grupo de trabajo, Andrea Ballarín. Una vez analizada su discusión respecto a los resultados, podemos llegar a las siguientes conclusiones: - Ambos sostenemos la concordancia entre las intenciones del docente (la teoría) y lo que realmente pone en práctica en el aula. Asimismo, su concepción de cómo debe ser la educación se manifiesta en el trabajo diario del profesor dentro del aula. - No nos queda duda de que su método de trabajo es innovador y alejado de la tradición conservadora de la educación basada en las sesiones expositivas tradicionales. - Otro denominador común que hemos advertido en nuestras investigaciones ha sido la obsesión del docente en potenciar la creatividad y el emprendimiento en el alumno. - En ambas investigaciones se recoge el detrimento de la excelencia en favor de la promoción de los alumnos. La equidad beneficia a los que peor van, mejora escasamente a los que tienen notas medias, y perjudica a los que poseen más capacidad. - Ambos autores coincidimos en que la metodología educativa seguida por el docente estudiado es claramente constructivista. - Mi colega de investigación también ha sido consciente de las notables diferencias existentes entre un profesor procedente de magisterio y otro de licenciatura. Respecto a las diferencias que podemos presentar entre ambas discusiones, anotar que son mínimas, y dependen, en la mayoría de los casos, del nivel de profundidad con el que hemos estudiado o investigado unas cuestiones en detrimento de otras. En cuanto a las comparativas realizadas con los resultados de mi otro colega de investigación, Pablo Herrera, indicar que su profesor era otro distinto, y al igual que el aquí estudiado, se sitúa en la perspectiva Developmental (modelo teórico de Pratt), centrándose en lograr el desarrollo y comprensión de los conocimientos, y no en su mera adquisición memorística. Si mi profesor estudiado apenas reconocía la reforma social como un fin de la educación (recordar que era su perspectiva recesiva en el cuestionario TPI), los resultados de mi colega sitúan la reforma social como uno de los objetivos de su enseñanza. Respecto al resto de cuestiones, existe mucha similitud entre un profesor y otro, quizá debido a que imparten clase en el mismo centro y deben ceñirse a las directrices metodológicas que marca la institución. Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente 27 7. Conclusión En líneas generales, la investigación ha respondido y argumentado las preguntasfoco que dieron origen al estudio de manera satisfactoria. Analizando la investigación y la problemática que me he encontrado, apuntar los datos poco concluyentes obtenidos en el cuestionario TPI. Así mismo, la no realización del focus group con los alumnos de 1º de ESO ha supuesto un contratiempo importante para el desarrollo de la investigación. Otro problema ha sido el peso que, subconscientemente, se le da a la observación, erigiéndose, por lo menos en esta investigación, como instrumento clave de exploración. Los resultados obtenidos son relevantes, puesto que nos marcan como se ha producido una nueva tendencia, un cambio de paradigma en la educación, desde una tradición “conservadora” basada en la sesión expositiva tradicional y el conductismo, a una nueva visión de la educación, más dinámica y cuyo protagonista principal es el alumno y no el profesor (teoría del aprendizaje constructivista). Se ha tratado de una investigación compleja y dificultosa, como consecuencia de nuestro punto de partida, es la primera investigación sobre educación de carácter cuantitativa que realizamos. Tuvieron que pasar bastantes sesiones hasta que finalmente pudimos conectar todas las cuestiones que se nos pedían, interrelacionando sus contenidos y llevándolos a la práctica en este trabajo. Espero que el resultado haya sido satisfactorio para el lector. Por último, y como posibles líneas de indagación posterior, apuntaría:  Constatar las diferencias existentes entre las metodologías docentes llevadas a cabo por profesores procedentes de Magisterio, y las metodologías docentes puestas en práctica por licenciados de diferentes ramas (Ciencias Sociales, Humanidades y Ciencias).  Cuantificar con instrumentos de carácter cuantitativo la mejoría que supone en el alumno la aplicación del currículum bimodal.  Estudiar las consecuencias positivas y negativas del establecimiento de reválidas en la Educación Secundaria Obligatoria en el desarrollo humano e intelectual del alumno (todo ello al hilo de la nueva ley educativa LOMCE).  Sería interesante llevar a cabo un macro-proyecto de investigación que determinase que tipo de perspectiva educativa (siguiendo el modelo de Pratt) era puesto en práctica de manera general por los docentes, diferenciando entre ramas o especialidades (ejemplo: perspectiva dominante en los profesores de Ciencias Sociales, Historia, Geografía e Historia del Arte; perspectiva dominante en los docentes de Física y Química, Biología y Geología; perspectiva dominante en los profesor de Educación Física etc.). Proyecto de investigación para el estudio del desarrollo y la orientación docente 28 8. Bibliografía - BERG, B. L. (2001), Qualitative Research Methods for the Social Sciences, 4th ed. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, pp. 111-25. BIGGS, J. B., y TANG, C. (1999). Teaching for quality Learning at university: what the student does, Philadelphia: Society for Research into Higher Education & Open University Press, pp. 16-20. - CISTERNA CABRERA, F. (2005), Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento en investigación cualitativa, en Theoria, 14(1), pp. 61-71. - FEIXAS, M. (2006), Cuestionario para el análisis de la orientación docente del profesorado universitario, en Revista de Investigación Educativa, 24(1), pp. 97-118. - HOEPFL, M. C. (1997), Choosing Qualitative Research: A Primer for Technology Education Researchers, en Journal of Technology Education, 9(1). - NORTON, L., RICHARDSON, J. T. E., HARTLEY, J., NEWSTEAD, y MAYES, J. 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