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TRABAJO FIN DE MÁSTER Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad Geografía e Historia Borja Peinado Sánchez DNI: 17762607Y NIP: 562827 Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza) Curso 2012 - 2013 Índice 1.- LA PROFESIÓN DOCENTE ............................................................................................. 4 1.1 El profesor en nuestra sociedad: el caso de las Ciencias Sociales .......................... 7 2.- JUSTIFICACIÓN DE LOS TRABAJOS SELECCIONADOS ................................................. 10 2.1.- Programación didáctica ...................................................................................... 10 2.2 Unidad didáctica ................................................................................................... 12 2.3 Trabajo de investigación ....................................................................................... 13 3.- REFLEXIÓN Y RELACIÓN ENTRE LOS TRABAJOS ......................................................... 15 4.- CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO ............................................................ 19 4.1 Conclusiones ......................................................................................................... 19 4.2 Propuestas de futuro ............................................................................................ 20 5.- BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 22 7.- ANEXOS ...................................................................................................................... 23 “Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí”. Confucio 4 1.- LA PROFESIÓN DOCENTE Hay ciertos asuntos en la Historia que se han convertido en lugares donde se propician grandes discusiones e incluso se tornan en armas políticas con las cuales atacar a los rivales. El tema que trataremos a continuación es uno de ellos: la educación. Desde que el hombre es hombre, ha tenido personas encargadas de transmitir conocimientos a otras. Ya en la Prehistoria, se sabe que las primeras poblaciones se enseñaban a cazar entre los distintos miembros, que incluso había elegidos a los que se les transmitía conocimientos chamanísticos. Si seguimos avanzando de la mano de Clío, encontraremos la importancia de los maestros en Grecia, Roma e incluso los preceptores medievales. Avanzando un poco más en nuestro periplo, encontraremos al Renacimiento con sus grandes humanistas y dando dos pasos más alcanzaremos la Ilustración y sus ideas novedosas. Será dentro de este marco donde encontraremos a un gran pensador sobre la educación: Jean-Jaques Rousseau. Éste pensador empezó a preocuparse sobre la educación y es que, a pesar de lo que hemos dicho, la educación hasta ahora era sólo el privilegio de algunas personas, de las más pudientes. Adelantándonos un poco en el tiempo y cambiando de país, concretamente al siglo XIX español, asistiremos a una educación convertida en caballo de batalla político. Aludimos a las discusiones sobre materia educativa que liberales y moderados tuvieron. Sin embargo cabe preguntarse, ¿Por qué? La respuesta la encontraremos si observamos cómo, gracias a la educación, se intentará homogenizar a la población, es decir, con los nuevos Estados liberales en proceso de formación, la educación será una muy útil herramienta con la que expandirlo. Así encontramos la famosa Ley Moyano de 1857 1 que ordenará nuestro sistema escolar e incluso hace referencia a la formación del profesorado. Esta ley se supone que habría de centralizar, uniformar y secularizar la educación, sin embargo un Estado débil y la falta de recursos truncó la esperanza y España siguió siendo uno de los países con más tasas de analfabetismo. Aun con todo, esta ley se mantuvo casi cien años siendo modificada levemente durante la II República hasta la llegada del franquismo. Durante el Franquismo habrá leyes como la Ley General de Educación (LGE) de 1970. Dicha ley afectó a toda la educación desde preescolar hasta universidades. A la muerte de Franco, se hicieron nuevas leyes de carácter democrático que no pasaremos a detallar aquí pues no es ese el objetivo del presente escrito. El lector avezado habrá podido comprobar como en un primer lugar se ha hablado de gente que imparte conocimientos, pero hasta ahora parece que sólo hemos tratado la 1 http://elgranerocomun.net/IMG/pdf/Ley_Moyano_de_Instruccion_Publica_1857_.pdf 5 educación como interés estatal. Así que podemos lanzar una nueva idea dentro de nuestro discurso, y afirmar que parece que la educación va más allá que la simple transmisión de conocimientos. Como bien nos muestra el texto de Morales Vallejo, 2 aunque uno no sea consciente de ello, un profesor, en tanto que se relaciona con sus alumnos está educando o deseducándolos. Así que, aprovechando estas relaciones que inevitablemente se dan, será de donde salga el perfil nuclear del educador. Este mismo autor, nos muestra como por ley, aparte de impartir conocimientos se exige que se enseñen actitudes y valores. Aunque ahora se hable de competencias, éstas llevan las actitudes integradas. Crítica la tan cacareada calidad de la enseñanza haciéndonos ver que ésta no se mide en recursos materiales, ni en dinero invertido. Para considerar una enseñanza de calidad debemos fijarnos en las personas tanto profesores como alumnos. Defiende que la calidad no puede conseguirse si los profesores no simultanean su labor con la de ser educadores. Algo que hay que tener muy presente es que “la materia prima” con la que trabajaremos está viva, tiene sus opiniones y su forma de percibir las cosas. Muchas veces se nos presenta al alumno deshumanizado que, cual tablilla de cera viene a que tu inscribas los conocimientos en él. Pero así como en cada tablilla podrías inscribir más o menos información, con los alumnos pasa de igual manera. En definitiva, es recalcar que ser profesor es mucho más que impartir conocimientos. Los conocimientos están en su práctica totalidad en los libros y hemos de ser conscientes que pasaremos con los alumnos más horas que sus padres entre semana, por lo tanto es imposible que algo de nosotros no acabe calando en ellos. Por ello deberíamos esforzarnos en que aquello que llegue sea todo lo positivo que podamos transmitir. Siguiendo en esta línea, me gustaría detenerme sobre algo que acabamos de aludir. Hemos visto como los alumnos con los que tratamos se tratan de personas. Personas que además se están formando no solo a nivel de conocimientos, sino a nivel personal. Como nos indica Alfredo Oliva 3 en la adolescencia tendrá que perfilar la imagen que tiene de sí mismo y adoptar algunos compromisos de muy diversa índole. Además se enfrentará a un desarrollo moral y a una búsqueda de personalidad. Es en ésta búsqueda donde deberemos ser modelos para nuestros alumnos, evidentemente la formación y los ejemplos los deberán recibir en casa, pero ya que van a pasar gran parte de su tiempo con nosotros, viéndonos y a lo mejor imitándonos hay que tratar de ser unos buenos ejemplos. Es a esto a lo que nos referíamos anteriormente cuando decíamos que el profesor no solo debe transmitir conocimientos sino también debe tener un saber estar y un saber hacer. Ambos elementos se entrelazan cual liquen y forman una simbiosis de lo que es el buen profesor. 2 Morales Vallejo, P. “El profesor educador” en Ser profesor, una mirada al alumno. Universidad Rafael Landívar, Guatemala 2009, pp. 99-158. 3 Oliva, A., “Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia”. En: PALACIOS, J., MARCHESI, A., COLL, C. (Coordinadores), Desarrollo psicológico y educación. 1-Psicología evolutiva. Madrid: Alianza Editorial, 2000. Pp. 471-491 6 De hecho, la propia ley 4 cuando nos enuncia sus fines, deja claro una serie de aspectos que en ningún caso se refieren sólo a conocimientos académicos, a saber: “1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines: a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos. b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad. c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos. d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal. e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible. f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor. g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad. h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte. i) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. j) La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas extranjeras. k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.” 4 España. Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 4 de mayo de 2006, núm. 106, p. 17164 7 1.1 El profesor en nuestra sociedad: el caso de las Ciencias Sociales Atrás queda ese respeto innato que conllevaba el ejercicio docente. En la actualidad, baste con echar un vistazo a los medios de información para ver cómo es un tema de rabiosa actualidad. No es menester entrar aquí en porqué ha sucedido esto, se trata de esbozar un somero retrato de cómo se encuentra esta profesión hoy en día. Atendiendo a los distintos debates mantenidos en distintos medios de comunicación podemos observar la profesión docente como una ciudad asediada. La percepción social es la de una clase privilegiada que goza de grandes periodos vacacionales, cobra un buen sueldo y además su trabajo parece relativamente sencillo y cómodo. Parece hasta ofensivo realizarse la pregunta sobre si esto es así. Con lo visto en este máster y sumándole la percepción obtenida durante las prácticas podemos declarar un rotundo no. Gracias a los distintos practicums pudimos ser conscientes del gran número de horas “perdidas” que tienen los docentes. Es decir, fuera de la preparación e impartición de clases, existe una ingente cantidad de documentos que cumplimentar además de aconsejarles que sigan formándose en distintos cursos. Pero se da el caso de profesor que además son tutores, además de preparar las clases han de tener un seguimiento de sus alumnos y ser el enlace con los padres que se interesen por la vida académica de su hijo. Mis prácticas se realizaron en un centro privado-concertado, y pude constatar como existen ciertas rencillas entre este sector y el público. Lo anterior se suma a lo que José Luis Bernal 5 llama micro y macropolítica, es decir hay que lidiar en el día a día con interés personales y otros puntos de vista con los compañeros del centro. De hecho, las comparaciones son odiosas y en boca de todo el mundo está las excelencias del sistema finlandés de educación 6 . Ahora bien, nadie parece percatarse de que la sociedad que envuelve la profesión docente es allí mucho más respetuosa, tiene otra mentalidad y otra cultura donde se valora muy positivamente la función del profesor siendo ésta respaldada con un cierto prestigio. Sin embargo, resulta mucho más fácil cargar la responsabilidad externamente en el propio docente, que asumir nuestras propias imperfecciones. Recapitulando, tenemos una profesión no valorada socialmente y con ciertas rencillas en su interior, sigamos haciendo su análisis, concretando un poco más. 5 Bernal Agudo, J. L., Comprender nuestros centros educativos. Perspectiva micropolítica. Zaragoza: Mira Editores, 2006. Pp. 161 - 234. 6 Con seguir mínimamente algunos de los periódicos de más tirada, nos bombardean constantemente sobre dicho sistema: http://www.abc.es/20121008/familia-educacion/abci-consigue-finlandia-numeroeducacion-201210011102.html o http://elpais.com/diario/2007/02/14/sociedad/1171407607_850215.html 8 Como se observará más adelante este trabajo estará referido al profesor de Ciencias Sociales, concretamente a la especialidad en Historia. En esta sociedad utilitaria hasta el extremo, en la que se exige a las cosas una función inmediata, parece que la Historia no tenga cabida, tal como nos muestra Caspistegui 7 . En este artículo se nos muestra como desde la Historia podemos ofrecer a la sociedad elementos para la reflexión, herramientas con las que entender el mundo que nos rodea y entendernos a nosotros mismos. Quizás aquí encontremos otro problema: como ese fin no entraña un beneficio económico directo o una utilidad tangible, la sociedad en la que vivimos tiende a verlo como un mero pasatiempo. Pero eso es un problema coyuntural de muy difícil resolución que no es la cuestión a tratar. Este problema se retomará en puntos posteriores, pues quizás los mismos docentes de Ciencias Sociales (CC.SS a partir de ahora) estemos ayudando a esta percepción con nuestra forma de impartirlas. Si analizamos el tipo de contenido que debemos impartir, convenimos que sus contenidos son fácilmente aprovechables para intereses no del todo sinceros. Ya que se está explicando el porqué de nuestro mundo, es decir, se está dotando de sentido a un pasado, algo mucho más personal que lo que puede significar un logaritmo neperiano, a pesar de la tremenda importancia de ambos contenidos. El debate sobre la enseñanza de las humanidades viene ya de muy lejos, como nos muestra Ruiz Torres 8 se sigue en la eterna batalla entre los que opinan que la enseñanza, sobre todo en Historia, debe servir para formar ciudadanos críticos y capaces de pensar por sí mismos o sólo debemos dotar de cierta cultura general a modo de llave que abrirá el futuro universitario mediante una cerradura llamada PAU. Nos encontramos que, además de querer ejercer una profesión no del todo valorada, explicamos una disciplina poco valorada también, la pregunta lógicamente que se nos viene a la cabeza es ¿por qué? Son tan solo dos palabras que nos exigirán una explicación algo más larga. En mi modesta opinión, creo que la enseñanza de las CC.SS es algo vital en la etapa de formación de la que estamos hablando –ESO y Bachillerpues como ya hemos dicho, es en una etapa donde las personas se están formando, puede ofrecerles distintos puntos de vista sobre las distintas situaciones a las que se enfrenten así como dotales de ciertas herramientas mentales que sin duda les ayudaran en el análisis de gran parte de los dilemas a los que se tendrán que enfrentar. A pesar de que en un futuro se dediquen a un campo externo a las humanidades, a pesar de que los conocimientos básicos de matemáticas y lengua son aplicados en el día a día, todos y cada uno de ellos serán ciudadanos en el futuro y sin lugar a dudas ejercer una ciudadanía responsable es algo a lo que podemos contribuir desde las CC.SS. Al fin y al cabo, la ciudadanía, en la actualidad, es la base de todo nuestro sistema de vida. 7 Caspistegui, F. J. “Sobre el papel social del historiador o ¿para qué servimos?” en Memoria y civilización, nº6, 2003, pp. 191 – 207. 8 Ruiz Torres, P., “La historia en el debate político sobre la enseñanza de las humanidades” en Ayer, Nº 30 (1998). Pp. 63-100. 9 Para concluir, podemos decir que también es un reto, un reto que en cierta medida repercute en el propio crecimiento personal. Enseñar las etapas de la revolución francesa lo puede hacer hasta un manual sin necesidad de docente alguno, sin embargo, motivar y hacer que sean los propios alumnos los que se interesen y comprendan la importancia que tuvo es la tarea del profesor. Al principio de este apartado, decíamos que un buen profesor es aquel que conjuga los conocimientos académicos con el saber transmitirlos, es en ese momento justo donde entra y adquiere pleno sentido este máster. Los conocimientos los teníamos –al menos en parte, en el último apartado se matizará estocon la licenciatura, este máster nos complementa como docentes reales, de ahí su importancia. Pero como de costumbre, la polémica está servida. Tal como nos muestra Yanes 9 ya desde la transición se adquiere un compromiso con lo que será la futura formación del profesorado al buscar complementar esos conocimientos académicos. Esta polémica generada por la formación, estaba ya patente en el gran cambio que supuso convertir la EGB en ESO, cuando los antiguos maestros se sintieron invadidos por los nuevos profesores. En este mismo artículo se trata de un tema muy interesante. Se ha usado el término completar a la hora de referirnos a este máster y es que como se nos indica, el principal problema que encontramos es que en ciertos sectores –concretamente el artículo habla de las “ciencias”- se idealiza de tal manera la enseñanza universitaria recibida que no se permite una transposición entre los conocimientos académicos y ese saber hacer que se pretende con el máster. En definitiva, las críticas encierran el eterno debate que ya hemos sacado a la palestra antes: ofrecer un curso de formación real u ofrecer una simple acreditación que nos permita realizar una oposición. La postura desde este trabajo es clara, se opta por ofrecer una correcta formación que complemente la carrera pero ¿es este máster la correcta formación? Este asunto tendrá que esperar hasta el apartado de conclusiones. 9 Yanes González, J., “La formación del profesorado de secundaria: un espacio desolado” en Revista de Educación, 1998, nº 317. Pp. 65-80 16 una prueba de carácter externoy los objetivos a conseguir son pautados mediante competencias, la educación que se da es – a pesar de lo malo que es generalizarmás académica. Es interesante pararnos a pensar el porqué. Según los visto a lo largo del máster y lo observado en prácticas, el peso de la tradición ejercer una inmensa fuerza que como si de una bola de nieve se tratara dándote la sensación de no tener ningún recurso más. Sin embargo, creo que es momento para argumentar que este máster es la llave para cambiar esa situación y lo ejemplifica muy bien la programación elegida. Como ya anunciamos en el apartado anterior, la programación es ficticia en cuanto a su temporalización y en cuanto a sus apartados, sin embargo tiene el valor de reflexionar sobre la asignatura. Dicha reflexión nos permitió aclarar las ideas, darnos cuenta –al menos en mi casoque las concepciones que tenía establecidas en mi mente eran adquiridas de lo que había visto hacer a los que yo considero buenos docentes y evitaba las malas experiencias sufridas. Ahí radica el valor de este trabajo, en darme la oportunidad, una guía para la reflexión. Además, al estar impartida la asignatura en el primer cuatrimestre carecemos de una experiencia docente real con la que orientarnos. Así pues, con este trabajo hicimos un cierto acercamiento a como nos gustaría llevar a cabo nuestra labor docentes, como creemos que sería la mejor manera de transmitir esos conocimientos de manera acertada a unos alumnos de los que esperamos obtengan un aprendizaje significativo. Pero, en el segundo cuatrimestre, llega la hora de pasar al siguiente nivel de concreción y preparar una de esas compartimentaciones hechas en un contexto real –a pesar de que como hemos dicho, en mi caso no coinciden-. El dato del contexto, lejos de ser baladí, es la principal virtud del segundo trabajo, pues esa UD seguramente no podría funcionar igual de bien en otro colegio. Por ejemplo, al ser un colegio religioso, hay muchos conceptos acerca de la Reforma luterana, conceptos referidos al ámbito eclesiástico, que ya eran conocidos, sin embargo, creemos que en un colegio público, hubiera que haber dedicado una sesión a delimitarlos. Pero esta contextualización no se limita sólo al tipo de colegio en el que impartimos clase, también nos referimos a la propia clase en particular. Debíamos tener en cuenta cuantos alumnos con necesidades especiales teníamos, cuántos alumnos podrían desconocer nuestro idioma o incluso la propia sinergia que tiene la clase, pues no puedes preparar las mismas actividades con un grupo tremendamente participativo que con una clase a la que la participación no le motiva demasiado. Aparte del punto anterior, en este trabajo contábamos con una restricción temporal real, aparte de nuestro propio periodo de prácticas, los numerosos festivos que se celebraron, nos obligaron a reestructurar el calendario de sesiones. Por tanto, podríamos decir que la UD se trata realmente del día a día, pero sin embargo nos obligó a adaptar nuestras creencias epistemológicas a una realidad concreta. 17 Además, la UD nos obligó a llevar el pensamiento un poco más allá, pues aparte de concretar los temas a dar, caímos en la cuenta que debíamos conseguir unos objetivos y unas competencias básicas, pero explicando los contenidos académicos muchos no se iban a conseguir al referirse a actitudes. Aquí es donde adquirimos plena consciencia de que ser un buen docente va más allá de saber mucho sobre una materia, tal como se explicitó en el punto uno del presente trabajo. Hasta que preparas una UD no eres consciente de la importancia de la metodología que quieres usar para conseguir o no ciertos objetivos. Esta metodología aunque pueda parecer simple de llevar a cabo no lo es, pues debes adaptar tus convicciones obtenidas en la programación didáctica a una realidad concreta, pero por si esto fuera poco existen factores en el alumnado con los que no cuentas mientras redactas los documentos, nos referimos a la motivación. Conseguir una motivación en el alumno es vital, pues dejaran en buena medida de ver las cosas impuestas y a interesarse en ser partícipes de su propia educación. La pregunta puede ser clara: ¿Por qué entonces no centrarnos en una docencia basada en una metodología activa? Trataremos de dar nuestra particular visión. Se ha demostrado, sirva de ejemplo del artículo de Alonso Tapia 10 , que una metodología activa produce un aumento significativo en el aprendizaje del estudiante, nos topamos con lo que venimos advirtiendo, el mundo de las ideas en contraposición al mundo real. Ni que decir tiene que hay experiencias muy satisfactorias de metodologías activas en otros países como puede ser el proyecto Historical Thinking, pero las impresiones que me ha dejado el máster y sobre todo las conclusiones sacadas del proyecto de investigación, me llevan a pensar que en España esas metodologías son difíciles de implementar. Hasta ahora, tenemos dos trabajos que en un principio se complementan, aunque como hemos visto por sus particularidades encarnan dos visiones distintas de la educación. El tercer trabajo que traemos a colación se trata de un proyecto de investigación, que trataba de averiguar las creencias epistemológicas de nuestro tutor por ser alguien experimentado. Si observamos las conclusiones, vemos como a él si le gustaría tener una metodología más participativa, pero que si no la lleva a cabo es sobre todo por cuestiones externas. Sugiere que el curriculum sí que llega a constreñir los movimientos de actuación, sobre todo mediante el cuerpo de inspectores que busca más que se cumplan los objetivos que cualquier adaptación que intentes hacer, o cualquier metodología aunque esta se demuestre mejor para el alumnado. Es por eso, por lo que aludíamos a la dificultad de implementar esos sistemas en España. 10 Alonso Tapia, J., “Determinantes motivacionales del aprendizaje en la adolescencia” en Motivar en la adolescencia: teoría, evaluación e intervención. Madrid: Ed. de la Universidad Autónoma de Madrid, 1996. Pp. 7-37 18 Otras de las justificaciones que argüía el entrevistado es la propia comodidad del profesorado y su propia seguridad, es lo que hemos llamando antes como el peso de la tradición, durante toda su etapa estudiantil han visto hacer eso, de manera que ahora tienen el sentimiento de no desarrollar bien su labor. Por eso hablábamos antes de que el máster sea la llave para cambiar esta situación, porque al contrario que el antiguo CAP nos permite reflexionar sobre la importancia de la labor docente, así como tener contacto con un centro y efectuar por inmersión la constatación sobre si nuestras propuestas y creencias son posibles. Y es que, si hemos estado hablando que para los alumnos lo más eficaz es la metodología activa, ¿Por qué con nosotros iba a ser diferente? 19 4.- CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE FUTURO En este apartado trataremos principalmente dos cuestiones, en primer lugar retomaremos la cuestión planteada al final del punto uno y seguidamente, plantearemos unas estrategias de futuro que sería deseable desarrollar para el correcto empeño de la profesión docente. 4.1 Conclusiones Si retrocedemos hasta el punto uno, observaremos como se acababa con una pregunta: ¿es este máster la correcta formación? Tras haber analizado los trabajos y haber expuesto prueba, la respuesta es claramente sí, pero debemos matizarla. Nos hemos decantado tan rápidamente por el sí, pues este máster nos ha dado la oportunidad de reflexionar sobre las dos esferas que han sido desarrolladas en el punto anterior. Ser conscientes de que se están jugando dos partidos distintos en el mismo campo, es una de las principales virtudes que podemos achacarle al máster. Pero además, nos dota de herramientas y recursos para conjugar esas dos reglas de juego, en definitiva, nos complementa la formación académica recibida en la licenciatura. Es un tema que hemos abordado también en el primer punto ¿qué tipo de Historia queremos? Si se trata de una Historia fáctica, este máster está totalmente fuera de lugar, pero como ya hemos argumentado, eso no sería ser un buen docente. En este curso debemos cambiar la mentalidad, dejamos de ser expertos en una materia para convertirnos en docentes de las CC.SS. El cambio va mucho más allá de la simple terminología, es un cambio conceptual pero también actitudinal. Pasamos de exponer nuestros conocimientos sobre un tema a personas interesadas, a adaptar ese conocimiento y conseguir que las personas de interesen. Es decir, el trabajo es doble, conseguir que se interesen y además que aprendan algo. Ahora bien, también hemos dicho que es matizable. Los matices vienen dados por ciertos aspectos que podrían mejorar todavía más el máster. Como se ha expuesto, este máster debe complementar la formación académica recibida, pero si atendemos a la distribución de asignaturas creemos que las referidas a la pedagogía general ocupan un tanto por ciento demasiado extenso. Una primera propuesta de mejora vendría a ser la reducción de ésta –importantes, porque nos dotan de una base sobre la que trabajary el aumento de las asignaturas referidas a la didáctica de las CC.SS en nuestro caso, hecho que permitiría una profundización mayor. A tenor de las asignaturas de didáctica general, sería aconsejable una mayor homogenización de los criterios de evaluación. Es comprensible, que en las didácticas específicas no se puede trabajar de la misma manera el estudio de la Revolución 20 francesa que los logaritmos neperianos, ni su función, ni su explicación pueden o deben ser la misma, pero sin embargo las bases didácticas si deben ser las mismas, así que una segunda propuesta de mejora debería ser la revisión y coordinación de las didácticas comunes en pos de una mayor igualdad evaluativa. Por último, la asignatura optativa “Atención a los alumnos con necesidades especiales” debería plantearse de forma obligatoria. Es una realidad que en clase conviven numerosos ritmos de aprendizaje y saber enfrentarte a ellos o al menos tener ciertas pautas de actuación para comenzar debería ser parte de ese arsenal con el que el máster nos dota para ejercer la profesión. 4.2 Propuestas de futuro Como futuros profesores de CC.SS, la primera labor que debemos abordar es complementar nuestra formación académica. Todos los futuros poseedores de este título nos hemos formado en una sola rama de las tres que componen las habilitaciones docentes – Geografía, Historia e Historia del Artedejándonos huérfanos en las otras dos. Si no nos preocupáramos por llenar este vacío, la docencia que podremos impartir en las materias no estudiadas resultará muy deficiente, limitándonos a seguir los manuales de manera casi literal. Otro de los aspectos a mejorar se trata de la innovación en materia docente, por ello se proyecta incluir en las futuras sesiones que llegue a impartir un interesante proyecto sobre Historia y videojuegos. No podemos negar que los alumnos de hoy en día viven inmersos en una cultura audiovisual. Mucho se ha criticado sobre sus ventajas o inconvenientes, pero es un hecho que no podemos negar por lo tanto podemos intentar aprovecharlo. Uno de esos medios audiovisuales en los que están inmersos se trata de los videojuegos. Según nos expone Juan Francisco Jiménez, en 2005 la industria del videojuego superaba al ingreso por cine y música; y en 2008 facturó 1.432 millones de euros situándonos en el cuarto país europeo y sexto mundial en consumo de este entretenimiento. 11 Para muchos sociólogos el videojuego es la puerta de entrada por donde los jóvenes se acercan a las tan manidas TICs 12 , pero así como a éstas hay que enseñar su buen uso, parece obvio que con los videojuegos suceda lo mismo. Así pues, este plan de innovación cuenta con dos objetivos. Por un lado, dentro de esos aprendizajes que no son puramente académicos pero que son parte de nuestra labor, deberíamos atender a enseñar como jugar, enseñar a jugar responsablemente. Los alumnos deberían saber cuánto jugar y que eso no repercuta de manera alguna en el tiempo que todo 11 Jiménez Alcazar, J.F. “Videojuegos y Edad Media” en Imago Temporis. Medium Aevum III. Lleida: Universitad de Lleida, 2009. Pp. 551 – 587. 12 Op. Cit. 21 adolescente debe dedicarle a sus otras “obligaciones” tales como el estudio, las relaciones sociales, etc. Por otro lado, deberíamos guiarles sobre a qué jugar. Esto último debería también ayudarles a formar cierto espíritu crítico ante un tema, desarrollar la capacidad de opinión y de criba ante los excesivos estímulos que reciben en su día a día. Tras unas sesiones donde intentemos crear estas bases de juego, podríamos abordar el reto de aunar ocio y estudios. Se pueden plantear al alumno ejercicios donde deba comparar que es real o no dentro del videojuego según lo expuesto en clase o que sea el mismo el que haga escritos sobre el buen o el mal videojuego – refiriéndonos siempre a su veracidad de contenido, no a cuestión de gustos-. Se asemeja mucho al trabajo que se ha venido haciendo con el cine histórico, pero dando un paso hacia delante. Además del videojuego, podríamos incluir el trabajo mediante los numerosos juegos de mesa de temas históricos o el contacto con el nuevo fenómeno de la recreación histórica naciente en España. Esto aumentaría sin duda el factor motivación ya mencionado. Pero como el viejo fantasma de las navidades pasadas, debemos tener en cuenta un viejo problema ya aquí mencionado: la esfera de las ideas contra la realidad, es decir, por muy atractivas que suenen estas ideas debemos tener en cuenta que no a todos los alumnos les atrae jugar, ni el mismo tipo de actividades, pero así como existen distintos ritmos de aprendizaje en clase, no todos los alumnos tienen porque trabajar sobre lo mismo, podríamos establecer grupos con intereses afines y que éstos explicasen su actividades a los compañeros. Como dice el viejo dicho “renovarse o morir”. 22 5.- BIBLIOGRAFÍA Alonso Tapia, J., “Determinantes motivacionales del aprendizaje en la adolescencia” en Motivar en la adolescencia: teoría, evaluación e intervención. Madrid: Ed. de la Universidad Autónoma de Madrid, 1996. Pp. 7-37. Bernal Agudo, J. L., Comprender nuestros centros educativos. Perspectiva micropolítica. Zaragoza: Mira Editores, 2006. Carabaña Morales, J., “La escuela del futuro” en Claves de la razón práctica. Nº 222 (Mayo/junio 2012). Pp. 8-19. −: “Ni tan grande, ni tan grave, ni tan fácil de arreglar: datos y razones sobre el fracaso escolar” en Cuadernos de información económica, Nº 180 (2004). Pp. 131-140. Fernández Enguita, M., “El incierto provenir de una institución exhausta” en Claves de la razón práctica. Nº 222 (Mayo/junio 2012). Pp. 20-33. Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L., Riviere Gómez, J., Fracaso y abandono escolar en España, Colección de estudios sociales, Nº 29. Barcelona: Fundación La Caixa, 2010. Guerrero Serón, A., “Las funciones sociales de la educación” en Manual de Sociología de la Educación. Madrid: Editorial Síntesis, 1996. Pp. 103-117. Jiménez Alcazar, J.F. “Videojuegos y Edad Media” en Imago Temporis. Medium Aevum III. Lleida: Universitad de Lleida, 2009. Pp. 551 – 587. Lahire B., “Infancia y adolescencia: de los tiempos de socialización sometidos a constricciones múltiples” en Revista de Antropología social, Nº 16 (2007), Pp. 21-38. Marchesi Ullastres, A., “El fracaso escolar en España” en Documentos de trabajo de la Fundación Alternativas, 11/2003. Morales Vallejo, P. “El profesor educador” en Ser profesor, una mirada al alumno. Guatemala: Universidad Rafael Landívar, 2009. Pp. 99-158. Oliva, A., “Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia”. En: Palacios, J., Marchesi, A., Coll, C. (Coordinadores), Desarrollo psicológico y educación. 1-Psicología evolutiva. Madrid: Alianza Editorial,2000. Pp. 471-491 Ruiz Torres, P., “La historia en el debate político sobre la enseñanza de las humanidades” en Ayer, Nº 30 (1998). Pp. 63-100. Yanes González, J., “La formación del profesorado de secundaria: un espacio desolado” en Revista de Educación, 1998, nº 317. Pp. 65-80. 23 7.- ANEXOS PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA ÍNDICE 1.-El valor, la relevancia y los propósitos fundamentales de esta materia. La reflexión básica sobre la asignatura ...................................................................................................................... 24 2.- Análisis del marco y el contexto curricular ............................................................................ 25 3.-Propósitos y objetivos generales de la asignatura .................................................................. 27 4.- Planteamiento metodológico general ................................................................................... 29 5.- Indicaciones generales sobre los procesos de evaluación en la asignatura .......................... 30 6.- Relación y secuenciación de bloques temáticos o unidades didácticas ................................ 32 7. Planteamiento metodológico de cada unidad o bloque. Establecimiento de las líneas generales de sus procesos de evaluación para cada una de ellas .............................................. 36 24 1. -El valor, la relevancia y los propósitos fundamentales de esta materia. La reflexión básica sobre la asignatura La asignatura elegida se trata de: Historia contemporánea. Esta materia ayuda al estudiante a comprender mejor la realidad en la que vive y ser capaz de tener una perspectiva crítica frente a las informaciones y estímulos que recibe constantemente de ella (v.g. en los medios de información). Obtendrá el bagaje suficiente para poder elaborar argumentos con los que desenvolverse en una sociedad democrática y así tomar partido cuando la sociedad lo requiera (a la hora del sufragio, por ejemplo) no dejándose influir por la misma, sino siendo capaz de obtener sus propias conclusiones; así como para revisar estereotipos y prejuicios. Debería obtener un andamiaje mental que le permitiera entender la pluricausalidad de cualquier hecho y con el que pudiera proyectar un pensamiento de larga duración que le permitiera abarcar amplios periodos. Otro punto valioso de esta asignatura se decanta de la múltiple causalidad, pues obtener una visión del mismo hecho desde diferentes puntos de vista, fomenta la empatía con otros puntos de vista. Aparte de todas estas destrezas personales, el estudiante deberá acabar el curso conociendo los principales acontecimientos y procesos situándolos tanto en el marco geográfico como en el cronológico. Sin olvidarnos de que salga formado con un mínimo vocabulario histórico que le permita hablar con propiedad en sus reflexiones. Si nos abstraemos de la visión centrada en el alumno, y nos fijamos en el interés que pueda tener la sociedad en esta materia, entramos en un terreno peligroso. La Historia está viviendo una mala época como nos muestra Caspistegui 13 , expone que al vivir en una sociedad utilitarista, se le exige a la disciplina una utilidad tangible. A la sociedad le interesa que la Historia enseñe a valorar positivamente los conceptos de democracia, libertad y solidaridad y que se asuma un compromiso con ellos, puede convertirse en arma de doble filo al hacer un mal uso 14 de ella. Enseñar Historia se encuentra con un gran escollo, en las encuestas realizadas normalmente la materia sale con un bajo interés. Esto es debido a la forma de enseñar la materia. Por norma 13 Caspistegui, F. J. “Sobre el papel social del historiador o ¿para qué servimos?” en Memoria y civilización, nº6, 2003, pp. 191 – 207. 14 Esta visión la podemos ampliar en: Finley, M. Uso y abuso de la Historia. Crítica, Barcelona, 1984. 25 general se presentan unos acontecimientos uno detrás de otro sin ningún sentido –lo que Lowen llamó “el colapso de la narrativa”- que hacen que el estudiante tenga la sensación de estar memorizando datos que nada tienen que ver con él. Por ello, desde esta programación buscamos que el estudiante sienta que el mundo en el que vive ha sido un proceso largo y valore todos los privilegios de los que disfruta, logrando esta implicación conseguiremos un aprendizaje más profundo y no solo superficial. Pero aun así, en este proceso deben entender que será imposible que aprendan sin retener algunos procesos. Otro de los puntos que me gustaría significar es que no buscamos que se aprendan fechas de memoria, pues esto entraría en contradicción con intentar conseguir una identificación, abogamos porque aprendan lo que sucedió mediante grandes procesos. El aprendizaje por grandes procesos (por ejemplo, aprender la instauración del sistema democrático ejemplificando esto en sus distintas revoluciones) nos servirá para multitud de propósitos. De esto podemos enlazar puentes entre procesos pasados y presentes, con el que verán como se ha construido la sociedad actual con los cimientos del pasado. Además gracias a estos procesos observaran como las cosas no suelen tener una única causa. Incluso como refuerzo al discurso explicado en clase, se puede revisar que “plataforma” tienen ellos –casi toda formada por películas y videojuegosy así desmontar estereotipos y falsas creencias. Otra razón por la que Historia está mal considerada –siguiendo los argumentos de Caspisteguies que vivimos en una sociedad demasiado utilitarista, por eso a esta disciplina se le pide un uso tangible. Siendo sinceros, las Ciencias Sociales no tienen una aplicación tan directa en el mundo laboral, pero si en las capacidades personales que te enseña a desarrollar. Desde esta asignatura, como ya hemos dicho, se deberá desarrollar una capacidad de pensamiento autónomo y crítico, sin embargo desde aquí advertimos que esto es muy difícil de medir. Por ello, nos conformaremos con que el estudiante comprenda todos los sacrificios que se han debido hacer a lo largo de la existencia de la humanidad para conseguir todos los privilegios de los que hoy gozamos. Con esto, esperamos que el estudiante valore el mundo en el que vive, se haga responsable de él y se esfuerce para seguir dando pasos hacia delante. 2. - Análisis del marco y el contexto curricular Toda asignatura debe estar encuadrada en un marco centro del cual, si bien no puedes salirte, tienes mucha libertad. Digamos, que te dan un terreno de construcción y unos materiales (los contenidos mínimos) pero si nos fijamos bien, no te dicen ni que tipo de construcción, ni en que pasos realizarla. Por ello, vamos a analizar que terreno y que materiales nos proporciona la ley. 32 discurso, un documento oficial o un dibujo satírico. Todos estos comentarios se realizaran sobre una plantilla que será entregada por el profesor y explicada en clase. Está plantilla obviamente corresponderá al modelo que piden de cara a la PAU y será la misma que de utilizará a la hora de corregir el examen que hemos denominado final (aquel que engloba varios bloques interrelacionados). Estos comentarios serán devueltos con las pertinentes anotaciones para ayudar de cara al examen. Con ello se pretende que el estudiante se acerque a las fuentes históricas, pero mediante la repetición del proceso no esté más preocupado por el cómo hay que analizar, sino que se centre en el contenido de lo que está analizando (de ahí que en el examen el comentario que se pregunte se haya visto en clase). Además de estos dos métodos, se abre al estudiante la posibilidad de realizar un trabajo sobre tema libre –siempre hablándolo antes con el profesorcon el que el alumno que lo desee pueda profundizar sobre un tema que haya llamado su atención. El trabajo estará tutelado y en buena medida tratará de que se realice una síntesis personal con distintos textos de carácter secundario que serán proporcionados por el profesor. Los textos serán de obras representativas escritas por profesionales que el profesor seleccionará, teniendo en cuenta el nivel de los estudiantes. Se intentará orientar al alumno hacia temas que hagan referencia sobre todo a otras culturas fuera de la europea para tratar de romper ese eurocentrismo dominante en el currículum. Debido al carácter optativo del trabajo, este nunca restará calificación y podrá sumar hasta un punto a la nota final de la evaluación. Ahora bien, debido a que se busca que este tipo de trabajos sea promovido por el interés de conocer y no por el mero hecho de subir nota, no se aceptaran trabajos en las tres semanas antes de finalizar la evaluación. 6.- Relación y secuenciación de bloques temáticos o unidades didácticas Propuesta de secuenciación para la asignatura de Historia del mundo contemporáneo. Para impartirlo contamos con 4 horas semanales, en un total de 36 semanas hace que contemos con 144 horas en todo el año. El largo siglo XIX Bloque I: Introducción - El antiguo régimen y su crisis 33 Objetivos En este primer tema se pretende retomar lo visto en cursos anteriores y establecer una base desde la que arrancar. Se hará énfasis en el “inmovilismo” del Antiguo Régimen y los factores que conllevan su derrocamiento. En este bloque se aprovechará a explicar el fenómeno de la Ilustración como movimiento importante en todos los acontecimientos posteriores. Bloque II: De súbditos a ciudadanos - Las primeras chispas revolucionarias: Revolución americana y revolución francesa - La Europa del Congreso de Viena - Revoluciones liberales: 1820,1830 y 1848 - Los grandes olvidados: estado de Rusia y Japón Objetivos En este bloque se intentará explicar como surgen las revoluciones liberales y las primeras democracias como pilar sobre el que se construyeron los Estados en los que vivimos ahora. Se trata sólo la política pues preferimos introducir elementos poco a poco. Además, se incluye un tema sobre el estado de Rusia y Japón para mostrarles como Europa no es el único lugar donde hay revoluciones, ni es el modelo estándar de las mismas. Bloque III: Las revoluciones industriales - La primera revolución industrial (mitad del siglo XVIII y principios del XIX) - Los nuevos movimientos sociales: socialismo, anarquismo, internacionalismo, obrerismo, feminismo y sufragismo - La segunda revolución industrial (1850 – 1870) Objetivos Con este bloque trataremos la economía del periodo. Se estudiará el nacimiento de la industria, como base para ver de dónde nace la actual. Además, en este bloque aprovecharemos para complementar el anterior, pues veremos cómo vive la sociedad que hizo posible las anteriores revoluciones. Se trata de añadir un peldaño más a nuestra escalera hasta llegar a nuestros días. Bloque IV: Hacia un nuevo siglo - Imperialismo y colonización Europea y Estadounidense - Nacimiento y auge del nacionalismo 34 - Las relaciones internacionales hasta 1914 Objetivos Este bloque debe servir para cerrar toda la visión del siglo XIX. Nos servirá para explicar el apetito expansionista de las distintas potencias europeas, pero sin olvidarnos de Estados Unidos, que se expandió tanto o más como las europeas. Además mediante la visión de este fenómeno introduciremos África y el resto de Asia a nuestras aulas y podremos entender el germen de la problemática que se vive hoy en día en estos continentes. Respecto al nacionalismo asistiremos a la génesis de este fenómeno –no se ha querido incluir en el bloque anterior al tratar los movimientos sociales, debido al fuerte carácter estatal del fenómenoque aún continua existiendo en nuestros días. El tema de relaciones internacionales hasta 1914 debe servirnos para aunar todo lo visto en los bloques anteriores y desde esa recapitulación entroncar con el tema siguiente. El traumático siglo XX Bloque V: La Primera Guerra Mundial y la revolución rusa - Causas - Desarrollo - La revolución rusa - Consecuencias Objetivos La Primera Guerra Mundial fue una experiencia traumática. Con este tema damos sentido a llamar a este bloque como el “traumático siglo XX”. Nos servirá como plataforma de lo que vendrá después y gracias a las consecuencias podremos ver como se empezó a construir la Europa que hoy conocemos. Introduciremos brevemente la revolución rusa como nueva potencia a tener en cuenta en el orden mundial. No solo se trataran aspectos circunscritos al terreno de operaciones, se intentar dar una visión más global y hablar de casos como el genocidio armenio. Bloque VI: La Europa de entreguerras - El mundo devastado: situación global después de la Gran Guerra - La economía de entre guerras: crack del 29 y Gran Depresión - Las crisis de la democracia: el auge de los fascismos - Las relaciones internacionales 35 Objetivos Este tema nos debe servir como nexo de unión entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial. Aquí deberemos dar una visión general de cómo ha quedado el mundo después de la Gran Guerra –no ciñéndose sólo a Europa-. Se deberá dar una visión a la economía y sociedad del momento. Con la economía se podrán tender puentes hacia la actualidad. Respecto a la sociedad, se verá como el malestar general de la población hizo que surgieran movimientos violentos y antidemocráticos. Desde aquí el estudiante debe conocer los peligros de los populismos fascistas. Bloque VII: La Segunda Guerra Mundial - Causas - Desarrollo - Consecuencias - El holocausto Objetivos En esta unidad se trata de que el estudiante sepa donde desembocaron todas las tensiones que ha ido viendo durante el curso, que asimile que sobre el resultado de esta guerra está construido su mundo. El tema del Holocausto es muy importante tratarlo y que tenga plena consciencia sobre lo que ocurrió para crear personas responsables y que en la medida de lo posible luchen para que jamás el mundo tenga que enfrentarse de nuevo a algo similar. Bloque VIII: Bipolarización y Guerra Fría - El mundo en llamas: nuevo orden mundial tras la Segunda Guerra Mundial - Los dos bloques: la orbita EEUU y la esfera soviética. - El estado del bienestar contra la economía planificada - Organismos supranacionales: ONU, OTAN y el Pacto de Varsovia - Los movimientos sociales de nuevo cuño - El triunfo del capitalismo: la caída de la URSS Objetivos En este amplio tema, se trata de dar un repaso a cómo quedo el mundo tras la guerra, haciendo símiles con lo visto cuando se hizo la Primera Guerra Mundial. Pese a la cantidad de temario que pueda parecer se trata de dar un breve repaso pues se trata de una época muy convulsa y con cambios demasiado rápidos como para profundizar. Se hará siempre 36 desde una óptica comparativa entre los dos bloques para que el estudiante juzgue por si mismo los pros y contras de ambos sistemas. De toda la unidad, donde se hará más hincapié será en el Estado del bienestar, los organismos supranacionales y en la caída de la URSS pues es lo que todavía perduran en nuestro mundo y es parte inseparable de nuestra realidad actual. Bloque IX: Los grandes olvidados - La descolonización africana y la cuestión del Próximo Oriente - El polvorín sudamericano: revolución y dictadura militar Objetivos Con este breve tema se quiere ofrecer la visión de lo que ocurre en estos territorios mientras el resto del mundo está polarizado. Este tema es importante pues todos los conflictos que se ven en él se siguen arrastrando en la actualidad. Bloque X: El mundo globalizado - La Unión Europea - La globalización - La Era de la informática y la comunicación Objetivos Este punto debe servir como colofón a lo visto durante el curso, el alumno debe demostrar que comprende como y la cantidad de sacrificios que ha costado conseguirlo. Debe conocer el impacto, la revolución y las posibilidades que ofrece vivir en la Era de la comunicación y la informática. Llegados a este punto debería ser capaz de tener una mínima opinión crítica sobre la realidad actual y comprender porqué suceden muchos de los acontecimientos que sacuden nuestra realidad. 7. Planteamiento metodológico de cada unidad o bloque. Establecimiento de las líneas generales de sus procesos de evaluación para cada una de ellas El largo siglo XIX Bloque I: Introducción 37 - El antiguo régimen y su crisis Evaluación Debido a su carácter introductorio, este tema no será objeto de evaluación pues se trata de una plataforma sobre la que saltar al siguiente tema. Bloque II: De súbditos a ciudadanos - Las primeras chispas revolucionarias: Revolución americana y revolución francesa - La Europa del Congreso de Viena - Revoluciones liberales: 1820,1830 y 1848 - Los grandes olvidados: estado de Rusia y Japón Evaluación Este es el primer bloque del que realizaran un examen. Lo fundamental es que sepan desarrollar –tal como viene en el currículum oficiallos factores que han dado como resultado a la implantación de las libertades y los sistemas parlamentarios, así como que consigan diferenciar el tremendo cambio que supone pasar de súbditos a ciudadanos con todos los derechos y obligaciones que ello conlleva. Así mismo deberán reflejar que conocen los principales hechos que ocurren en las distintas revoluciones y que saben ubicarlas en su contexto y su geografía. Además se harán comentarios sobre diversas constituciones para que tengan un elemento de comparación sobre la evolución que ha tenido este vital documento en la vida política hoy en día. Bloque III: Las revoluciones industriales - La primera revolución industrial (mitad del siglo XVIII y principios del XIX) - Los nuevos movimientos sociales: socialismo, anarquismo, internacionalismo, obrerismo, feminismo y sufragismo - La segunda revolución industrial (1850 – 1870) Evaluación En este segundo examen, conseguiremos varios objetivos del currículo oficial. El más importante se trata que los alumnos conozcan la evolución que ha seguido la economía mundial, que reconozcan los grandes procesos que han hecho prosperar y entrar en crisis a la economía. Además, deberán ser conscientes de los cambios tecnológico-técnicos que se han producido en los últimos siglos y como estos han llevado a cambiar hasta el modelo familiar y la estructura social – de ahí que en este tema se vean los movimientos sociales-. 38 Añadido a lo anterior, debe ser capaz de situar la revolución industrial en su marco geográfico y temporal para desde su origen en Inglaterra sepa trazar el ritmo de expansión que sufrió. Los textos seleccionados para este bloque se tratan de los diversos manifiestos donde se observa el surgimiento de las protestas y se intentará ver cómo éstas han ido evolucionando hasta hoy día. Bloque IV: Hacia un nuevo siglo - Imperialismo y colonización Europea y Estadounidense - Nacimiento y auge del nacionalismo - Las relaciones internacionales hasta 1914 Evaluación Este último bloque no tendrá examen como tal pues estaría demasiado próximo al examen final. De esta manera, el tema será tratado de dos maneras. Para la parte de colonización mediante el comentario de mapas (concretamente el reparto de África) y dibujos satíricos que resumen muy bien la época. Para el nacionalismo se trabajaran textos de los principales nacionalistas españoles (País Vasco y Cataluña). Como hemos anunciado, aquí tendrá lugar el examen final que relacione la política y economía anterior con el imperialismo y sobre todo con el nacionalismo. El alumno deberá ser capaz de, como indica el currículum oficial, identificar las principales transformaciones –que en nuestros objetivos lo hemos llamado grandes procesosdesde la Crisis del Antiguo Régimen hasta la Primera Guerra Mundial. El traumático siglo XX Bloque V: La Primera Guerra Mundial y la revolución rusa - Causas - Desarrollo - La revolución rusa - Consecuencias Evaluación Este es el primer examen que realizaran sobre el siglo XX. Con él, queremos que los alumnos sean capaces de, tal como indica en el currículo oficial, sintetizar las normas y los intereses de los Estados describiendo las causas y consecuencias de los conflictos bélicos y 39 valorando la eficacia de las relaciones internacionales en la búsqueda de la paz. Además, deberían ser capaces de ser conscientes de los cambios tecnológicos que se suceden en materia bélica y el desgaste humano que conllevó. Como textos, se ha pensado en el análisis de varios poemas escritos durante el conflicto y el comentario de la película “Sin novedad en el frente”. Bloque VI: La Europa de entreguerras - El mundo devastado: situación global después de la Gran Guerra - La economía de entre guerras: crack del 29 y Gran Depresión - Las crisis de la democracia: el auge de los fascismos - Las relaciones internacionales Evaluación En este tema bisagra entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, encontramos un doble objetivo. Por un lado se intentará que los alumnos sigan con esa evolución económica que empezaron en la Revolución Industrial y como el capitalismo está ya tan fuertemente implantado que es capaz de mover las políticas de estado. Esto último entronca directamente con el segundo objetivo, pues –como apunta el documento oficialdeben reconocer los momentos de crisis que permitieron suplantar los regímenes parlamentarios por dictaduras. Además, se tratará nuevamente de que sean conscientes de lo mucho que ha costado lograr este estado democrático y aprendan a valorarlo, sin olvidarnos de trabajar la conexión con el mundo actual, consiguiendo que identifiquen las posibles dictaduras que puedan existir. En este apartado se trabajará con la película “Novecento” que ilustra el proceso de formación de la Italia fascista. Bloque VII: La Segunda Guerra Mundial - Causas - Desarrollo - Consecuencias - El holocausto Evaluación Esta es la unidad elegida para efectuar el corte y hacer el examen de los llamados finales. Como sucedía en el bloque IV, para no hacer recaer dos exámenes demasiado juntos, la 40 evaluación formativa se hará a través del documental sobre el Holocausto “Noche y niebla” en comparación con fragmentos del “Diario de Ana Frank”. También se trabajará con la formación de la ONU. En el examen final, lo más importante es que conozcan que la Segunda Guerra Mundial es consecuencia directa de la Primera, así como ser capaces de comprender el impacto tan fuerte que ha supuesto el Holocausto y el régimen nazi en el mundo en el que hoy vivimos. Bloque VIII: Bipolarización y Guerra Fría - El mundo en llamas: nuevo orden mundial tras la Segunda Guerra Mundial - Los dos bloques: la órbita EEUU y la esfera soviética. - El estado del bienestar contra la economía planificada - Organismos supranacionales: ONU, OTAN y el Pacto de Varsovia - Los movimientos sociales de nuevo cuño - El triunfo del capitalismo: la caída de la URSS Evaluación En este tema, lo importante es que comprendan que se ha cerrado una etapa muy convulsa desde que se inició el siglo XX. Este tema deben empezar a entroncarlo con el mundo en el que viven, pues además de ser cercano a ellos, muchos de los conflictos que padecemos nacieron aquí. En el examen de esta parte el objetivo es triple: se trata de continuar la evolución económica que hemos visto y ver como se perfila nuestro “estado del bienestar”, además el surgimiento de la nueva política mundial que nos asegura en buena medida la paz. Para trabajar esta unidad, se trabajará por un lado con la página oficial de la ONU y la OTAN, sobre todo analizando sus documentos fundacionales. También se hará un comentario sobre la película “Good bye Lenin” por ser un ejemplo tremendamente visual de la vida en los dos bloques y del traumático fin de la Guerra Fría. Bloque IX: Los grandes olvidados - La descolonización africana y la cuestión del Próximo Oriente - El polvorín sudamericano: revolución y dictadura militar Evaluación Citando el currículo oficial el alumno debe ser capaz de trazar una visión global al proceso descolonizador. Nosotros además añadimos que debe entroncarlo y ser capaz de 41 reconstruir el proceso desde lo visto en el bloque IV-en nuestro afán por la enseñanza mediante grandes procesos-. Aquí puede demostrar también que sabe situar en el espacio y la geografía los distintos fenómenos al ser capaz de comentar mapas sobre la paulatina descolonización. Para el trabajo de este tema, se comentaran diversos mapas que nos muestren las descolonización y se trabajaran con noticias periodísticas relacionadas con el tema descolonizador y de las dictaduras sudamericanas. En concreto se hará hincapié al revuelo formado en torno a los “diamantes de sangre”. De estos dos temas se realizará un examen final para que sean conscientes de que la Guerra Fría no sólo fue un baile entre la URSS y EEUU, sino que también influyó gravemente en el llamado tercer mundo (de ahí que el bloque se llame los grandes olvidados). Bloque X: El mundo globalizado - La Unión Europea - La globalización - La Era de la informática y la comunicación Evaluación Llegamos al último tema donde según el currículo oficial el alumno deberá ser capaz de describir la actual Unión Europea y conocer su evolución así como su importancia. Nosotros además pretendemos que tracen una visión mucho más en el tiempo y la vean como el culmen temporal de procesos de agrupamientos supranacionales que comenzaron ya con el Congreso de Viena. De vital importancia es que lo entronquen con el devenir económico pues cerrará aunque sea temporalmente la evolución que hemos ido trazando a lo largo del temario. Para profundizar en este bloque, se trabajará con la página web de la Unión Europea con especial atención a su documento fundacional. 48 Además debemos detallar que dentro del PCC y la programación didáctica del departamento de CC.SS esta unidad se llama Humanismo y Reforma porque enlaza la nueva forma de expresión cultural a la nueva forma de expresión religiosa. Estos dos aspectos se detallan en los contenidos conceptuales de la siguiente sección. 4.2 CONTENIDOS ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA a) Conceptuales - Introducción o Situación de Europa a comienzos del Renacimiento - Humanismo o Definición o Características fundamentales o Medios de difusión: imprenta, universidades y academias o Principales humanistas - El cambio religioso: Reforma y Contrarreforma o La Iglesia al comienzo de la Edad Moderna o La Reforma luterana  Características fundamentales o La expansión de la Reforma o La Contrarreforma - Consecuencias de la Reforma b) Procedimentales 1) Situar los distintos personajes en su contexto histórico. 2) Identificar las ideas de dichos personajes. 3) Distinguir entre causa y consecuencia dentro del periodo. 4) Saber establecer relaciones causales con fenómenos que anteceden y preceden al visto en la UD. 49 5) Utilizar elementos audiovisuales para reforzar lo aprendido en clase (película). 6) Analizar como la política imperial de esa época afectó significativamente a la elección de culto. 7) Trazar líneas de continuidad con el presente. c) Actitudinales 1) Despertar el interés de los alumnos por un proceso que acabó con la hegemonía católica y que perdura hasta nuestros días. 2) Fomentar el respeto hacia otros credos. 3) Que los alumnos aprendan a usar un vocabulario específico sobre el tema que estamos tratando. 4) Valorar adecuadamente el sacrificio de nuestros antepasado en defensa de las libertades, bien sean estas de expresión o de elección de culto. 5.- ORIENTACIONES DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS Para la impartición de esta asignatura se van a preferir unas metodologías que refuercen el aprendizaje significativo y funcional. Además debido al carácter del centro –religiosointentaremos hacer un aprendizaje contextualizado con la realidad que viven los alumnos. Se pretende indagar en dichos conocimientos y mediante la interacción profesoralumno acompañar en su proceso de enseñanza aprendizaje a los pupilos. Esta interacción será de variada intensidad pues en algunos momentos el peso lo llevará el profesor y en otras serán los alumnos los que mediante una participación mucho más activa lleven el peso de la clase. Además se buscará generar un gusto por el saber y 50 hacer que comprendan la importancia que tuvo este tema para el devenir de nuestra Historia. Debemos conseguir motivar a los alumnos para que deseen conocer más sobre este importante periodo histórico. Pasaremos a concretar más las distintas actuaciones de las que nos serviremos: Habrá partes donde la exposición oral del tema será vital. Para ello nos apoyaremos con el uso de elementos audiovisuales en formato PowerPoint desde los cuales nuestros alumnos seguirán la clase. Con esta metodología se busca establecer un marco general, una estructura desde la que los alumnos puedan trabajar más el tema. Está metodología nos hace ganar tiempo y poder ir explicando y definiendo todos los conceptos que son claves cuando tratamos este periodo. El material cinematográfico también hará acto de presencia en nuestra aula. Mediante una selección de la película Lutero se intentará ilustrar y reforzar a nuestros alumnos. No podemos negar que vivimos en una sociedad totalmente audiovisual, por tanto le uso de esta película, aparte de reforzar nuestro discurso oral, varía la posible monotonía de las clases magistrales. (El fragmento seleccionado puede encontrarse en la zona de anexos). Unido a lo anterior, otro de los métodos para abordar este tema será la realización de ejercicios en casa. Estos ejercicios no se tratan de una mera repetición por parte del alumnado. De hecho se ha buscado que las preguntas estén referidas a lo visto en el video para motivarlos a efectuar un nuevo visionado en casa. Es importante que el alumno comprenda que gran parte de su proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de él, que será su propio trabajo el que más frutos le proporcione. Además, es una manera para que tome responsabilidades y se comprometa a trabajar autónomamente y fuera del aula en beneficio de cursos venideros y etapas más avanzadas en su educación. (Los ejercicios se pueden encontrar en los anexos). Como colofón a nuestra metodología se ha diseñado una actividad lúdica que rompa con las clases tradicionales. Se trata de un juego de preguntas que tienen que responder por equipos con una pequeña bonificación de cara al examen. Con ello se quiere conseguir una motivación e implicación del alumnado al salir de las actividades tradicionales. Además les sirve como repaso general de lo dado de cara a la prueba 51 evaluativa. Fuera de los contenidos académicos les enseña a trabajar en equipo y a manejar cierta presión debido al carácter competitivo (de manera muy controlada) que tiene el obtener una pequeña bonificación de cara al examen. Para la realización de esta metodología se han tenido en cuenta los recursos humanos y materiales con los que disponemos. En primer lugar la clase cuenta con 23 alumnos que hacen manejable el tipo de actividades pro grupos como la propuesta. Además, se dispone de una pizarra digital conectada a un ordenador con programas específicos para la misma. Así mismo se dispone de conexión a internet. El diseño de esta UD se hace para cinco sesiones de cincuenta minutos de duración distribuidos de la manera que veremos a continuación. 6.- ACTIVIDADES. DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA - 1ª sesión: Al ser la primera sesión se empezará con una evaluación oral para hacernos una idea del conocimiento previo de nuestros alumnos. Luego entraremos con el tema propiamente dicho y tras una introducción pasamos a ver el tema en sí. Para la primera sesión establecemos ciertas bases de lo que veremos después. Concretamente abordamos el tema del humanismo haciendo hincapié en la apertura de mentes que supuso. Mención importante es tratar los nuevos inventos que tomaran vital importancia durante la Reforma, nos referimos a la imprenta. - 2ª sesión: Empezamos de lleno el tema de la Reforma religiosa. Tras ver como estaba la Iglesia en este periodo, comenzamos a ver desde ahí las causas de la Reforma y las diferencias que ésta entrañaba con el catolicismo. Además se proyecta el fragmento de película sobre Lutero para ayudar a fijar ese conocimiento. Posteriormente se les entregan los ejercicios para realizar en casa. - 3ª sesión: Se recogen los ejercicios y se corrigen en común. Como las preguntas pueden estar abierta a interpretaciones se dejará un espacio para algún pequeño debate. Además se recapitula intentando que conecten lo visto en la 52 clase anterior con lo visto en el vídeo. Por último se explicará la expansión de la Reforma por toda Europa. - 4ª sesión: Ésta penúltima sesión se dedica a ver la actuación católica en contra de la Reforma y a establecer las consecuencias que tuvo todo este periodo en la Historia. Además se anuncia que deben recordar este tema por ser de vital importancia para el siguiente. Se realizará además el juego de respuestas en grupo que servirá para recapitular todo lo visto. - 5ª sesión: En esta última realizaran la prueba escrita consistente en unas cuestiones donde demuestren que han asimilado los contenidos que se han ido marcando en clase. Disponen de toda la hora para realizarla. Una vez corregidos y entregados será resuelto en voz alta al principio de una clase, estando el profesor dispuesto a dar un feedback personal a aquel que lo necesite. 7.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN La evaluación será formativa, continúa, individual e integral. En esta UD se busca que el alumno identifique las causas y consecuencias de la Reforma religiosa y que además comprenda que no es la primera que sufre la Europa occidental, pero si es una que dura hasta nuestros días. Con carácter específico nuestros criterios serán los siguientes: 1.- Nivel de asistencia y buen comportamiento. 2.- Participación en clase, entrega de deberes puntualmente y participar en el juego de preguntas por grupos. 3.- Correcta utilización del vocabulario especifico visto en clase. 4.- Conocer las nuevas formas de expresión cultural como el humanismo. 5.- Identificar la situación previa de la Iglesia y comprender las causas de la Reforma. 6.- Identificar la ramificación religiosa que surge a partir del credo luterano. 53 7.- Conocer la respuesta católica a este fenómeno. 8.- Explicar las causas que trajo la Reforma religiosa tanto a corto como a largo plazo. Estos criterios serán aplicables mediante un examen (que se encuentra en anexos) que supondrá el 75% de la nota. El porcentaje restante lo completará un 15% la participación y entrega puntual de deberes y el 10% que queda se valorará según el comportamiento, asistencia y actitud. 54 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Índice 1.- INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 55 2.- REFLEXIÓN TEÓRICA ............................................................................................................... 55 3.- FORMULACIÓN DE LAS CUESTIONES ..................................................................................... 62 4.- METODOLOGÍA ...................................................................................................................... 63 5.- RESULTADOS .......................................................................................................................... 67 6.- DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ........................................................................................... 69 7.- CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 71 ANEXOS ....................................................................................................................................... 72 55 1.- INTRODUCCIÓN En el presente trabajo trataremos de identificar la posición metodológica de nuestro tutor en el centro de prácticas. Para ello expondremos un estado de la cuestión y unas metodologías de las que elegiremos algunas y serán las que se usen para trata la información recogida en las prácticas. 2.- REFLEXIÓN TEÓRICA En este punto vamos a encargarnos de hacer un repaso por algunas de las teorías que han marcado la investigación cualitativa en investigación. Me gustaría que el hilo conductor de este trabajo se enmarcara mediante la metáfora de la construcción de una casa. Para ello hay que seguir ciertos pasos en los que es muy importante tener un orden, así como no podemos empezar a construir una casa por el tejado, no podemos enfrentarnos a una investigación sin saber que se ha dicho antes sobre ella. Lo primero que necesitamos es tener un suelo sobre el que construir nuestro estudio. Para la elección de ese suelo, no podemos quedarnos con el primero que encontremos, será necesario visitar varios hasta encontrar el que se adapte a nuestras necesidades y es lo que vamos a intentar en este apartado, visitar varias teorías para quedarnos con la que más de adapte a nuestras exigencias. Siguiendo el esquema de Francisco Cisterna Cabrera 15 nos encontramos en su punto dos: Marco teórico. Según este autor, lo que se espera del apartado es que esté construido mediante una revisión bibliográfica de literatura especializada sobre el ámbito temático de la investigación. Siguiendo en esta línea, cabe hacerse la primera pregunta: ¿Cuál es el ámbito de esta investigación? La respuesta está en que se trata de un estudio de caso mediante investigación cualitativa. 15 Cisterna Cabrera, F. (2005) Categorización y triangulación como procesos de validación en investigación cualitativa. Theoria 56 Casi es inevitable preguntarse: ¿qué entendemos por investigación cualitativa? La respuesta la hallamos acudiendo al texto de Marie C. Hoepfl 16 , nos lo define como “cualquier tipo de investigación que produce resultados a los que no se llega por medio de procedimientos estadísticos u otros medios de cuantificación” es decir, se busca una iluminación, comprensión y ante todo una extrapolación a situaciones similares, con todos los beneficios y riesgos que ello conlleva. Para hablar de esto, podemos acudir a la investigación antropológica. 17 En ella, el investigador trata de observar toda la vida de la etnia elegida para tratar de extrapolar datos que nos sirvan para comprender a nuestros antepasados prehistóricos. Esto, si bien es una gran ventaja, pues en aquellos remotos tiempos no existía la escritura, nos da la principal desventaja y es la posibilidad de errar en nuestra analogía, ya que el investigador –sea antropólogo o el caso que nos atañefunciona como “instrumento humano” 18 y, al contrario que la investigación de laboratorio, no somos tan precisos como una balanza o un termómetro. Así pues, el investigador tendrá que tener en cuenta que sus conclusiones se tratan de interpretaciones, además –en contraste nuevamente con las ciencias llamadas naturaleslos estudiosos prestarán atención tanto a lo específico como a lo común, pues cualquier indicio puede ser relevante para reconducir nuestro método, que adelantándonos al punto sobre la metodología, no será nunca fijo y cerrado de principio a fin. Sin embargo, a pesar de haber destacado el aspecto negativo -para no perder la orientación sobre nuestras limitaciones-, este tipo de investigación nos permite explorar aquellos aspectos donde la ciencia cuantitativa no llega. En este caso concreto, nos permitirá ampliar nuestra visión sobre la enseñanza y ofrecernos unas herramientas que en un futuro nos permitan analizar nuestro trabajo con el fin de mejorarlo y pulirlo. Una vez definido a que nos referimos con investigación cualitativa, debemos preguntarnos brevemente que queremos decir al presentar el presente trabajo como 16 Hoepfl, M.C. (1997) Choosing Qualitative Research: A Primer for Technology Education Researches. Journal of Technology. 17 El libro de Barley, N. (1989) El antropólogo inocente. Anagrama. Nos ofrece un buen ejemplo de lo que consiste la investigación antropológica. 18 Hoepfl, M.C. Op. Cit. 57 un estudio de caso. Esta vez será Robert K. Yin el que acuda para ayudarnos a definirlo. Según sus palabras, 19 la investigación del caso surge del deseo de comprender un fenómeno social complejo y permite a los investigadores retener las características holísticas y significativas de las situaciones de la vida real. Lo define perfectamente al decirnos que el estudio de caso comprende un método coherente que abarca desde su lógica de diseño, técnicas de recolección de datos y análisis específicos de los mismos, así pues no es sólo una táctica de recolección de datos, ni una característica de diseño sino una estrategia de investigación completa. Además, podemos añadir que en el estudio de caso queremos integrar también el contexto donde se da el fenómeno objeto de nuestra atención, así como un antropólogo estudia a la etnia en su hábitat y no los separa del mismo, ni establece un entorno controlado de laboratorio. Podríamos decir que hasta aquí tenemos definido qué tipo de casa queremos construir, ahora nos dedicaremos a elegir el tipo de terreno sobre donde la edificaremos, o lo que es lo mismo, revisaremos las distintas teorías que podemos usar a la hora de construir un esquema mental con el que enfrentarnos a la investigación. El primer modelo que analizaremos, será el expuesto por John Biggs y Catherine Tang. 20 En él, encontramos una premisa importante, según el artículo “todos los profesores tienen alguna teoría sobre lo que es la enseñanza aunque no sea explícitamente conscientes” esto será muy importante a la hora de plantear la metodología pues debemos escavar hasta encontrar esa teoría. En este modelo se expone que existen tres niveles, tres puntos de vista sobre la enseñanza: lo que el estudiante es, lo que el profesor hace y lo que el estudiante hace. El primer nivel lo achacan sobre todo a profesores primerizos, dividen en buenos estudiantes y malos estudiantes. Creen que la labor del profesor se basa en conocer bien la materia y exponerla, es decir según los autores “plantear la docencia no como un actividad educativa, sino como un proceso selectivo cuyo propósito es separar los buenos de los malos estudiantes”. No se plantean cuestiones sobre el aprendizaje significativo. 19 Yin, R.K. (2003) Case Study Research. Design and Methods. Sage Publications Inc. 20 Biggs, J.B, Tang, C. (1999). Teaching for quality learning at university: what the student does. University Press. 64 La siguiente técnica que usaremos consistirá en la entrevista. Esta técnica según Feixas 28 se puede resumir en una conversación intencionada en la cual nosotros actuaremos como receptores y nuestro tutor aportará la información. Esta primera toma de contacto será complementada con un cuestionario. Los cuestionarios se tratan de pruebas sencillas, rápidas y precisas con las que queremos obtener información concreta. Como el modelo que sustenta nuestro estudio se trata del propuesto por Prosser y Trigwell usaremos su propio cuestionario: ATI, del que nos ocupáramos más adelante. Una vez obtenidos ciertos datos básicos, se procederá a una entrevista en profundidad que nos ayude a esclarecer los posibles puntos ciegos que nos surjan al comparar la primera entrevista con el cuestionario. Debido a la limitación temporal a la que nos vemos sujetos, nuestra intención es realizarles un cuestionario propio –que aparecerá en los anexosa los alumnos que nos ayude a verificar que las conclusiones obtenidas son correctas, pues como recordaremos si leemos el punto dos del presente trabajo, el instrumento de medida seremos nosotros mismos, con los posibles fallos de interpretación que ello conlleva al no ser un instrumento preciso de laboratorio. Para evitar posibles pérdidas de datos, éstos serán registrados mediante grabadora y se podrán consultar en los archivos que llevará adjunto el trabajo. Nos centraremos ahora en desgranar las distintas técnicas justificando el porqué de su elección y sus posibles contras. Empezaremos por la observación. Barbara Kawulich 29 nos da una definición sacada de Marshall y Rossman donde nos dice que la observación consiste en "la descripción sistemática de eventos, comportamientos y artefactos en el escenario social elegido para ser estudiado". Es inevitable hacer la misma comparación que ya se estableció en el punto dos pues seremos como 28 Op. Cit. 29 Kawulich, B. B. La observación participante como método de recolección de datos. 2005 65 pequeños antropólogos que estudian un pueblo. De esta técnica se pretende sacar algunos datos e impresiones que nos ayuden a construir las preguntas de después. Ya se hizo un primer practicum en el que se pudo observar algunas técnicas que usa nuestro tutor en sus clases. La principal problemática que podemos encontrar reside en la alteración que supone estar en el propio aula como observadores. Y siguiendo el texto arriba citado, el qué observar y el cómo también supone un problema pues “puede llevar a la recolección de minucias que pueden o no ser relevantes al estudio”. 30 La siguiente herramienta que analizaremos se trata del cuestionario. Como hemos dicho, los cuestionarios serán una forma rápida y sencilla de recoger datos. Esta herramienta nos permite una cierta introducción de métodos cuantitativos a la investigación, pero que combinándolos con la cualitativa pueden llegar a dar muy buenos resultados pues los focus group o las entrevistas en profundidad pueden aclarar y matizar las respuestas dadas. Los más comunes son cuestionarios de opciones múltiples basados en la escala Likert. Concretando en nuestro trabajo, usaremos el que va unido al marco teórico elegido que es el cuestionario Approaches to Teaching Inventory 31 (ATI a partir de ahora). Como ya vimos en el punto dos, en él se concibe la enseñanza como una intención y una estrategia. Está compuesto por dieciséis preguntas divididas en dos subescalas de ocho. De este cuestionario tratamos de obtener en que grupo de los cinco posibles se encuentra nuestro tutor. El principal problema que le encontramos es que si no se complementa mediante entrevistas u otros medios resulta un método frío y que puede llegar a estar muy descontextualizado, tanto es así que puede llevarnos a errores en su interpretación y sacar conclusiones totalmente equivocadas. Por supuesto no es el único cuestionario que se tiene, hay otros totalmente probados como Student Evaluation of Educational Quality (SEEQ) que nos ayudaría a comprobar 30 Op. Cit. 31 Ficha Approaches to Teaching Inventory 66 la calidad de la asignatura, pero recordar lo visto en los objetivos, se trata de conocer la epistemología del profesor. La última técnica que usaremos –aunque no la última que existese trata de la entrevista. Siguiendo a Taylor 32 podemos definir la entrevista en profundidad como reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes dirigidos a la comprensión que tienen los informantes sobre algo, en este caso su concepción de la enseñanza. Se trata de una conversación entre iguales más que un intercambio formal de preguntas y respuestas. Este método no está exento de problemática pues, como en una conversación cotidiana, se pueden producir engaños y exageraciones. Amén de que las personas suelen presentar frecuentemente una disonancia entre el discurso y su praxis. Pero como solucionar esto lo abordaremos más adelante. Centrándonos en nuestro trabajo se realizaran dos entrevistas, una que llamaremos de rapport donde sondearemos brevemente unas concepciones básicas sobre diversos aspectos de la concepción de la enseñanza. La siguiente entrevista se hará cuando se crucen lo obtenido de la entrevista de rapport con el cuestionario ATI y nos servirá para profundizar y matizar los puntos negros que nos queden. Como hemos dicho, esas tres técnicas serán las utilizadas, existe otra técnica denominada focus group. Se trata según Bruce L. Berg 33 como una entrevista diseñada para pequeños grupos. Una sesión común consiste en un número bajo de participantes bajo la guía de un moderador para intentar componer su visión como grupo sobre un tema en concreto. Las ventajas las podemos encontrar en que al existir un ambiente informal los sujetos por norma general suelen animarse a hablar. Además, este autor nos habla de la “sinergia grupal” que a modo de tormenta de ideas nos ayuda a recopilar más datos. El moderador ha de actuar como un guía que marca las pautas de comportamiento y presenta las preguntas. Además puede usarse el extended focus group que mezcla los cuestionarios con los focus group. Se presenta a los sujetos que 32 Taylor, S.J. & Bogdan, R. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Paidós (1987) 33 Berg,B.L. Qualitative Research Methods for the Social Sciences. 2001. 67 conformaran el grupo un cuestionario que incluye material para la discusión posterior. Uno de los grandes problemas que encontramos con esta técnica es controlar a los individuos que responden dominantemente. Sin olvidarnos que como han mostrado numerosos experimentos 34 como los grupos pueden llegar a distorsionar o cohibir opiniones individuales. Esta técnica no ha sido elegida para llevarla a cabo debido por una parte a la limitación temporal y por otra a la poca experiencia en investigación que nos llevó a ver que no podríamos exprimirla al máximo. Antes de finalizar este apartado y pasar a la construcción de nuestra casa/investigación propiamente dicha, debemos retomar un punto que ya anunciamos antes. ¿Cómo minimizar el impacto de la subjetividad en nuestra investigación? Para ello debemos acudir al concepto de triangulación. Para explicarlo nos ayudaremos de James McKernan 35 podemos decir que la triangulación “es un procedimiento para organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia o relación más coherente, de manera que se puedan comparar y contrastar”. Es decir, triangularemos para poder tener una certeza de que nuestros datos son correctos o al menos, que nos acercamos lo más posible a la verdad. Nuestra triangulación se basará en constatar mediante el posible cuestionario a los alumnos que nuestra percepción es similar a la que ellos viven en el día a día de las clases y luego la llamada “entre investigadores” pues cruzaré los datos con mis compañeras de grupo, cosa que aparte servirá para ayudarnos en las conclusiones o resultados. Pasemos pues, a este apartado. 5.- RESULTADOS A continuación presentaremos los resultados obtenidos en las distintas pruebas realizadas a José Carlos Sancho, nuestro tutor de prácticas en el Colegio La Concepción. 34 Véase el experimento de la cárcel de Stanford. 35 McKernan, J. Investigación-acción y currículum. 1996 68 Nos encontramos ante un docente con catorce años de experiencia en el ámbito de la educación que se formó en Historia del Arte, campo que le interesa especialmente. En la faceta de docente confiesa haber realizado cursos de formación para el profesorado que en los últimos años han sido realizados a distancia. En cuanto a su metodología encontramos dos ámbitos de actuación. Reconoce que usa la clase magistral por ser lo más rentable en tiempo y cómodo para el profesor, pero admite que hay otras metodologías que cuando le permite el tema también usa. Dentro de estas metodologías encontramos el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje por experiencia. De ésta última metodología admite que tiene sus reservas. Dichas reservas vienen infundadas en la creencia sobre el aprovechamiento que muchos alumnos harán de ellas y se basa en los distintos ritmos de aprendizaje que el –con su experienciaha constatado que conviven en un aula. Unido al tema anterior encontramos su opinión acerca de la evaluación. Expone que el siempre evalúa el contenido dado en sus clases. Admite que la forma más común es mediante examen, pero que cuando el tema lo permite usa trabajos evaluados mediante rúbrica y portafolio. Reconoce el peso que tiene la evaluación en una asignatura y lo pone en relación con la dificultad de aplicar ciertas metodologías menos basadas en el profesor debido sobre todo a las pruebas de evaluación externa que existen en nuestro país. De este apartado también nos habla que si le gusta dar feedback a sus alumnos, pero éste depende del resultado global del examen y por ello suele ser de manera individualizada. Otro aspecto que abordan las pruebas son las creencias personales que tienen el entrevistado acerca de la docencia y lo que lo rodea. Para empezar opina que la materia sobre la que preguntamos, Historia, tiene una consideración social muy baja y que además por parte del profesorado se abusa de la historia fáctica lo que conlleva todavía más a su baja popularidad. Además, retrata a su alumnado como jóvenes que han cambiado mucho desde que él tenía sus edades. Destaca la amplía libertad y el cambio de valores, sobre todo familiares, que se han producido en toda la sociedad española. Considera que un buen alumno es aquel que además de portarse respetuosamente en clase tiene un interés sobre la materia. Por otro lado, para ser 69 buen profesor argumenta que debe tener unos conocimientos sobre la materia, pero lo más importante es que posea unas estrategias metodológicas y una empatía con el alumno. En este mismo punto, defiende que si se aboga por las clases magistrales es mayormente por seguridad y además porque el curriculum al final determina que los alumnos hayan aprendido ciertos conocimientos obligatoriamente, sin embargo si aboga por que éste debería dar más flexibilidad y entonces se podrían presentar otro tipo de metodologías. Hasta entonces expresa serias dudas por el desligamiento del academicismo mediante clases magistrales. Sobre los objetivos que le gustaría conseguir habla de querer conseguir un cambio conceptual en los alumnos, pero reconoce como el currículo oficial tiene mucho peso en dicho deseo. La obligatoriedad de cumplir un programa que luego será revisado por organismos exterior como inspección es lo que más peso tiene para el a la hora de enfrentarse a la asignatura. Si la obligatoriedad no fuera tan alta expone claramente que a él le gustaría realizar unas clases mucho más participativas. 6.- DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Con todo ya preparado es hora de construir finalmente nuestra casa. Para ello debemos remontarnos al punto tres de nuestro trabajo y traer aquí las cuestiones que planteábamos para responderlas mediante los resultados obtenidos en nuestra investigación. En primer lugar queríamos saber las creencias epistemológicas de nuestro profesor sobre la enseñanza de la Historia y como las plasma en ella. Mediante las pruebas obtenidas vemos como la asignatura para él ofrece mucho más que unos simples datos. Debería ser capaz de desarrollar un pensamiento que permita interconectar ideas, que permita diferenciar entre causa y consecuencia de un fenómeno. Es decir, la Historia es algo más que una asignatura fáctica donde se acumulan unos hechos detrás de otros y los alumnos deben memorizarlos. Además, Historia serviría para cambiar los conceptos establecidos en la mente de los alumnos. 70 Sin embargo, en la observación de clases no nos encontramos con esto. Relaciona en la medida de lo posible los hechos, pero la metodología seguida es bastante académica. Al indagar sobre esta cuestión encontramos que el currículum oficial está pesando mucho en esta decisión, también influye el pensamiento que se tiene sobre el alumnado y cierto escepticismo ante las teorías donde el peso del proceso de enseñanza aprendizaje recae en el estudiante. Este escepticismo viene dado por una parte por el peso que se ha comentado del currículum; por otra el peso de la evaluación. Estos dos hechos van unidos pues realmente la evaluación mide que los objetivos que marca el curriculum como obligatorios se han conseguido. Pero, a pesar de ser profesor sólo de secundaria, va más allá y expone que al final de su etapa de enseñanza media, existen dos cursos de bachillerato donde el ritmo cambia totalmente y están tremendamente condicionados por la prueba externa llamada PAU. Además de estas dos razones, los diferentes ritmos de aprendizajes que conviven en el aula marcan negativamente este tipo de propuestas. Sumativo a lo anterior encontramos que una metodología centrada en la labor del profesor ahorra tiempo y concede una seguridad al propio docente. Podemos concluir que en esta primera parte encontramos una discrepancia entre la manera de concebir la asignatura y lo que realmente hace en el aula. En gran medida la causa de esto se pone en el exterior con los mencionados currículos oficiales. No obstante deja una puerta abierta y no se cierra en banda del todo a estas formas de trabajos reconociendo que él las aplica en la medida de lo posible. Siempre dependiendo del tiempo disponible y el tema elegido. En nuestro punto tres, también comentábamos que intentaríamos establecer en que parte de la escala se encontraría situado y una vez encontrado, las compararíamos con sus creencias epistemológicas. Encajar perfectamente a nuestro tutor es algo complicado. Según el cuestionario ATI estaría interesado en un cambio conceptual por encima de la mera transmisión de información –cosa que ya se ha demostrado que es así-, sin embargo la estrategia que se centra en el alumno sale por debajo a la centrada en el profesor. Ya hemos explicado porque se produce esto último en el apartado 71 anterior. Además, mediante la observación deberemos decir que la estrategia que en realidad se pone en práctica se acerca a la transmisión de información. Es decir, realmente nuestro análisis nos llevaría a ponerlo en una posición A dentro del gráfico de Triggwell, pero gracias la observación que hice en sus clases no se ajusta del todo a este modelo pues sí que deja participar a los alumnos e intenta relacionar el tema que se está viendo con el mundo que les rodea. Recapitulando podríamos decir que este profesor está imbuido – como pasa con muchos docentesen dos esferas diferenciadas. Por un lado está lo que él cree que es mejor, lo que le gustaría hacer y en otra esfera lo que hace, en buena medida influenciado por agentes exteriores. 7.- CONCLUSIONES Hay que tener en cuenta que el presente estudio no puede tomarse como medida significativa de nada, pues sólo se ha estudiado un solo caso. Sin embargo si podemos decir que ha sido un buen acercamiento a esta práctica que sin duda nos resultará útil en nuestra futura profesión. Como opciones de futuro queda abierta la posibilidad de cruzar resultados con mis compañeras de grupo e incluso con la clase entera con lo que podríamos enriquecer el estudio sobremanera. Respecto al propio estudio, queda abierto para el futuro indagar sobre las creencias sobre las soluciones. Es decir, ha quedado demostrada la existencia de dos esferas de actuación y el porqué. Pues como propuesta de futuro se podría preguntar sobre las posibles soluciones que desde su epistemología y experiencia se podrían dar al mismo. 72 ANEXOS  Categorías En esta primera parte, abordaremos un poco las categorías que extractamos de las pruebas realizadas y que nos ayudan a establecer un perfil sobre el modelo de enseñanza que profesa nuestro tutor José Carlos Sancho. 1.- Formación En esta categoría entrará todo lo que el entrevistado diga acerca de su formación. Esto nos permitirá establecer una base sobre la que entender sus creencias. 2.- Metodología Bajo esta categoría englobaremos lo dicho acerca de las formas de dar clases. De las distintas posturas que se tienen acerca de la forma en la que desarrollar la docencia tanto si se usan como si no. 3.- Creencias Bajo este epígrafe encontraremos todas las opiniones personales que el tutor tiene acerca de la profesión docente. Estas creencias pueden hablarnos tanto de la profesión en sí, como en la forma de desarrollarla, como de otros colegas de profesión o de la parte pasiva de la profesión: el alumnado. 4.- Objetivos Aquí se reunirá la información que nos hable sobre lo que se quiere conseguir con la asignatura. Concretamente nos referimos a Historia impartida en 2º de la ESO. 5.- Evaluación Con este tag nos referiremos a lo que se exponga sobre la forma de evaluar la asignatura o sobre el mismo proceso evaluativo. 6.- Intención 73 En esta categoría reuniremos las prácticas docentes que le gustaría llevar a cabo, pero que por algún motivo todavía no se realizan.  Entrevistas Entrevista de rapport Entre corchetes se encuentra el nombre del archivo de audio donde se puede encontrar. - ¿Cuántos años llevas dando clase? [ER – Pregunta 1] Tags [ER – Respuesta1]: Formación - Historia del Arte - Cursos - ¿Cómo empiezas un tema? [ER – Pregunta 2] Tags [ER – Respuesta 2]: Metodología - Clase magistral -¿Por qué crees que la historia no gusta? ¿Es culpa del profesor, del alumno, del temario, de la forma de dar la clase? [ER – Pregunta 3] Tags [ER – Respuesta 3]: Creencias - Poca valoración social - Abuso historia fáctica Metodología - Clase magistral