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Página 1 . 68500 TRABAJO FIN DE MASTER EVALUACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN EN UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE SALTO CON COMBAS PARA LA MEJORA DE LAS VARIABLES MOTIVACIONALES EN EDUCACIÓN FÍSICA Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad de Educación Física Curso 2012-2013 Departamento de Expresión Musical, Plástica y Corporal (Área de didáctica de la Expresión Corporal) Nombre del alumno/a JAVIER SEVIL SERRANO Nombre del tutor de TFM LUIS GARCÍA GONZÁLEZ Junio 2013 MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 2 ÍNDICE GENERAL Págs. 1. Agradecimientos…………………………………………………………………....…3 2. Resumen (Abstract) y palabras clave……………………………………………….4-5 3. Introducción……………………………………………………………………….......6 3.1. Objetivos de aprendizaje desde el TFM…………………………………….6 4. Planteamiento del problema y marco teórico……………………………………...2-11 4.1. Introducción…………………………………………………………………7 4.2. Teoría de las metas de logro……………………………………………....7-8 4.3. Teoría de la autodeterminación………………………………………….8-11 4.4. Estrategias de intervención………………………………………………...11 5. Objetivo e hipótesis………………………………………………………………….12 6. Método…………………………………………………………………………...12-18 6.1. Participantes………………………………………………………………..12 6.2. Diseño………………………………………………………………......13-14 6.3. Instrumentos…………..…………………………………………….….14-15 6.4. Desarrollo de la intervención………………………………………………16 6.5. Procedimiento…………………………………………………………..17-18 6.6. Análisis de datos…………………………………………………………...18 7. Resultados………………………………………………………………………..14-17 7.1. Análisis de fiabilidad…………………………………………………........19 7.2. Análisis descriptivo y de diferencias……………………..…………….20-22 8. Discusión.………………………………………………………………………...23-28 9. Conclusiones……………………………………………………………………..28-29 10. Limitaciones y prospectivas…………………………………………………….29-31 11. Referencias bibliográficas………………………………………………………31-35 Anexos………………………………………………………………………………36-50 Anexo 1: Temporalización del proceso de investigación……………………………..36 Anexo 2: Estrategias motivacionales en la unidad experimental………………….37-42 Anexo 3: Comparación de las estrategias utilizadas………………………………43-45 Anexo 4: Comparación de los niveles de progresión en la autonomía……………….46 Anexo 5: Gráficos de los resultados………………………………………………47-50 MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 3 1. AGRADECIMIENTOS Una vez finalizado mi Trabajo Fin de Máster (TFM), tengo la obligación de enfrentarme al capítulo más complicado de este trabajo, que no es otro que el de los agradecimientos. He de sintetizar en unas breves líneas mi sentida y sincera gratitud hacia todas las personas que me han ayudado en su elaboración. Sin ellas, hubiese sido imposible afrontar con éxito la elaboración de este trabajo de investigación, en la que tanta ilusión he puesto. En primer lugar, quisiera mostrar mi gratitud a mi tutor del TFM, al profesor D. Luis García González, por su esfuerzo, paciencia y dedicación. Sus conocimientos, sus orientaciones, su manera de trabajar, su persistencia y su motivación han sido fundamentales en mi formación académica y en el desarrollo del presente trabajo. Agradezco a la Comisión de Garantía de Calidad su consideración a la hora de permitirme realizar la modalidad B del TFM en la línea de “Motivación en Educación Física y Promoción de la Actividad Física”, así como a mis 4 compañeros de esta línea de trabajo con los que se ha encuadrado este proyecto de investigación. . De forma muy especial, quisiera dejar constancia de mi agradecimiento a todo el personal del IES Sierra de Guara de Huesca, por su inestimable ayuda y colaboración para la elaboración de este trabajo de investigación, en concreto a los cuatro tutores de 1º E.S.O por permitirme realizar algunas encuestas en su horario de tutoría, y especialmente a mi mentora en el centro Dª. Paz Tierz Gracia por consentirme realizar esta investigación en todos los grupos de 1º E.S.O y por su apoyo y completa disposición a resolver cualquier duda o problema que se ha podido plantear. Agradezco la gran confianza que ha depositado en mí a lo largo de toda mi intervención y las tareas que bajo su dirección he realizado, contando siempre con su inestimable consejo y experiencia. Por último quisiera hacer extensivo mi agradecimiento a todos los alumnos de 1º E.S.O que han participado en este estudio, ya que sin ellos, no hubiese sido posible la realización de este trabajo de investigación. MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 4 2. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE A través del presente estudio se ha pretendido evaluar si el uso de estrategias motivacionales y la cesión de autonomía, en un programa de intervención en la unidad didáctica de salto a la comba, incrementan una serie de variables motivacionales en las clases de Educación Física (EF). Para ello, han participado 92 alumnos, estudiantes de EF de 1º de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O), los cuales cumplimentaron diversos cuestionarios encaminados al análisis de las variables motivacionales incluidas en el estudio. Las variables analizadas y los instrumentos utilizados han sido: El clima motivacional (evaluado con la escala EPCM), las necesidades psicológicas básicas (evaluado con la escala BPNES), el soporte de autonomía (evaluado con el cuestionario ASCQ), la motivación autodeterminada (evaluado con la escala SIMS 14) y las consecuencias afectivas (evaluado con la escala CDPD), todos ellos válidos y fiables. Para el cálculo de los resultados se ha efectuado un análisis de varianza multivariante (MANOVA) con medidas repetidas (MR) al tratarse de un diseño intra-grupo. Tras el análisis de los resultados, comparando la unidad experimental de combas con las dos unidades control, se ha verificado cómo el uso de estrategias motivacionales y de progresiva cesión de autonomía en el desarrollo de las clases, resultan eficaces y tienen un efecto positivo en diferentes variables motivacionales. Los resultados mostraron que esta intervención mejora el clima motivacional orientado a la tarea, la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, la motivación autodeterminada y el desarrollo, en mayor medida, de consecuencias afectivas positivas. Por tanto, el efecto de esta intervención refleja la importancia de utilizar, con frecuencia e intensidad, una serie de estrategias motivacionales y de progresiva cesión de autonomía como variable influyente en la motivación de los alumnos y en unas consecuencias más adaptativas en las clases de EF. Palabras clave: Clima motivacional, necesidades psicológicas básicas, motivación autodeterminada, consecuencias afectivas, estrategias de intervención, autonomía. MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 5 ABSTRACT This study has attempted to evaluate whether the use of motivational strategies and the transfer of autonomy, in an intervention program of a teaching skipping rope unit, increases the number of motivational variables in physical education classes (PE). For this purpose, 92 PE students have participated from 1st Compulsory Secondary Education, that filled several questionnaires aimed to the analysis of the motivational variables included in this study. The following variables and instruments have been used: motivational climate (EPCM scale evaluated), autonomy-supportive (BPNES scale evaluated), self-determined motivation (SIMS 14 questionnaire evaluated) and affective consequences (CDPD scale evaluated), all of them valid and reliable. To calculate those results, an analysis variance (MANOVA) with repeated measures (RM) was made, being an intra-group design. Through data analysis, comparing the teaching skipping rope unit with both control units, it has been verified how the use of motivational strategies and the gradual transfer of autonomy in the development of the classes has an effective result in many of the motivational variables. Results have shown that this intervention improves task motivational climate, satisfaction of basic psychological needs, self-determined motivation and a further development of other positive consequences. Therefore, the effect of this intervention supports the importance of carrying out, with frequency and intensity, a serie of motivational strategies and progressive autonomy in PE classes as an influential variable in students´ motivation and more adaptive cognitive consequences in PE classes. Key words: Motivational climate, basic psychological needs, self-determined motivation, intervention strategies, affective consequences, autonomy. Página 6 3. INTRODUCCIÓN El presente documento corresponde al Trabajo Fin de Máster (TFM), realizado en la modalidad B, e integrado en la siguiente línea de trabajo “Motivación en Educación Física y Promoción de la Actividad Física”. Se sintetiza en un trabajo de investigación centrado en el análisis y la evaluación de las variables y consecuencias motivacionales tras una intervención educativa en el área de EF. El ámbito de aplicación de este estudio es el Instituto Público Sierra de Guara, en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O), y concretamente en 1º de E.S.O. Este trabajo se encuentra encuadrado en un proyecto de innovación aplicado en la línea de “Ayuda a la innovación e investigación educativas” con la temática de “La mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y organización escolar en los centros docentes” elaborado junto a 3 compañeros del Máster Universitario de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas en la especialidad de EF. El estudio se encuentra delimitado por un marco teórico dónde se realizará un recorrido por la Teoría de Metas de Logro y la Teoría de la Autodeterminación y las consecuencias afectivas, comportamentales y cognitivas que suponen. Se planteará a partir de este marco conceptual y otros estudios motivacionales una hipótesis de partida. Posteriormente, se detallará el método utilizado, atendiendo a una descripción del diseño, la muestra, los instrumentos utilizados y al procedimiento que se ha llevado a cabo para realizar la investigación. Los resultados finales permitirán corroborar la hipótesis planteada al comienzo de la misma, estableciendo una discusión acerca de la eficacia de este programa de intervención en el desarrollo de algunas variables motivacionales. Finalmente, se plantearán una serie de limitaciones de este trabajo, así como prospectivas de futuro para que estudios posteriores consigan determinar si este resultado es una particularidad de la muestra empleada en esta investigación o una característica de la población de chicos estudiantes de EF. 3.1. Objetivos de aprendizaje desde el TFM Los objetivos de aprendizaje que me he planteado en este TFM, en consonancia con mi tutor, son: 1. Conocer la Teoría de Metas de Logro y la Teoría de la Autodeterminación. 2. Conocer las variables motivacionales que intervienen en las clases de EF. 3. Desarrollar estrategias de intervención para las mejorar variables motivacionales. 4. Evaluar la eficacia de estas estrategias de intervención. 5. Evaluar las variables y consecuencias motivacionales en la intervención. 6. Comparar los resultados de la UD experimental con los de las UD control. MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 7 4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y MARCO TEÓRICO ¿Qué implicaciones y consecuencias motivacionales tiene realizar una intervención, aplicando una serie de estrategias motivacionales y de progresiva cesión de la autonomía, en una unidad de salto con combas?, ¿Existen diferencias respecto a otras unidades didácticas dónde no se ha aplicado dicha intervención? 4.1. Introducción Las dos principales teorías socio-cognitivas en las que se ha apoyado este estudio para analizar las diferentes variables y consecuencias motivacionales en las clases de EF, han sido la teoría de las metas de logro (Nicholls, 1989) y la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1991; Ryan y Deci, 2000). Estas teorías intentan explicar los constructos y las variables motivacionales que determinan que el alumnado se encuentre más interesado y motivado en las clases de EF para lograr conductas más adaptativas y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. 4.2. Teoría de Metas de Logro La Teoría de las Metas de Logro (Nicholls, 1989) nos indica que el contexto en el que interacciona el alumnado condiciona tanto su orientación motivacional como algunas de las conductas que aparecen en las clases de EF. El primer constructo de esta teoría toma en consideración la orientación motivacional que presentan el alumnado en las clases de EF en lo que a la percepción de éxito se refiere. Por un lado, existen alumnos que pueden considerar que mejorar su competencia hace referencia a poseer una mayor habilidad que los compañeros con los que interactúa. En este caso, esta competencia se evalúa en relación a criterios de comparación externa, por lo que se conoce en la perspectiva de las metas de logro como orientación al ego. Estos alumnos piensan que la AF tiene como fin conseguir la aprobación social y alcanzar un mayor estatus dentro del grupo de compañeros. Por otro lado, existen otros alumnos que sostienen que su aprendizaje se encamina hacia su mejora en el proceso de ejecución de las tareas que está realizando, sin utilizar criterios comparativos a marcas o a otros alumnos, se denomina orientación a la tarea. (Nicholls, 1989). La importancia de estas orientaciones en los procesos cognitivos y conductuales ha quedado demostrada en las investigaciones realizadas por Duda (1992) y Roberts (2001), donde nos muestran como la orientación a la tarea está asociada a consecuencias más positivas y adaptativas, a diferencia de la orientación al ego que presenta patrones asociados a conductas negativas y desadaptativas. MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 8 Por otro lado, el clima motivacional alude a las claves de éxito o fracaso que determina el contexto que rodea al alumno en su vida diaria (padres, profesores, entrenadores, medios de comunicación y compañeros) (Ames, 1992). Se distinguen dos tipos de climas motivacionales, en función de si predomina un clima motivacional que implica a la tarea, en el que se fomenta el proceso, la elección de tareas, el aprendizaje cooperativo, la superación personal y el esfuerzo (Leo, García-Calvo, Sánchez-Miguel, Gómez y Sánchez-Oliva, 2008; Theodosiou, Mantis y Papaioannou, 2008), o un clima motivacional que implique al ego, relacionado positivamente sentimientos afectivos y negativos presión. Este tipo de clima promueve la competición interpersonal, limita la capacidad de elección y evalúa a los alumnos mediante el uso de criterios públicos y comparativos basados en la demostración de una mayor capacidad y rendimiento (Leo et al. 2008; Theodosiou et al. 2008). Las investigaciones realizadas por Ntoumanis y Biddle, (1999) en EF han mostrado que el clima motivacional tarea se relaciona con las consecuencias más adaptativas en los ámbitos cognitivo, conductual y afectivo. Sin embargo, en climas motivadores orientados al ego, las diferentes consecuencias suelen ser conllevar al desinterés, aburrimiento, indisciplina y abandono de la actividad. El tercer y último constructo a considerar es el estado de implicación. El resultado entre la confrontación de la orientación motivacional del individuo y el clima motivacional percibido en una situación concreta dará lugar al estado de implicación (Roberts, 1992). Tal y como señalan (Duda y Whitehead, 1998; Ntoumanis y Biddle, 1999) el clima motivacional (tarea o ego) es el principal responsable de la aparición del estado de implicación en las clases de EF. Por tanto, si el profesor en una situación de aprendizaje plantea un clima motivacional implicante a la tarea, y el sujeto tiene una baja orientación al ego, es muy probable que el sujeto se encamine motivacionalmente en la primera dirección. 4.3. Teoría de la Autodeterminación (TAD) Por otro lado, se encuentra la Teoría de la Autodeterminación (TAD) (Deci y Ryan, 1985, 2000) que durante las tres últimas décadas, ha adquirido un gran protagonismo entre el ámbito de la AF y el deporte ya que la motivación se considera fundamental para conseguir la adherencia a la práctica de AF. Esta teoría está formada por cuatro miniteorías donde se combinan la evaluación cognitiva, integración del organismo, la meta-teórica dialéctica y el concepto de las necesidades básicas (Deci y Ryan, 1985, 2000). En primer lugar, la teoría de la evaluación cognitiva se centra en argumentar cómo influyen los factores externos para aumentar o disminuir la motivación intrínseca (Ryan y Deci, 2000). Son necesarios contextos sociales que conduzcan a sentimientos de competencia, acompañados de la sensación de autonomía y la relación con los demás, para desarrollar una motivación intrínseca (González-Cutre, 2009). MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 9 Con la teoría de la integración del organismo, la TAD indica que el nivel de voluntariedad o motivación para llevar a cabo una acción se basa en un continuum de la motivación autodeterminada que abarca, en función del tipo de conducta humana que lo genera, los diferentes tipos de motivación. Por ello, de más a menos autodeterminada encontramos la motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la desmotivación (Deci y Ryan, 2000). Las consecuencias positivas van disminuyendo desde la motivación intrínseca hasta la desmotivación. La motivación intrínseca, es la forma de motivación más autodeterminada que propone la teoría, y por tanto el alumno participa voluntariamente en las clases de EF porque muestra una mayor satisfacción personal con la actividad que realiza, disfruta con el placer de aprender y mejorar su competencia motriz y le interesa saber más sobre la AF y el deporte (Deci y Ryan, 1985). A este continuum le sigue la motivación extrínseca, menos autodeterminada que el constructo anterior, y que se divide en diferentes tipos: regulación externa, regulación introyectada, regulación identificada y regulación integrada (de menor a mayor grado de autodeterminación). En la regulación externa el alumno participa en las clases de EF porque es una asignatura más determinada por la institución educativa. Tiene que comprometerse en la materia si quiere conseguir una serie de recompensas externas o evitar castigos (Deci y Ryan, 2000). Sin embargo, en la regulación introyectada el alumno se implica en las clases de EF porque tiene una serie de deberes o reglas que debe cumplir para sentirse bien y evitar sentimientos de culpabilidad y ansiedad (Ryan y Deci, 2000). Por su parte, en la regulación identificada el alumno participa en las clases de EF porque conoce los beneficios y la importancia que tiene la AF en el desarrollo integral de la persona (Ntoumanis, 2001; Spray y Wang, 2001). Finalmente, se encuentra la regulación integrada en la que los sujetos muestran los comportamientos más autónomos dentro de la motivación extrínseca. La AF es una parte fundamental del estilo de vida de estas personas porque practican deporte en horario extraescolar, cuidan su alimentación y se preocupan por su cuerpo (Ryan y Deci, 2000). Finalmente, el tipo de motivación menos autodeterminada es la desmotivación, situado en el otro extremo del continuum. El alumnado que presenta este patrón de conducta no encuentra ningún motivo para realizar EF o para realizar una tarea de forma voluntaria ya que no entiende qué le aporta o qué beneficios puede obtener con ella (Deci y Ryan, 1985). Con frecuencia esta desmotivación está asociada con sentimientos de baja implicación, frustración, miedo o depresión (Deci y Ryan, 1991; Ryan y Deci, 2000) ya que la actividad no se encuentra enfocada correctamente, con objetivos poco realistas para todo el alumnado. Por tanto, afectará negativamente a la consecución de un estilo de vida activo en el tiempo de ocio del alumnado (Peiró-Velert, Pérez, y Valencia, 2012). MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 16 6.4. Desarrollo de la intervención Un proyecto de intervención coherente tiene que corresponderse con una intervención didáctica adecuada a la situación que se pretende observar. La persona que llevo a cabo la investigación aplicó en su intervención en la unidad de combas el nivel máximo de autonomía, descrito por Peiró-Velert et al. (2012), las estrategias motivacionales vinculadas a las áreas del TARGET, establecidas por Ames (1992) y las estrategias básicas en el área de EF para una implicación óptima del alumnado, detallados por Julián et al. (2013). Se han utilizado como variable independiente en el programa de intervención durante el desarrollo de la unidad de salto con combas para conseguir un clima motivacional implicante a la tarea. En el Anexo 2, se exponen las estrategias motivacionales utilizadas en el presente estudio, agrupadas en las seis áreas del entorno de aprendizaje (TARGET). Algunos ejemplos, pueden ser: proporcionar múltiples oportunidades de éxito, adaptar el grado de dificultad de las tareas a las características individuales, asumir diferentes papeles de liderazgo o implicar al alumnado en la evaluación. También se implantó el nivel máximo de autonomía, descrito por Peiró-Velert et al. (2012) donde el alumnado desempeñó un papel central en la toma de decisiones y en la responsabilidad con respecto a su propia práctica, tanto dentro como fuera del centro escolar, concretamente en la elaboración y puesta en “escena” de una coreografía con combas. Previo pacto con el docente de los requisitos que debía tener la coreografía (duración, participación o no de todos en el rol de dar y saltar, combinación de combas simples, largas y dobles, uso de música, uso de vestuario, etc.), el alumnado se encargó de la preparación de las actividades, decidiendo y seleccionando todos los elementos que le eran necesarios para realizarlas, coordinándose y cooperando con sus respectivos compañeros. Para observar las diferencias entre la cesión de autonomía cedido por el docente que intervino en la unidad experimental y la profesora habitual de EF se describe en el anexo 4 el papel del profesorado y los alumnos en la toma de decisiones. Eso servirá para evaluar el efecto de la cesión de autonomía sobre las variables motivacionales estudiadas. Las estrategias básicas en el área de EF para una implicación óptima del alumnado, propuestas por Julián et al. (2013), se compararon entre la persona que llevo a cabo la intervención en la unidad experimental y la profesora habitual de EF de esos alumnos (Ver anexo 3). Para ello, se establecieron diferentes indicadores para corroborar la presencia de estas estrategias en las clases. El objetivo era analizar que estrategias no utilizaba dicha profesora o implementaba con menor frecuencia e intensidad en las unidades control, en comparación con el docente en la unidad experimental. Eso servirá para evaluar el efecto de las estrategias sobre las variables motivacionales estudiadas. Con ello, se pretende desarrollar un clima motivacional implicante a la tarea que se centre en la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. Estrategias como desarrollar experiencias de “éxito controlado y fracaso controlado” o dar la posibilidad de elección de tareas durante las unidades didácticas pueden ser utilizadas por el docente en su ámbito de intervención. MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 17 6.5. Procedimiento Para la recogida de la información se contactó con el centro público IES Sierra de Guara, donde la persona que llevo a cabo el trabajo cursaba el Practicum II y III del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria en la especialidad de EF, y concretamente con la profesora de EF de 1º E.S.O. Se establecieron varias reuniones para obtener su autorización, informarle de los objetivos del estudio y pedirle su consentimiento en el procedimiento de intervención. Este estudio se realizó a lo largo de tres unidades didácticas: beisbol (10 sesiones), salto a la comba (9 sesiones) y atletismo (9 sesiones), respetando la programación anual de la profesora de EF. Para ello, participaron los cuatro grupos de 1º de E.S.O con los que cuenta el centro. Se eligieron estas actividades porque se encontraban encuadradas en el periodo de tiempo que la persona que llevo a cabo el trabajo iba a permanecer dentro del centro (Ver Anexo 1). El programa de intervención sólo tuvo aplicación en la unidad de salto con combas (9 sesiones). El resto de las unidades (beisbol y atletismo) se utilizaron para comparar los resultados obtenidos tras dicha intervención. Las clases tuvieron una duración de 50 minutos, y una frecuencia de dos sesiones semanales. La primera unidad analizada fue la de beisbol, impartida por la profesora de EF del centro. La profesora no recibió ninguna indicación de cómo tenía que dar sus clases por lo que no hubo ningún tipo de manipulación en las estrategias motivacionales utilizadas. La intervención fue realizada entre los meses de noviembre y enero de 20122013, con un total de 10 sesiones. La siguiente unidad correspondiente al salto con combas, fue desarrollada por la persona que ha llevado a cabo el trabajo, un alumno en prácticas del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, Artísticas y Deportivas en la especialidad de EF, que había recibido una formación sobre las teorías y estrategias motivacionales que se pueden utilizar en el aula. La intervención fue realizada entre los meses de enero y febrero de 2013, con un total de 9 sesiones. Finalmente, la última unidad analizada correspondiente a atletismo fue desarrollada nuevamente por la profesora del centro. La intervención fue realizada entre los meses de febrero y marzo de 2013, con un total de 9 sesiones. Previamente a la cumplimentación de los cuestionarios, la persona que llevó a cabo el trabajo expuso a los alumnos las instrucciones para cumplimentar los mismos y se aclararon algunos términos que podían resultar confusos. Además se recalcó en repetidas ocasiones de que no se trataba de ningún examen y de que no había ninguna respuesta más correcta que otra por lo que no tenían que copiar ni mirar las respuestas de sus compañeros. Se animó por tanto a que contestarán los cuestionarios de la manera más sincera posible ya que eran anónimos y el profesor no iba a calificar negativamente a ningún alumno. MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 18 En la última sesión de cada una de estas tres unidades didácticas, siempre que era posible, o en la tutoría semanal de cada uno de los cuatro cursos, se repartieron los diferentes cuestionarios, formados por los diferentes instrumentos. No siempre fue posible pasar los cuestionarios en la hora de clase de EF ya que se encontraban establecidas una serie de actividades de evaluación para dichas sesiones. La administración de los cuestionarios se realizó en el aula de cada grupo en presencia de un profesor del grupo EFYPAF en la primera ocasión y del investigador principal durante todo el estudio. El tiempo requerido para cumplimentar los cuestionarios fue de 15 a 20 minutos en función de si se pasaba por primera vez o en sucesivas ocasiones, dónde ya estaban familiarizados con este instrumento. Durante dicho proceso la persona que llevo a cabo la investigación solventó aquellas dudas que surgieron al respecto. Finalmente, hay que señalar que el Cuestionario de Percepción de Soporte de la Autonomía (ASCQ) ha sido completado sólo en dos ocasiones (unidad experimental y unidad control 2) ya que se contempló su presencia en el estudio más adelante. 6.6. Análisis de datos En primer lugar, se realizó el análisis de fiabilidad o consistencia interna de los cuestionarios, con el coeficiente Alfa de Cronbach para los factores obtenidos. Posteriormente, se llevó a cabo un análisis de la normalidad indicando la necesidad de utilizar estadística paramétrica. Para comprobar la eficacia de las estrategias de intervención en las variables motivacionales se calcularon los estadísticos descriptivos y se realizó un análisis de diferencias. Para el cálculo de los resultados se ha empleado un análisis de varianza multivariante (MANOVA) con medidas repetidas (MR) al tratarse de un diseño intra-grupo. Todos estos cálculos se realizaron a través del programa estadístico SPSS 19.0. MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 19 7. RESULTADOS 7.1. Análisis de fiabilidad El Alfa de Cronbach se utilizó para el cálculo de la consistencia interna, considerando como válidos todos los factores que obtuvieron una puntuación igual o superior a .70. (Ver tabla 1) Como vemos en muchos de estos casos los factores obtienen puntuaciones cercanas a .70. La validez interna puede ser aceptada en algunos de estos casos debido al pequeño número de ítems que componen el factor (Hair, Anderson, Tatham y Black, 1998; Nunnally y Bernstein, 1994) como ocurre en el caso de la búsqueda de progreso por los alumnos, de la regulación identificada y del aburrimiento. Por tanto, la fiabilidad de algunas de estas variables se contemplaron con mayor cuidado en el posterior análisis de datos. TABLA 1: Análisis de fiabilidad (Alfa de Cronbach) Variables motivacionales Toma 1: Unidad Control Toma 2: Unidad Experimental Toma 3: Unidad Control Búsqueda de progreso por los alumnos 0.67 0.76 0.80 Promoción de aprendizaje por el profesor 0.66 0.69 0.78 Búsqueda de comparación por los alumnos 0.82 0.85 0.90 Miedo a cometer errores 0.77 0,87 0.89 Promoción de comparación por el profesor 0.55 0.39 0.80 Clima de maestría o aprendizaje 0.71 0.79 0.84 Clima de ejecución o comparación 0.74 0.79 0.84 Autonomía 0.72 0.74 0.78 Percepción de competencia 0.57 0.65 0.88 Relación con los demás 0.77 0.82 0.84 Interés en la opinión del alumno - 0.73 0.91 Valoración del comportamiento autónomo - 0.68 0.72 Motivación intrínseca 0.83 0.83 0.94 Regulación identificada 0.56 0.58 0.78 Regulación externa 0.80 0.85 0.86 Desmotivación 0.77 0.75 0.88 Satisfacción/Diversión 0.85 0.83 0.76 Aburrimiento 0.45 0.69 0.53 Página 20 7.2. Análisis descriptivo y de diferencias A continuación, se presentan los estadísticos descriptivos (Ver Tabla 2) de las variables motivacionales analizadas en la investigación sobre una escala en cuyo rango el valor máximo es 5. Podemos observar que la puntuación máxima de la media de estas variables motivacionales se sitúa en la unidad experimental en la “Promoción de aprendizaje por el profesor” (MD = 4.82) seguida del “Clima de maestría o aprendizaje” (MD = 4.68). El mediador psicológico más valorado fue el de relación con los demás (MD = 4.44), seguido de la percepción de competencia (MD = 4.27) y autonomía (MD = 3.92), todo ellos en la unidad experimental. Resulta muy significativo en esta tabla observar los resultados de las variables motivacionales de la unidad control 1 y 3 ya que son prácticamente similares. Las pequeñas diferencias existentes pueden deberse al tipo de contenido impartido. En cuanto al análisis de los resultados del análisis de diferencias (Ver Tabla 3 y Anexo 4) podemos observar que en esta intervención en la unidad experimental, se aprecian valores significativamente superiores en algunas variables motivacionales. Por un lado, si comparamos la unidad experimental, respecto a las dos unidades didácticas control, se aprecian estas diferencias en la variable del EPCM “promoción de aprendizaje por el profesor” y en otras variables como el clima tarea, la autonomía, el interés en la opinión del alumno, la valoración del comportamiento autónomo, la percepción de competencia y la satisfacción y diversión. Por otro lado, si comparamos dicha unidad experimental, respecto a solo una de las unidades control, observamos estos cambios en las variables del EPCM “búsqueda de progreso por el alumno” y “miedo a cometer errores” y en otras variables como la relación con los demás y la motivación identificada. También se dan en dicha unidad experimental valores significativamente inferiores, respecto a las dos unidades didácticas control, en la variable del EPCM “promoción de comparación por el profesor”, y respecto a sola una de las unidades control, en la variable del EPCM “búsqueda de comparación por los alumnos” y en otras variables como el clima ego y la desmotivación. MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 21 TABLA 2: Estadísticos descriptivos de las variables motivacionales en las tres mediciones realizadas TABLA 3: Análisis de diferencias Toma 1: Unidad Control Toma 2: Unidad Experimental Toma 3: Unidad Control Variables motivacionales Media DT Media DT Media DT Búsqueda de progreso por los alumnos 4.33 0.50 4.57 0.43 4.43 0.60 Promoción de aprendizaje por el profesor 4.61 0.51 4.82 0.30 4.52 0.55 Búsqueda de comparación por los alumnos 3.58 0.96 3.25 1.18 3.44 1.16 Miedo a cometer errores 2.91 0.85 3.25 1.00 3.26 0.99 Promoción de comparación por el profesor 1.80 0.87 1.38 0.52 1.91 0.83 Clima de maestría o aprendizaje 4.45 0.40 4.68 0.32 4.47 0.50 Clima de ejecución o comparación 2.78 0.62 2.69 0.67 2.91 0.73 Autonomía 3.39 0.88 3.92 0.72 3.26 0.88 Percepción de competencia 3.99 0.65 4.27 0.57 3.82 0.93 Relación con los demás 4.21 0.76 4.44 0.61 4.24 0.83 Interés en la opinión del alumno - - 4.3 0.62 3.09 0.81 Valoración del comportamiento autónomo - - 4.19 0.63 3.31 0.71 Motivación intrínseca 4.12 0.79 4.37 0.71 4.11 1.11 Regulación identificada 3.34 0.88 3.86 0.83 3.75 1.01 Regulación externa 3.16 1.15 3.13 1.26 3.11 1.32 Desmotivación 1.94 0.94 1.63 0.77 1.82 1.04 Satisfacción/Diversión 4.31 0.78 4.57 0.56 4.19 0.98 Aburrimiento 1.72 0.73 1.61 0.74 1.74 0.80 Variables motivacionales Comp. Dif. medias Error típico Sig. IC 95 % Límite inferior Límite superior Búsqueda de progreso por los alumnos 1 y 2 -0.24 0.05 <.001 -0.38 -0.10 1 y 3 -0.10 0.08 0.63 -0.3 0.09 2 y 3 0.14 0.06 0.07 -0.01 0.30 Promoción de aprendizaje por el profesor 1 y 2 -0.21 0.04 <.001 -0.32 -0.10 1 y 3 0.09 0.06 0.58 -0.07 0.25 2 y 3 0.30 0.05 <.001 0.16 0.44 Búsqueda de comparación por los alumnos 1 y 2 0.33 0.12 0.02 0.02 0.64 1 y 3 0.13 0.12 0.79 -0.16 0.43 2 y 3 -0.19 0.13 0.41 -0.51 0.12 Miedo a cometer errores 1 y 2 -0.34 0.11 <.001 -0.61 -0.07 1 y 3 -.35* 0.11 <.001 -0.62 -0.08 2 y 3 -0.01 0.12 <.001 -0.32 0.29 Promoción de 1 y 2 0.42 0.10 <.001 0.16 0.67 MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 22 comparación por el profesor 1 y 3 -0.10 0.12 1 -0.40 0.19 2 y 3 -0.52 0.09 <.001 -0.75 -0.29 Clima de maestría o aprendizaje 1 y 2 -0.23 0.03 <.001 -0.32 -0.13 1 y 3 -0.01 0.06 1 -0.16 0.13 2 y 3 0.21 0.05 <.001 0.09 0.34 Clima de ejecución o comparación 1 y 2 0.08 0.07 0.69 -0.09 0.27 1 y 3 -0.13 0.08 0.33 -0.33 0.06 2 y 3 -0.22 0.08 0.02 -0.42 -0.02 Autonomía 1 y 2 -0.53 0.10 <.001 -0.79 -0.26 1 y 3 0.13 0.13 0.92 -0.18 0.45 2 y 3 0.66 0.11 <.001 0.39 0.94 Percepción de competencia 1 y 2 -0.28 0.07 <.001 -0.47 -0.09 1 y 3 0.42 0.10 0.36 -0.09 0.16 2 y 3 0.45 0.10 <.001 0.19 0.70 Relación con los demás 1 y 2 -0.23 0.08 0.03 -0.44 -0.01 1 y 3 -0.03 0.10 1 -0.28 0.22 2 y 3 0.20 0.09 0.09 -0.02 0.42 Interés en la opinión del alumno 1 y 2 - - - - - 1 y 3 - - - - - 2 y 3 1.20 0.10 <.001 0.94 1.46 Valoración del comportamiento autónomo 1 y 2 - - - - - 1 y 3 - - - - - 2 y 3 0.88 0.09 <.001 0.64 1.12 Motivación intrínseca 1 y 2 -0.25 0.10 0.06 -0.51 0.01 1 y 3 0.00 0.12 1 -0.3 0.31 2 y 3 0.25 0.12 0.12 -0.04 0.56 Regulación identificada 1 y 2 -0.52 0.11 <.001 -0.82 -0.23 1 y 3 -0.41 0.13 <.001 -0.74 -0.09 2 y 3 0.11 0.12 1 -0.19 0.41 Regulación externa 1 y 2 0.02 0.15 1 -0.35 0.40 1 y 3 0.04 0.16 1 -0.36 0.45 2 y 3 0.01 0.14 1 -0.33 0.37 Desmotivación 1 y 2 0.30 0.11 0.03 0.02 0.58 1 y 3 0.11 0.12 1 -0.18 0.42 2 y 3 -0.18 0.11 0.36 -0.47 0.10 Satisfacción/Diversión 1 y 2 -0.26 0.10 0.03 -0.50 -0.01 1 y 3 0.11 0.11 1 -0.17 0.40 2 y 3 0.37 0.10 <.001 0.11 0.63 Aburrimiento 1 y 2 0.10 0.10 0.95 -0.15 0.37 1 y 3 -0.02 0.09 1 -0.26 0.21 2 y 3 -0.13 0.09 0.50 -0.35 0.09 MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 23 8. DISCUSIÓN La motivación tiene un papel relevante en el nivel de aprendizaje y en la continuidad de una determinada actividad fuera del aula escolar (Moreno et al. 2007), junto a la dotación al alumnado de una capacidad autónoma, que le sirva de garantía de aplicabilidad y continuidad a los aprendizajes adquiridos. En este sentido, se analizó como afectaba la intervención en una unidad didáctica de salto con combas, teniendo en cuenta estrategias motivacionales y de progresiva autonomía, en una serie de variables motivacionales: clima motivacional, necesidades psicológicas básicas, motivación autodeterminada y consecuencias afectivas como la diversión. Pese a que existen una gran cantidad de estudios que relacionan estas variables motivacionales en las clases de EF (Moreno, Jiménez, Gil, Aspano y Torrero, 2011; Moreno, Cervelló, Montero, Vera y García, 2012; Sánchez, Leo, Sánchez, Amado, y García, 2013) son escasos los estudios que comparan y analizan estos factores tras una intervención en una unidad didáctica. Por lo tanto, este estudio da un paso más y observa las diferencias motivacionales entre dos unidades control y una experimental en el desarrollo de dicha intervención, profundizando en la teoría de metas de logro y la secuencia que establece la TAD de antecedentes sociales → necesidades psicológicas → motivación → consecuencias. En el presente estudio, se ha medido consecuencias afectivas, como la satisfacción y diversión o el aburrimiento de los alumnos, para comprobar la incidencia que las variables motivacionales tienen sobre esta consecuencia en las clases de EF. Haciendo referencia a la hipótesis inicial donde se planteaba que una intervención docente, durante una unidad didáctica de salto con combas, basada en el desarrollo de un clima motivacional implicante a la tarea y de progresiva autonomía, producirá una mayor satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, una mayor motivación autodeterminada y consecuencias afectivas relacionadas con una mayor diversión durante las clases de EF, debemos mencionar que se cumple, por lo que los resultados obtenidos muestran la eficacia de esta intervención. En primer lugar, es necesario destacar que los resultados de esta investigación demuestran la primera parte de la hipótesis planteada donde la intervención docente, durante una unidad didáctica de salto con combas, estaba encaminada al desarrollo de un clima motivacional implicante a la tarea y de progresiva autonomía. Por tanto, esta intervención, y concretamente la eficacia de las estrategias basadas en el desarrollo de un clima motivacional implicante a la tarea y de satisfacción de los mediadores, dan lugar a un mayor incremento del clima orientado a la tarea en la unidad experimental respecto a los dos unidades control. Se aprecia un valor significativamente superior en esta variable analizada por lo que podemos afirmar, teniendo en cuenta la elevada fiabilidad de este instrumento, que las estrategias son eficaces y están correctamente encaminadas hacia la consecución de un clima orientado a la tarea. Por otro lado, existe un valor significativamente inferior en el clima orientado al ego por lo que las estrategias también se alejan de la búsqueda de comparación por los alumnos y la promoción de comparación por el profesor. MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 24 Tan solo en la variable relacionada con el miedo a cometer errores se observan en la unidad experimental valores significativamente superiores respecto a la unidad control de beisbol. Esto puede justificarse debido a que, a pesar de que en la unidad control de combas se desarrolló un clima principalmente implicante a la tarea, los alumnos fueron muy autoexigentes en la coreografía con sus compañeros ya que querían que no hubiera fallos. En este sentido parecen aspectos clave para mejorar el clima orientado a la tarea, diseñar estrategias motivacionales pertenecientes a las seis dimensiones descritas por Ames (1992), concretamente las relativas a la tarea, autoridad, evaluación y tiempo, y aquellas relativas a la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas descritas por Julián et al. (2013), entre las que destacan las de percepción de competencia motriz y la implicación participativa del alumnado. Según los resultados del presente estudio, es importante aplicar dichas estrategias con frecuencia e intensidad, en el desarrollo de las clases de EF, para que tengan un efecto positivo en las variables y consecuencias motivacionales. Por otro lado, esta intervención, y concretamente la cesión del nivel máximo de autonomía, establecido por Peiró-Velert et al. (2012), se materializa en el incremento más notable en este estudio. La variable autonomía, una de las tres necesidades psicológicas básicas, junto a las dos variables pertenecientes al cuestionario de percepción de soporte de la autonomía (ASCQ) registran, tras la intervención en la unidad experimental, valores significativamente superiores respecto a las dos unidades control. Estrategias encaminadas a la progresiva cesión de responsabilidad al alumnado en la toma de decisiones, la participación en roles de responsabilidad, la autogestión de las tareas y la participación en su propia evaluación ha favorecido su implicación en las clases y su sentimiento de autonomía. Otras investigaciones como la de Reeve et al., (2004) y Reeve, (2006), nos indican también que un estilo docente apoyado en la cesión de autonomía en sus clases generará a su vez un clima implicante a la tarea. Por tanto, el estilo motivacional del profesorado puede influir en una mayor motivación intrínseca, además de mejorar el aprendizaje, la emoción, el disfrute, el compromiso, etc. Respecto, a la segunda parte de la hipótesis, los resultados reafirman los estudios de investigación de Wallhead y Ntoumanis (2004); Papaioannou et al. (2007) o Moreno, Hernández y González-Cutre, (2009), dónde un clima motivacional implicante a la tarea y de progresiva autonomía, ha producido una mayor satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, una mayor motivación autodeterminada y consecuencias afectivas relacionadas con una mayor diversión durante las clases de EF. MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 25 Por tanto, dichos resultados demuestran cómo esta intervención docente, que ha derivado en un mayor incremento del clima motivacional implicante a la tarea, ha producido valores significativamente superiores en las necesidades psicológicas básicas. Si comparamos la unidad experimental con las dos unidades control, observamos estas diferencias en la autonomía y la percepción de competencia, mientras que si lo hacemos respecto a sola una de ellas, en la relación con los demás. Estrategias encaminadas al desarrollo de un clima orientado a la tarea, a la satisfacción de la percepción de competencia y a lograr el máximo nivel de autonomía, han sido las claves para mejorar estas necesidades psicológicas básicas. La implicación cognitiva y la verbalización de las reglas de acción, el desarrollo de experiencias de “éxito control y fracaso controlado” y la utilización de un elevado tiempo de práctica son algunas estrategias que se han utilizado para tal fin. El estudio de Standage, Duda y Ntoumanis (2003) puso también de manifiesto que un clima a favor de la autonomía, y centrado en un clima de maestría, influía positivamente en las necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y relación con los demás) para desarrollar la motivación autodeterminada. No se han diseñado estrategias motivacionales específicas para favorecer las relaciones sociales en la intervención ya que no era el objetivo prioritario del estudio. Por ello, los resultados sólo son significativamente superiores en esta unidad experimental respecto a la unidad control de beisbol. Esta variable se ha incrementado respecto a la otra unidad por el propio contenido en sí, ya que exige la cooperación de los compañeros para el montaje de una coreografía. Precisamente, en la investigación llevada a cabo por Ntoumanis (2001), se encontró que el aprendizaje cooperativo predecía positivamente la necesidad de relación con los demás por lo que la propia actividad, encuadrada dentro del dominio 3, puede haber aumentado esta necesidad psicológica básica. En cuanto al clima motivacional y las necesidades psicológicas básicas, Sarrazin (2001) y Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier y Cury (2002) mostraron también la influencia positiva de un clima motivacional que implicaba a la tarea sobre la percepción de autonomía, competencia y relación con los demás. El modelo final del estudio de Sánchez, Leo, Sánchez, Amado y García-Calvo (2013) indicó la capacidad predictiva que el clima que implica a la tarea tenía sobre las necesidades psicológicas básicas, resultados que se ajustan perfectamente a los planteamientos ofrecidos por Vallerand (2007), siendo consistentes con los resultados encontrados en otros estudios realizados en el contexto de la EF (Cox y Williams, 2008; Ntoumanis, 2005; Ommunsdsen y Kvalø, 2007; Standage et al. 2006). MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 32  García, T., Santos-Rosa, F. J., Jiménez. R. y Cervelló, E. M. (2005). El clima motivacional en las clases de Educación Física: una aproximación práctica desde la teoría de metas de logro. Apunts. Educación Física y Deportes, 81, 21-28.  Generelo, E., Julián, J. A. y Zaragoza, J. (2009). Tres vueltas al patio. La carrera de larga duración. Zaragoza: Inde.  González, D., Sicilia, A., Moreno, J. A. y Fernández, J. M. (2009). 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MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 36 ANEXO 1: TEMPORALIZACIÓN DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN TABLA 4: Temporalización del proceso de investigación UNIDADES DIDÁCTICAS UNIDAD DIDÁCTICA CONTROL (BEISBOL) UNIDAD DIDÁCTICA EXPERIMENTAL (SALTO CON COMBAS) UNIDAD DIDÁCTICA CONTROL (ATLETISMO) Temporalización (Del 19 de noviembre al 21 de diciembre) (Del 8 de enero al 20 de febrero) (Del 25 de febrero al 27 de marzo) Número de sesiones 10 SESIONES 9 SESIONES 9 SESIONES Profesor Profesora del centro Persona que lleva a cabo la investigación Profesora del centro y alumna de prácticas Clima motivacional Situaciones orientadas a la Tarea/Ego Desarrollo de estrategias motivacionales orientadas a la tarea / satisfacción de los mediadores psicológicos Situaciones orientadas a la Tarea/Ego Cuestionarios 1. EPCM 2. BPNES 3. SIMS 14 4. CDPD 1. EPCM 2. BPNES 3. ASCQ 4. SIMS 14 5. CDPD 1. EPCM 2. BPNES 3. ASCQ 4. SIMS 14 5. CDPD Muestra 100 sujetos 51 niñas y 49 niños 109 sujetos 55 niñas y 54 niños 109 sujetos 55 niñas y 54 niños MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 37 ANEXO 2: ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES DE INTERVENCIÓN EN LA UNIDAD EXPERIMENTAL (SALTO CON COMBAS) Siguiendo estas estrategias motivacionales, correspondientes a las diferentes dimensiones del TARGET, se pretendió desarrollar un clima implicante a la tarea en la unidad experimental. Mediante la dimensión TAREA (área 1), relacionada con el diseñó de tareas y actividades, se pretendió que hubiera una gran variedad de tareas basadas en el reto personal a lo largo de la unidad de combas. Esta actividad quedo encuadrada entre otros dentro del dominio 3 por lo que la propuesta de trabajo tuvo un claro carácter cooperativo. La visualización del vídeo que dio comienzo la unidad de aprendizaje sirvió para que todo el alumnado fuera consciente de las múltiples posibilidades que englobaba esta actividad, posibilitando la unión con otros elementos gimnásticos, baile u otros contenidos de aprendizaje de EF. El profesor partiendo de las dificultades percibidas y necesidades en la situación inicial de referencia construyó una gran variedad de situaciones de aprendizaje que permitieron progresivamente individualizar la enseñanza y alcanzar los objetivos didácticos propuestos. Los estilos de enseñanza más cognitivos utilizados por el profesor como el aprendizaje por descubrimiento o el descubrimiento guiado facilitaron que los alumnos pudieron descubrir, elegir y realizar un gran número de pasos de comba individual, comba larga y en algunos casos comba doble. Con ellos se consiguió una mayor implicación en las tareas a realizar por parte de los alumnos, dando más libertad para desarrollar su aprendizaje. El descubrir o ejecutar pasos que en un principio no les salían supuso un fuerte reto para toda la clase, proporcionando múltiples oportunidades de éxito, en la que cada alumno iba progresando en función de sus posibilidades, comparándose consigo mismo y no con sus compañeros. La entrega de los materiales curriculares al comienzo y al final de la unidad didáctica sirvió para adaptar el grado de dificultad de las tareas a las características individuales de cada uno y que los alumnos se percibieran más competentes motrizmente. El alumno pasaba de “no me sale todavía” o “lo hago” a “dominar” los diferentes pasos planteados. La unidad por tanto no se centró en el perfeccionamiento de la técnica de salto a la comba reproduciendo continuamente el modelo de ejecución ideal, sino que pretendió encadenar una serie de pasos de los diferentes tipos de comba con un soporte musical elegido por los alumnos. Por tanto, aunque el objetivo principal fue el mismo para todos, la forma, estructura y la progresión a lo largo de la unidad didáctica fue completamente diferente para cada uno de los alumnos y grupos de trabajo que se confeccionaron en la unidad. Cada grupo en la elaboración de la coreografía final pudo implicarse activamente, eligiendo y creando una serie de pasos de manera autónoma, y en función de sus posibilidades motrices. MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 38 El profesor ayudó a los alumnos a ser realistas, planteando objetivos a corto, medio y largo plazo en la adquisición del conocimiento. Los alumnos, en algunas de las clases, expusieron a sus compañeros el trabajo teórico que les había tocado por sorteo al comienzo de la unidad, con esto comprendieron la importancia de practicar esta actividad y los beneficios y riesgos que debían tener en cuenta en su práctica, dando significatividad y respetando las connotaciones femeninas que en un principio tenían hacia este contenido. Se valoró en todo momento el proceso seguido por los alumnos por encima del producto final de dicha composición, consiguiendo con ello una mayor satisfacción y motivación del alumnado en la tarea a realizar. La elaboración de un Flas Mob final en el patio del recreo sirvió como colofón de la situación social de referencia planteada en la situación inicial y fue un aliciente a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que mantuvo la motivación de los alumnos para realizar la representación delante de todos los alumnos del instituto. Respecto a la dimensión AUTORIDAD (área 2), relativa a la participación del alumnado en el proceso instruccional, se cedió progresivamente autonomía en la toma de decisiones, siguiendo los cinco niveles de progresión en la unidad de combas, descritos por Peiró-Velert et al. (2012), y en relación con los estilos de enseñanza más cognitivos. Por tanto, se permitió decidir a medida que avanzaba la unidad didáctica aspectos relativos a las actividades, pasos con combas, repeticiones, orden de los pasos y actividades, ubicación en el espacio, descansos, etc. También se permitió que fueran los agentes principales en el diseño de la coreografía con combas teniendo que tomar decisiones relativas a la música, el vestuario y los enlaces por lo que el alumnado desempeñó un papel central en la toma de decisiones y en la responsabilidad con respecto a su propia práctica, tanto dentro como fuera del centro escolar. Por tanto, el alumnado gestionó conjuntamente con el profesor los requisitos para la puesta en escena de la coreografía respetando las decisiones alcanzadas por ambos (duración, entrada y salida, participación de todos en el rol de dar y saltar, utilización de diferentes tipos de combas y el uso de música y vestuario). Mediante la elaboración de esta composición final se trató de fomentar el autocontrol y la autodirección cediendo progresivamente autonomía en el aula y fuera de ella. La coreografía se ajustó a una fecha pactada por ambos por lo que el alumnado pudo trabajar a su ritmo, utilizando tres de las sesiones que componían dicha unidad para la confección de la misma. El objetivo fue que los alumnos se fueran regulando a lo largo de las sesiones y ensayos para llegar a tiempo al día pactado por el profesor. Los alumnos aprendieron a organizarse en las clases, y en su tiempo libre, para realizar los diferentes ensayos con su grupo de trabajo, disponiendo de una mayor autonomía y capacidad de decisión. Además se les ofreció la posibilidad de reproducir estas coreografías en el patio del recreo de sus antiguos colegios o en el concurso de “Montajes gimnásticos-expresivos” que organiza la Universidad de Zaragoza. MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 39 El alumnado ocupó diferentes papeles de liderazgo a lo largo de la unidad de combas por lo que asumió más responsabilidades dentro de su grupo de iguales. En las primeras sesiones actuó no sólo como ejecutante, sino que también como anotador, árbitro o juez en el trabajo por parejas de comba individual, larga y doble. También realizó el papel de espectador crítico y juez en la calificación de sus compañeros en la coreografía final, siguiendo unas pautas dadas por el profesor. También asumió el rol de cronometrador, teniendo en cuenta la duración de cada una de las músicas que formaban parte de la coreografía final, así como de las transiciones. En cada una de las sesiones cada miembro del grupo ejerció el papel de moderador dentro de su grupo, fomentando el respeto de las opiniones de todos los compañeros. Finalmente, la vivenciación de la coreografía final sirvió para que el alumnado ejerciera el rol de coreógrafo y expusiera su producción delante de un público. Esta situación de experimentación de diferentes roles sirvió para que el alumnado identificará algunos valores y desarrollará una mayor empatía hacia los diferentes papeles que existen dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo que respecta al RECONOCIMIENTO (área 3) se trató de distribuir equitativamente las oportunidades para conseguir recompensas, prestando atención a todos los alumnos independientemente de su sexo, raza o nivel de competencia motriz. El objetivo propuesto estaba diseñado para que todos los alumnos pudieran tener éxito independientemente del número de saltos que consiguieran ejecutar bien en cada uno de los tipos de combas. Se reforzó en todo momento el esfuerzo y la mejora personal de cada uno de los alumnos, recalcando que cada uno tenía un nivel diferente y no se iba a comparar con el del resto de sus compañeros. Se utilizó el final de las sesiones para reforzar colectivamente a los grupos que se implicaban en la actividad, gestionaban y cuidaban bien el material, cumplían las normas básicas de seguridad, etc. También se valoró el avance de cada grupo en la elaboración de la coreografía, premiando los aspectos conseguidos en la sesión y reorientando el aprendizaje hacia la consecución del objetivo final. Se proporcionó un feedback positivo y evaluativo en la mayor parte de las sesiones, intentando que el alumnado reflexionase sobre algunas de las preguntas suscitadas por el profesor y relacionadas con la resolución de las reglas de acción vinculadas a esta actividad (cómo entrar, cómo saltar, dónde saltar, cómo salir, etc.). Algunos alumnos menos hábiles podían resolver estas cuestiones y sentirse más competentes dentro de la actividad. Se utilizó en diferentes ocasiones la técnica de corrección del sándwich, mediante la cual antes de corregir al alumno se le comentó lo que había hecho bien y posteriormente se le animo a volver a intentarlo. Se prestó especial atención cuando los alumnos tenían que dar reconocimiento a sus compañeros de que no hubiera ningún tipo de respuesta o comentario discriminatorio o despectivo hacia el nivel mostrado por sus compañeros y se premiarán los éxitos logrados en la actividad. MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 40 El profesor también presto mucha atención para observar los comportamientos o las conductas más adecuadas de los alumnos menos competentes motrizmente o con un peor comportamiento para reconocérselas personalmente o públicamente, en función de su criterio personal e intentando fomentar en el aula las recompensas intrínsecas preferiblemente a las extrínsecas, centradas en la actividad del salto a la comba. Se establecieron las recompensas y castigos al comienzo de la unidad didáctica ya que se cambiaba de profesor y los alumnos tenían que conocer y pactar las rutinas, normas y los criterios que se iban a seguir en el desarrollo de su proceso de enseñanzaaprendizaje. Esto sirvió para que el alumnado fuese partícipe de sus propias normas de disciplina y se mantuviese un clima respetuoso y distendido en el aula y fuera de ella, en la utilización de los espacios habilitados para ensayar la coreografía. La dimensión AGRUPACIÓN (área 4) fue una de las áreas del TARGET más complicadas de trabajar en la confección de los diferentes grupos para la coreografía final. Los alumnos tendían a juntarse por amiguismos y diferentes niveles por lo que se formaban grupos con diferencias muy notables. Para que el alumnado se percibiese más competente y sintiese éxito en lo que estaba haciendo se confeccionó, siempre que fue posible, grupos más equilibrados motrizmente y mixtos. De esta forma, los alumnos menos habilidosos fueron ayudados por los más competentes y se fue formando un grupo de trabajo cooperativo que funcionó muy bien. Los grupos de la composición se realizaron estudiando minuciosamente las relaciones sociales en la clase y respetando siempre que fuera posible las relaciones de amistad entre los componentes del grupo. En las primeras sesiones y en los grupos de trabajo se permitió que el alumnado se agrupara de forma libre, flexible y heterogéneamente, posibilitando múltiples formas de agrupamiento durante la sesión y a lo largo de las diferentes sesiones (número e integrantes del grupo). El profesor intentó que todos los alumnos trabajaran con sus compañeros para mejorar las relaciones sociales y la comunicación entre todos los componentes de la clase. Incluso la actividad de comba individual se llevó a cabo en diferentes ocasiones por parejas, incluyendo el rol de árbitro o anotador, para que el alumno recuperara las constantes vitales entre salto y salto. La EVALUACIÓN (área 5), se centró en el progreso personal y el dominio de la tarea ya que los criterios de evaluación estuvieron relacionados con los objetivos propuestos, enfocados a que todo el mundo pudiese tener éxito en la actividad. La evaluación inicial propuesta y los criterios de éxito utilizados en los diferentes materiales curriculares sirvieron para constatar este progreso y que al alumnado se percibiese más competente a lo largo de la unidad de combas. La evaluación formativa permitió regular el proceso y reorientar el aprendizaje de cada uno de los grupos en función de sus necesidades, atendiendo al principio de flexibilidad con el que se abordó esta unidad didáctica. MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 41 En la coreografía no se atendió únicamente aspectos de eficacia en cada uno de los saltos sino que se utilizaron criterios de evaluación relativos a que todos saltasen, se coordinasen, llevaran un vestuario adecuado, fueran originales, etc. Se utilizó el principio de la sesión para explicitar y enlazar los saberes adquiridos y los progresos alcanzados en las sesiones anteriores con las nuevas y el final de la sesión para realizar una valoración y motivar al alumnado a continuar la evolución en su aprendizaje. El profesor implicó al alumnado en la evaluación permitiéndole la posibilidad de variar los porcentajes de los criterios de evaluación, respetando unos mínimos establecidos e inalterables. Además realizó una autoevaluación en la última sesión de la unidad didáctica donde el alumnado tuvo la oportunidad de reflejar la nota que estimaba oportuna, en función de una serie de preguntas realizadas, en relación con las partes evaluadas en la unidad. También pudo autoevaluar la propia coreografía que había hecho justificando el porqué de dicha nota para que reflexionase sobre el proceso seguido. En la elaboración de las diferentes fichas de comba individual, larga o doble y en la propia coreografía final se planteó también una coevaluación en la que cada alumno o grupo valoró la actuación o composición de sus compañeros o de los demás, en función de una serie de ítems aportados por el profesor. La evaluación fue privada y significativa, justificando a cada alumno y a cada grupo de manera personal su nota, el porqué de ella, lo que habían hecho bien y lo que podían haber mejorado como grupo. En ningún momento se hizo alusión dentro del grupo a una mala actuación de un componente ya que a nadie le gusta que se expongan sus errores en público. Las valoraciones personales se llevaron a cabo de forma privada exponiendo al alumno aspectos concernientes a su proceso de aprendizaje. En definitiva, se intentó realizar una evaluación enriquecedora que aportara los saberes propios del contenido que les ayudará a realizar una práctica autónoma. Finalmente, la última dimensión relativa al TIEMPO (área 6), tuvo que ceñirse al número de sesiones (9) con las que contaba la programación de la profesora. El proceso de aprendizaje de comba doble tuvo que acortarse en las clases en algunos grupos ya que el ritmo de trabajo no fue homogéneo en todos los cursos y no interesaba tocar “todo” sin profundizar en “nada”. Posteriormente, este contenido se abordará en cursos venideros o en su tiempo libre y podrán practicar esta modalidad que ya conocen. El impartir la comba doble en un periodo muy corto de tiempo podría haber supuesto una baja percepción de competencia ya que no habrían tenido en muchos casos las horas de prácticas necesarias para realizar con éxito esta actividad. Sin embargo, se destinó en todos los grupos tres sesiones de trabajo para elaborar la coreografía final, además de algunas tutorías, sesiones de recreo y tardes reservadas para cada uno de las clases. En la mayoría de los grupos el tiempo fue ajustado al montaje y ensayo de la coreografía por lo que contaron con el tiempo suficiente para percibirse competentes, siempre y cuando aprovechasen las sesiones y no se dedicasen a perder el tiempo. También se dejó el tiempo oportuno para realizar el trabajo relativo a esta unidad, contando cada grupo con varias semanas. MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 48 Gráfico 6: ECPM TAREA Gráfico 7: EPCM EGO Resultados de las necesidades psicológicas básicas (BPNES) Gráfica 8: BPNES1 Gráfica 9: BPNES2 Gráfico 10: BPNES3 *** (p<.001). *** (p<.001). *** (p<.001). ** (p<.01). MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 49 Resultados de soporte de autonomía (ASCQ) Gráfico 11: ASCQ1 Gráfico 12: ASCQ2 Resultados de motivación autodeterminada (SIMS 14) Gráfico 13: SIMS1 Gráfico 14: SIMS2 Gráfico 15: SIMS3 Gráfico 16: SIMS4 ** (p<.01). *** (p<.001). ** (p<.01). MOTIVACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA 2012/2013 Página 50 Resultados de las consecuencias afectivas (CDPD) Gráfica 17: CDPD1 Gráfica 18: CDPD2