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[ S e l e c c i o n e l a f e c h a ] “EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANAZA Y EL APRENDIZAJE DOCENTE” Trabajo Fin de Máster Especialidad: Geografía e Historia Modalidad A Facultad de Educación Universidad de Zaragoza 2013 Nombre: Dhais Peña Angulo NIP: 536626 DNI: 26059352f | Trabajo Fin de Máster “Evaluación de la enseñanza y aprendizaje docente” 1 Índice  Introducción. La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo.………………………………………02  Justificación de la selección de proyectos…………………………..……09  Reflexión crítica sobre las relaciones existentes o posibles entre los proyectos seleccionados………………………………………………….13  Conclusiones y propuestas de futuro…………………………...………..16  Bibliografía……………...………………………………………….….…20  Anexos……………………………......…………………………….….…21 | Trabajo Fin de Máster “Evaluación de la enseñanza y aprendizaje docente” 2 Introducci o n. La profesio n docent e a par tir del ma rco teo rico y de la exp erie ncia en el centro educativo El Trabajo de Fin de Máster (TFM) consiste en realizar una reflexiva crítica sobre los conocimientos adquiridos durante el Máster. En este se debe mostrar una clara comprensión del marco legal e institucional del sistema educativo, además conocer las interacciones que tienen lugar entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. También se debe mostrar el dominio de diferentes técnicas que promuevan la motivación e interés por los contenidos, técnicas y estrategias en las ciencias sociales. Es importante demostrar una planificación y diseño coherente de nuestra programación y actividades, y ser consciente de que la actividad docente es una profesión en continua formación y autoevaluación. En primer lugar voy a destacar los conocimientos y competencias adquiridos en el Máster gracia a cada una de las materias cursada, los trabajos y las prácticas realizadas en el IES Ramón y Cajal de Zaragoza. Esto me llevará a reflexionar sobre las características de la profesión docente. En el segundo apartado justificaré la elección de los dos proyectos elegidos (Programación didáctica y Unidad didáctica), donde expondré las cuestiones que me han llevado a dicha elección. A continuación, haré una reflexión crítica sobre dichos trabajos y sus posibles mejoras. El último apartado, tratará sobre las competencias adquiridas, conclusiones sobre proceso de enseñanza y aprendizaje, sobre la práctica docente ,y la didáctica en las Ciencias Sociales, y terminaré con unas propuestas de futuro respecto al Máster. De acuerdo con lo establecido en el artículo 100.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas reguladas en dicha Ley, es necesario estar en posesión de la titulación, en mi caso “Licenciada en Geografía” y tener la formación pedagógica “Certificado de Actitudes Pedagógicas”, a partir del 1 de octubre de 2009 “Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas”. El Máster comprende una serie de materias genéricas, optativas, correspondientes a la especialidad (Geografía e Historia), tres prácticos y el Trabajo de Fin de Máster. Las materias se organizan en módulos que a su vez se dividen en tres bloques: formación genérica, específica y practico. Cada materia complementa a la otra y forma parte de nuestra formación docente integrada. Las primeras materias cursadas tienen un carácter genérico, mientras que las materias del segundo cuatrimestre están enfocadas hacia la práctica y casos concretos. En los prácticos pude observar cuestiones relacionadas con los contenidos explicados en las asignaturas del práctico, así como realidades propias de los institutos y del contexto particular en el que se enmarcan. A | Trabajo Fin de Máster “Evaluación de la enseñanza y aprendizaje docente” 3 continuación muestro una tabla “Módulos y materias del Máster” que recoge las materias cursadas. BLOQUES MODULOS MATERIAS Formación genérica Contexto de la actividad docente Contexto de la actividad docente Interacción y convivencia en el aula Interacción y Convivencia en el aula Atención a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (Asignatura optativa) Procesos de aprendizaje Procesos de enseñanza-aprendizaje Formación específica Diseño curricular en especialidad Diseño curricular de Filosofía, Geografía, Historia y Economía Contenidos disciplinares para la materia de Historia Tecnologías de información y comunicación para el aprendizaje (Asignatura optativa) Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en Filosofía, Geografía, Historia y Economía Diseño y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Geografía e Historia Evaluación e innovación docente, e investigación en la especialidad Evaluación e innovación docente e investigación en Geografía e Historia Formación práctico Práctico I Integración y participación en el Centro y fundamentos del trabajo en el aula Práctico II Diseño curricular y actividades de aprendizaje en Geografía e Historia Práctico III Evaluación e innovación de la docencia e investigación educativa en Geografía e Historia TFM Trabajo Fin de Master Tabla 1. Módulos y materias del Máster En el primer módulo “Contexto de la actividad docente” se pide: integración de la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos actividades. En la asignatura de “Contexto de la actividad docente” trabajamos diferentes documentos oficiales que rigen el sistema educativo en los institutos, así como la evolución de las leyes de educación en España. En esta asignatura se realizó dos trabajos que complementaron las explicaciones teóricas recibidas, por una parte el análisis de alguno de los documentos institucionales de los centros, con especial mención al Proyecto Educativo de Centro, y por otra una serie de actividades encaminadas a dar una explicación de la educación desde una perspectiva sociológica y mejora de las relaciones entre la comunidad educativa. En esta asignatura aprendí las relaciones entre la sociedad y el sistema educativo, así como las características del sistema educativo español y autonómico y su funcionamiento básico a diferentes escalas de análisis, la normativa, la estructura de los institutos y el papel del profesor. | Trabajo Fin de Máster “Evaluación de la enseñanza y aprendizaje docente” 4 En el segundo módulo “Interacción y convivencia en el aula” se pide: propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares. En la asignatura de “Interacción y convivencia en el aula” se han tratado temas de psicología evolutiva y de la personalidad y psicología social de la educación. El objetivo de esta asignatura fue que aprendiésemos los comportamientos propios de cada etapa de los alumnos, los problemas cognitivos, sociales y familiares a los que se enfrenta un adolescente, así como sus características en función del contexto familiar, social, las relaciones interpersonales, el género (desde la perspectiva biopsicosocial) entre otros. Gracias a esta asignatura he aprendido técnicas para trabajar en grupo con los alumnos, fomentar la convivencia y un clima escolar agradable que estimule la educación en valores. En la asignatura de “Atención a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo” realizamos una serie de trabajos para conocer los diferentes tipos de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (necesidades educativas especiales, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, integración tardía en el sistema educativo español, y condiciones personales o historia escolar), así como las orientaciones legislativas respecto al tema (LOE, Currículo aragonés de ESO y Bachillerato). En el tercer módulo “Procesos de aprendizaje” se pide: impulsar y tutorizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, critica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y como potenciarlo. En la asignatura de “Procesos de la enseñanza-aprendizaje” se impartieron una serie de clases que recogía las ideas principales de todas las asignaturas, desde la implementación de las tecnologías e información y comunicación, teorías de aprendizaje, motivación, hasta la evaluación. Para dicha asignatura tuvimos que desarrollar un trabajo hipotético en el cual explicamos con qué herramientas y que tipo de evaluación realizaríamos. En el cuarto módulo “Diseño curricular en especialidad” se pide: planificar, diseñar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia. Las asignaturas “Diseño curricular de Filosofía, Geografía, Historia y Economía” y “Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en Filosofía, Geografía, Historia y Economía” se han complementado para enseñar a realizar una programación didáctica. Para ello se ha estudiado las diferentes perspectivas curriculares y los procesos de aprendizaje más adecuados para conseguir los objetivos curriculares. También estudiamos los tipos de aprendizajes (superficial y profundo) y las repercusiones de los mismos. | Trabajo Fin de Máster “Evaluación de la enseñanza y aprendizaje docente” 5 En la asignatura de “Contenidos disciplinares para la materia de Historia” el profesor opto por enseñarnos didácticas de las ciencias sociales y para ello realizamos una serie de ejercicios con el fin de facilitar y asegurar el aprendizaje de los contenidos en el estudiante. Algunos de estos ejercicios los aplique en la unidad didáctica que tuve que desarrollar en el periodo de prácticas. En la asignatura de “Tecnologías de información y comunicación para el aprendizaje” se enseñaron una serie de herramientas disponibles en la red online para ayudar en el proceso de enseñanza y aprendizaje (webquest, páginas web docente, blogs). Dichas herramientas fueron utilizadas en el desarrollo de la unidad didáctica. En la asignatura de “Diseño y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Geografía e Historia” se explicó los conceptos y mecanismos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales. En esta materia aprendí los principios, fines, objetivos dificultades, procedimientos y recursos que tienen lugar en la Geografía, Historia y la Historia del Arte. También se explicó el proceso de elaboración de una unidad didáctica que sirvió para diseñar mi unidad didáctica. Una vez finalizado el periodo de prácticas tuve que realizar un portafolio con actividades de los tres ámbitos (Geografía, Historia e Historia del Arte) donde tuve que poner en práctica las estrategias y conceptos aprendidos en esta asignatura. En el quinto módulo “Evaluación e innovación docente e investigación en la especialidad” se pide: evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa de centro. La asignatura de “Evaluación e innovación docente e investigación en Geografía e Historia” consistió en realizar un trabajo sobre la práctica docente del tutor del instituto donde realice la práctica. Este trabajo sirvió para conocer instrumentos útiles para evaluar mi propia actividad docente, y conocer de primera mano cómo se desarrolla un determinado estilo curricular, que no solo se refleja en la metodología utilizada, sino también, en el trato con los estudiantes, en el sistema de evaluación, en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los prácticos los realice en el IES Ramón y Cajal, que se localiza en el centro de la ciudad, en un barrio antiguo con una importante población de origen extranjero, además destaca el número reducido de estudiantes en clase. Desde el primer momento el equipo directivo puso a nuestra disposición todos los recursos y ganas para facilitar nuestro trabajo. El Práctico I consistió en revisar los documentos que regulan el instituto para ello analizamos y clasificamos dichos documentos. El objetivo fundamental del Práctico II fue desarrollar una unidad didáctica con los estudiantes. Este práctico permitió llevar a cabo toda la teoría que se estuvo impartiendo en el Máster y además no permitió completar la imagen sobre la labor del docente. El Práctico III consistió en realizar un trabajo de investigación acerca de la práctica docente de nuestro tutor en el instituto a | Trabajo Fin de Máster “Evaluación de la enseñanza y aprendizaje docente” 6 partir de métodos cualitativos y la utilización de algunas herramientas (observación, cuestionarios y entrevistas). En conjunto con los conocimientos adquiridos mediante la teoría y la práctica he aprendido que el profesor no solo debe dominar la materia, sino que además debe utilizar metodologías y estrategias según el contexto y sus alumnos. Existe una vieja concepción del profesor como trasmisor de conocimiento, pero que en la actualidad no es efectiva ni validad ya que el aprendizaje no se produce de una manera direccional ni de la misma manera en todos los estudiantes, sino que el aprendizaje depende de una serie de factores conocidos y desconocidos. Nuestra labor como docente es propiciar todos los recursos, estrategias y técnicas disponibles propiciar el aprendizaje centrado en el alumno. Es necesario utilizar la evaluación como mecanismo de formación de enseñanza e instrumento de comprobación del proceso de enseñanza y aprendizaje. Hay una serie de autores, como Ausubel 1 , que desarrollaron teorías sobre el aprendizaje y de lo que se deduce que no existe un único estilo de aprendizaje. El aprendizaje profundo intenta consolidar los objetivos curriculares en los mediante la motivación, el aprendizaje por descubrimiento, indagación, desarrollando la autonomía de los estudiantes, y construyendo un nuevo conocimiento a partir de los conocimientos previos. González (2002) destaca las ideas de Bruner, que dice que si utilizamos con los estudiantes un lenguaje según su nivel de desarrollo (Piaget), este entiendo todo lo que le expliquemos. También defiende el aprendizaje por descubrimiento como proceso de conocimiento que permite adoptar una idea o describir un significado. Un concepto clave para la motivación de logro, la autoestima y para el aprendizaje en general, es el concepto de “locus interno”, que se asocia a un mayor rendimiento al percibirlo como consecuencia de una actividad propia e imprimir mayor esfuerzo en la tarea. Un mejor resultado consolida e incrementa el origen interno del control por retroalimentación (Burón, 1994). Según Morales Vallejo (2009) un profesor no solo enseña conocimientos académicos al alumno, sino que también, en lo que se conoce como currículo oculto, se le inculca una serie de valores, actitudes y creencia al servir (mayormente inconsciente) como modelo para los alumnos. Por lo que a los estudiantes no solo les enseñamos contenidos de la materia, sino que también, mediante diferentes técnicas como es el debate, los foros de discusión, el trabajo en grupo, les formamos como ciudadanos, fomentamos el pensamiento crítico. Como profesores debemos cumplir una labor como docentes y de tutor. Debemos tener en cuenta las características de los estudiantes, el entorno social y 1 Ausubel, D. P. (1973). “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”. En Elam, S. (Comp.) La educación y la estructura del conocimiento. Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que integran el currículum. Ed. El Ateneo. Buenos Aires. Págs. 211-239. ii Olson, D. R., & Bruner, J. S. (1974) “Learning through experience and learning through media” en David R. Olson (Ed.), Media and symbols: The forms of expression, communication, and education. Chicago, IL: The University of Chicago Press. | Trabajo Fin de Máster “Evaluación de la enseñanza y aprendizaje docente” 7 factores que influyen en la motivación y el desarrollo de la personalidad. Para poder desarrollar las competencias básicas que establece la legislación es necesario que los profesores estén al tanto de las necesidades educativas de los estudiantes. Es importante durante la formación de los estudiantes desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes propios de las ciencias sociales. Una de las técnicas mejor valoradas es el trabajo colaborativo (Pujolas, 2006) que permite desarrollar las carencias psicosociales, así como facilitar el aprendizaje entre iguales. Con las tecnologías de información y comunicación se propicia la comunicación continua, a distancia, retroalimentación y trabajo colaborativo. Además, de facilitar las explicaciones complejas, sintetizar el discurso, describir y analizar situaciones experimentales, mostrar procesos dinámicos, entre otras aplicaciones. Unido a todo lo anterior, el Máster ha proporcionado los fundamentos epistemológicos del diseño curricular y el conocimiento de la estructura del currículo, la organización y distribución de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y el sistema de evaluación. Además de adquirir una serie de competencias necesarias para la práctica docente, también he descubierto una serie de limitaciones que no fueron abordadas y tendré que completarla mediante cursos de formación al profesorado. De las carencias percibidas me gustaría mencionar la falta de técnicas y herramientas frente a la resolución de conflictos y estudiantes disruptivos. En resumen, la práctica docente es la actividad educativa e institucional llevada a cabo por una persona, que cubre tanto el ámbito académico didáctico, sicosocial y pragmática de los estudiantes. Teniendo en cuenta el contexto, las particularidades de los estudiantes, y la sociedad actual. Para lo que se vale de un aprendizaje constructivo y la constante organización, planificación, diseño, autoevaluación y formación del profesor. Además del aspecto propio de la actividad docente es necesario enmarcarla en la didáctica propia de las ciencias sociales. Pilar Benejan y Pagés defienden la importancia de la transversalidad e interdisciplinaridad de las ciencias sociales. Dolors Quinquer (2004) enumera una serie de características importantes en la enseñanza de las ciencias sociales: - Estrategias basadas en la cooperación, la interacción y la participación, sin restar importancia a las clases donde predomina la exposición del docente, porque estas clases facilitan la construcción social del conocimiento. - Renovar los métodos con cada generación para que la vida cotidiana de los alumnos sirvan de referencia en las que se pueda construir el conocimiento, para que puedan razonar, preguntar y criticar, y para ello trabajar con casos, problemas, simulaciones, etc. | Trabajo Fin de Máster “Evaluación de la enseñanza y aprendizaje docente” 8 - Presentar las ciencias sociales como una construcción en constante renovación, donde aparecen nuevos temas o planteamientos, se pueden formular nuevas interrogaciones. - Desarrollar capacidades propias del pensamiento social (interpretar, clasificar, comparar, formular hipótesis, sintetizar, predecir, evaluar) y del pensamiento crítico (valorar ideas y puntos de vista, comprender para actuar, tomar decisiones, producir ideas alternativas y resolver problemas). También desarrollar habilidades sociales y de comunicación. Las ciencias sociales ayudan al alumnado a comprender, a situarse y a actuar. Xavi Hernández en su libro “Epistemología y diversidad estratégica de las ciencias sociales” muestra algunas ideas sobre la didáctica de las ciencias sociales: - Es necesario que el profesor sepa trasmitir los conocimientos. - El profesor debe adaptar los conocimientos que posee al contexto en el que se encuentra. - La educación es un instrumento de cambio social. En relación a la didáctica de las ciencias sociales cada autor coloca el acento o hace hincapié en el aspecto que cree oportuno, ya sea la organización curricular, el papel social de la educación, la interdisciplinaridad, el papel del profesor, etc. De todo lo anterior se puede formar la definición de docente en ciencias sociales. El docente en ciencias sociales como todos los profesores deben no solo conseguir que el proceso de enseñanza-aprendizaje se consiga por lo estudiantes de forma óptima, mediante diferentes metodologías (clases expositivas, método del caso, aprendizaje basado en problemas, simulación, investigación, proyectos, entre otros), sino que también debe tutorizar, orientar a los alumnos es su formación y bienestar sicosocial. Pero, además como profesor de las ciencias sociales debe formar ciudadanos responsables para el futuro, con pensamiento crítico y razonado. Los alumnos deben conocer el carácter multidisciplinar, contextual (espacial y temporal) y sistémico (factores y elementos) de los hechos sociales. Es importante tener en cuenta la didáctica de las ciencias sociales, pero sin olvidar una serie de competencias específicas que también forman parte de nuestra educación. Estas competencias específicas son la lingüística, matemáticas, conocimiento e interacción con el medio físico, competencia digital, social y ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender e iniciativa personal. | Trabajo Fin de Máster “Evaluación de la enseñanza y aprendizaje docente” 15 lo que se puede aprovechar visitas a museos, visitas turísticas, realizar encuestas, entrevistas, investigación, proyectos…. Además, es propicio promover una mayor interdisciplinaridad, sería conveniente que departamentos con materias afines diseñaran metodologías que fueran complementarias entre ellos. Durante las prácticas realice dos salidas fuera del instituto con los estudiantes, una de las salidas fue al “Teatro de Mercado” y la otra la explosión de los “Iberos”. En dichas salidas los estudiantes estaban motivados, se comportaron de manera correcta y las relaciones entre ellos aumentaron. Según mi experiencia creo que las salidas al campo, a la ciudad, al museo, etc. sirven para cambiar la monotonía, pero también para explicar los contenidos in situ. La motivación extrínseca (Tapia, 1991) es aquella que conduce al alumno a seguir una asignatura por los resultados positivos que puede obtener de la misma. En esta tarea, también se debe ver inmiscuido el profesor. El alumno por sí solo, quizá no llegue a detectar esos futuros beneficios intelectuales y de otra índole que puede obtener. Por ello el profesor debe trabajar en este campo, dialogando con los alumnos y haciéndoles ver, de manera cercana, que el esfuerzo y el trabajo merece la pena, aunque ellos no lo vean así todavía. Si es menester el profesor puede usar la técnica conductiva, premiando a sus alumnos si realizan alguna tarea de manera muy satisfactoria. Las posturas equivocadas, que puede tomar un profesor con respecto a la motivación de su alumnado, pueden ser dos. Una de ellas es la de no hacer nada y simplemente impartir la clase. Otra postura negativa sería la de infundir miedo, temores y represalias. De esta manera, en vez de suscitar interés en el alumno, lo que vamos a conseguir es que la ansiedad y el desánimo se apoderen del alumno y acabe por desentenderse de nuestra asignatura. En torno al problema de la falta de motivación en las aulas, se genera el debate en torno a si la motivación va precedida de un trabajo intenso para así adentrarse en los contenidos principales de cada asignatura o si por el contrario es la motivación lo que origina una mayor inmersión de alumno en la asignatura y alimenta la necesidad de un mayor trabajo. Ante este dilema lo más recomendable, como profesores es saber combinar el trabajo con la motivación, es decir, el profesor debe suscitar, en la medida de lo posible, la motivación del alumno por su asignatura, acompañando dicha motivación con un trabajo adecuado que vaya acentuándose progresivamente. Una de las estrategias más interesantes que existen es la de introducir a los alumnos en la materia a de manera progresiva y no uniformemente, así pues, podemos conseguir que los alumnos se vayan afianzando en nuestra asignatura y su motivación en vez de decaer crezca. En definitiva la dificultad debe ir aumentando progresivamente en función del nivel de la clase y del seguimiento que tengan los alumnos de nuestras clases. | Trabajo Fin de Máster “Evaluación de la enseñanza y aprendizaje docente” 16 C onclusiones y propu est as de futuro Para terminar este trabajo y en general el aprendizaje adquirido durante el Máster me gustaría recoger las competencias conseguidas, las características generales del Máster y unas propuestas de futuro. Competencias adquiridas durante el Máster: - Competencia en “saber”: dentro de esta competencia se incluye la psicología educativa, el currículo de ciencias sociales, competencias del alumnado, metodologías, didácticas, evaluación, atención a la diversidad y organización de los centros. La psicología educativa la adquirimos con la asignatura de “Interacción y Convivencia en el aula”. Las cuestiones relacionadas con el currículo de las ciencias sociales, metodologías y didácticas con las asignaturas de “Diseño curricular de Filosofía, Geografía, Historia y Economía”, “Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en Filosofía, Geografía, Historia y Economía”, “Contenidos disciplinares para la materia de Historia”, y “Diseño y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Geografía e Historia”. Con la asignatura de “Procesos de enseñanza-aprendizaje” cubrimos las cuestiones relacionadas con la evaluación. Mientras que con la asignatura “Atención a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo” conocimos los diferentes tipos de diversidad y la legislación correspondiente. Y por último, la organización de los centros lo abordamos con la asignatura de “Contexto de la actividad docente”. - Competencia en saber ser/ saber estar: esta competencia está relacionada con el ámbito socio-afectivos, los valores sociales, la inteligencia emocional todo ello con el objetivo de conseguir un clima propicien para el aprendizaje y que los estudiantes cuenten con recursos a la hora de relacionarse con sus compañeros y en otros ámbitos de la vida. Como profesores debemos contar con recursos para resolver problemas que surjan en el aula y poder tratar con distintas situaciones en la interacción con sectores de la comunidad educativa (otros docentes, familias, etc). Además los profesores debemos tener una serie de valores y un alto grado de compromiso con los estudiantes. Este tipo de competencia se trató en la asignatura “Interacción y convivencia en el aula”, en algunos casos de manera trivial. En dicha asignatura aprendimos normas de comportamiento individual y colectivo. Sin embargo, temas relacionados con la resolución de conflictos y la gestión de situaciones violentas no fueron tratados. Creo que es importante poder ayudar a nuestros estudiantes en el momento en que ellos pierdan el control. | Trabajo Fin de Máster “Evaluación de la enseñanza y aprendizaje docente” 17 - Competencia saber “hacer”: este apartado se refiere a las competencias necesarias para desarrollar la labor docente. Todas las asignaturas del Máster han aportado para desarrollar esta capacidad. Además, las prácticas en el centro escolar han ayudado a poner en contexto la teoría explicada y conocer el grado de vocación que tenemos como profesores. En el Máster he cursado la asignatura “Tecnologías de información y comunicación para el aprendizaje” donde he aprendido a utilizar las TIC potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. - Competencia en saber “aprender”: es necesario que el profesor este en continua formación y conexión con sus estudiantes. Además, es importante que conste de las herramientas adecuadas para evaluar su práctica docente. Este tipo de herramientas las aprendimos en la asignatura “Evaluación e innovación docente e investigación en Geografía e Historia”. Características generales de la práctica docente de los profesores del Máster: - Contenido de las asignaturas: como he mencionado a lo largo de este trabajo creo que todas las asignaturas se complementan y en su conjunto me han dado los conocimientos necesarios para poder ejercer la práctica docente. Además de complementarse y tocar un mismo tema desde diferentes puntos de vista según la asignatura. La disposición de las asignaturas tienen un carácter gradual. El primer cuatrimestre se centra en enseñarnos una serie de conceptos y procedimientos que servirán de apoyo para los trabajos y las prácticas. Mientras que el segundo cuatrimestre es mucho más práctico y se trata de plasmar en los trabajos todo lo aprendido. - Trabajos realizados: Todas las asignaturas han ido acompañadas de un trabajo o portafolio que sirven para reforzar los contenidos aprendidos. Hay trabajos que han sido muy importantes para mi formación, como son los trabajos de las asignaturas “Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en Filosofía, Geografía, Historia y Economía”, “Diseño curricular en Filosofía, Geografía, Historia y Economía” y “Diseño y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Geografía e Historia”. El Máster ha tenido una carga importante de trabajos y creo que más que la cantidad lo importante es realizar trabajos que cumplen su función, es decir implicar a los estudiantes en su elaboración. - Prácticas en el centro escolar: Las prácticas son uno de los pilares fundamentales del Máster, en ellas pude observar las situaciones vividas en el despacho del profesor, en las aulas, en los pasillo, etc. También descubrí una serie de carencias en mi formación que debo mejorar. Durante mis prácticas el equipo directivo y gran parte de los profesores se ofrecieron a prestar cualquier tipo de ayuda y por lo cual estoy muy | Trabajo Fin de Máster “Evaluación de la enseñanza y aprendizaje docente” 18 agradecida. Por otra parte observe una serie de carencias que planteo como retos, y que no sé si es un denominador común en los institutos, pero en este se hace evidente.  Mayor cooperación entre estudiantes, que propicie en aprendizaje entre iguales, y fomente el desarrollo psicosocial.  Utilización de las tecnologías de información y comunicación de cara a facilitar y reforzar el aprendizaje.  Propiciar el trabajo entre departamentos para reforzar el carácter multidisciplinar de las ciencias sociales.  Prestar atención a la diversidad, sobre todo a los estudiantes de incorporación tardía en el sistema educativo que forman un porcentaje elevado en el número total de estudiantes. - Profesores: Es difícil generalizar mi opinión sobre los profesores ya que cada uno tiene su método de trabajo y características. La distinción que destacaría de este Máster debido a su naturaleza, es la capacidad de ejercer al menos los contenidos que se intentan enseñar. También, creo que es importante la cercanía de los profesores ya que en teoría seremos futuros profesores y necesitamos expresar nuestras necesidades de formación. - Carencias: Creo que en el Máster falto formación sobre aspectos que guarden relación con la diversidad cultural, sobre la resolución de conflictos y circunstancias personales especiales de nuestros futuros alumnos, y la formación sicosocial de los propios estudiantes del Máster. Propuestas de futuro para la mejora del Máster: - Potenciar la imagen del profesor: Es importante que los futuros profesores seamos conscientes de la responsabilidad que supone educar, la madurez y criterio que esto conlleva. En el Máster se debe no solo formar para enseñar, sino también explicar la función social que tiene la práctica docente y la necesidad de que futuros profesores tengan una serie de valores que posteriormente van a inculcar. - Potenciar la interdisciplinaridad: Debido a las características de las carreras que forman la especialidad de Geografía e Historia, sería interesante realizar un trabajo en equipo donde se puedan unir distintas asignaturas (Geografía, Historia e Historia del arte) para poner en práctica el carácter integrista de las ciencias sociales. - Trabajar valores sociales: Los valores sociales que debemos inculcar a nuestros futuros alumnos, están recogidos en la legislación, pero creo que automatizarlos y que formen parte del contenido, en el mejor de los casos de una manera inconsciente es la forma óptima de conseguir educar en valores. | Trabajo Fin de Máster “Evaluación de la enseñanza y aprendizaje docente” 19 Por ello propongo que las actividades y trabajos como los contenidos del Máster se lleven a cabo desde la educación en valores. Propuestas de futuro en relación a mi formación: Como he explicado anteriormente, defiendo una educación cooperativa, participativa y utilizando no solo los medios disponibles en el aula, sino también en las calles, los barrios, museos, etc. En mi especialidad, Geografía, una carga muy importante de trabajo está en el “campo” o el exterior. Es decir, los comportamientos, procesos y dinámicas tienen una representación espacial que conecta con diferentes elementos del sistema (medio natural, cambios por el paso del tiempo…) por lo que esta analogía propia de la investigación puede ser utilizada en el aprendizaje de los estudiantes. En relación a este estilo de trabajo es interesante que continúe formando, sobre todo en cuestiones relacionadas con técnica de grupo y atención a la diversidad. Quizás, esta podría ser una perspectiva de trabajo o proyecto de innovación, que utiliza tanto el trabajo de clase (preparación de un itinerario) como la salida al exterior e interpretación de los hechos por parte de los estudiantes. Además, creo que las Tecnologías de la información y Comunicación, especialmente los Sistemas de Información Geográficos ofrecen la posibilidad de interpretar y representar los fenómenos que tienen lugar en el espacio, y ayudar a los alumnos a preparar los itinerarios. Como Tribó (2008) creo que el profesor debe utilizar en el proceso educativo los grandes cambios sociales producidos en la actualidad (globalización, migraciones, guerras, etc.) para que los estudiantes comprendan la vigencia de las ciencias sociales y su aplicación fuera del contexto del aula. Desde este punto de vista son muy útiles los trabajos de investigación, periodísticos, etc. Por último, me parece importante disponer de recursos psicosociales para mejorar la autoestima de nuestros alumnos, utilizando técnicas como el efecto pigmaleón, donde si creemos en las capacidades de los alumnos hay una mayor probabilidad de que se hagan realidad. En general la experiencia del Máster ha sido muy positiva ya que se ha reforzado mi conocimiento sobre la importancia de las ciencias sociales en los individuos y en la sociedad. También he aprendido técnicas y herramientas para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales, conociendo no solo los objetivos, fines y procedimientos de los mismos, sino también las dificultades propias de esta. Además, he conocido teorías de aprendizaje, teorías de la personalidad, del comportamiento, una serie de recursos psicosociales que me habilitan para ayudar a mis estudiantes. Conozco la legislación, los documentos y cómo se organiza un centro. También se me ha formado para conocer distintos estilos de aprendizaje que requieren metodologías diferentes, así como ser consciente de la diversidad de mis alumnos y la necesidad de ofrecerles recursos que se adapten a sus características. | Trabajo Fin de Máster “Evaluación de la enseñanza y aprendizaje docente” 20 B ibliografí a Alonso Tapia, J. (1991): “Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar”. Santillana. Madrid. ISBN: 84-294-3334-1. Benejam, P.; Pagés, J. (coords.) (1997): “Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en la educación secundaria”. ICE Universitat Barcelona. Ed. Horsori. Burón, J. (1994). “Motivación y aprendizaje”. Mensajero, Bilbao. Gonzales, I (2002). “El conocimientos geográfic e histórico educativo: La construcción de un saber científico”. La geografía y la historia, elementos del medio. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Universidad de Valladolid. Disponible: http:// www.ub.edu/histodidactica Hernández Xavi (2000). “Epistemología y diversidad estratégica en la didáctica de las ciencias sociales”. Íber 24, pp. 19-32. Morales Vallejo P. (2009). “Ser profesor, una mirada al alumno”. Guatemala: Universidad Rafael Landívar, 99-158. Disponible: http://www.upcomillas.es/personal/peter/otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf Pujolas, P. (2006). “Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo”. En P. Arnaiz (coord.). La atención a la diversidad: una responsabilidad compartida. Jornadas Nacionales de Universidades y Educación Especial. Tribó Travería, G. “El nuevo perfil profesional de los profesores de secundaria” Educación XX1. 11, 2008, pp. 183-209. ISSN: 1139-613X. Quinquer, D. (2004) “Estrategias metodológicas para enseñar y aprender ciencias sociales: interacción, cooperación y participación”. Íber 40, pp. 7-22. | Trabajo Fin de Máster “Evaluación de la enseñanza y aprendizaje docente” 21 ANEXOS Diseño curricular de Filosofía, Geografía e Historia y Economía. Fundamentos de diseño instruccional en las especialidades de Filosofía, Geografía e Historia y Economía. Anexo I Programación Didáctica. Geografía de 2º Bachillerato Diseño curricular de Filosofía, Geografía e Historia y Economía. Fundamentos de diseño instruccional en las especialidades de Filosofía, Geografía e Historia y Economía. Javier Paricio Royo Dhais Peña Angulo 2012-2013 | Programación didáctica 1 INDICE 1.) El valor, la relevancia y los propósitos fundamentales de esta materia. La reflexión básica sobre la asignatura…………………………………………………..…Pág. 02 2.) Interpretación de los propósitos y objetivos prescritos por el marco normativo para esta asignatura………………………………………………………………Pág. 04 3.) Propósitos y objetivos generales de la asignatura…………………..……….Pág. 08 4.) Planteamiento metodológico general. Tipos de procesos de enseñanza y aprendizaje que se priorizarán por su coherencia con los propósitos y objetivos generales……………….……………………….…………………………….Pág. 10 5.) Indicaciones generales sobre los procesos de evaluación en la asignatura….Pág. 13 6.) Relación y secuenciación de bloques temáticos o unidades didácticas………Pág. 15 7.) Planteamiento metodológico de cada unidad o bloque. Establecimiento de las líneas generales de sus procesos de evaluación para cada una de ellas.……......…….Pág.16 2012-2013 | Programación didáctica 2 1.) El valor, la relevancia y los propósitos fundamentales de esta materia. La reflexión básica sobre la asignatura. La Geografía forma parte de las Ciencias Sociales que se estudian en la Educación Secundaria Obligatoria. Al igual que las asignaturas que forman el conjunto de las Ciencias Sociales, esta se caracteriza por estudiar las características y relaciones de los fenómenos sociales. Además, como el resto de las asignaturas de las ciencias sociales, necesita de todas estas para poder explicar los hechos sociales que se desarrollan en un momento y lugar determinado. Pero la Geografía no sólo estudia los fenómenos sociales, sino que también se interesa por la relación que tienen estos con los fenómenos naturales. La Geografía estudia, analiza y explica la relación entre la sociedad y la naturaleza. Es esto lo que hace valiosa la Geografía, su desarrollo como ciencia integradora de los hechos sociales en el ámbito natural. No es posible explicar la formación y desarrollo de una sociedad sin tener en cuenta las condiciones naturales que les condiciona, como tampoco se puede dejar al margen la influencia que tienen los seres humanos y sus modelos de desarrollo en el medio natural. Así como en la Historia, se podría decir que el tiempo es “el campo de batalla”, en Geografía la escala, es la base sobre la que se trabaja. Los fenómenos sociales, naturales y sus relaciones dependen de la escala de trabajo. El área de trabajo, la escala, va aumentando conforme las capacidades de los estudiantes se van desarrollando. En los primeros años de los estudiantes se utiliza una escala de detalle, se tratan temas que le son familiares, y se alude a objetos que pertenecen a su vida cotidiana. Sin embargo, cuando los estudiantes están en los últimos años de enseñanza, se puede trabajar con fenómenos más complejos que abarcan un mayor territorio y por tanto la escala de trabajo aumenta, por ejemplo en la planificación urbana. La Geografía le permite al estudiante localizarse en el barrio, en la ciudad, en el país, en el mundo… Desde pequeños se les enseña a los alumnos donde está localizada su casa y el trayecto que tiene que realizar para llegar a la escuela. Con el paso de los cursos el estudiante aprende conceptos más abstractos que le ayudan a localizarse en el mundo. Como es poco probable que los estudiantes tengan acceso a todas las vivencias, culturas, sociedades que se desarrollan en la actualidad, la Geografía junto con la Historia, con ayuda de mapas, documentos audiovisuales, etc., simplifican estas realidades para mostrarlas de una forma más comprensible. La capacidad de la Geografía de observar fenómenos de una forma integrada y a distintas escala es lo que demanda la sociedad a la Geografía. Esta permite conocer el territorio y por tanto llevar a cabo políticas territoriales, que afectan a las actividades humanas y al medio natural. No solo es necesario conocer la relación entre los fenómenos, sino que también se debe conocer las características de los elementos y los factores que lo condicionan, tanto para explicar las causas de los fenómenos como las consecuencias. A lo que se añade una tercera dimensión, el tiempo. La Geografía enseña al estudiante a ser consciente de que sus actos tienen consecuencias en la naturaleza, y como ésta ha condicionado el desarrollo humano por 2012-2013 | Programación didáctica 9  Comprender y explicar cómo está organizado el espacio geográfico español producto de la interacción entre los fenómenos sociales y el medio natural, del desarrollo de diferentes tipos de actividades, de la distribución de la población y de la desigual repartición de los recursos, que generan un territorio complejo y de contrastes  Conocer los elementos y factores y las relaciones que caracterizan los medios naturales en España.  Comprender la distribución de la población y el proceso de urbanización a partir de los factores que lo condicionan y sus características.  Analizar los tipos de actividades productivas y sus impactos territoriales y ambientales, así como ser consciente de los problemas derivados de ciertas actuaciones humanas y entender la necesidad de políticas medioambientales y de ordenación territorial con el fin de conseguir un desarrollo sostenible.  Conocer la organización político-administrativa de España y las diferentes desigualdades del territorio español.  Comprender las relaciones que se establecen entre los fenómenos sociales, económicos, políticos y naturales de España en Europa y con otras sociedades.  Saber buscar, analizar y representar información para ser capaz de analizar un fenómeno o proceso geográficos desde el trabajo investigativo e interdisciplinar donde se elabore una hipótesis explicativa o procesos estudiados que luego sean comunicados utilizando de manera correcta la lengua castellana, el vocabulario de la materia y los conceptos (escala) propio de la materia.  Fomentar el desarrollo personal, la autonomía, así como el pensamiento crítico y los valores democráticos. Adquirir una conciencia cívica y responsable frente a la humanidad, las culturas y el medio ambiente. 2012-2013 | Programación didáctica 10 4.) Planteamiento metodológico general. Tipos de procesos de enseñanza y aprendizaje que se priorizarán por su coherencia con los propósitos y objetivos generales. En anteriores apartados de este trabajo explique los motivos por los que creía en la perdurabilidad y consecuencias que tiene una orientación curricular didáctica, frente a otros tipos de perspectiva, sin embargo esta no supone un proceso de enseñanza y aprendizaje completo, sino se tienen en cuenta las perspectivas: académica, psicopedagógica y social-política. El currículo aragonés indica que se debe utilizar una metodología activa en la Geografía de Bachillerato. Entiendo por metodología activa, que se deben utilizar métodos que potencien la participación del alumnado, que los contenidos estén afianzados en la realización de actividades y que exista un continuo “feedback” entre el profesor y los alumnos. Los estudios de psicología en la enseñanza han demostrado como los alumnos implicados en la materia invierten un mayor esfuerzo en esta y consiguen mejores resultados por lo que es necesario “despertar” su motivación intrínseca, conseguir que se impliquen en la asignatura. Para que un estudiante se interese por una asignatura, hay que proponerle retos, avivar su curiosidad, alimentar su interés. En los diferentes planteamientos sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje el foco o centro de interés como objetivo de aprendizaje ha ido cambiando de un sitio a otro. En la actualidad, ese foco se localiza en el estudiante ya que se piensa que es el propio estudiante el que construye su aprendizaje, como indica los principios constructivistas. Cada persona percibe y aprende de forma diferente lo que supone que al trasmitirles conocimiento a nuestros estudiantes no ocurrirá tal y como lo tenemos programado en nuestra mente, sino que es tarea de nuestros estudiantes construir su propio conocimiento a partir de los recursos, materiales y experiencias proporcionadas. Para que el proceso de enseñanza y aprendizaje tenga lugar es necesario que los profesores cuenten con un alto bagaje de formación tanto de contenido como de estrategias del proceso. Además, un buen trabajo comienza con una adecuada organización de este. Lo primero es conocer a nuestros estudiantes, cual es el punto de partida, sus habilidades, capacidades, conocimiento previos, sus relaciones… esto nos permitirá trabajar desde el principio con herramientas paralelas en el caso de que nuestros alumnos no tengan los mínimos alcanzados. Con esto último, me refiero a casos más extremos (ANEAE) donde se lleva a cabo una programación determinada junto con el Departamento de orientación, y otros casos menos extremos, donde con un conjunto de actividades, los alumnos pueden alcanzar los objetivos de esta materia. Una vez conocida las características del alumnado, se les debe enseñar técnicas de trabajo que permitirán llevar a cabo los ejercicios y asimilar los contenidos. Como dice David Ausubel i los “organizadores avanzados” como puede ser los esquemas o mapas conceptuales facilitan la construcción de modelos mentales. 2012-2013 | Programación didáctica 11 En las clases de “Diseño curricular” aprendimos diferentes modelos a la hora de confeccionar nuestro propio currículo, como es el modelo de Tyler (1949) que se caracteriza por ser lineal y lógico, donde lo que primero se define son los objetivos. También, se nos enseñó el modelo de Hilda Taba (1961) donde las actividades son el punto de partida, y el modelo de Walker (1986) que continua con la propuesta de J. Schwab, que establecen que el punto de partida se localiza en una serie de creencias, concepciones e imágenes sobre la epistemología y los propósitos de la materia. En este trabajo se ha aplicado el modelo de Tyler, primero se han definido los objetivos y a continuación el resto de elementos. Desde mi punto de vista teórico, esta es la mejor opción para conseguir un trabajo planificado y coherente. Pero, no descarto que la experiencia y la práctica cambien el punto de partida a un modelo como el de Hilda Taba, donde las actividades unidas a los objetivos puedan guiar el aprendizaje. Existe una serie de factores que potencia el aprendizaje. Para que nuestros alumnos aprendan es necesario que tengan un aprendizaje profundo y significativo mediante actividades que para ellos tengan algún sentido. Además el aprendizaje debe ser contextualizado, a partir de sus propias experiencias y por último el aprendizaje cooperativo fomenta la motivación a la vez que supone un enriquecimiento para los alumnos. David Olson y Jerome Bruner ii argumentaron que existen tres vías (metodologías) a través de las cuales se puede aprender. La primera de las vías de aprendizaje “aprendizaje a través de la interpretación de la representación simbólica del mundo” es la que habitualmente se ha ido utilizando en las aulas ya que se caracteriza por cubrir gran cantidad de materia en poco tiempo y lo único que se necesita son instrumentos de representación (voz, proyecciones…), pero supone bajos niveles de participación de los alumnos e inhibición de la autonomía. La segunda vía de aprendizaje se denomina “aprendizaje por la observación de una acción-modelo” y se basa en la observación del modo en que se resuelven los problemas y se enfrentan a situaciones similares a la propia. Esta vía es útil para poner en contacto a los estudiantes con las situaciones reales relacionadas de algún modo con conocimientos teóricos. La última vía de aprendizaje “aprendizaje por experiencia y acción directa de un entorno concreto”, está basada en la herencia John Dewey (1916) “aprender haciendo” y enlazado con los principios constructivistas. En esta vía de aprendizaje se cree que es la actividad del estudiante la que determina su propio aprendizaje, es decir, cuando más intensa y exigente cognitivamente es la actividad, tiene un mayor aprendizaje potencial. Además, el estudiante debe enfrentarse a un problema real y concreto ya que la solución del problema o reto está condicionado a unos determinados conocimientos que tendrán utilidad. Una vez más creo que la combinación de elementos, en este caso metodologías es la mejor opción para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Todas las metodologías tienen ventajas e inconvenientes, que en función del contenido podrán utilizarse unas determinadas ventajas. Hay momentos en la clase donde tendré que valerme de la voz o presentaciones o medios audiovisuales para transmitir conocimientos, otros momentos donde lo importantes es desarrollar capacidades o 2012-2013 | Programación didáctica 12 habilidades, y otros donde los alumnos podrán tener experiencias de aprendizaje en la búsqueda de soluciones para un determinado problema y la tercera vía de aprendizaje (aprendizaje por experiencia y acción directa de un entorno concreto) será la mejor opción. Desde mi concepción de la enseñanza creo que en el caso de la Geografía como mejor se puede enseñar es desde la práctica, desde el trabajo en equipo, la búsqueda información, la integración de conocimientos para poder llegar a una solución. Los alumnos en clase podrán observar, analizar y resolver diferentes problemas del medio natural y social. En la asignatura de Geografía de Bachillerato se pretende que los alumnos desarrollen la capacidad de aprender por sí mismos, a trabajar en equipo y aplicar métodos propios de la investigación. En el caso de la Geografía existen trabajos metodológicos que exigen un importante grado de rigor científico y de indagación en diferentes fuentes de información. Uno de los objetivos fundamentales de esta asignatura es que los estudiantes se enfrenten a situaciones problemáticas y utilicen un método de trabajo para llegar resolver la hipótesis de partida. Para esto, los estudiantes deberán tener cierta autonomía, plantearse preguntas, adquirir experiencias en la búsqueda y manejar el conocimiento y conceptos propios de la materia. Unido al trabajo sobre los contenidos en la materia, cada día en las relaciones entre los propios alumnos, y de los alumnos con el profesor, así como con el medio y a la hora de abordar los temas se prestará atención en enseñarle a los estudiantes actitudes de respeto, solidaridad, valoración del pluralismo y de la diversidad cultural, educación para la igualdad de ambos sexos, educación medioambiental y aprecio por el patrimonio geográfico, entre otros valores que deben formar parte de una buena educación. 2012-2013 | Programación didáctica 13 5.) Indicaciones generales sobre los procesos de evaluación en la asignatura. En la ORDEN de 1 de julio de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currículo del Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros docentes de la Comunidad autónoma de Aragón (Currículum Aragonés) se especifica una serie de criterios de evaluación. Criterios de evaluación en la Geografía de Bachillerato son:  Saber utilizar fuentes de información para interpretación de fenómenos.  Representar información geográfica.  Analizar un tema recopilando información y llegar a unas conclusiones.  Identificar y analizar paisajes naturales y los factores que lo determinan, así como las interacciones entre la acción humana y el medio natural.  Realizar un balance de los impactos de las acciones humanas sobre el medio ambiente. Identificando problemas y conociendo políticas de recuperación y conservación.  Identificar los procesos de globalización y las consecuencias que provoca en las actividades económicas y el territorio.  Describir y caracterizar los diferentes espacios productivos españoles relacionándolo con su dinámica, factores de localización y distribución territorial y las tipologías espaciales, explicando tendencias actuales.  Identificar los rasgos de la población, interpretándolo y reconociendo su estructura.  Interpretar los procesos de urbanización. Reconocer aspectos básicos de la morfología de las ciudades.  Conocer la organización política y las consecuencias en la ordenación del territorio. Evaluar las desigualdades de riqueza en las comunidades a partir de fuentes de información. Los estudiantes se organizan sus estudios en función del sistema de evaluación determinado por el profesor. Por esto, entiendo que un sistema de evaluación orientado como motor de mejora del proceso de aprendizaje nos ayudará a mejorar el rendimiento de nuestros alumnos. En este sentido la evaluación formativa que consiste en un juicio proporcionado al estudiante para que éste valore, revise o reoriente su propio proceso de trabajo académico, es el tipo de evaluación que mejora el proceso de aprendizaje. La evaluación a lo largo del curso será formativa de manera frecuente, utilizando diferentes medios de evaluación, a través de preguntas orales y escritas, trabajos individuales y en equipo, así como exposiciones orales. Además, habrá una parte de tipo sumativo, que consiste en hacer un examen escrito al final de cada cuatrimestre, donde se recogerá las evaluaciones que se han estado haciendo durante el curso. En la “nota final” de cada estudiante contará la actitud de clase, los ejercicios y trabajos realizados y los exámenes trimestrales. Se facilitara el mayor número de recuperaciones posibles a 2012-2013 | Programación didáctica 14 los alumnos para subir nota y aprobar la asignatura. Los criterios del examen serán transparentes y compartidos entre el profesor y los estudiantes. Los principales criterios de evaluación en la asignatura de Geografía de 2º de Bachillerato enmarcado dentro del currículum aragonés:  Elaborar mapas, gráficos, tablas estadísticas, e informes y emplear un vocabulario específico y unos determinados procedimientos para explicar hechos y procesos geográficos, y llegar a conclusiones.  Prepara y realizar trabajos de campo y excursiones geográficas, orientados al reconocimiento directo de hechos y procesos geográficos.  Obtener, seleccionar y utilizar información de contenido geográfico procedente de diversas fuentes de información para interpretar los fenómenos geográficos y sus interacciones.  Describir los rasgos generales del medio natural español, reconocer la diversidad de conjuntos naturales, identificando sus elementos y factores.  Identificar y caracterizar los diferentes espacios productivos españoles, identificando factores, distribución y tipologías.  Realizar un balance de los impactos de las acciones humanas sobre el medio ambiente, identificándolo los principales problemas que afectan al medio ambiente, y conociendo los compromisos y políticas de recuperación y conservación.  Identificar los rasgos de la población española en la actualidad y su distribución a lo largo de la historia, interpretándolo según la dinámica natural y las migraciones, reconociendo su influencia en la estructura y las diferencias territoriales.  La Interpretar el proceso de urbanización español como forma de organización del territorio a través de la configuración de un sistema urbano. Reconocer rasgos básicos de la morfología de las ciudades, analizando sus factores.  Describir la organización política y administrativa española, su funcionamiento y atribuciones, así como comprender las consecuencias de la ordenación del territorio, valorando los contrastes en la distribución de la riqueza en las distintas comunidades autónomas.  Conocer las relaciones de los fenómenos sociales y naturales que se establecen entre España y otras sociedades y territorios. Los estudiantes deben demostrar que poseen los conocimientos mínimos, pero que además han adquirido una serie de habilidades y destrezas propias de la Geografía, tanto desde el punto de vista académico como desde los contenidos transversales. Es decir, deben dominar el contenido mínimo establecido en la legislatura y deben tener un vocabulario específico, ser consciente de la escala de trabajo, comprender y representar la información geográfica, utilizar un método de trabajo donde integre todos los elementos y factores de estudio. Pero además debe de ser consciente del mundo en el que vive y las responsabilidades que tiene frente a este. Todo esto solo es posible mediante una evaluación continua y formativa. 2012-2013 | Programación didáctica 15 6.) Relación y secuenciación de bloques temáticos o unidades didácticas. Relación de bloques de contenidos y unidades didácticas.  Bloque Introductorio: Introducción al conocimiento y a los procedimientos geográficos.  Bloque I: Naturaleza y medio ambiente en España. 1. El espacio geográfico español y su diversidad geomorfológica. 2. La diversidad climática. 3. La diversidad hídrica. 4. Los paisajes naturales y las interacciones naturaleza-sociedad.  Bloque II: Territorio y actividades económicas en España. 5. Los espacios del sector primario. 6. Los espacios industriales. 7. Los espacios de servicios.  Bloque III: Población, sistema urbano y contrate regionales en España. 8. La población española. 9. El proceso de urbanización. 10. La ordenación territorial y los desequilibrios territoriales.  Bloque IV: España en Europa y en el mundo. 11. España en Europa. Unión Europea. 12. España en el mundo. Secuenciación de bloques de contenidos y unidades didácticas (UD).  Primer trimestre - Bloque introductorio. - Bloque I Naturaleza y medio ambiente en España (UD 1, 2, 3 y 4).  Segundo trimestre - Bloque II: Territorio y actividades económicas en España (UD 5, 6, y 7). - Bloque III: Población, sistema urbano y contrate regionales en España (UD 8, 9 y 10).  Tercer trimestre - Bloque IV: España en Europa y en el mundo (UD 11 y 12). 2012-2013 | Programación didáctica 16 7.) Planteamiento metodológico de cada unidad o bloque. Establecimiento de las líneas generales de sus procesos de evaluación para cada una de ellas Bloque Introductorio: Introducción al conocimiento y a los procedimientos geográficos. El bloque introductorio es una aproximación al conocimiento y a los procedimientos geográficos. En este bloque que ocupará las primeros días de clase, se comenzará indagando sobre el punto de partida de cada uno de los estudiantes. También se mostrará el contenido y métodos de trabajo de la asignatura. El objetivo fundamental es que entiendan como se trabaja en Geografía, enfatizar la concepción de la Geografía como un modo de conocimiento que utiliza unas formas de operar y de razonar, como la obtención y procesamiento de información proveniente de fuentes diversas, el análisis de distintas variables que intervienen en la organización territorial, el planteamiento y la resolución de problemas, la formulación de hipótesis o la elaboración de explicaciones geográficas. Bloque I: Naturaleza y medio ambiente en España. El primer bloque temático se centra en el estudio del medio físico, en el contexto de España y con los ejemplos prácticos de Aragón. El bloque I cuenta con cuatro unidades didácticas en las que se mostrará la diversidad geomorfológica, climática, hídrica y biogeográfica (suelo y vegetación) de España, que llevan a la formación de varios paisajes. Se puede observar como el hombre ha modificado estos paisajes y a su vez como estos lo han condicionado. Estas interacciones se estudian en una doble vertiente: por una parte, el medio como recurso y riesgo para las personas, y, por otra, las actividades humanas de explotación y protección de los recursos naturales. Uno de los objetivos fundamentales de esta unidad es que los estudiantes entiendan que el medio físico es un sistema, donde los elementos se ven condicionado por los factores, que a su vez, estos elementos actúan como factores de otros elementos por lo que un cambio en una de los componentes supone una modificación en toda la estructura. En este bloque se les explicara a los estudiantes como deben cuidar el medio ambiente, conocer su entorno y respetarlo. Unidad Didáctica 1: El espacio geográfico español y su diversidad geomorfológica. Objetivos. -Conocer los elementos y factores del relieve español y sus interacciones -Analizar la formación y las características de las unidades de relieve español -Saber trabajar con mapas y croquis que ayuden a entender la geomorfología Contenidos. - Historia geológica de España - Factores del modelado actual - Unidades del relieve español - Litología del relieve español Metodología. La formación del relieve español y su actual morfología requiere de una gran capacidad 2012-2013 | Programación didáctica 17 de abstracción ya que se abordan procesos a escala mundial y temporal que a veces son inabordable, para ello la utilización de mapas e imágenes pueden ayudar a simplificar esta labor por lo que primero se aprenderá a trabajar con diferentes tipos de mapas (topográficos, geológicos, geomorfológicos) e imágenes satélites. Los estudiantes deberán aprender a “manejar” los mapas, conocer donde están disponibles y que información contienen. Evaluación. En esta unidad hay dos apartados mínimos que deben dominar los estudiantes. Por una parte, conocer las principales características de las unidades del relieve español, y por otra, saber trabajar con diferentes tipos de mapas. La evaluación es a través de un examen teórico-práctico sobre las unidades de relieve, donde deberán trabajar con diferentes tipos de mapas. Unidad Didáctica 2: La diversidad climática. Objetivos. -Conocer los elementos, factores y las interacciones del clima -Analizar los diferentes tipos de clima y su diversidad climática -Saber interpretar los datos climáticos y reconocer el tipo de clima Contenidos. - El clima en España: situación y dinámica atmosférica - Factores del clima - Elementos del clima: temperaturas y precipitaciones - Tipos de clima - Diversidad climática Metodología. El clima es un sistema formado por varios elementos, que a su vez están condicionados por determinados factores. Los alumnos mediante ejemplos, problemas y casos deben aprender la relación que existe entre los elementos y los factores que como resultado tiene un determinado tipo de clima. Además, cada día utilizaremos los datos de temperatura de algunas ciudades de España y del mundo para que los alumnos puedan poner en práctica lo explicado en clase. Evaluación. Los estudiantes deben conocer los elementos, factores y sus interacciones, teniendo como resultado tipos de clima. Pero, además deben obtener información sobre los componentes del clima a partir de los datos ofrecidos y la construcción de climogramas. La evaluación sería un examen teórico-práctico, donde los estudiantes a partir de datos, gráficos o mapas deben teorizar y razonar sus conclusiones. Unidad Didáctica 3: La diversidad hídrica. Objetivos. -Conocer los elementos y factores del régimen hídrico -Conocer las características de los principales ríos, lagos y humedales de España -Analizar la importancia de los recursos hídricos para la actividad del hombre -Conocer los impactos del hombre en los recursos hídricos y las políticas de Contenidos. - Elementos de la red hidrográfica española - Factores y régimen fluvial - Principales ríos de España - Recursos hídricos: Lagos y humedales 2012-2013 | Programación didáctica 18 protección -Saber explicar la relación que existe entre los otros elementos del medio natural y los recursos hídricos Metodología. Los estudiantes deben conocer las características de los recursos hídricos, así como la importancia de estos en la actividad del hombre, pero también los impactos que tiene la actividad humana en ellos y las políticas de protección. Además, los estudiantes podrán aprender la relación que existe entre los recursos hídricos y los otros elementos del medio natural. Les enseñaré a los estudiantes los diferentes tipos de degradación, la fragilidad del sistema y trabajaremos con datos que les permitan obtener conclusiones. Evaluación. En esta unidad la evaluación será un trabajo individual donde los estudiantes deberán: Primero, realizar un trabajo sobre uno de los ríos de España donde deben de tener en cuenta el caudal absoluto, relativo regularidad, grado de aprovechamiento y contaminación. Segundo, razonar la importancia del clima y las aguas en las actividades humanas. Una vez terminado el trabajo los alumnos deberán comparar sus resultados con el resto de compañeros y abordarán las siguientes preguntas: ¿A qué se debe tus valores de caudal obtenidos? ¿Cuáles crees que son los problemas hídricos actuales de España? Unidad Didáctica 4: Los paisajes naturales y las interacciones naturalezasociedad. Objetivos. -Conocer las características de los principales tipos de suelos de España -Conocer las características y los factores de los paisajes vegetales de España -Conocer las alteraciones medioambientales, la contaminación -Conocer políticas medioambientales y los espacios protegidos Contenidos. - Los suelos y sus características - Los suelos en España - Los paisajes vegetales de España - Alteraciones medio ambientales - La contaminación - Política medioambiental en España - Los espacios protegidos Metodología. Los alumnos aprenderán como se reflejan las interacciones de los componentes del medio natural, dando lugar a un paisaje determinado. Además, los estudiantes aprenderán los tipos de degradación del paisaje por la acción del hombre. Con el fin de apalear los impactos de las actividades en el paisaje se analizara las diferentes políticas de protección. Evaluación. Los alumnos deberán prepara en grupo una salida de campo para apreciar los elementos del paisaje natural en las proximidades de Zaragoza, para ello los estudiantes se unirán en grupos de tres y preparan una explicación durante la excursión. Bloque II: Territorio y actividades económicas en España. El segundo bloque estudia las actividades económicas del ser humano sobre el medio, agrupadas por sectores: primario, secundario y terciario. La heterogeneidad del medio físico conlleva una desigualdad en el reparto de los recursos y lleva a unos Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. 2012-2013. | 1 INDICE  Introducción…………………………………………………………….………02  La unidad didáctica en el marco del proyecto curricular de centro…………….03  Objetivos………………………………………………………………………..04  Contenidos……………….……………………………………………………..06  Orientaciones didácticas y metodológicas…….………………………………..08  Actividades de desarrollo de la unidad didáctica..……………………………..09  Sistema de evaluación de la unidad didáctica.......……………………………..12  Estudio Comparativo……………………………………………..…………….13  Bibliografía y Recursos………………………………………………..……….14 Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. 2012-2013. | 2 Introducción Este trabajo forma parte del contenido de mis prácticas en el IES Ramón y Cajal y recoge contenidos disciplinares de la asignatura “Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Geografía e Historia”. El trabajo consiste en el desarrollo de una unidad didáctica de Ciencias Sociales de 4º ESO. La unidad didáctica “La Segunda Guerra Mundial y sus consecuencias” fue seleccionada por el profesor ya que correspondió con el contenido que se debía impartir en la clase en mi periodo de estancia. La unidad didáctica se llevó a cabo en las clases de 4º ESO A y en 4º ESO B. Es necesario aclarar que no impartí la unidad didáctica completa, sino que mis clases se centraron en “Las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial”. Por esto en el apartado de “Actividades de desarrollo en la unidad didáctica” se hará una exposición teórica de lo que me hubiese gustado hacer con los alumnos. Hay una serie de actividades y presentaciones en ordenador orientadas a las clases que impartí. En todas las unidades didácticas es necesario adaptar el contenido de las mismas al contexto en el que se desarrolla. En este caso, la unidad didáctica se desarrolló en un IES público, en un barrio antiguo y con una importante población inmigrante. En ambas clases de 4º de la ESO hay alumnos extranjeros (Senegal, Nicaragua, Alemania…). En 4º ESO B el número de estudiantes es muy inferior a 4º ESO B y esto se nota en la práctica docente. La heterogeneidad de estudiantes en las clases supone que el profesor debe utilizar diferentes metodologías y ritmos de trabajo para poder adaptarse a todos los estudiantes. La unidad didáctica se localiza dentro de una legislatura que determina los objetivos y orientaciones generales, y se complementa con unos objetivos procedimentales y conceptuales en correspondencia con unas actividades que guiarán el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para conocer como profesores que hemos alcanzado los objetivos previstos, se determina un sistema de evaluación. Durante la práctica docente en los dos grupos de cuarto de la ESO pude realizar un análisis comparativo con ambos. Este estudio comparativo se enfocó desde los cambios observados en el desarrollo de la unidad didáctica de un grupo a otro, ya sea en tiempos, contenidos, recursos, evaluación, interacción profesor-alumno, entre otros. Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. 2012-2013. | 3 La unidad didáctica en el marco del proyecto curricular de centro El Proyecto Educativo de Centro (PEC) del IES Ramón y Cajal recoge las leyes dictadas en la Ley Orgánica de Educación (2006) y el Currículo aragonés de la ESO (2007). Dentro del PEC, como documento adjunto está el Proyecto Curricular de Centro (PCC) que pone de manifiesto una serie de características y principios que se reflejan en la presente unidad didáctica. Las Ciencias Sociales se caracterizan por su interdisciplinaridad, utilizar contenidos de varias materias para explicar hechos sociales. Además, estas intentan establecer conexiones entre los contenidos de los distintos bloques de conocimiento, lo que permite aumentar progresivamente la profundidad de los mismos. Como indica la ley de educación a los alumnos se deben inculcar una serie de valores que mejoren la sociedad. Los alumnos deben aprender la tolerancia, convivencia, el respeto y la igualdad entre personas. Esta unidad didáctica permitirá a los estudiantes conocer las consecuencias de la guerra y límites de los actos humanos y la importancia del respeto entre las personas, países y naciones. Con el estudio de “La Segunda Guerra Mundial” se puede desarrollar la competencia social y ciudadana ya que los alumnos pueden conocer las realidades sociales y políticas que tuvieron lugar en los diferentes países que participaron en la guerra, así como las atrocidades que tuvieron lugar. Los estudiantes verán las interacciones entre el mundo físico y la acción del hombre, ejemplo de ello es lo que condiciono el clima durante la Batalla de Stalingrado. Con obras de literatura, el cine… relacionado con la temática de la Segunda Guerra Mundial se puede desarrollar la competencia cultural y artística. Uno de los objetivos que tiene esta UD es realizar un trabajo donde se pueda desarrollar las competencias en comunicación lingüística y matemática, así como el tratamiento de la información y competencia digital, mediante el trabajo con datos, su representación gráfica y resúmenes estadísticos. La competencia para aprender a aprender se trabaja de manera continua ya que los estudiantes deben razonar sus respuestas, buscar explicaciones causales, realizar ejes cronológicos o hacer indagaciones. Por último, se pretende incentivar la autonomía e iniciativa personal mediante el fomento de la participación y la valoración de la toma de responsabilidades. Las concreciones metodológicas de la unidad didáctica en correspondencia con el PCC indican una metodología activa y participativa, además de poder adaptarse a las características individuales de los alumnos, favorecer la autonomía de los estudiantes, motivar, despertar el interés de los alumnos ya sea desde la curiosidad, desde planteamientos prácticos o potenciando las capacidades y la autoestima. Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. 2012-2013. | 4 Objetivos  Objetivos de etapa en las Ciencias Sociales. Las Ciencias Sociales deben ayudar a los alumnos a entender el mundo y crear en ellos un pensamiento, desarrollando los valores de solidaridad, igualdad, participación y pensamiento crítico. Los estudiantes deben conocer y reflexionar sobre las diferencia socio-políticas que existen en el mundo. Para ello deben conocer los hechos pasados que les han llevado a dicha situación y aprender a proyectar una actitud constructiva frente a estas realidades. Los alumnos deben conocer y valorar el patrimonio natural y cultural del mundo, propiciando respeto y conservación del mismo. Este conocimiento comienza desde las unidades más próximas al entorno de los estudiantes (Zaragoza) pasando por una escala nacional (España), aumentado hasta una proyección continental (Europa) para terminar trabajando con el. Junto a esta base conceptual es necesario desarrollar en los estudiantes unas aptitudes, capacidades, técnicas y herramientas de trabajo para potenciar la autonomía, despertar el interés y abastecer a los estudiantes de una serie de estrategias que faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje.  Objetivos de la unidad didáctica. En consonancia con los objetivos generales de etapa de la ESO en las Ciencias Sociales, al finalizar esta unidad didáctica se espera que los alumnos de 4ºESO sean capaces de:  Analizar las causas de la Segunda Guerra Mundial, enlazado a la idea de multicausalidad para entender que los acontecimientos no son algo aislado, sino que son fruto de complejas relaciones causales.  Conocer las fases y las características del desarrollo de la Segunda Guerra Mundial, identificando las principales potencias de la guerra y sus actuaciones en el tiempo y el espacio.  Describir los rasgos principales de las condiciones socio-políticas de los principales implicados en la Segunda Guerra Mundial.  Distinguir y comentar la multiplicidad de consecuencias de la Segunda Guerra Mundial, comprendiendo las conexiones entre unas épocas y otras, así como la simultaneidad histórica de los hechos diferenciados. Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. 2012-2013. | 5  Comprender el proceso de la Guerra Fría, su desarrollo y consecuencias, incluido sus efectos en la actualidad.  Comprender el proceso de descolonización de Asia y África, dando como resultado a los países No Alineados y al surgimiento del Tercer Mundo.  Reconocer y analizar las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial en la humanidad.  Interpretar y reflexionar sobre documentos de información indirecta de carácter histórico (textos, mapas, gráficos) para obtener información  Establecer conclusiones a partir del análisis de hechos históricos, del trabajo conceptual y de las estrategias prácticas aprendidas.  Conocer conceptos y vocabulario propio del tema.  Identificar y relacionar los principales personajes de esta época histórica.  Identificar y situar geográfica y cronológicamente los principales acontecimientos y procesos históricos de la Segunda Guerra Mundial. Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. 2012-2013. | 6 Contenidos  Contenidos Curriculares. El Currículo aragonés de la ESO divide los contenidos de la materia de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en tres bloques diferentes: 1) contenidos comunes, 2) bases históricas de la sociedad actual, y 3) el mundo actual. La unidad didáctica “Segunda Guerra Mundial” queda enmarcada dentro del bloque “Bases históricas de la sociedad actual”, que establece las claves para entender como la situación económica, política y social de los países es producto de los hechos ocurridos en el pasado. Pero también se trabaja contenidos del primer bloque “Contenidos comunes” ya que se localiza en el tiempo y en el espacio los hechos, se trabaja con diferentes fuentes de información, se valoran los hechos humanos. La unidad didáctica forma parte del contenido “Grandes cambio y conflictos en la primera mitad del XX. Crisis y fascismos, guerras y revolución social”. Este apartado se centra en el continente europeo y las dos guerras mundiales que han tenido lugar, así como dos movimientos: fascismos y revolución social que han supuesto una transformación radical del conjunto de las relaciones e interacciones sociales.  Contenidos específicos de la unidad didáctica.  Contenidos conceptuales - Causas de la Segunda Guerra Mundial  Situación tras la Primera Guerra Mundial  Crisis de 1929  Fracaso de la diplomacia y la política de apaciguamiento  Deseos expansionistas y el ascenso del fascismo - Desarrollo de los acontecimientos  Invasión alemana de Polonia  Alemania invade Dinamarca, Noruega, Países Bajos, Bélgica y caída de París  Alemania ocupa Bulgaria, Yugoslavia y Grecia y ofensiva contra la URSS  EEUU entra en guerra tras el bombardeo japonés de Pearl Harbor  Alemania capitula en el norte de áfrica y la Batalla de Stalingrado  Desembarco de Normandía y avance de los países aliados  Alemania capitula en 1945 en Reims y Berlín - Consecuencias de la Segunda Guerra Mundial  Consecuencias Demográficas, Económicas y Políticas  Conferencias de la Paz. Creación de la ONU. Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. 2012-2013. | 7  Bloques antagónicos: EEUU y URSS  Guerra Fría: Guerra de Corea, Guerra de Vietnam y Crisis de los Misiles  Fin de los imperios coloniales: Descolonización de Asia y África. Surgimiento del Tercer Mundo.  Contenidos procedimentales - Analizar las causas de la Segunda Guerra Mundial - Interpretar mapas y textos históricos - Interpretar acontecimientos históricos que tuvieron lugar durante la Segunda Guerra Mundial - Analizar comparativamente la política e intereses llevada a cabo por los EEUU y la URSS durante la Guerra Fría - Analizar obras de artes relacionadas con la Segunda Guerra Mundial - Buscar información en Internet y otras fuentes - Analizar las consecuencias de los hechos históricos (espacial, demográficas, económicas, políticas, etc.) - Desarrollar la capacidad de investigación histórica  Contenidos actitudinales - Fomentar el pensamiento crítico y la curiosidad científica a la hora de analizar los hechos históricos - Promover la curiosidad por conocer la historia del territorio en el que vive el alumno - Valorar negativamente los enfrentamientos militares como único medios para solucionar conflictos - Motivar el pensamiento deductivo, el análisis de las causas y consecuencias de los hechos históricos - Potenciar las actitudes de tolerancia y solidaridad hacia los grupos religiosos, étnicos o sociales diferentes - Reflexionar sobre las circunstancias sociales y económicas que tiene lugar durante la guerra Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. 2012-2013. | 8 Orientaciones didácticas y metodológicas Según el artículo 12 del Currículo aragonés los principios metodológicos en los que se basa la enseñanza en la ESO son el aprendizaje significativo, la experiencia, la autonomía, la participación activa y la motivación, el enfoque globalizador, y el razonamiento crítico-reflexivo. Estos principios se traducen en esta la unidad didáctica en preguntas abiertas, comentarios de texto, ejes cronológicos y actividades individuales y en grupo. El proceso de enseñanza y aprendizaje debe tener en cuenta las necesidades, intereses, capacidades y experiencias de los alumnos, para que los conocimientos se asienten y cobren sentido para ellos. La metodología planteada se debe ajustar a las características de los alumnos, ofreciendo actividades diversificadas que favorecen la capacidad de los estudiantes para aprender por ellos mismos. Esto se conseguirá apoyando la participación de los alumnos en clase, combinando estrategias que propicien la individualización con otras que fomenten la relación entre estudiantes. Los alumnos con ACNEE, como es el caso de los estudiantes con incorporación tardía al sistema educativo español, se realizar una serie de ejercicios que fomenten la simplificación de contenido, resaltando los aspectos primordiales, que sirven como base explicativa de los hechos pasados y los futuros. Cabe destacar que el hecho de que estemos dos profesores en clase facilita las clases personalizadas para estos estudiantes ya que uno de los profesores puede dedicar el tiempo a explicar los contenidos mucho más lento. Los contenidos de la unidad se presentarán de manera oral y mediante diapositivas de power point. En todo momento se realizará a los alumnos preguntas para enfrentarlos a situaciones problemáticas en las que debe poner en práctica los conocimientos y estrategias aprendidas, debe utilizar reflexivamente conceptos, procedimientos y actitudes para así adquirirlos de manera consiente. Además, se plantea un trabajo en equipo desde grupos pequeño hasta trabajar en conjunto toda la clase, que permite utilizar dinámica de grupos y desarrollar sus capacidades sociales. El objetivo de las actividades que se proponen es que los estudiantes aprendan de una manera divertida y demuestren los conocimientos que han adquirido. Las tecnologías de la información permiten utilizar recursos que despiertan el interés de los estudiantes a la vez que les facilitan el aprendizaje. Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. 2012-2013. | 9 Actividades, desarrollo de la unidad didáctica 1ª Fase: Causas de la Segunda Guerra Mundial. 1ª Sesión  Presentación de la unidad didáctica. Realizar un pequeño mapa conceptual de los contenidos.  Realización de un cuestionario de conocimientos previos de los estudiantes.  Repasar contenidos anteriores para enlazar con las causas de la Segunda Guerra Mundial.  Explicar las causas de la Segunda Guerra Mundial (multicausalidad).  Localización espacial y temporal de los acontecimientos.  Actividad “Que hubiera pasado sí…” Proponer a los estudiantes situaciones hipotéticas y que razonen su respuesta. 2ª Fase: Desarrollo de la Segunda Guerra Mundial. 2ª Sesión  Explicar el desarrollo de la guerra con la ayuda de imágenes, vídeos y mapas.  Resaltar los principales acontecimientos que marcaron el rumbo de la guerra.  Analizar las posturas políticas de los países implicados y los neutrales.  Describir las condiciones de vida de los militares y los civiles.  Explicación de las condiciones de vida en los campos de concentración. Explicar que eran los campos de exterminio. 3ª Sesión  Propuesta de actividad en grupo. A partir de las explicaciones ofrecidas en las clases anteriores y el material que se entrega los alumnos deben formar grupos heterogéneos de 2 o 3 personas para desarrollar un tema, y entre todos construir el escenario de la guerra (las victorias del eje y el triunfo de los aliados). Cada grupo lee su material y se lo reparten entre los miembros del equipo. Posteriormente, se contará los acontecimientos de manera cronológica a partir de la historia de cada alumno. Los textos que se le entrega a los alumnos son muy cortos y resumidos. Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas. 2012-2013. | 10 Temas y material entregado: - Invasión de Polonia por parte del ejército alemán ClasesdeHistoria.com. Revista digital de Historia y Ciencias Sociales. La Segunda Guerra Mundial. “La invasión de Polonia 1939”. - Pacto germano-soviético Historiasiglo20.org. Historia de las relaciones internacionales durante el siglo XX. “El pacto de no agresión germano soviético”. - Caída de París Segunda Guerra Mundial. “La caída de Francia”. - Batalla de Inglaterra ClasesdeHistoria.com. Revista digital de Historia y Ciencias Sociales. La Segunda Guerra Mundial. “Batalla de Inglaterra”. - Pacto tripartito entre Italia, Alemania y Japón Que! La Segunda Guerra Mundial. Crónica de la Segunda Guerra Mundial “El pacto tripartito en la Segunda Guerra Mundial”. - Entrada de EEUU en la guerra El mediador por Pablo Paqués Ernst. “La entrada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial”. - Batalla de Stalingrado El mundo. “Stalingrado, la tumba del nazismo”. - Batalla de Stalingrado ClasesdeHistoria.com. Revista digital de Historia y Ciencias Sociales. La Segunda Guerra Mundial. “El desembarco de Normandía y la liberación de Francia”. - Capitulación de Alemania Blog de Diego_Sociales. “Capitulación de Alemania” 3ª Fase: Consecuencias de la Segunda Guerra Mundial. - Clases del Práctico II - 4ª Sesión  Entrega de un esquema a los alumnos con los contenidos mínimos  Explicación del contenido en clase a partir de diapositivas de power point  Explicación de las consecuencias de la guerra para la humanidad. Trabajo con datos e imágenes para mostrar las consecuencias de la guerra.  Mostrar dos obras relacionadas con la Segunda Guerra Mundial (“El diario de Ana Frank” y “La lista de Shindler”).  Nombrar y localizar en el mapa las conferencias de la paz.