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Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Especialidad de Lengua Castellana y Literatura TRABAJO FIN DE MÁSTER MODALIDAD A: “Vuestra Merced me escribe se le escriba”. La prosa Renacentista y El Lazarillo de Tormes Curso 2012/2013 Alumna: Directoras: Bárbara Marqueta Gracia Virginia Calvo Valios y Rosa Tabernero Sala Fecha: 20/06/2013 ÍNDICE 1.- INTRODUCCIÓN. La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo 1 1.1.Palabras preliminares 1 1.2.- Relación de asignaturas y Competencias adquiridas en las enseñanzas cursadas en relación al módulo genérico y al primer periodo de prácticas 3 1.2.1.- Practicum I 11 1.3.- Introducción al análisis de los aprendizajes realizados y las Competencias adquiridas en las asignaturas de la especialidad 13 1.4.- Intervención en las aulas 19 2.- JUSTIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES SELECCIONADAS 22 2.1.- PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE 22 2.1.2La propuesta didáctica: ¿Cómo novelar en un Tiempo de silencio? 26 I. Objetivos de la propuesta 26 II. Contenidos 27 III. Metodología de la investigación 31 IV. Instrumentos de recogida de datos 31 V. Evaluación de los resultados 32 VI. Posibilidades de ampliación de la propuesta 34 2.2.- UNIDAD DIDÁCTICA 35 3.- REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LAS RELACIONES EXISTENTES O POSIBLES ENTRE LOS PROYECTOS SELECCIONADOS EN EL APARTADO ANTERIOR G 46 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DE LOS PROYECTOS 47 4.- EVALUACIÓN CRÍTICA DE MEJORA Y DE FORMACIÓN PERMANENTE: Conclusiones y reflexión final a la luz de la experiencia de intervención 49 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 53 TFM Modalidad A Página 1 1.- Introducción. La profesión docente a partir del marco teórico y de la experiencia en el centro educativo. 1.1 Palabras preliminares. Considero que una manera adecuada de dar inicio a la retrospectiva sobre los aprendizajes y experiencias que este Máster ha supuesto para mi formación como futuro docente, es llevando a cabo una valoración positiva de cómo las competencias adquiridas han contribuido a mi formación como profesora, y a hacerme consciente de la complejidad del marco de la institución educativa. La más fundamental de estas aportaciones consiste en la comprensión de que la docencia no consiste, solamente, en dominar una serie de contenidos relativos a la especialidad –Saber-, sino la interiorización de una serie de procedimientos y estrategias en todos los aspectos que abarca la docencia –Saber hacery la concienciación respecto a una serie de actitudes que juegan en beneficio de la labor, especialmente en lo que respecta a su dimensión interpersonal –o Saber ser-. Para ser un profesor competente no basta con haber interiorizado unos contenidos propios de una disciplina cuantitativa y cualitativamente suficientes, porque a ellos hay que añadir unos conocimientos propiamente didácticos - el currículo específico de la especialidad, técnicas de evaluación, medidas de atención a la diversidad, como la gestión del clima de aula y una serie de parámetros para la realización de adaptaciones curriculares, etc. En relación a los aspectos didácticos, por ejemplo, considero fundamental el acercamiento que se me ha posibilitado desde este Máster a recursos para llevar a cabo evaluaciones formativas –one minute paper, listas de control-, o aplicaciones para la enseñanza con TIC´S, y, en lo que respecta concretamente a mi especialidad, la aplicación didáctica de los enfoques comunicativos en la didáctica de la lengua y la literatura. En segundo lugar, porque ser profesor consiste también en adquirir una serie de competencias que capacitan a la persona para asumir una responsabilidad social y legal, determinada por la complejidad del marco de relaciones con las demás instituciones, la gestión de los centros y el marco educativo de referencia. Por todo ello, he descubierto que la formación de un profesor contempla aspectos que antes de cursar este Máster, apenas era capaz sino de intuir. Los periodos de prácticas vienen a contribuir de manera sustancial a la conciencia de las TFM Modalidad A Página 2 implicaciones de la labor docente referidas, y permiten al estudiante nutrirse de la observación directa de los profesionales cuya experiencia acumulada los convierte en modelos de referencia esenciales, de manera previa a la intervención docente. Dicho periodo de prácticas no es sino el reflejo del carácter profesionalizante de la formación recibida, y un buen profesional de la docencia no es sino aquel que es capaz de adaptarse a las circunstancias concretas de un centro y sus problemáticas, aquel que posee las herramientas y ha interiorizado una serie de procedimientos eficaces para afrontar situaciones potencialmente conflictivas. En el centro de prácticas se observan y analizan de manera directa qué estrategias son las más frecuentes entre los profesores para gestionar el aula, mantener una interacción de carácter positivo con los alumnos, en el marco de las aulas, y con sus familias, en el del centro educativo, observación a partir de la cual puede concluirse la eficacia de todos aquellos procedimientos que favorecen el diálogo y la mediación, así como una gestión democrática de la autoridad que se concreta en el establecimiento de consensos en relación a los aspectos curriculares y también en aquellos que atañen a la convivencia. Allí experimentamos, por otro lado, la propia vivencia del día a día de los departamentos didácticos, en los que puede percibirse la preocupación por las tareas de innovación y formación permanente del profesorado, las horas dedicadas a la gestión y administración escolar. Las nuevas generaciones de profesores requieren de unas nuevas destrezas en la gestión del aula. Como sabemos, las políticas educativas se vienen orientando desde hace décadas hacia la concepción sistémica de la institución, esto es, a reforzar el concepto de comunidad educativa desde la facilitación de la participación de familias y alumnos en la gestión de los centros. Resulta esencial que un profesor adquiera una serie de competencias que jueguen en beneficio del desarrollo de sus habilidades comunicativas, lo que constituye una demanda social pertinente de cara al nuevo perfil del alumno, del mismo modo que lo es la formación en materia de gestión y legislación educativa por parte del profesorado, que favorezca su participación activa en la gestión del centro (integración en los órganos unipersonales o colegiados) y en la elaboración de documentos curriculares como la Programación General Anual o las Programaciones Didácticas. La didáctica, finalmente, es presentada de manera transversal en la mayor parte de las asignaturas cursadas, como una condición indispensable de cara al aprovechamiento de los recursos, la flexibilización de los TFM Modalidad A Página 3 contenidos para adaptarse a las particularidades de cada alumno, y el dominio de las herramientas pertinentes para el diseño creativo de actividades curriculares. Con la pretensión de atender a todas estas necesidades formativas, entiendo, se plantea el programa de estudios de este Máster, presentando un módulo genérico para los aspectos relacionados con las habilidades comunicativas y la organización escolar, así como un carácter fundamentalmente práctico y didáctico en las asignaturas dedicadas a la especialidad, tratando de evitar en todo momento un exceso de abstracción en los planteamientos pedagógicos. Los periodos de prácticas ofrecen a los alumnos del máster la posibilidad de actualizar en la práctica todo el marco teórico y las competencias que las diferentes materias cursadas a lo largo del cuatrimestre le han permitido adquirir, por ejemplo, la capacidad para la realización, aplicación y evaluación de las actividades, así como la valoración personal y extrínseca de su aprendizaje mediante la elaboración de las pertinentes memorias. 1.2. Relación de asignaturas y competencias adquiridas en las enseñanzas cursadas en relación al módulo genérico y al primer periodo de prácticas. La asignatura de Contexto de la actividad docente, perteneciente al primer módulo de las asignaturas genéricas del Máster, y de carácter obligatorio, supone la adquisición de unas competencias que implican, de manera general, la adquisición de una visión de la institución legislativa en su marco legal e institucional que permite la integración y participación en la organización de los centros educativos y la contribución a sus proyectos y actividades, así como comprender su integración en el marco de la sociedad actual y aquellas otras instituciones -sociales y familiaresque condicionan el desempeño docente. Las subcompetencias implicadas permiten, a su vez, que haya ampliado mi visión diacrónica y estructural del fenómeno educativo en el conocimiento histórico de cómo los textos legales evolucionan de manera paralela a la sucesión de diversos cambios políticos y sociales, o la pertinencia de todos los aspectos, desde los núcleos de menor dimensión, como el marco del aula o el centro, hasta los superiores, constituidos por las administraciones autonómicas y estatales, puesto que se establecen vínculos de interdependencia institucional que obligan a ver la educación como un subsistema dentro del macrosistema de las organizaciones humanas, como los cambios en los TFM Modalidad A Página 4 modelos de familia, la visión social de la labor docente, todo ello que la asignatura permite conocer también en su concrección en la normativa del sistema educativo dotándonos de competencia para analizar, valorar y participar en la definición de los proyecto educativo y en las actividades generales del los centro atendiendo a criterios de mejora de la calidad, atención a la diversidad, prevención de problemas de aprendizaje y convivencia, acogida de alumnado inmigrante, así como promover acciones de educación emocional, en valores y formación ciudadana. Esta asignatura ha permitido que entendamos la amplitud de las expectativas relacionadas con la docencia, y para su correcto ejercicio hay que asumir una responsabilidad, si es posible acompañada de un espíritu de diálogo y compromiso. En su vertiente sociológica, me resulta especialmente interesante por el acceso que me permite al marco ideológico, la lectura de autores como Bernstein (1989) o Habermas (1984), por la relación que establecen entre las expectativas educativas y las peculiaridades del discurso lingüístico. En términos generales, puede afirmarse que la asignatura de Contexto de la actividad docente capacita al futuro docente para llevar a cabo un análisis y valoración adecuados de la situación de la profesión docente y orientadora en su interrelación con la realidad social y sistémica de los centros. La constatación de la existencia de documentos como el Plan de Convivencia, en el cual se abordan problemáticas como, por ejemplo, procedimientos de resolución pacífica de los conflictos surgidos en el aula, es buena prueba de la formación que dicha asignatura garantiza. En el clima de mi centro de prácticas, el IES Jerónimo Zurita, se desprende la preocupación constante -más significativa que nunca, debido a la situación económicarespecto a la posibilidad de cubrir eficazmente las necesidades educativas de los alumnos, ante la creciente ausencia de recursos materiales y humanos. Comprobamos que entre las funciones del profesorado, el ejercicio de la docencia no se concibe a modo de una dedicación exclusiva: Guardias, vigilancia de biblioteca, reuniones de departamento, reuniones de tutores, atención a padres, horas dedicadas a la participación en alguno de los órganos colegiados, -de cuya existencia y funcionamiento habíamos obtenido información previa en la referida asignatura.- En el proyecto realizado en grupo con los compañeros, me intereso particularmente por el Reglamento de Régimen Interior del instituto Jerónimo Zurita convenientemente actualizado y aprobado por el Consejo Escolar del centro en Mayo de 2010 con las modificaciones pertinentes relativas al Decreto 73/2011, del 22 TFM Modalidad A Página 5 de marzo, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los centros docentes no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón. En el primer periodo de prácticas, igualmente, podemos tener acceso a las características y alcance de las propuestas de innovación y mejora. Más adelante, en el segundo periodo de prácticas seremos los propios alumnos del Máster los que llevemos a cabo nuestro propio proyecto, en el marco didáctico de la especialidad, en este primer periodo comprobamos la necesidad de estas medidas en beneficio de las relaciones con el entorno del centro, que trascienden el ámbito curricular, para adentrarse en cuestiones relativas a la gestión y comunicación entre los miembros de la Comunidad Educativa. Comprobamos en qué medida los centros han de garantizar, especialmente desde el Plan de Convivencia, las adecuadas relaciones entre los arriba mencionados, y realizar periódicos procesos de evaluación, de manera que se puedan tomar las medidas necesarias para mejorar las relaciones entre trabajadores del centro, alumnos y familias. Resulta indispensable que los miembros de la comunidad educativa se sientan implicados en la gestión del centro, y sean debidamente informados del funcionamiento y de todos los aspectos relevantes implicados. En relación al segundo módulo, y también de carácter obligatorio, la asignatura de Interacción y convivencia en el aula constituye una atractiva propuesta curricular que contribuye a la adquisición de una serie de competencias que inciden, no solo en mi formación como docente, sino también en mi aptitud como persona, como son aquellas que permiten, en términos generales, adquirir una perspectiva del fenómeno educativo orientada a los factores que circunscriben al ser humano, a sus aspectos constitutivos – personalidad, identidad, autoestima, con especial atención a la etapa de la adolescencia-, en la dialéctica individuo-sociedad me otorga una notable formación conducente a la mejor comprensión de todas aquellas problemáticas a las que, como profesores, podremos enfrentarnos por el solo hecho de integrar, con nuestros alumnos y los restantes miembros de la comunidad, grupos humanos complejos en los que se establecen relaciones de interacción, problemáticas respecto a las cuales en esta asignatura se nos forma para asumir un rol de orientadores y educadores, que requiere de una actitud permanentemente reflexiva y observadora respecto a la realidad educativa. La perspectiva biopsicosocial con la que se aborda gran parte de las TFM Modalidad A Página 6 cuestiones relativas al ser humano: personalidad, identidad, roles, etc. y la presencia de estos factores en el trasfondo que da lugar a problemáticas adolescentes como la delincuencia, las situaciones de acoso, los trastornos alimenticios, me parece adecuada y coherente con la complejidad de los fenómenos humanos, puesto que una perspectiva polarizada en una de las dimensiones –la biológica, la socialtiene mucho menor alcance y valor explicativo que una que pretende integrar y explicar todos los factores cuya presencia es innegable, y aprecio el valor formativo que resulta del acercamiento autores como Allport (1986) y su teoría sobre los rasgos de personalidad o Erikson (1972) y su contribución al estudio de las fases de evolución de la misma. La contribución que la asignatura realiza en función de otro de los conceptos transversales en las enseñanzas de este máster, el de atención a la diversidad, me parece esencial, de cara a la eliminación de prejuicios y a la comprensión de una complejidad que empieza en el temperamento del individuo, aspecto que viene genéticamente determinado por variables objetivas como la edad o el sexo y que condicionan, en función a diversos factores, fases de desarrollo evolutivo y moral que pueden asociarse a diversas manifestaciones conductuales, actitudinales y cognitivas de los alumnos, y que no pueden comprenderse si no es a la luz del bagaje de sus experiencias individuales de interacción con los restantes miembros que integran los grupos humanos, y que también determinan, en gran medida, las decisiones y posturas ideológicas que adopta una persona respecto a sí misma y a los que le rodean, en función de factores como la importancia de la imagen pública de cara a una valoración positiva de uno mismo, etc. Desde esta asignatura se nos da también acceso y formación en lo que respecta a las técnicas de recogida de datos, como el test sociométrico, la elaboración de cuestionarios semi-abiertos, o la interpretación de datos estadísticos, promoviendo una actitud reflexiva y observadora de los futuros docentes de cara a su ejercicio, y el aprendizaje permanente, que relaciona los contenidos de esta materia con el ámbito de la prevención y resolución de conflictos, que referiré a continuación, o los interesantes vínculos que pueden establecerse con elementos relativos a mi especialidad: la transversalidad de los fenómenos humanos permite que en una lengua –entre cuyas manifestaciones deben contarse los textos literariosse proyecten una serie de cuestiones relacionadas con el individuo y el colectivo, así como aspectos de la cultura en que ambos se circunscriben: TFM Modalidad A Página 13 1.3. Introducción al análisis de los aprendizajes realizados y las competencias adquiridas en las asignaturas de la especialidad. En el cuarto de los módulos, el relativo a la especialidad, deben referirse las asignaturas desde las cuales se adquieren competencias enfocadas a la aplicación didáctica de la especialidad. Son las asignaturas de Diseño curricular de Lengua Castellana y Literatura, Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje en la especialidad de Lengua Castellana y Literatura, y Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua Castellana y Literatura. A las mencionadas asignaturas, de carácter obligatorio, cabe añadir la optativa de modalidad seleccionada, dado que mi orientación hacia el ámbito lingüístico de la especialidad justifica la elección de Enseñanza del español como lengua de aprendizaje para alumnado inmigrante. En Diseño… tenemos la primera toma de contacto con el Currículo, los apartados y contenidos que lo integran, su relación con las etapas educativas, es decir, con todos los aspectos que deben ser contemplados y constituyen los cimientos para la elaboración de actividades y unidades didácticas. El aspecto que puede considerarse más relevante es aquel que se concreta en el acercamiento al concepto de competencia desde el ámbito educativo, del cual destacar su relevancia didáctica es uno de los objetivos de este Trabajo Fin de Máster. Parece adecuado hacer un breve inciso para concretar que nos estamos refiriendo al concepto en el sentido que lo encontramos, por ejemplo, en SEP (2008). Las competencias son los cimientos teóricos que sustentan una visión de la enseñanza que transciende los límites de la tradicional perspectiva de transmisión de contenidos compartimentados en bloques estancos, y se orienta hacia una visión de la educación desde una perspectiva integral (Saber ser, Saber hacer y Saber estar), más coherente con las necesidades formativas del alumno. Los modelos y el trabajo en común en que se concretan las sesiones de esta asignatura, y la de Fundamentos… contribuyen de manera esencial a nuestra formación didáctica, pues dan como resultado la posibilidad de que, de manera individual, seamos capaces de concretar y producir nuestros propios proyectos curriculares de manera coherente a unos presupuestos teóricos, y en un marco de legalidad, y mi defensa de la unidad didáctica pretende ser reflejo de los aprendizajes recibidos en ambas asignaturas. Estas asignaturas también suponen el primer acercamiento a las propuestas bibliográficas que continuará en las TFM Modalidad A Página 14 asignaturas de Diseño… e Innovación…, que, a diferencia de las primeras, se orientan fundamental, aunque no exclusivamente, a la práctica. En concreto, es en Fundamentos donde más recursos se obtienen en lo que respecta a diversidad de modelos y metodologías, y el concepto de secuencia didáctica será clave para mis elecciones metodológicas en lo que respecta a la elaboración y diseño de la unidad y el proyecto de innovación, como podrá observarse. De la bibliografía obtenida, me interesan especialmente aquellas referencias que se concretan en aspectos como el trabajo de la oralidad (Abascal, 2005) o la comprensión de textos (Camps, 2003; Mateos, 2009). En la optativa Enseñanza del español como lengua de aprendizaje para el alumnado inmigrante se orienta la enseñanza de la especialidad, como el propio nombre de la asignatura hace explícito, hacia un aspecto concreto de la atención a la diversidad, los procesos de acogida y aprendizaje del español como segunda lengua por parte del alumnado inmigrante, dado que la docencia de este tipo de alumnos requiere de la adquisición de unas competencias específicas, del conocimiento de una serie de aspectos de los documentos legislativos, como los protocolos de acogida, y la elaboración de unos materiales adecuados. A diferencia del alumno nativo, el inmigrante, de manera paralela a su escolaridad, experimenta un proceso de integración en un nuevo marco cultural, y en virtud de las relaciones entre lengua y cultura, nuestra intervención docente debe diferenciarse de la de un marco diferente, el de la enseñanza de español como segunda lengua. El marco de referencia común para ambas tareas didácticas lo constituye la didáctica de la lengua y de la literatura, en la mayor pertinencia y eficacia del uso de los enfoques comunicativos que, en este caso, debe complementarse con una atención especial a los discursos académicos, el desarrollo de la competencia de Aprender a aprender, y el mantenimiento de una actitud respetuosa y favorable hacia la cultura del alumno, que atenúe, en la medida de lo posible, la compleja experiencia de reconstrucción de la identidad, o duelo migratorio (Atxotegui, 2009). Es de apreciar, en relación a la optativa, la presencia de una abundante bibliografía de un carácter marcadamente interdisciplinar, que atiende a los aspectos sociales (Atxotegui, 2009; García, 2008) didácticos en relación a la enseñanza de la lengua (Estaire, 2009; Martín, 2008; Cassany, 2001; Zapico Alonso y Prado Ibán, 2007) y de la literatura (Chambers, 2007; Calvo, 2010). Todo ello en relación a la adquisición y desarrollo de las competencias requeridas por la docencia particular del alumno TFM Modalidad A Página 15 inmigrante, que se concretan en la capacidad del docente para analizar, valorar y participar en la definición del proyecto educativo y en las actividades generales del centro atendiendo a criterios de mejora de la calidad, atención a la diversidad lingüística y cultural, prevención de problemas de aprendizaje del español como segunda lengua, y convivencia e incorporación del alumnado inmigrante al centro educativo, lo cual solo es posible mediante la asimilación, facilitada por las aportaciones de una serie de lecturas como las anteriormente referidas, que permiten el conocimiento de los cauces legislativos habituales de acogida en los centros (especialmente los de nuestra Comunidad Autónoma), y la adquisición de las bases teóricas y las habilidades requeridas para diseñar y adaptar materiales curriculares y unidades didácticas dirigidas a la enseñanza del español como segunda lengua para alumnado inmigrante, que, debido a las particularidades del discurso académico, deben incidir en la comprensión de textos orales y escritos y para la adaptación de textos y materiales de las diferentes áreas del currículo escolar. Las actividades de evaluación de la asignatura se orientan hacia la asimilación de las competencias referidas, mediante la elaboración de proyectos de intervención educativa en Educación Secundaria y Bachillerato, que en mi caso se concreta en las aplicaciones audiovisuales en el diseño de Unidades Didácticas específicas para el alumno inmigrante en el ámbito de la educación literaria. La asignatura de Actividades… se centra fundamentalmente, en un primer momento, en nuestra preparación teórico-práctica de cara a la elaboración de la unidad didáctica que será implementada durante el segundo periodo de prácticas, mediante la elaboración y puesta en común de diversas actividades de aprendizaje, la oferta y trabajo sobre una serie de lecturas, de las que puedo mencionar como más gratificantes y estimulantes, en la vertiente lingüística de la asignatura, el estudio de Quiles (2010) sobre las posibilidades de la intertextualidad, la interesante propuesta de elaboración de antologías de Rodríguez (2009), o la aproximación al análisis de textos de Gómez (2000). Respecto a la vertiente literaria, la lectura de los ensayos de Rodari (2007) y Pennac (1993) suponen una contribución determinante para la modificación de mis expectativas respecto a los planteamientos didácticos de la educación literaria, así como los trabajos de Colomer (1996), que permiten la adquisición de una visión histórica de la educación literaria en nuestro país y de su tradición didáctica, fundamental para la elaboración de las actividades que defenderé en el segundo apartado. TFM Modalidad A Página 16 La formación en lo relativo a la parte lingüística supone el descubrimiento de los enfoques comunicativos, que se relaciona, en cierta medida, con las asignaturas de la carrera dedicadas al estudio del uso lingüístico, y que pretenden desde hace décadas desarrollar en los alumnos todo el potencial comunicativo de su lengua y la conciencia de su variedad interna. La orientación social del trabajo con la lengua es fundamental dada su importancia para que el alumno pueda asumir con eficacia todos sus derechos y obligaciones ciudadanas, y adaptarse lingüísticamente a todas las situaciones de interacción lingüística, y ello implica el dominio de todas las subcompetencias implicadas dentro del desarrollo de la competencia comunicativa (Hymes, 1972), el objetivo preferente de la didáctica de la lengua en el momento presente. La contribución bibliográfica que desde la asignatura se ofrece, especialmente los de Cassany (op.cit), me lleve a la conciencia de las posibilidades didácticas de los aprendizajes gramaticales producidos a lo largo de la carrera. En lo que respecta a la importancia de la lengua en otra dimensión, la que recorre de manera transversal y la convierte en el vehículo de la formación en un contexto cultural específico, subrayo el interés que la lectura de Bruner (1994, 1997) me suscita. Respecto a los contenidos aportados y las competencias adquiridas en lo que respecta al ámbito literario de la asignatura de Actividades…, la contribución fundamental de este Máster supone descubrir las posibilidades didácticas y el acercamiento motivacional a la educación literaria y la formación lectora que supone el aprovechamiento de las obras de la literatura infantil y juvenil, y el género del cuento literario. Mi relectura de la obra de Los Cuentos de H.C. Andersen, la indagación de su aprovechamiento didáctico, aporta nuevas claves respecto a cuales pueden ser las estrategias para desarrollar el placer por la lectura de nuestros alumnos, que ha sido uno de mis principales ámbitos de reflexión de cara a la intervención didáctica, y que ha dado lugar a propuestas de selección de recursos y renovación metodológica presentes en las dos actividades que he de defender. En este sentido, y como se verá en la unidad, el trabajo con las TIC´s en el diseño de una Web que se integra la unidad didáctica debe observarse a la luz de la exhaustiva información sobre los recursos TIC que recibimos en la asignatura, entre los que destaco la referente a portales educativos –el CVC ya me era conocido, no así los asociados a las administraciones educativas autonómicas, del que destaco los recursos presentes en el portal andaluz-. También el conocimiento de la herramienta STYLUS, TFM Modalidad A Página 17 que aporta calidad y aplicación didáctica a los correctores, así como las numerosas propuestas de actividades de WebQuest y HotPotatoes, por cuya calidad destaco las contenidas en Auladeletras, Por otra parte, la asignatura de carácter obligatorio Contenidos disciplinares de lengua se orienta inconfundiblemente hacia la profundización en los aspectos que circunscriben al uso lingüístico, desde una amplia variedad de temas y aproximaciones que subrayan la riqueza y variedad interna de una lengua en función a todos sus ejes. En esta asignaturas trabajamos en la elaboración de propuestas didácticas que acerquen a nuestros alumnos en cuestiones como la adecuación lingüística, el contacto de lenguas, el cambio lingüístico, las cuestiones de la norma y la realidad de la diversidad y de nuestra lengua, especialmente manifestada en las diferencias entre el español peninsular y el americano. La aportación más importante realizada desde esta asignatura es aquella que pone de relieve la necesidad de educar a nuestros alumnos en la concienciación de la gran diversidad existente, de la aceptación positiva de esa diversidad como un factor de enriquecimiento de los fenómenos lingüísticos, y una actitud condenatoria respecto a los juicios despectivos o estereotipados que se asocian a determinadas manifestaciones lingüísticas en función de la clase social o estatus económico de la persona o comunidad que los manifiesta. Este hecho no contradice la necesidad de que los responsables educativos deban insistir en que los alumnos hagan un uso apropiado, coherente y cohesionado de su lengua, respetando las normas orto-tipográficas y las convenciones que circunscriben los textos en función de los ámbitos de uso, poniendo de relieve la buena imagen que ofrece, de cara a la participación pública en la vida ciudadana, el uso correcto de los recursos lingüísticos, y desde este asignatura se produce una contribución esencial a nuestra formación en ese sentido. Las competencias adquiridas en esta asignatura, en definitiva, permiten el aprovechamiento didáctico de los conocimientos sobre el uso lingüístico adquiridos en la especialidad desde la referencia a autores conocidos desde una nueva perspectiva (Weinreich, Escandell, Fernández Ramírez, Alvar, Tusón, etc.) Correspondiente al sexto módulo, se cursa la asignatura Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura, de carácter obligatorio, y cuyas aportaciones y reflexiones, en el marco del aula permiten la TFM Modalidad A Página 18 adquisición de aquellas competencias que capacitan al futuro docente para poner en marcha proyectos de innovación, de manera posterior a la detección de aspectos mejorables en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los aprendizajes concretos de la asignatura se orientan de manera prácticamente exclusiva al desarrollo de un proyecto de innovación y/o investigación docente, conducente a su implementación parcial durante el periodo de prácticas. Los aprendizajes sobre metodologías de investigación cualitativas y cuantitativas (García et al. 2010), las necesidades de mejora en distintos aspectos de nuestra especialidad, y la asimilación de modelos de referencia de propuestas de relevancia en el ámbito (Beltrán et al. 2000), representativos de diferentes líneas, modelos y enfoques, el espacio en las sesiones para la puesta en común de valoraciones y modificaciones originales en el trabajo sobre las propuestas, resultan en unos sólidos cimientos de cara a la elaboración del proyecto que defenderé en el siguiente apartado, y que pretende la valoración de la adquisición de las competencias relacionadas con la evaluación y mejora de la docencia desde mi propuesta, que nace con la pretensión de constituirse como un referente didáctico realista y creativo orientado a una mejora de la orientación metodológica en la enseñanza de la literatura que suponga la descentralización de los contenidos, y de su tradicional transmisor, el docente, siendo la propia literatura, en mayúsculas, en sus dimensiones artística y comunicativa, la verdadera protagonista de los aprendizajes. La labor realizada en esta asignatura debe entenderse de manera interdependiente a la realización del Practicum III, que es descrito bajo el epígrafe de Evaluación e innovación de la docencia e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura. La experiencia de estas prácticas permite comprobar y reflexionar sobre las necesidades educativas estudiadas a lo largo de la asignatura de Innovación… partiendo desde el contexto concreto del aula. De dicha actitud observadora y reflexiva surgen decisiones metodológicas que se expondrán en la defensa de la unidad, y la propia propuesta de innovación, por lo que no me extenderé en este apartado. Tampoco casualmente la asignatura Practicum II reciba el nombre de Diseño curricular y actividades de aprendizaje en Lengua Castellana y Literatura. La enriquecedora puesta en común de las experiencias de intervención de los compañeros, a la vuelta de las prácticas, supone la aportación de mejores referentes de cara a la valoración individual de mi experiencia, y comprobar que hay una serie de dificultades que parecen TFM Modalidad A Página 19 presentarse de manera sistemática y son susceptibles de interpretarse como consecuencia de la falta de experiencia. No redundaré en aspectos que voy a comentar en un apartado exclusivamente dedicado a la intervención en las aulas, así que me limitaré aquí a hacer una valoración de la contribución a mi formación que supuso la presencia en el centro de prácticas durante las dos primeras semanas de Prácticum II, que consistieron, fundamentalmente, en la asistencia a sesiones con diferentes miembros del departamento de lengua y literatura castellana en distintos cursos y grupos, lo que supuso un indudable enriquecimiento de referentes de estilos didácticos y de interacción, claves para mi intervención en las aulas. A la luz de todos los aspectos mencionados hasta el momento, creo conveniente finalizar este apartado introductorio con un comentario de las competencias adquiridas de manera preparatoria respecto a mi intervención en las aulas, que pretenden, de este modo, ser valorados en función de los aprendizajes recibidos en estas asignatura y que se vincularán a las actividades seleccionadas y a la fundamentación de su defensa, en el segundo apartado. 1.4 Intervención en las aulas El segundo periodo de prácticas, como decía durante el cual están programadas las actividades correspondientes a las asignaturas de Prácticum II y III constituye, indudablemente, una de las experiencias de mayor valor formativo para todos aquellos que esperábamos impacientes la oportunidad de poner en práctica los aprendizajes realizados, y los conocimientos adquiridos en las asignaturas de la especialidad, con las que las dos actividades que defenderé más adelante están directamente vinculadas. En lo que respecta al tema que nos atañe, la intervención y actuación en las aulas, las decisiones metodológicas respecto al tipo de interacción que mantengo nacen de mi experiencia como alumna, de los aprendizajes recibidos, y el intento de adaptación a la dinámica de trabajo de los profesores del instituto. En principio, no surge ninguna incompatibilidad entre mis expectativas y lo que observo. En la impartición de la unidad didáctica, con los grupos de 3º de la E.S.O, así como en la sesión de intervención del proyecto de innovación programada para el curso de 2º de Bachillerato, se mantiene mi idea de hacer uso predominante de la mayéutica, de ofrecer materiales didácticos TFM Modalidad A Página 20 adicionales fotocopiados a los alumnos, avanzar con la materia mediante la lectura de los mismos -de manera alternativa entre los alumnos y yo-, deteniéndome en aquellos aspectos en los que se requieren explicaciones adicionales o ejemplificaciones sencillas recurriendo a referentes asequibles por los alumnos. La otra dimensión fundamental de las sesiones la constituye la lectura y comentario de fragmentos de obras literarias, enfocados a la comprensión de los aspectos teóricos, y a la construcción conjunta de perspectivas de análisis y comprensión de los personajes, temas, y pasajes de las mismas. Alguno de estos fragmentos leídos es acompañado de dramatizaciones relativamente espontáneas, diálogos y escenas, -o, por ejemplo, de que es una parodia-, con el fin de facilitar la comprensión de los alumnos, y dar un carácter lúdico a la actividad. El lenguaje empleado en la exposición pretende ser sencillo, directo y marcadamente expositivo, abunda en los ejemplos y digresiones, pretende el establecimiento de relaciones entre los contenidos tratados con los temas y obras ya conocidos por los alumnos -La Celestina, por ejemplo, en el caso de los de 3º de la ESO, las obras de lectura obligatoria para selectividad, en los de 2º de Bachilleratoy pretende asimismo anticipar aquellos contenidos que procederán -la obra de Francisco de Quevedo, el Siglo XVII, en 3º de Secundaria.- De este modo, en la práctica, una de las aportaciones teóricas que ha supuesto para mí el máster ha sido indudablemente la noción de aprendizaje significativo, que considero de indispensable presencia, independientemente de cual sea la metodología de enseñanza escogida. Concreto el enfoque utilizado en la impartición de la unidad didáctica tratando de acercar las experiencias de lectura a las vivenciadas por los alumnos (la relación de Lázaro y el ciego como si de un estudiante y un profesor se trataran, por ejemplo, o la explicación del hidalgo en relación al tema de la apariencia y la devoción adolescente por las ropas de marca. Mi segundo objetivo como docente se concreta en la intención de transmitir mi pasión por la literatura que considero fundamental para la explicación y comprensión de la vida humana, de las experiencias de superación y resignación ante la diversidad, las diferencias entre el ser y el aparentar, la importancia de las personas que nos encontramos en la vida. Si llegué a cubrir mis objetivos o los objetivos que se desprenden de este en relación al periodo de prácticas, es algo que yo no me considero en posición de valorar, pues habría que preguntarlo a los alumnos, o recurrir a un observador interno -el tutorpara hacerlo. Él me hizo notar que mis clases habían dado un fuerte peso a los contenidos, y que la TFM Modalidad A Página 21 prueba de evaluación incluida en el primero, en su mayor parte, se orientaba hacia la comprobación de su adquisición. Es evidente que mi intención en la evaluación iba enfocada a valorar el seguimiento y la comprensión que los alumnos habían experimentado conmigo como profesora: imagino que será algo común a todos los profesores inexpertos e inseguros que, ante la perspectiva de evaluar a sus alumnos, se acaban evaluando ellos mismos. Podría haberse llevado a cabo una prueba de evaluación de carácter más procedimental, no haber incluido una pregunta de comentario de texto (técnica que evidentemente sí fue incluida en las sesiones) o formular de otra manera la pregunta de definición de conceptos. El deseo de dar peso -y pasoa las pruebas objetivas, una modalidad de evaluación que nunca había sido experimentada por mí hasta la llegada al Máster y la comprobación de su eficacia ha dado como resultado la modificación de algunas de las expectativas que yo tenía sobre el ejercicio de la docencia, y me han ayudado a desenfocar y objetivar su ejercicio: a comprender que no puedo evaluar a mis alumnos simplemente a la luz de mis experiencias como estudiante, y a establecer comparaciones entre estilos de docencia en mi área. Es durante el periodo de intervención desde el que pude asimilar en mayor medida, y esto fue fundamental de cara a la argumentación y justificación de los proyectos de intervención que serán defendidos en el segundo apartado, que el método de enseñanza elegido por los docentes resulta determinante para su interés, implicación y motivación respecto a la materia, así como la actitud del docente. Parece necesario llevar a cabo propuestas lo suficientemente atractivas como para despertar el interés por la propia tarea, y ser, al mismo tiempo, realistas, para que la elaboración de las mismas sea factible. Crear un clima de trabajo positivo no implica renunciar a la persecución de unos resultados académicos ventajosos para nuestros alumnos, y quizá que una de las claves para conseguirlo es fortalecer los vínculos entre los miembros del grupo – incluído el docente-, crear una responsabilidad asumida de manera individual para contribuír en el éxito colectivo. La confianza en los alumnos debe demostrarse incentivando su autonomía en los procesos de enseñanza-aprendizaje, mostrándonos flexibles y abiertos a sus propuestas. TFM Modalidad A Página 22 2.- Justificación de la selección de proyectos. 2.1 Proyecto de innovación docente: He decidido seleccionar, para su inclusión en este Trabajo de Fin de Máster, como primera actividad el proyecto de innovación – relacionado con la asignatura de Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura- “El comentario lingüístico de textos como recurso para la realización de aprendizajes significativos de los contenidos literarios en la etapa de Bachillerato” Dicho proyecto de innovación arranca con una introducción y fundamentación que puede ser retomada para justificar su defensa. Si existe un curso especialmente difícil de cara a la actividad docente, indudablemente, es el de segundo de bachillerato. La abundancia de contenidos del temario de las pruebas de acceso a la universidad, así como la reducción del periodo lectivo, determinan un curso escolar intenso y, en cierto modo, angustioso, tanto para el profesor como para el alumno, debido a la imperiosa necesidad de llevar a cabo una preparación “contrarreloj” de los estudiantes para la temida selectividad, que implica que se encaminen las experiencias didácticas y la evaluación hacia la realización de aprendizajes memorísticos, y la sistematización de una serie de aspectos que deben ser contemplados en las lecturas obligatorias -repertorio de seis obras que es extraoficialmente “mutilado” por muchos profesores que instan a sus alumnos a la elección de uno de los dos repertorios.- En ningún curso, como en 2º de Bachillerato, el éxito de los alumnos está determinado, en mayor medida, por la eficacia de la labor docente. La situación tiene el agravante del carácter de asignatura común para todas las especialidades que presenta nuestra materia, y el lugar fundamental que los currículos oficiales otorgan a los contenidos y procedimientos del aprendizaje lingüístico y literario, indispensables para la correcta integración del ciudadano en la sociedad. El desprecio de los alumnos por su lengua y literatura, la realización de aprendizajes superficiales en nuestro ámbito, choca frontalmente con las expectativas de los documentos curriculares, que conciben la estrecha relación de lengua y pensamiento, la importancia del gusto por la lectura para la conformación de una identidad y espíritu crítico reflexivos, o el desarrollo de un deseo de aprendizaje permanente. De este modo el proyecto se ampara en los siguientes principios esenciales: TFM Modalidad A Página 29 Les planteo que podemos considerar condiciones socio-históricas análogas y homólogas a las de la escritura de tiempo de silencio la crisis colonial que determina la escritura de los autores de la Generación del 98, o la del franquismo con otros autores como Ramón J. Sénder o Miguel Delibes, y refiero a algunas obras fundamentales. También con el pesimismo que determina el espíritu de la vanguardia narrativa o la escritura de la postmodernidad. También se refieren la crisis colonial americana en relación a la novela regeneracionista, la lucha contra los regímenes totalitarios y la narrativa del Boom. Seguidamente planteo analogías de temas como convertir lo macabro, inmundicio, en materia novelable: también la violencia, el hambre, el miedo, la hipocresía social, la soledad, la incomunicación, lo subconsciente, lo irracional, el erotismo, lo anecdótico de la experiencia vital, y descubro la presencia de dichos temas en la vanguardia hispánica y europea, o la narrativa hispanoamericana A continuación empezamos a trabajar con ejemplos de la novela de Tiempo de Silencio y leemos citas textuales que ejemplifican los diferentes aspectos y técnicas narrativas: la subjetivación de la experiencia de la realidad, el antirracionalismo, que se concreta en el uso del monólogo interior directo, indirecto y el soliloquio. También ejemplos del uso de la ironía en la percepción del narrador omnisciente de la realidad para realizar alusiones al gran retraso tecnológico de la ciencia en que el país se encuentra sumido, o a la pobreza y marginación que sufren las clases sociales inferiores y el hambre. Les muestro como a veces la ironía se adentra en cuestiones morales, y el humor negro - negrísimose hace presente y les hago conscientes de la pasividad y resignación del protagonista ante su suerte adversa -la falsa acusación de homicidio involuntario.- A continuación, ejemplificamos procedimientos de asociación semántica como la comparación, la metáfora o la metonimia, que permiten orientar la realidad desde una perspectiva predominantemente negativa y crítica. Esta se concreta en animalizaciones, cosificaciones y simbolismo referencial de los personajes individuales y colectivos, y en la definición metafóricamente orientada de referentes. A continuación, presentamos las técnicas que inciden en lo contrario, o la objetivación de la experiencia de la realidad, que les concreto en tres sentidos: El realismo de contenidos y ambientes, el de presentación de la realidad, y el lingüístico y dialógico, mediante recursos como el coloquialismo, el vulgarismo o las expresiones populares TFM Modalidad A Página 30 presentes en la novela. También la polifonía entendida como el uso del diálogo para dar perspectivas a la experiencia y objetivarla. Todo ello relacionado con la referencia esporádica a autores y obras como los referidos en relación a las analogías de contextos de producción y temas Finalizo la sesión aportándoles ejemplos concretos de técnicas y procedimientos de experimentación lingüística en los distintos niveles lingüísticos: El textual, mediante la desautomatización del género autobiográfico, el nivel morfo-sintáctico, con el uso de una sintaxis coloquial, elíptica, paratáctica, y la presencia del discurso oralconversacional como reflejo discursivo del libre fluir de la conciencia, el uso de técnicas clásicas como amplificatio, la presencia de cultismos sintácticos, como el hipérbaton o cláusulas de ablativo absoluto con participios de presente, que contribuyen conjuntamente a la complejidad y oscuridad del texto. En referencia al nivel semántico se les hace entender que, en la gran propuesta de desautomatización del lenguaje que es Tiempo de Silencio, el nivel semántico acapara un gran protagonismo, dado que el autor presentará la realidad mediante una serie de imágenes inéditas que buscarán, por un lado, sorprender al lector con asociaciones desconocidas, y por otro, aprovecharse de las connotaciones negativas del término utilizado para la denotación de una realidad concreta. Lo metafórico, que funciona, además de en el tradicional sentido de recurso retórico, como una superposición de planos – incluso discursosse encuentra presente en múltiples pasajes a lo largo de la novela. Ya sea ver un entorno intelectual como una playa, o los sótanos de la Dirección General de Seguridad como un aparato digestivo. Se les explica que el plano que cobra mayor protagonismo es el de lo religioso. De sobras es conocido el poder –político, sociocultural, económicoque la Iglesia Católica ostentaba en el contexto que nos sitúa la novela; Seríamos ingenuos de pensar que es fortuito el hecho de que las imágenes religiosas se acumulen en las páginas que recogen la estancia de los protagonistas en el lupanar. Respecto al proceder metonímico, es especialmente interesante el funcionamiento de diversos elementos del entorno, vistos como cómplices partícipes de una realidad represiva, como el sol, o la propia ciudad. TFM Modalidad A Página 31 III) Metodología de la investigación: El proyecto adopta una metodología de investigación de carácter mixto. El elemento cualitativo constituye la base de un proyecto cuyas hipótesis y objetivos surgen de las reflexiones suscitadas por la lectura de las propuestas didácticas asimiladas en las diferentes asignaturas de la especialidad, y de las reflexiones realizadas sobre nuestra propia experiencia como estudiantes de literatura en las aulas de Secundaria y, especialmente, Bachillerato. A las referidas reflexiones vienen a sumarse, una vez seleccionado el tema respecto al cual realizar el proyecto, las aportaciones y reflexiones de un heterogéneo círculo de informantes voluntarios relacionados, de una u otra manera, con la enseñanza de la literatura, y entre los que se encuentran los propios alumnos y profesorado del IES Jerónimo Zurita, ex alumnos de reciente ingreso en los estudios universitarios (que analizan sus resultados en las pruebas de acceso a selectividad en el área), además de la valoración espontánea de algunos profesores. La implementación del proyecto durante dos sesiones en dos de los tres grupos de bachillerato permite que estos se constituyan como los grupos experimentales del proyecto, mientras que el grupo donde no se ha intervenido constituirá el grupo de control. Así, la evaluación del proyecto contiene un factor cuantitativo, puesto que, una vez se produzcan los resultados de selectividad, podrá elaborarse un estudio comparativo estadístico respecto a si la presencia en los grupos experimentales correlaciona positivamente con unos resultados más favorables. IV) Instrumentos de recogida de datos: Para la obtención de datos nos servimos de entrevistas personales de carácter abierto realizadas a los alumnos y profesores del IES Jerónimo Zurita. Los resultados son recogidos de manera sistemática en un diario personal de anotaciones, donde complementan y matizan de manera significativa la perspectiva precedente sobre el asunto, y, de manera conjunta, pasan a nutrir las páginas que hemos expuesto en las páginas anteriores. En el marco del aula, nos valemos de la observación participante. La intención de poner en marcha este proyecto en el marco del Practicum III, y aprovechar la posibilidad de TFM Modalidad A Página 32 intervenir en las aulas para confirmar, o refutar nuestras hipótesis, justificó la decisión de planificar un perfil de proyecto de carácter flexible y adaptable a las diversas circunstancias del instituto. Índice de autores, y obras, (por orden de mención). Pío Baroja, Miguel de Unamuno, Ramón J. Sénder: Réquiem por un campesino español. Miguel Delibes: Cinco horas con Mario. Julio Cortázar: Rayuela. F. Kafka, J. Joyce, W. Faulkner, Juan Rulfo: Pedro Páramo. Gabriel García Márquez: El otoño del patriarca. G. Orwell: Rebelión en la granja. G. Green: El poder y la gloria. Pío Baroja: Camino de Perfección. Ramón María del Valle-Inclán, Camilo José Cela: La familia de Pascual Duarte; Oficio de tinieblas 5. Martín Fierro. Pedro Páramo. Los de abajo. La vorágine. La ciudad y los perros. Rayuela. La muerte de Artemio Cruz. Günter Grass: El tambor de hojalata. V) Evaluación de los resultados: Como hemos referido en el apartado dedicado a las cuestiones metodológicas, la evaluación del proyecto fue concebida como indisociable de la propia experiencia de aula, y de la colaboración de los profesores del IES Jerónimo Zurita, a los que se les pidió que valoraran la misma, especialmente los aspectos que consideraran susceptibles de mejor. No obstante se pueden extraer ya las primeras conclusiones, procedentes de la reflexión suscitada por la propia interacción con los alumnos en el aula: Me ha permitido comprobar la importancia de la participación del alumno en la clase. Una de las preguntas, planteada con un carácter motivacional e implícita en el propio título de la sesión, como hemos visto, era “¿Cómo novelar en un Tiempo de Silencio?” Esta se planteó de manera similar en los dos aulas, y perseguía la valoración, al final de la clase, del seguimiento por parte de los alumnos, y el surgimiento de reflexiones propias respecto a sí el uso particular de las técnicas en la novela de la que se iba a hablar bastaba para justificar el hecho de que sus múltiples aspectos críticos en el contexto de la dictadura franquista pasara la censura literaria, pues la reflexión y lectura personal de los alumnos constituye uno de los objetivos del proyecto. Se pretendía introducir a los TFM Modalidad A Página 33 alumnos en una controversia similar a la que muchos críticos literarios de prestigio han mantenido respecto a la misma cuestión, y los alumnos de 2º de Bachillerato demostraron con sus intervenciones que su opinión, la calidad de la fundamentación era de una notable calidad, usando como base los conocimientos literarios y la información recibida en apenas una sesión: En uno de los grupos una alumna detuvo la sesión a medias manifestando su valoración de manera improvisada ¿Y esto pasó la censura? cambiando el curso de la sesión, invitándome a compartir con ella y sus compañeros mis propias expectativas e hipótesis como lectora. Pude confirmar, en ambas aulas, mi hipótesis respecto a que el hecho de enfocar una sesión, no sobre un autor, obra, movimiento o estilo concreto, sino sobre el tratamiento general de la literatura (autores, contextos, épocas) desde un motivo ejemplificado, activa de tal manera la memoria y la acumulación de saberes (muchas veces inconscientes) de nuestros alumnos que podemos sorprendernos (todos, pero fundamentalmente ellos) de lo mucho que saben y son capaces de hablar sobre literatura, y la cantidad de recursos que tienen para no “quedarse en blanco” en un examen. También de lo mucho que pueden seguir aprendiendo. Respecto a los tres primeros objetivos del proyecto, he de aclarar que, aunque las dos sesiones se iniciaron con el reparto del guion (esquema) con los nombres de las técnicas narrativas fundamentales y ejemplos de las mismas en Tiempo de Silencio, estos no fueron expuestos con la intención de que fueran memorizados por el alumno, y no cubren apenas una pequeña parte de los datos que se aportaron en el aula: Tenían la intención de que ellos pudieran conservar un soporte de la sesión conducente a desarrollar en ellos esa visión amplia de lo literario que ha sido expuesta al principio de nuestro trabajo, que solo puede adquirirse a través de una pasión y vivencia de los libros lo más amplia posible: la autoridad para hablar de literatura solo la da la experiencia lectora. TFM Modalidad A Página 34 VI) Posibilidades de ampliación, flexibilización de la propuesta I: Rayuela, Julio Cortázar. 2º de Bachillerato Para establecer el vínculo con unos contenidos teóricos concretos de la materia curricular de nuestros alumnos de 2º de Bachillerato, podríamos pensar en algunos aspectos concretos, como, por ejemplo, los contenidos metaliterarios (pasajes de la novela que reflexionan sobre el propio proceso de escritura) de Rayuela o ejemplos concretos de desautomatización del lenguaje (experimentación lingüística.) El trabajo con una novela de estas características requeriría, como mínimo, de dos sesiones, una de las cuales se dedicaría a los aspectos más vinculados a la historia de la literatura y de las ideas, mientras que la otra se relacionaría con el bloque de contenidos de la lengua, debido a las grandes posibilidades que los ejemplos ofrecen para servir como modelos de expresión lingüística, creatividad y desarrollo de la competencia escrita. Para Julio Cortázar, debido a nuestra pobreza intuitiva, hay desconfianza en la razón, en las convenciones ordenadoras del mundo, y en el lenguaje, como objeto binario y como objeto histórico, como se refleja en el capítulo 112: “Los órdenes estéticos son más un espejo que un pasaje. Solo hay una belleza que pueda darme ese acceso: la que es un fin y no un medio.” Unas convenciones que también se automatizan en el seno de una tradición cultural, social y literaria sobre la lengua, así, en el capítulo 41, “Fue a buscar el diccionario de la R.A.E (…) lo abrió al azar y fue a preparar para Manu el siguiente juego en el cementerio (…) pensó que también <<joder>> podía servir como punto de arranque, pero lo decepcionó descubrir que no figuraba en el cementerio (…) era realmente la necrópolis, pensó, -no entiendo como a esta porquería le dura la encuadernación.” El antirracionalismo en Cortázar va incluso más allá: Las cosas, el amor no existen si no son nombradas. Asistimos a una identificación muy evidente de amor y lenguaje en el capítulo 21: “Entre la Maga y yo crece un cañaveral de palabras, apenas nos separan unas horas y hunos días y ya mi pena se llama mi pena, mi amor se llama mi amor. Cada vez iré sintiendo menos y recordando más. Pero, ¿Qué es el recuerdo sino el idioma de los sentimientos? Un diccionario de caras, y días, y perfumes, que vuelve como los verbos y los adjetivos en el discurso, adelantándose a la cosa en sí.” TFM Modalidad A Página 35 2.2 Unidad Didáctica. Como segunda actividad, fundamentalmente relacionada con la asignatura de Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua. Castellana y literatura, elijo la unidad didáctica “Vuestra Merced me escribe se le escriba. La prosa renacentista y El Lazarillo de Tormes” En la presentación de la unidad en relación a la programación de 3º ESO de Lengua Castellana y Literatura hago referencia a como, desde hace siglos, el ser humano utiliza la escritura como herramienta para dejar testimonio de las circunstancias históricas y personales de su existencia individual y colectiva, con el objetivo de poder comunicar una experiencia más allá de los límites implicados por un espacio y tiempo concreto. Por ello la literatura, en el sentido que la usamos en la actualidad, debe entenderse en su doble naturaleza lingüística y cultural puesto que por un lado, es una fuente de productos lingüísticos, y por otro, admite en su seno una serie de objetos culturales que pasa a integrar el patrimonio artístico comunitario. La educación lingüística y literaria se presenta como fundamental para el sistema educativo, concretándose en el ejercicio, desarrollo y perfeccionamiento de las habilidades comunicativas de los alumnos, de manera paralela a la consolidación de su visión del mundo, dado que a través del conocimiento del discurso literario, el alumno estructura su pensamiento, comprende la realidad en la que está inmerso, siendo la lengua el instrumento mediante el cual garantiza su acceso al mundo intelectual y cultural. Como sabemos, en el tercer curso de secundaria se empieza a trabajar desde un enfoque histórico y sistemático el conjunto de conocimientos sobre la literatura y los géneros tanto discursivos como literarios, que permitirán al alumno interactuar satisfactoriamente en diferentes ámbitos sociales, culturales y académicos. Las actividades programadas en la unidad para el presente curso deberán ir, pues, encaminadas a la mejora de las habilidades de comprensión del discurso literario, en su vertiente lingüístico-comunicativa, así como en su dimensión histórico-cultural. Los contenidos curriculares del área en esta unidad se articularán, de manera acorde a la normativa en vigor, en cuatro bloques interrelacionados: TFM Modalidad A Página 36 • Escuchar, hablar y conversar • Leer y escribir • Educación literaria • Conocimiento de la lengua De los cuales, el eje central de la unidad lo constituye el relativo a la educación literaria, de manera que los contenidos de los bloques restantes se articulan en torno a este, pues partimos del convencimiento de que abordar los textos literarios en su dimensión lingüística (forma y contenido) y comunicativa (intención del autor en un determinado contexto) es la única manera de comprensión efectiva de los fenómenos literarios, y proporciona una visión significativa y trascendente de la dimensión histórica de la institución literaria. La educación literaria, asimismo, pretende fomentar en el alumno el hábito lector, mediante el ofrecimiento de un repertorio de lecturas atractivas y de calidad que el Lazarillo de Tormes garantiza, debido a su condición de clásico de nuestra literatura y el convencimiento de que dicha obra puede encajar con las necesidades y gustos del lector adolescente. A todo lo expuesto hay que añadir un bloque 0 referido a valores y actitudes contenidos en las obras literarias, muchos de los cuales se encuentran en la base del Proyecto Educativo de Centro del IES Jerónimo Zurita. Es por ello que en el curso de tercero se continuará el desarrollo de unos contenidos que, sin duda, son los cimientos sin los que de ninguna manera se podría sostener la educación integral de unos futuros ciudadanos intelectualmente competentes, pero sobre todo, seres humanos solidarios, justos y críticos. En la relación de objetivos didácticos de la unidad, hago referencia a cómo ninguna área, como aquella a la que pertenece esta programación, se presta a un mayor grado de libertad en lo que respecta a la concreción de los objetivos generales para la etapa de Secundaria de tercero de la ESO, debido al enorme grado de complejidad que los discursos lingüísticos de la lengua española ofrece, en función de los ejes diacrónico, diatópico –especialmente visibles en los discursos literarios-, diafásico y diastrático, del uso individual de cada hablante, sus necesidades comunicativas, o las convenciones textuales de cada institución en unas coordenadas espacio temporales determinadas. Nuestra propuesta, susceptible de ser modificada en función de los resultados obtenidos tras la realización de las evaluación pertinente, parte de los objetivos generales TFM Modalidad A Página 37 dispuestos por la Orden de 9 de mayo de 2007 del Departamento de Educación Cultura y Deporte por la que se aprueba el currículo de la ESO en la Comunidad Autónoma de Aragón, y se concreta, por ejemplo, en objetivos como: - Comprender en su contexto la prosa renacentista, con especial atención a las características diferenciales entre la novela realista e idealista, la estructura, género, estilo y la relación de la obra con la propia experiencia y con el contexto que los ha generado. - Utilizar las bibliotecas y las tecnologías de la información y la comunicación de forma autónoma para la localización, selección y organización de información, y como método de enseñanza-aprendizaje a través del diseño de la web www.eldtzurita.com- - Reaccionar de manera reflexiva y crítica ante la información contenida en los mensajes que suponen cualquier tipo de discriminación de género, social y/o etnia contenidos en la obra de El Lazarillo. Los contenidos y competencias abordadas en los materiales didácticos surgen con la pretensión de ser coherentes con los objetivos de la Unidad, las prescripciones de los documentos curriculares oficiales, y nuestra visión manifestada sobre la Educación Literaria. Esto última justifica la presencia de aspectos lingüísticos programados. Bloque 2. Leer y escribir (1).- Diferenciación de los distintos tipos de secuencias (argumentativas, narrativas y descriptivas) su funcionalidad y propósito comunicativo en el marco de la obra literaria de El Lazarillo de Tormes. Bloque 3. Educación literaria (2).- Lectura de obras o fragmentos de El Lazarillo de Tormes y otras obras significativas para la comprensión de la prosa renacentista, relacionándolos con los grandes períodos y autores de la literatura española precedente e inmediatamente posterior, atendiendo a la estructura, personajes, género y estilo y a la relación de la obra con la propia experiencia y con el contexto que los ha generado. (3).- Conocimiento de las relaciones entre lengua y sociedad desde la mención a la importancia del tratamiento de las diferencias de autoridad, entre Lázaro y el ciego; el de deferencia, en los episodios del hidalgo, y la manifestación lingüística de las diferencias sociales entre Lázaro, V.M y sus amos. TFM Modalidad A Página 38 (1).- En la web (http://www.eldtzurita.com) Sección Aprendiendo lengua con el Lazarillo: Ejercicio 4 (Web, trabajo de casa): Lee atentamente el prólogo del Lazarillo y resúmelo en dos o tres líneas (después de auto-corregirte los ejercicios). Previamente, realiza las actividades de comprensión de textos argumentativos de abajo. 1/ Di si es verdadero o falso que el autor defiende las siguientes tesis. Escribe las respuestas correctas en tu cuaderno. a/ Todos los libros son valiosos porque, como hay distintos gustos, siempre pueden gustarle a alguien. V b/ Escribir cuesta mucho trabajo, pero eso no es importante para los escritores, sino el dinero que ganan con las ventas del libro. F c/ Tiene más mérito triunfar en la vida si se es de orígenes humildes y se saben vencer las dificultades. V 2/Relaciona los argumentos destacados (a, b, c, d) con la clase a la que pertenecen. Corrige y anota las respuestas correctas en tu cuaderno. . argumento de autoridad B . argumento ejemplificador C . argumento de causa D . argumento de consecuencia A (2).- En la web, sección “Para saber más”: Españoles por el mundo en el S. XVI. “¿Por qué gustaba tanto la novela idealista en esta época? Estamos en la época del descubrimiento de América. Ha acabado la Reconquista y los antiguos hidalgos (como el de El Lazarillo) se empobrecen, porque, como se refleja en la novela, para conservar su estamento están obligados a no trabajar. “Que suerte” diréis, ¿No? Pues os digo lo mismo que dice Lázaro, “La honra no da de comer”. Así que estos se van a las Américas a ganarse la vida, saliendo a la aventura como Don Quijote en los campos de la Mancha, y acaban viendo América como si fuera un lugar fantástico de novelas de caballerías; California, antes de ser el nombre de una ciudad, es una novela de caballerías y las <<Amazonas>>, ya lo sabéis, personajes típicos de las novelas fantásticas, que dieron nombre al río en el que supuestamente se bañaban. Un buen ejemplo de lo que escriben los descubridores de América es la novela de viajes de Los Naufragios, de Cabeza de Vaca (Así se llama el autor). Mientras, en España, la situación económica de la nobleza rica es privilegiadísima. Hay documentos que demuestran cómo no era extraño ver a la Duquesa de Alba (la de entonces, ¿eh?) disfrazada de ninfa o de pastora, organizando grandes y caras fiestas donde todos los invitados se disfrazaban, recitaban poesía, bailaban, hacían teatro… TFM Modalidad A Página 45 Finalmente, en relación a la Atención a la Diversidad, la presencia en las aulas de tercero de la ESO de una notable heterogeneidad en lo que respecta a la etnia, adscripción cultural, costumbres, religión, incluso lengua materna de los alumnos determina la omisión de determinados pasajes de el Lazarillo que podrían resultar ofensivos y, asimismo, la completa neutralidad y rigor en el tratamiento de la crítica a la institución eclesiástica en la obra. Por otro lado, la facilitación de contenidos multimedia a través de la página web pretende atender a la existencia de diversidad de estilos de aprendizaje y facilitar la retención de los contenidos curriculares en un marco complementario al del aula. Los contenidos están pensados para que el alumnado pueda realizar un inventario de los conocimientos ya trabajados que le permita la adquisición de nuevos aprendizajes y el gran número de actividades facilita que en una parte del tiempo escolar el profesorado pueda establecer planes de trabajo individual o colectivo sobre contenidos y problemas diversos (de ortografía, gramática, redacción...) aún no resueltos. Mediante la web de la unidad www.eldtzurita.com se facilita el acceso a una amplia gana de ejercicios de refuerzo, y de actividades de ampliación, pensadas para aquellos alumnos y alumnas que muestran mayor interés por ampliar los conocimientos respecto al tema. TFM Modalidad A Página 46 3.-Reflexión crítica sobre las relaciones existentes o posibles entre los proyectos seleccionados en el apartado anterior. Tanto el proyecto de innovación – relacionado con la asignatura de Evaluación e innovación docente e investigación educativa en Lengua Castellana y Literatura- “El comentario lingüístico de textos como recurso para la realización de aprendizajes significativos de los contenidos literarios en la etapa de Bachillerato” como la segunda, fundamentalmente relacionada con la asignatura de Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje de Lengua. Castellana y literatura, la unidad didáctica “Vuestra Merced me escribe se le escriba. La prosa renacentista y El Lazarillo de Tormes” constituyen los proyectos más ambiciosos que he realizado en este máster, se centran en el ámbito práctico de la didáctica, que es el que me resulta más atractivo, y porque pueden presentarse como el resultado visible desde el cual se puede reconstruir todo el proceso que las aportaciones tanto teóricas como prácticas de este máster has supuesto a mi formación. Ellos pretenden reflejar las competencias adquiridas para planificar, diseñar y organizar actividades de aprendizaje y evaluación de mi especialidad, de adaptar dichos materiales y estrategias a las características específicas de un grupos y centros concretos, y a los niveles curriculares previstos - tercero de la E.S.O. y 2º de Bachillerato, respectivamenteasí como una valoración de las contribución que las competencias adquiridas en lo que respecta a la interacción en el aula han supuesto para mi intervención en el aula y la capacidad para comunicar los aspectos programados. El ámbito de la especialidad de Didáctica de la Lengua y de la Literatura permite, como digo, una mejor perspectiva del proceso y aportaciones que la elección de actividades relativas al módulo genérico, porque la novedad que habían supuesto dichas competencias en mi formación apenas podía ser vinculada con los estudios cursados con anterioridad en la carrera de filología hispánica, donde nada es referido a la aplicación didáctica de los contenidos aprendidos. Puede encontrarse, no obstante, un punto de confluencia, pues el objeto común de interés de este Máster y los estudios filológicos, lo constituyen la materia literaria y su divulgación. Ello ha permitido establecer un puente entre estos referentes, y, mucho más alejados en el tiempo, los pertenecientes a los modelos didácticos que, como alumna, experimenté en mi educación pre-universitaria, y que a la luz de las competencias adquiridas y lecturas TFM Modalidad A Página 47 como la de Colomer (que hemos referido en el primer apartado como una de las aportaciones esenciales de la bibliografía de la especialidad) pudiendo ser estas rentabilizadas y sistematizadas. Ambos son, como he referido, dos proyectos ambiciosos, de costosa elaboración y pretendido rigor filológico y didáctico. Surgen de una idea previa, de una intuición sobre la enseñanza de la literatura, sobre el rol del docente y una serie de expectativas de la respuesta de los alumnos, que solo podía ser confirmada y/o modificada de manera paralela y posterior al periodo de prácticas, por lo cual, el definitivo resultado que constituyen ambos pone punto y final a un proceso de elaboración que se prolonga durante meses, a lo largo del cual se producen diversas modificaciones y relecturas de sus contenidos. Referencias bibliográficas teóricas del proyecto: • Blecua, J.M. (ed.) (1983). Francisco de Quevedo, Poesía original completa. Edición, introducción y notas. Barcelona: Planeta. (pp. 1168-1174). • Eco, U. (1992). Los límites de la interpretación, Milán: Lumen. • Hernández, F. (1997). El texto: materiales para el análisis y el comentario de textos. León: Egido. • Mendívil, J.L. (2009). Origen, evolución y diversidad de las lenguas. Una aproximación biolingüística. Frankfurt: Peter Lang. Referencias bibliográficas teóricas sobre Rayuela y Tiempo de silencio: • Anderson, B. (1990). Julio Cortázar: La imposibilidad de narrar. Madrid: Pliegos. • García, A. (2005). Construyendo el modernismo hispanoamericano: Rubén Darío y Carlos Romagosa. En Alfonso García Morales (ed.), Rubén Darío: Estudios en el centenario de Los Raros y Profanas. (pp. 85-114). • Henderson, C. (1995). Estudios sobre la poética de Rayuela. Madrid: Pliegos. TFM Modalidad A Página 48 • Sánchez, J. (1980). Aproximación a los procedimientos expresivos en Rayuela. Cuadernos Hispanoamericanos, nº 354-366 (dedicado a Julio Cortázar). (pp. 449-455). • Yurkievich, S. (1994): Julio Cortázar: mundos y modos. Madrid: Anaya & Mario Muchnik. Materiales de trabajo de la Unidad Didáctica. LIBRO DE TEXTO • Proyecto Jábega (2011). Lengua castellana y Literatura, 3º curso. Madrid: Editorial Almadraba. • RAE (2011). Diccionario de la Real Academia Española. Madrid: EspasaCalpe. APUNTES PROPORCIONADOS POR EL PROFESOR. BIBLIOGRAFÍA: • Rico, F. (eds.) (2011). Lazarillo de Tormes, R.A.E: Madrid. • Deyermond, A. (1975). Lazarillo de Tormes: A critical Guide. A.D. Támesis: Londres. • Zimic, S. (2000). Apuntes sobre la estructura paródica y satírica del Lazarillo de Tormes. Madrid: Iberoamericana. PÁGINA WEB: www.eldtzurita.com TFM Modalidad A Página 49 4. - Evaluación crítica de mejora y de formación permanente. Conclusiones y reflexión final a la luz de la experiencia de intervención. Ahora que termina la experiencia de este Máster de Profesorado, es el espacio y el tiempo oportuno para realizar autocrítica, y pensar en el beneficio de los alumnos que vendrán. Nuestra presencia y nuestra actitud debe ser un estímulo para el trabajo común del profesorado en cada centro en el que estemos presentes, de cara a la adquisición de nuevas competencias y al mantenimiento de una actitud siempre proclive a la formación permanente. Mi experiencia en el centro del prácticas con el diseño y preparación de la página web http://www.eldtzurita.com 1 me permitió comprobar cómo la mayoría de los profesores se muestran interesados y receptivos por este tipo de iniciativas, pero para ello tienen que serles facilitados los recursos humanos y materiales, y el tiempo necesario para que un exceso de horas lectivas no dificulte las exigencias indiscutibles que la formación permanente requiere. He defendido, con mi proyecto de innovación, la necesidad de actualización científica permanente en el marco de la materia impartida en el Bachillerato en la especialidad de Lengua Castellana y Literatura mediante la experimentación en las posibilidades de intertextualidad existentes entre contextos y obras literarias. Esto se traduce en el convencimiento de la necesidad de ampliar el repertorio de textos que se trabajan a lo largo de los cursos, superar el concepto de “lecturas obligatorias” e intentar promover una educación literaria que transcienda, ajustándose a ellas, las obligaciones curriculares de la enseñanza post-obligatoria. Defiendo nuevamente la comprensión de los textos en una doble vertiente artística y comunicativa, de manera que, inherentemente a su desarrollo, la educación literaria pueda complementar el fomento y desarrollo del hábito lector en los alumnos y, a su vez, sea una plataforma inmejorable de cara a la adquisición de las competencias comunicativas: pues es el texto literario un espacio de comunicación entre autores, entre narraciones -en el sentido de Bruner (1997)-, diálogo con nuestra gran historia y también entre nuestras historias personales, buscando 1 Decidí incorporar el nombre del instituto en el dominio para que, dado el entusiasmo con el que fue recibida, en mi ausencia fuera el mejor legado posible de mi breve paso por el centro, disponible para todos aquellos profesores que crean que constituye un recurso didáctico rentable. TFM Modalidad A Página 50 también una orientación de la práctica docente hacia esa visión bidimensional e integradora de los estudios de la literatura, que puede superar las limitaciones de los enfoques historicistas, y evitar el tratamiento subsidiario de los textos literarios en función de sus particularidades lingüísticas y retóricas. Es en el ámbito de la didáctica de la lengua donde quizá pueda ser detectada la presencia de una necesidad de renovación y formación del profesorado de mayor urgencia. Es evidente que en los libros de texto, y pese a la irrupción reciente de los enfoques comunicativos en los currículos de secundaria, la visión estructuralista, sus conceptos y niveles de análisis, permanecen prácticamente inamovibles en la enseñanza de la lengua. Considero imprescindible, de cara a la formación del futuro profesorado de lengua, la renovación hacia una visión más significativa, de carácter más explicativo de los fenómenos lingüísticos, que es la que se puede ofrecer desde el ámbito de la lingüística, conducente a la comprensión de la naturaleza del lenguaje y de sus manifestaciones concretas, las lenguas humanas. Solo si se ofrece a los alumnos esta perspectiva desde edades tempranas, esta invitación a la reflexión sobre algo que les pertenece y es tan fundamental como es la lengua con la que se comunican, podrá suscitarse su interés, su vivencia completa y comprensión profunda del fenómeno: el análisis estructural ofrece unas ventajas didácticas que, indudablemente, hay que seguir rentabilizando en la enseñanza, frente al exceso de abstracción y de complejidad conceptual de algunas de las nuevas disciplinas lingüísticas, como la gramática generativa o los estudios cognitivistas. Pero un alumno debería empezar a preguntarse por qué un sintagma nominal introducido por la preposición a puede ser complemento directo y complemento indirecto a expensas del predicado que lo rija, y no solo se le inste a ser capaz de identificarlo mediante la conmutación en pasiva, a preguntarse qué hace distinto a ser, estar y parecer de los demás verbos. ¿Por qué los alumnos que no los aprenden de memoria fallan sistemáticamente colocando objetos directos en las construcciones con ser, y les cuesta tanto distinguir atributos de complementos predicativos? Procedimientos de evaluación formativa, como el portafolio del estudiante, pueden dar cabida a las reflexiones relativas a los problemas y estrategias para el aprendizaje de la Lengua Castellana, constituir un espacio desde el cual valorar la capacidad de justificación y argumentación utilizadas por el alumno, su implicación, en el desarrollo TFM Modalidad A Página 51 de las tareas, la reflexión sobre los aprendizajes realizados y las competencias adquiridas, que puede verse complementada con la incorporación de contribuciones a la reflexión sobre las categorías gramaticales que podemos encontrar en trabajos como el de Bosque (1999). Y finalmente, no debemos olvidar que, como profesores de lengua, debemos asumir la responsabilidad de ser de manera paralela, educadores, dejar un espacio considerable a la presencia en los procesos de enseñanza de una formación emocional y en valores democráticos de nuestros alumnos, en la conciencia de la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, conducentes a una adecuada formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible. Nuestra área es una privilegiada en este sentido, y nuestra responsabilidad mayor si cabe, porque nos permite formar en la más poderosa, sutil y compleja de las herramientas comunicativas, que es la lengua, y sus productos discursivos, entre ellos especialmente los textos literarios, que dan acogida, y contribuyen a la construcción de aquello que somos en relación a lo que nos rodea. El dominio de la lengua, el conocimiento de la literatura y el amor por la lectura, sabemos, casi siempre vienen acompañados del desarrollo de la autoeficacia, una actitud favorable al aprendizaje permanente, y mayores recursos para afrontar los conflictos que las experiencias vitales diversas inexorablemente traen consigo. El ser humano es un ser relacional, por lo que el dominio de la competencia social y ciudadana que se desprende de las habilidades lingüísticas comunicativas, la capacidad de ser asertivo, de fomentar el diálogo como la mejor manera de solucionar los conflictos, contribuirá, aunque sea a pequeña escala, a que nuestros alumnos construyan una sociedad mejor a la que nosotros recibimos. En este sentido, considero, que debemos realizar un esfuerzo para que nuestros alumnos desarrollen una mayor competencia en su expresión oral. Debemos, como decía el profesor Ezpeleta en sus clases, convertir la clase de lengua en un taller donde nuestros alumnos tenga la oportunidad de experimentar situaciones cotidianas de expresión para el progresivo aumento de su destreza y autonomía. Hay que recuperar el prestigio que la elocuencia y el dominio de la retórica, destrezas que convertían los discursos y las intervenciones de nuestros clásicos en objetos artísticos. La pobreza de recursos lingüísticos y la incapacidad de expresarse con propiedad, coherencia y adecuación es una carencia que TFM Modalidad A Página 52 debemos combatir para que la realización de nuestros alumnos como individuos sea posible con completas garantías. Con nuestra labor debemos garantizar el mayor peso en la evaluación de las metodologías grupales. Esto se podría conseguir, por ejemplo, planteando a modo de actividad final, de manera posterior al trabajo con un determinado género discursivo, una puesta en práctica de los procedimientos y saberes adquiridos. Para ello, la bibliografía a la que hemos tenido en acceso, que se concreta en numerosos ejemplos de implementación del enfoque por tareas, que hemos referido como una de las aportaciones didácticas esenciales desde las asignaturas de la especialidad, debe invitarnos a la complementación personal de los materiales del libro de texto con el diseño de nuestras propias actividades aprovechando las posibilidades didácticas procedentes de la asimilación del referido enfoque. Y finalmente, quiero concluir con otra idea, que es coherente con el trabajo que he realizado a lo largo de este Máster, y constituye la única justificación posible del aprendizaje producido, fundamentalmente, en las asignaturas de la especialidad. Hago una llamada al diseño personal de recursos de enseñanza y actividades de aprendizaje, por parte de los futuros docentes, de manera paralela a la realización de propuestas innovadoras en lo que respecta a la metodología didáctica, adecuadas a los contenidos, objetivos, y criterios de evaluación que la legislación en vigor estipula para las distintas etapa educativas. TFM Modalidad A Página 53 Referencias Bibliográficas: Abascal, D. (2005). Retórica clásica y oralidad. Málaga: Universidad de Málaga. Allport, G. (1986). La personalidad: su configuración y desarrollo. Barcelona: Herder. Atxotegui, J. (2009). Los duelos de la migración: una aproximación psicopatológica y psicosocial. En Medicina y cultura, Enrique Perdiguero (comp). Barcelona: Ediciones Bellaterra. Beltrán, E. (2000). La lexicología como recurso didáctico. Una propuesta para rentabilizar la herencia lingüística grecolatina. Textos, nº 23, Barcelona. Bernstein, B. (1989). Clases, códigos y control I. 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