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Tesina del Máster Universitario en Relaciones de Género Análisis feminista del discurso académico en textos de “Ciencias para el mundo contemporáneo” Autora: Emérita María Gazol Burgos Directora: Isabel Delgado Echeverría Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo – Universidad de Zaragoza Noviembre de 2013 Resumen Este trabajo presenta un análisis desde una perspectiva de género de los distintos elementos del discurso contenido en libros de texto utilizados en la enseñanza secundaria española. El discurso de los textos se confronta con los objetivos y contenidos expresados en el currículo oficial de la materia, concretamente “Ciencias para el mundo contemporáneo”, que es obligatoria en el curso de 1º de bachillerato. Tras situar la asignatura en el contexto de la enseñanza secundaria española, se procede a justificar en detalle la elección de las herramientas utilizadas en el análisis, así como los indicadores seleccionados: la organización de los contenidos en los libros y la presentación de tres de los temas tratados (la definición de ciencia, la evolución humana y la genética). El análisis del discurso en los libros de texto de dos diferentes editoriales permite poner de manifiesto su posible influencia en el desarrollo de las identidades de los y las jóvenes usuarias de los mismos. 1 Índice Resumen ........................................................................................................... 0 Índice ................................................................................................................ 1 Introducción ....................................................................................................... 3 Marco teórico ..................................................................................................... 5 Las ciencias para el mundo contemporáneo dentro del panorama educativo español. .................................................................................................................... 5 ¿Por qué un análisis crítico del discurso en los libros de texto? Consecuencias de entender el discurso del texto escolar como un género discursivo ................................................................................................................................ 14 Fundamento metodológico ....................................................................... 16 Una perspectiva feminista para la ciencia .................................................... 22 ¿Fueron las mujeres brillantes realmente excepcionales? ....................... 23 Sobre las categorías, los cuerpos y la construcción de la identidad ......... 26 La salud: mujeres, salud mental e identidad ............................................. 34 La importancia de los sujetos: adolescencia e identidad .......................... 39 Análisis de la materia: del currículo de Aragón a los libros de texto ................. 45 Procedimiento .............................................................................................. 46 1. Análisis del discurso: el texto .......................................................... 49 2. Análisis del discurso: la interacción o práctica discursiva ............... 50 3. Análisis del discurso: la práctica o acción social ............................. 51 Anotaciones del estudio realizado ............................................................ 52 Sobre la definición de ciencia y sus implicaciones ....................................... 54 Editorial Pearson ...................................................................................... 57 2 Editorial Anaya ......................................................................................... 64 La evolución: un pasado reconstruido desde el presente que construye proyectos vitales...................................................................................................... 67 Editorial Anaya ......................................................................................... 69 Editorial Pearson ...................................................................................... 73 ¿Cómo se transmite la genética? El conocimiento que se da a conocer, o no. ................................................................................................................................ 75 Editorial Anaya ......................................................................................... 76 Editorial Pearson ...................................................................................... 81 Conclusiones ................................................................................................... 87 Bibliografía ...................................................................................................... 88 3 Introducción La presente investigación analiza, desde una perspectiva feminista, una selección de contenidos 1 de la asignatura Ciencias para el mundo contemporáneo (materia común de 1º de Bachillerato). El estudio parte de las directrices establecidas por el Currículo de Aragón para centrarse en el análisis crítico del discurso desarrollado en los libros de texto de la materia. Así se llega a descubrir en qué medida los textos escolares analizados contribuyen a la transmisión de unos roles de género que perpetúan la situación de desigualdad de las mujeres en la ciencia y desde la ciencia. Se ha buscado en este trabajo una “comprensión histórica” pues tal y como dice Ángeles Galino Carrillo “Entendí que todo saber debe analizarse a la luz de su historia, también el de las ciencias naturales; que toda idea surge, en cierta manera, de otra anterior, que es su fuente, para lo que Ortega y Gasset utilizaba una expresión que me gusta, “es esencial a toda idea tener fuente y desembocadura”” (Ruiz, Julio y Flecha, Consuelo, 2007: 528). La ciencia está constituida por un cuerpo estructurado de principios, leyes y teorías pero también por los procedimientos utilizados para generar, validar y modificar estos principios, leyes y teorías. Y la funcionalidad de estos procedimientos va mucho más allá del ámbito científico, alcanzando las actividades sociales y laborales más diversas. (Pedrinaci, Emilio, 2008: 15). No se puede decir que el género sea una forma cultural y el sexo simplemente un asunto biológico, porque la biología misma tiene una historia social y no siempre ha considerado el sexo de la misma manera [...] A mí me resultó interesante la distinción entre sexo y género porque permite, como decía Beauvoir, diferenciar entre anatomía y función social, de modo que se podría tener una 1 Se analiza el discurso creado en torno a los contenidos sobre la definición de ciencia, la evolución humana y la genética. 4 anatomía cualquiera pero la forma social no estaría determinada por la anatomía. (Butler, Judith, 2010: 69-70). 5 Marco teórico Las ciencias para el mundo contemporáneo dentro del panorama educativo español 2 . La asignatura Ciencias para el mundo contemporáneo aparece por primera vez en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOE) como una materia obligatoria para todo el alumnado de 1º de Bachillerato a partir del curso académico 2008-09, un reto tanto para el mencionado grupo de estudiantes como para el conjunto de docentes adscritos a los departamentos de Física y Química o Biología y Geología (Pedrinaci, Emilio, 2008: 13; Luque, Natalia, 2010: 45). Antes de atender a la descripción de la misma se ha considerado oportuno mencionar brevemente algunas cuestiones sobre el funcionamiento y la organización de las enseñanzas en el sistema educativo español. La responsabilidad de dicho sistema educativo se organiza en una serie de niveles jerárquicos con el propósito de que las decisiones tomadas en cada uno de ellos dejen un espacio de autonomía para el nivel subyacente, produciéndose una serie de planificaciones en cascada que llevan a la organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El nivel superior lo constituye la mencionada LOE, que establece que el sistema educativo español se configura de acuerdo con los valores de la Constitución y se asienta en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella. Corresponde a las Administraciones educativas establecer el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la LOE (objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación 3 ). Siendo labor de los centros docentes “desarrollar y completar el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía” y tal y como se recoge en el capítulo II del título V de la LOE (art. 6.4) (<<BOE>> núm. 106, de 4/05/06: 17166). Además, y con el fin de asegurar una formación común y garantizar la 2 Todas las referencias textuales sobre ordenación académica hacen uso del masculino genérico, y no de un lenguaje inclusivo, reflejando el modo en que la legislación vigente en materia de educación está redactada. 3 Tal y como establece la LOE en su artículo 6 “se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley” (<<BOE>> núm. 106, de 04/05/2006: 17166). Para el caso concreto de la ordenación del Bachillerato en Aragón “se entiende por currículo de Bachillerato el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación que han de regular la práctica docente, orientándola hacia el desarrollo integral de las capacidades del alumnado dentro de la especialización que requiere esta etapa educativa” (<<BOA>> núm. 105, de 17/07/2008: 13921). 6 validez de los títulos, el Gobierno se encarga de fijar los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas (véase la disposición adicional primera, apartado 2, letra c) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación). En el caso de Comunidades Autónomas sin lengua cooficial (como es Aragón) los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 65 por ciento de los horarios escolares (<<BOE>> núm. 159, de 4/07/85: 21022). De entre los principios inspiradores del sistema educativo español hay que destacar los siguientes (LOE art. 1) (<<BOE>> núm. 106, de 4/05/06: 17164-17165):  (b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.  (c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.  (i) La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos.  (k) La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.  (l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. Además, el sistema educativo español se orienta a la consecución de una serie de fines, siendo de especial relevancia en este trabajo (LOE art. 2) (<<BOE>> núm. 106, de 4/05/06: 17165):  (a) El pleno desarrollo de la personalidad y las capacidades de los alumnos. 7  (b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derecho y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.  (c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.  (e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular el valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.  (f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor. Aunque este trabajo versa sobre una asignatura de bachillerato, se ha considerado oportuno mencionar brevemente las etapas previas (educación infantil, primaria y secundaria) tomando en consideración la idea del aprendizaje a lo largo de la vida y respetando la propia LOE (art. 3): “El sistema educativo se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza de forma que asegure la transición entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos” (<<BOE>> núm. 106, de 4/05/06: 17165). La educación infantil, desde el nacimiento hasta los seis años de edad, tiene carácter voluntario. Le siguen dos etapas de educación obligatoria y gratuita para todas las personas que constituyen la educación básica: son la educación primaria (de seis cursos académicos que ordinariamente se cursan entre los seis y los doce años de edad) y la educación secundaria obligatoria (cuatro cursos académicos que se seguirán ordinariamente entre los doce y los dieciséis años de edad). La educación secundaria se divide en educación secundaria obligatoria y educación secundaria postobligatoria. El bachillerato, la formación profesional del grado medio, las enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado medio y las enseñanzas deportivas de grado 14 energía, el ocio, etc., para poder valorar las informaciones científicas y tecnológicas de los medios de comunicación de masas y adquirir independencia de criterio. 6. Poner en práctica actitudes y valores sociales como la creatividad, la curiosidad, el antidogmatismo, la reflexión crítica y la sensibilidad ante la vida y el medio ambiente, que son útiles para el avance personal, las relaciones interpersonales y la inserción social. 7. Valorar la contribución de la ciencia y la tecnología a la mejora de la calidad de vida, reconociendo sus aportaciones y sus limitaciones como empresa humana cuyas ideas están en continua evolución y condicionadas al contexto cultural, social y económico en el que se desarrollan. 8. Reconocer en algunos ejemplos concretos la influencia recíproca entre el desarrollo científico y tecnológico y los contextos sociales, políticos, económicos, religiosos, educativos y culturales en que se produce el conocimiento y sus aplicaciones. (<<BOA>> núm. 105, de 17/07/2008: 13936). Como positivamente destaca Emilio Pedrinaci en su artículo: “es cierto que los contenidos y los enfoques de las Ciencias para el mundo contemporáneo serían perfectamente integrables en las tradicionales asignaturas de ciencias, pero su existencia como materia independiente proporciona una libertad, un tiempo y unos recursos de los que en caso contrario se carecería” (Emilio Pedrinaci, Emilio, 2008: 16). ¿Qué uso se está haciendo de la libertad proporcionada por la asignatura? ¿Y si se analizan sus contenidos con un enfoque feminista? ¿Qué decir de la utilidad social del conocimiento científico? ¿Qué utilidad se le está dando a través del discurso de los libros de texto? ¿Por qué un análisis crítico del discurso en los libros de texto? Consecuencias de entender el discurso del texto escolar como un género discursivo Se acepta en este trabajo la hipótesis de que el conocimiento científico (tanto la investigación original como la transmisión y divulgación científica) refuerza las estructuras existentes de jerarquía y dominación. En el caso particular del discurso de género se plantea que la divulgación de las ideas 15 científicas (el acceso a las mismas por parte de la población) lleva consigo su simplificación y radicalización (Barral, Mª José, 2006:106). Se asume así mismo la existencia de diferentes estrategias mediante las cuales la transmisión científica “resiste al cambio de discurso” (Barral, Mª José, 2010:107) y se considera interesante el planteamiento de la existencia de la “contaminación socio-cultural del conocimiento científico” (Barral, Mª José, 2010:107). Existe un discurso científico producido y reproducido en el seno de una sociedad, con una cultura, y bien formando parte de la misma o contaminado por ella lo cierto es que determinadas versiones de dicho discurso son transmitidas dentro del sistema educativo español a través de los libros de texto. Diversos autores y autoras han otorgado una importancia considerable a la implicación del discurso en la reproducción de la dominación y a la existencia de estrategias de selección de lo que la población queremos y debemos saber (Barral, Mª José, 2010:107; Van Dijk, T. A., 2003:176). Destaca la reflexión de Salvio Martín Menéndez al hablar del modo en que los libros de texto representan cuáles son y cómo se enseñan los contenidos de las diversas materias de modo que: Estos adquieren en función de su importancia dentro del proceso educativo un valor de legitimación social de los conocimientos que transmiten. Por esta razón constituyen, sin duda, un género discursivo de características particulares que permite un análisis desde el punto de vista de su uso en la compleja situación comunicativa para las que están pensados: la interacción en el aula del docente y el alumno, la interacción del alumno con el libro cuando el docente no está presente y la interacción del libro con el docente cuando organiza sus clases. Por lo tanto, el “libro de texto” representa la legitimación de los saberes que una determinada comunidad ha seleccionado como válidos para la educación de su población. En última instancia muestra los alcances de una política educativa determinada que, a partir de él, puede reconstruirse. (Martín, Salvio, 2000: 515) Así, este trabajo es en esencia un estudio o análisis crítico del discurso desde una perspectiva feminista centrado en un caso concreto de transmisión científica a la cultura popular. Utiliza para su desarrollo las herramientas que el 16 análisis crítico del discurso puede proporcionar para estudiar la labor de los textos a la hora de legitimar el poder de los grupos dominantes (Van Dijk, T. A., 2003: 144). Fundamento metodológico Siguiendo las directrices de Teun A. van Dijk, no se considera aquí el análisis del discurso como un método ni una teoría, sino como “una perspectiva crítica sobre la realización del saber […] se centra en los problemas sociales y en especial en el papel de discurso en la producción y la reproducción del abuso de poder o de la dominación” (Van Dijk, T. A., 2003: 144). Destaca la “necesidad de un análisis amplio, diverso, multidisciplinar y orientado a los problemas” (Van Dijk, T. A., 2003: 146) Remarca el autor su carácter transversal y sus múltiples facetas (subdisciplinas y áreas), requiriendo cada cuestión social concreta el conocimiento del discurso y las estructuras sociales que han de analizarse y relacionarse. Garantizar la rigurosidad de este enfoque multidisciplinar requiere describir aunque sea brevemente las estructuras sociales y las estructuras de discurso implicadas en el caso de estudio, así como la complejidad de sus relaciones. Los vínculos entre texto y contexto sirven para detectar aquellas propiedades del discurso susceptibles de variar en función de las estructuras sociales y, por tanto, en función del poder social. Sin olvidar que algunas estructuras llamativamente variables pueden resultar poco relevantes desde la perspectiva de análisis escogida, mientras que otras mucho más sutiles puedan estar dotadas de mayor significancia a la hora de producir y reproducir el abuso de poder (Van Dijk, T. A., 2003: 147, 148, 160). Se trata de ir más allá del análisis del propio texto y la conversación para considerar el contexto: desde las estructuras sociales, políticas, culturales e históricas en que tiene lugar un acontecimiento comunicativo hasta las características concretas de tal acontecimiento, todos estos aspectos van a actuar como condicionantes de la conversación (Van Dijk, T. A., 2003: 160). Si se consideran las características más concretas de la comunicación desde el punto de vista cognitivo 6 , se acepta que sea cada usuario o usuaria 6 “Mi teoría del contexto reconoce que este análisis de las propiedades cognitivas y sociales de los acontecimientos comunicativos es relevante, pero define los contextos locales en términos cognitivos, esto es, como una forma que adopta el modelo mental de una situación comunicativa, es decir, como un modelo contextual. Esto permite la existencia de 17 del lenguaje quien a través de sus modelos contextuales mentales interprete la situación comunicativa produciéndose una definición subjetiva de aquellos aspectos del contexto más relevantes para cada persona. De forma equivalente, en lo relativo a las cuestiones sobre las que trata el discurso, cada sujeto será capaz de producir y comprender el significado del discurso cuando establezca una relación coherente entre su contenido y los modelos mentales que posea sobre los hechos de los que trate (Van Dijk, T. A., 2003: 161, 165). La relevancia de los modelos mentales (el conjunto de conocimiento, opiniones y emociones que se tiene acerca de la cuestión) en la producción y comprensión de los discursos va de la mano de su papel como nexo entre los significados efectivos que se construyen en el discurso y toda la información mental que tienen los sujetos acerca del acontecimiento comunicativo (desde los aspectos pragmáticos hasta las cuestiones semánticas). Más allá del nivel individual, los modelos mentales ofrecen versiones subjetivas de las representaciones sociales (como el conocimiento, las actitudes o las ideologías). El punto de partida para la producción de un discurso será el conjunto de conocimiento, opiniones y emociones que se tiene acerca de la cuestión (el modelo mental de los acontecimientos), y comprender un discurso implica la construcción de un modelo que se le adecue. Se rechaza por tanto la existencia de un vínculo directo entre el discurso y la sociedad. Siendo los modelos mentales de quienes usan el lenguaje “el vínculo entre los grupos sociales, su representación social, los modelos mentales de sus miembros y […] el discurso de sus integrantes” (Van Dijk, T. A., 2003: 167). Cada individuo tiene sus representaciones sociales particulares y un discurso puede mostrar al mismo tiempo propiedades personales y sociales siendo posible que “en una misma situación social, cada discurso sea diferente” (Van Dijk, T. A., 2003: 167). Además con objeto de influir, manipular o controlar “todo el conjunto de aspectos formales y de significado del discurso dominante no sólo expresa y ejerce el poder sino que se adapta a la construcción de los modelos mentales y las representaciones deseados” (Van Dijk, T. A., 2003: 160). interpretaciones subjetivas de las situaciones sociales, así como la presencia de diferencias entre los usuarios del lenguaje que se encuentran en una misma situación, permitiendo igualmente que existan modelos estratégicamente incompletos, y en general una adaptación flexible del discurso a la situación social.” (Van Dijk, T. A., 2003: 161). 18 Todo este desarrollo teórico permite plantear la existencia de formas de cognición social (el conjunto de conocimientos, ideologías, normas o actitudes (entre otras) que también serán susceptibles de control y manipulación. Y ratifica la importancia de un análisis centrado en el triángulo discursocognición-sociedad. La experiencia vital nos dice que en los procesos comunicativos no incluimos aquellas proposiciones que suponemos son conocidas por quienes van a recibir el mensaje. Aceptar que cuando nos comunicamos lo hacemos con discursos incompletos 7 , inevitablemente amplifica el papel del mensaje incluido en el currículo y los libros de texto, y pone de manifiesto la necesidad de un análisis pormenorizado de la difusión del conocimiento. Sería necesario abarcar no sólo este sino todos los niveles y dimensiones del discurso. La interacción surgida en el triángulo discurso-cognición-sociedad se analiza aquí considerando discurso en el sentido más amplio del acontecimiento comunicativo, prestando especial atención (dadas las características concretas del objeto de estudio del presente trabajo) a los textos escritos y también “al diseño de portada, la disposición tipográfica, las imágenes y cualquier otra dimensión o significación semiótica o multimedia”. El término cognición, “conocimiento, acción y efecto de conocer”, según la Real Academia Española (Diccionario de la Lengua Española, 2001), implica en este caso desde las creencias y los objetivos sociales hasta las valoraciones y las emociones personales: (…) junto con cualquier otra estructura, representación o proceso mental o memorístico que haya intervenido en el discurso y en la interacción. La voz “sociedad” se entiende de forma que incluya tanto las microestructuras locales de las interacciones cara a cara detectadas como las estructuras más globales, societales y políticas que se definen de forma diversa en términos de grupos, de 7 “Es este modelo mental de los acontecimientos sobre el que se escribe o se habla el que constituye la base para la producción y la comprensión de un discurso, especialmente en lo que a la producción y la comprensión de su significado se refiere. Es decir […] se seleccionan aquellas proposiciones […] que resultan más relevantes para el acontecimiento comunicativo en curso […] En otras palabras, el significado de un discurso, por comparación al de su modelo mental, es por definición incompleto: los hablantes o los escritores no precisan incluir todas las proposiciones que los destinatarios ya conocen o pueden inferir por sí mismos” (Van Dijk, T. A., 2003: 165-166). 19 relaciones de grupos, […] de movimientos, de instituciones, de organizaciones, de procesos sociales o de sistemas políticos, junto con otras propiedades más abstractas de las sociedades y de las culturas (Van Dijk, T. A., 2003: 147). Las cuestiones especializadas, como la gramática del discurso, la semántica o las iniciativas conversacionales, lógicamente se estudian con más corrección y precisión desde disciplinas como la lingüística o el análisis especializado del discurso y la conversación. En este proyecto se escogen exclusivamente aquellos aspectos 8 que sin requerir un profundo conocimiento lingüístico permiten describir la forma en que el discurso objeto de estudio contribuye a la reproducción de la dominación. Una dominación en algunos casos sutil, pero que ya ha sido denunciada como práctica de abuso de poder por los movimientos feministas. Tampoco se aborda aquí la diversidad de movimientos feministas, sino solo algunos de ellos, escogidos especialmente por la relevancia que desde aquí se otorga a aquellas mujeres que, desde uno u otro feminismo, desarrollaron una labor en cierto modo vinculada con el quehacer científico. El ámbito de estudio queda definido por el triángulo discurso-cogniciónsociedad, siendo necesaria la búsqueda de una teoría capaz de relacionar las estructuras específicas del discurso con estructuras específicas del contexto (Van Dijk, T. A., 2003: 149). En este triángulo, el libro de texto actúa como vehículo entre los contenidos que han de ser enseñados y el uso que de ellos deben hacer alumnado y docentes para su transmisión y asimilación. De modo que el libro de texto ocupa un lugar socialmente determinante. Sin olvidar que se trata de una interacción discursiva duplicada: “el espacio discursivo en el que se produce la construcción de una interacción “idealizada” entre el docente y los alumnos que potencialmente lo utilizarán” (Martín, Salvio, 2000: 516). Son las personas encargadas de la producción del libro de texto quienes realmente han actuado como sujetos discursivos, y lo han hecho condicionadas por un sujeto receptor ideal, el alumno o la alumna que debe participar en el intercambio comunicativo. El autor del artículo destaca la utilidad de la idealización al permitir “rastrear los supuestos que se manejan y las posibilidades de comunicación que efectivamente pueden producirse en función de los objetivos 8 Véase el apartado dedicado al procedimiento (pp: 47-55). 20 y condicionamientos de un intercambio de esta naturaleza” (Martín, Salvio, 2000: 515). Como su nombre indica, la interacción discursiva supone el intercambio, al menos, de los discursos elaboraos por dos hablantes (sujetos discursivos) que producen textos dotados de una intencionalidad concreta. Dentro del discurso del texto escolar (entendido como un género discursivo por Salvio Martín (2000: 518) tiene lugar la particularidad de la duplicación de esta situación: Por un lado, están el/la o los/las productores/as del libro que devienen sujetos discursivos productores de un texto que organizan condicionados por un receptor ideal (el alumno) que debe procesar ese material. Pero esta instancia se ve, a su vez, duplicada, por la presencia física del profesor que actúa como mediador en esta situación y ocupa el lugar de otro sujeto discursivo que reorganiza el discurso original del libro de texto. El profesor es otro sujeto discursivo que interviene y, si bien no produce texto, actúa como un productor sustituto porque propone el modo en que se lo debe utilizar; es decir, sobre un texto que no escribe, produce un discurso diferente en función de su interpretación de este discurso original que es, justamente, el libro de texto (Martín, Salvio, 2000: 519). De modo que, atendiendo a la elaboración del discurso, aparece un sujeto discursivo duplicado: por un lado el sujeto encargado de producir el material didáctico, que es quien que elabora el discurso escrito y al que se refiere Salvio Martín como “sujeto discursivo original”. Y por otro lado el sujeto de la oralidad, (según el autor el “sujeto discursivo sustituto”), quien se encarga de reinterpretar y reorganizar el material determinando el modo en que ha de ser leído. Interesante destacar que este cambio de canal va más allá del paso del discurso escrito al discurso oral, implicando un cambio en las intencionalidades. Al otro lado del proceso, donde sucede la recepción del discurso, la duplicidad pasa de un “sujeto idealizado” (el alumno o la alumna ideal que construye el libro de texto y para el cual se ha elaborado el discurso en cuestión) al caso particular del alumno o la alumna que realmente va a hacer uso del libro de texto, el “sujeto receptor concreto”, produciéndose un paso de la idealidad a la concreción. (Martín, Salvio, 2000: 519) 21 Además, como destaca el propio autor “La situación es, por cierto, compleja ya que los roles comunicativos descritos no son discretos sino graduales. Esto implica que, necesariamente, hay distintos grados de efectividad en el proceso comunicativo” (Martín, Salvio, 2000: 519). Por otra parte, no hay que olvidar que (aunque el autor no lo mencione) existe la influencia de la legislación en materia educativa a la hora de acotar el discurso de los libros de texto. Ni tampoco el hecho de que los propios equipos editoriales (mencionados antes como sujetos de la escritura) son conscientes de la utilidad que va a dar el o la docente a su texto, de modo que: “el sujeto de la escritura sabe que su texto va a ser utilizado por otro y planifica (o debería hacerlo) en consecuencia” (Martín, Salvio, 2000: 519). A propósito de la relevancia del discurso en la encarnación y reproducción del poder y en el abuso de poder, la posición de Teun A. van Dijk es la siguiente: (El discurso) sólo tiene efectos sociales y sólo resulta operativo cuando, a su vez, contribuye a la formación o a la confirmación de las actitudes y las ideologías sociales. […] el racismo o el sexismo no son meros sistemas abstractos de desigualdad y de dominación social, sino que en realidad se “hunden” profundamente en las formas de vida cotidiana, fundamentalmente a través de las creencias, las acciones y los discursos de los miembros de los grupos (Van Dijk, T. A., 2003: 173174). Asimismo, es importante la idea de que el libro de texto ha sido elaborado para un alumno o alumna ideal, quien a su vez es construido o construida por el propio discurso: “el libro de texto es la representación de esta idealidad que encuentra su correlato específico en el alumno que en el propio libro es construido por el sujeto de la escritura” (Martín, Salvio, 2000: 522). En el presente trabajo se acepta la necesidad de un análisis crítico del discurso de los libros de texto y a continuación se dedican las siguientes líneas a exponer por qué el análisis crítico ha de serlo desde una perspectiva feminista, y qué aspectos van a caracterizar dicha perspectiva en este proyecto concreto. 22 Una perspectiva feminista para la ciencia El conocimiento científico, como construcción cultural que es, refleja las creencias, valores, ideologías, etc., de quien lo genera, y más aun de quien está en situación de poder. Evocar el pasado, conocerlo y transmitirlo no parece ser una actividad muy valorada en el campo de las ciencias. En la práctica científica, así como en la enseñanza de la misma, predomina la transmisión-asimilación de un inmenso bagaje de conocimientos y la familiarización y puesta en práctica de los métodos que permiten que éste siga creciendo. Mientras, reflexionar sobre quiénes, cómo y en qué circunstancias se adquirieron los conocimientos, así como el estatus de los mismos y las repercusiones sociales de que la investigación se oriente en un sentido o en otro, adquiere, en esta práctica, un carácter secundario. Este desdén por la autorreflexión del propio proceder y de los productos que se derivan, por la interrogación acerca de los aspectos contextuales que influyen y son influidos por la empresa científica, contrasta [...] con la actitud crítica que se exige para el propio quehacer científico. Por fortuna y para mejora de la ciencia, este desdén está siendo cuestionado cada día con más fuerza; cuestionamiento que esperamos tenga algún día su reflejo, también en la educación científica. (Magallón, Carmen, 2001, pp. 157-158). (Las negritas son mías). Las voces que como Adrienne Rich o Monique Wittig se alzaron en las décadas de 1970 y 1980 para someter a examen la heterosexualidad obligatoria en actitud de resistencia a los mecanismos de opresión y a favor de una revisión de las categorías, bien fuera el rechazo a las categorías mujer y hombre, o la indagación en las categorías sexo, género y sexualidad (Burgos, Elvira, 2010: 39, 43, 46); tuvieron un impacto que hoy podemos ver que afecta de forma transversal a numerosas disciplinas. La necesidad de la revisión de conceptos como sexo y género es a día de hoy una realidad en los ámbitos médico-científicos. Algunos sectores están cuestionando la idea general de considerar el sexo como lo biológico y por tanto lo esencial, “en un acercamiento más dinámico a las relaciones entre lo biológico, lo psicológico, lo social y lo cultural” (Esteban, Mª Luz, 2001: 29). 23 Sabemos que la noción que actualmente tenemos del sexo (en la cultura occidental) tiene su origen a partir del siglo XVIII y constituye una construcción histórica y cultural, del mismo modo que el conocimiento científico es una construcción cultural en sí misma (Esteban, Mª Luz, 2001: 29; Barral, Mª José, 2010: 107). Es evidente que “las ciencias biomédicas han descrito y presentado visualmente un “modelo universal” de ser humano que tiene como características ser del sexo masculino, de la raza blanca y heterosexual” (Barral, Mª José, 2011:1). Más aun, ¿qué decir de “la imagen netamente masculina que la ciencia nos proporciona del quehacer científico [...] en que las referencias a mujeres como autoras sean tan escasas, a pesar de que su participación haya sido abundante en el S. XX”? (Delgado, Isabel, 2007: 15). Estas son solo algunas evidencias de la urgencia de revisar el conocimiento científico para reconocer “la pluralidad y diversidad existente en la naturaleza, que permitiría eliminar todo tipo de jerarquizaciones, sesgos y discriminaciones existentes en el discurso dicotómico actual” (Barral, Mª José, 2010: 106), ya que esos sesgos “vienen a confirmar y rubricar „científicamente‟ los estereotipos sociales en relación con los sexos, las razas o las inclinaciones sexuales” (Barral, Mª José, 2001: 158), pues en la actualidad “la ciencia constituye el eje sobre el que se asientan las directrices de nuestra vida social” (Delgado, Isabel, 2007: 15). ¿Fueron las mujeres brillantes realmente excepcionales? Se basa este apartado en las publicaciones de diferentes autoras en las que denuncian cómo a través del proceso de transmisión histórica se vuelve invisible la parte de la historia que atañe a las mujeres. Carmen Magallón expresa cómo cada nueva generación debe redescubrir y reescribir la contribución de las mujeres (tanto a la ciencia como a otras actividades), pues aunque en su día haya sido reconocida, resulta común que vuelva a perderse. (Magallón, Carmen, 2001: 162, 163) 9 . Sus palabras se relacionan directamente 9 En su artículo se refiere específicamente al caso de la Residencia de Estudiantes, que a través del proceso de transmisión histórica se acabó identificando con el grupo de los varones, olvidando que dentro de la Residencia de Estudiantes se incluían tanto la de señoritas como la de varones. Carmen Magallón destaca la labor de su fundadora (Mary Louise Foster, profesora norteamericana con gran interés por la ciencia) y de la Residencia en sí en la educación científica de las mujeres: Aquellas mujeres que en la década de 1920 escogieron carreras de ciencias encontraron en el laboratorio de la Residencia la clave para su adecuada formación universitaria. Foster defendió la necesidad de una preparación científica para las tareas domésticas como parte de los contenidos impartidos en el Laboratorio Foster de la Residencia de Señoritas, “la preparación científica para las tareas domésticas [...] ampliar la ciencia, extendiéndola hacia preguntas más ligadas a espacios tradicionales de las mujeres, 30 prolongados en el tiempo. Aun considerando tales limitaciones se han llevado a cabo diferentes aproximaciones (basadas en estudios de carácter transversal) cuyos resultados permiten intuir la modificación o desarrollo del autoconcepto físico a lo largo del ciclo vital. Este desarrollo estaría vinculado a las fluctuaciones en las capacidades y la condición física con el paso de los años, pero también a la gran presión social existente hacia ciertos aspectos físicos en nuestra cultura occidental (Esnaola, Igor, 2008: 8). Cabe preguntarse cómo un entorno social previo a la persona va a condicionarla hasta el punto de construirla, obviamente sin que la persona haya tenido parte alguna en la construcción de dicho mundo social, pero aceptando también las posibilidades (“condiciones y recursos”) que ese mundo social le aportan para crear algo nuevo (Butler, Judith, 2010: 68). Otra forma de entender el autoconcepto es la aportada por Sara Velasco (2009); el llamado “Sistema bio-psico-social” que se representa en el siguiente gráfico (ilustración 1): El sistema biopsicosocial (Velasco, Sara, 2009: 125-139) proporciona una forma de entender “la experiencia vital que hacemos de nuestro yo Ilustración 1 Sistema biopsicosocial sobre el que se construye la subjetividad: se observan los componentes de cada una de las esferas, los espacios para la interacción así como el modo en que cada esfera va generando a la siguiente. Tomado de Velasco, 2009: 126). 31 corporal” (Butler, Judith, 2010: 60). Si bien ambas propuestas tienen divergencias considerables y el modelo de Velasco no comparte ciertos aspectos de las teorías postestructuralistas, también es cierto que convergen en aspectos como dotar de importancia al cuerpo, la sociedad y la autopercepción que tienen los individuos. Todo ello con un carácter dinámico, ya que los sujetos se encuentran en un continuo, “un proceso de devenir algo, sin telos” (Butler, Judith, 2010: 67), un “llegar a ser” (Velasco, Sara, 2009: 125). Sara Velasco propone el sistema biopsicosocial como modelo sobre el cual se construye la subjetividad y lo relaciona con el papel del sexo en dicho sistema, partiendo de que “el cuerpo es portador de la diferencia anatomofisiológica que determina la adscripción a un sexo biológico”. (Velasco, Sara, 2009: 135). El término bio-psico-social hace referencia a las tres esferas (biológica, psicológica y social) que componen al ser humano y que se plantean como equivalentes a los tres registros de la vida psíquica teorizados por Jaques Lacan (Real, Simbólico e Imaginario, respectivamente). Tal y como se reflejan en la ilustración 1 las esferas permanecen en interacción a lo largo de toda la vida (Velasco, Sara, 2009:126). Sara Velasco toma el sistema sexo/género de Gayle Rubin e introduce un tercer componente, el sujeto, creando el sistema sujeto-sexo-género. En la siguiente gráfica (ilustración 2) puede observarse el modo en que se relacionan Ilustración 2 Sistema sujeto-sexo-género donde se aprecia que feminidad y masculinidad son posiciones subjetivas, cuyos atributos están socialmente construidos existiendo diversidad de identidades con componentes masculinos y femeninos (Velasco, 2009:136). 32 el sistema biopsicosocial y el sistema sujeto-sexo-género: lo biológico (real) daría lugar a los sexos; a medida que estos sexos se dotan de “recubrimientos imaginarios que dotan de funciones distintas a los individuos nacidos macho o hembra” en la esfera de lo social (imaginario), tiene lugar la identificación con los roles 14 de género, con la consiguiente “connotación con los valores e ideales del sexo asignado” (Velasco, Sara, 2009: 135). Por último, “en la medida en que lo imaginario se transforma en simbólico, por el paso de la interiorización de las representaciones sociales a representaciones psíquicas y su producción de identidad” (Velasco, Sara, 2009:136), las posiciones femeninas y masculinas se convierten en posiciones subjetivas, identidades, en la esfera de lo psíquico (simbólico). Destacan en esta propuesta aquellos elementos que muestran alternativa a la tradicional “distribución binaria y ordenadamente correlativa entre mujer-feminidad y hombre-masculinidad” (Velasco, Sara, 2009: 136), especialmente cuando su autora defiende la inexistencia de una forma universal de ser mujer u hombre, plantea la posibilidad de que las posiciones femeninas y masculinas sean “cambiantes de un momento a otro en la vida de una persona”, pudiendo un sujeto, a independencia de su sexo biológico, manifestar signos de masculinidad y feminidad o incluso ”mantener posiciones femeninas o masculinas en una diversidad de orientaciones sexuales” (Velasco, Sara, 2009: 136). Y también cuando cita a Judith Butler al hablar de sexo biológico en relación a la importancia de visibilizar los intersexos como reacción ante la consideración del dimorfismo sexual como la norma heterosexual hegemónica: Podemos decir que existe un extremo corporal de hembra y otro extremo de macho, aunque está intercalado por una gama continua de variaciones de cuerpo sexual, los intersexos, debidos a motivos genéticos y biológicos diversos. Se concibe el sexo corporal como un continuum, que si bien puede identificarse en sus extremos con los cuerpos de macho o de hembra, existen una serie amplia de aquellos estados intersexos (Velasco, Sara, 2009: 135). En suma, defiende la influencia del proceso de socialización sobre las 14 “El rol de género es un “modelo con un aspecto normativo interiorizado, que designa lo que alguien debe hacer para dar validez a su estatuto de mujer o de hombre”. Están en función de la estructura del modelo y son los papeles interiorizados motor de las actuaciones y conductas de hombres y mujeres” (Anne Marie Rocheblave, 1968; citada en Velasco, Sara, 2009: 153). 33 características sexuales del cuerpo, hasta el punto de “resignificarse” (Velasco, Sara, 2009: 136). Lo que le permite crear una herramienta para valorar el modo en que influyen los roles de género, las identidades subjetivas y sus significado personal en la salud de los individuos y su exposición a situaciones de vulnerabilidad. En relación con la importancia que el análisis crítico del discurso adquiere en este proyecto, conviene destacar ciertos aspectos del modelo descrito. Así, aun considerando las tres esferas (sexual, social y psicológica) necesarias para la construcción de la subjetividad, el discurso de Sara Velasco mantiene la diferencia entre sexo y género. Relaciona directamente la esfera biológica con el sexo y las esferas psíquica y social con el género: “El sexo es „bio‟ y el género es lo psicosocial. [...] el componente de género del sistema contiene los atributos sociales, las normas y los roles de género, y también los ideales y componentes subjetivos de las identidades femenina y masculina” (Velasco, Sara, 2009: 137), de modo que, en el fondo, sigue presente la idea de una parte biológica, real, que engloba lo anatómico, fisiológico y genético. Parte que puede dotarse de determinismo y ser utilizada como sustento de argumentos esencialistas o biologicistas. Además y en línea con la importancia que otorga Monique Wittig a la sexualidad (Burgos, Elvira, 2010: 42), cuando Sara Velasco se refiere a las categorías sexo, género y sexualidad por su carácter cultural y su influencia en nuestras vidas, en nuestros cuerpos y emociones, ¿dónde quedaría la sexualidad en el sistema sexo-género-sujeto? ¿Reside en el sujeto (y por tanto en las tres esferas, con componentes biopsicosociales)? ¿Su carácter cultural hace que se incluya exclusivamente en el ámbito psicosocial? ¿Acaso no tiene cabida? Una defensa del continuum sexual que plantea la existencia de dos extremos, macho y hembra, entre los que se extiende un continuo intersexual (Velasco, Sara 2010: 135), sigue describiendo la realidad como dos modelos bien definidos y de todo el mundo conocidos separados por una cosa indefinida, indeterminada y carente de nombre propio. De modo que, si bien supone una amplificación y flexibilización, de las categorías como la que reivindica Judith Butler, también podría denotar cierta discriminación discursiva, con sus consiguientes implicaciones vitales (Butler, Judith, 2010: 68-71), al construir el conjunto de intersexos como algo impreciso y condicionar así el 34 modo en que los sujetos incluidos en este continuo se definen. En esta línea, Anne Fausto-Sterling plantea la necesidad de conceptualizar sexo y género como puntos dentro de un espacio multidimensional, en lugar de analizar hombres y mujeres, masculino y femenino, como un continuo. La autora defiende que la identidad de género emerge de una interacción todavía pobremente comprendida entre la experiencia, el ambiente y todo el conjunto de aspectos corporales que constituyen el sexo a nivel genético, celular, hormonal y anatómico (FaustoSterling, Anne, 2000: 21). Y reclama la necesidad de clasificar la ambigüedad de género, que las “Comunidades Médica y Científica adopten un lenguaje capaz de describir tal diversidad”, ya que “el uso actual está arraigado en la aproximación Victoriana al sexo”, un sistema de clasificación que apoya la idea de que los seres humanos somos una especie dimórfica (pese a lo sutil de las variaciones observadas en la fisionomía humana en comparación con diversidad y complejidad que manifiestan otras especies). Una propuesta para establecer una nueva nomenclatura sexual sustituiría el sistema actual con terminología emocionalmente neutra capaz de enfatizar los procesos del desarrollo en lugar de las categorías de género preconcebidas (Fausto-Sterling, Anne, 2000: 22). Destaca también cómo la propia autora reconoce la limitación de su propuesta de los cinco sexos por dar mayor significación a los genitales e ignorar que lo que prima en la vida diaria es el género, las implicaciones de sus atributos, sin necesidad de una inspección genital (Fausto-Sterling, Anne, 2000: 22). Como describe Sara Velasco (2009: 83), el postfeminismo pone en duda la identidad y la subjetividad. Ante una ruptura con el heterosexismo y el sistema heterocentrado cuestiona el dimorfismo sexual y se opone a la asignación de sexo estable. En suma, el postfeminismo apuesta por la libertad de elección e identidad y en contra de la violencia que su carácter fijo pudiera generar. La salud: mujeres, salud mental e identidad La salud se entiende en este proyecto como un ámbito en que la aplicación práctica del conocimiento científico contribuye a reforzar las estructuras de jerarquía y dominación. Especialmente por la relevancia de la salud mental en la construcción de las identidades subjetivas. 35 ¿Qué se puede afirmar de la situación de la salud mental en España actualmente? Sara Velasco Arias nos informa de que: al consultar la Encuesta Nacional de Salud (2006) atendiendo a la categoría de depresión, ansiedad y otros trastornos mentales crónicos; se observa que este grupo ocupa el quinto lugar dentro del conjunto de problemas de salud, con una incidencia sobre el 13‟75% de la población mayor de 16 años, pero declarados por más del doble de mujeres (19‟12%) que de hombres (8‟17%). La epidemiología psiquiátrica del conjunto de países europeos constata asimismo que los problemas de salud mental comunes afectan más a las mujeres que a los varones. (Velasco, Sara, 2009: 261-298). Trastornos de ansiedad, trastornos del estado de ánimo, duelos, estados depresivos, trastornos de adaptación, trastorno de somatización, síntomas somáticos sin causa orgánica, trastornos de la conducta alimentaria, fibromialgia, síndrome de fatiga crónica, síndrome de colon irritable… Sara Velasco se refiere a estos como el malestar de las mujeres, comunes manifestaciones del sufrimiento, diferentes formas tanto mentales como somáticas de manifestarlo. En la actualidad se estima que entre el 30% y el 60% de todas las visitas en atención primaria son debidas a síntomas para los que no se encuentra causa orgánica. Es por tanto ahí donde las y los profesionales aplicando una perspectiva de género deberían hacer uso de una sensibilidad a las formas de presentación del malestar, y pensarlo en términos de su relación con el contexto social y la experiencia psicosocial, evitando invisibilizar la producción cultural de la enfermedad. (Velasco, Sara, 2009: 261298). Y pensando en tal producción cultural de la enfermedad, ¿tiene la educación algún papel en el establecimiento de medidas preventivas? ¿Qué papel juegan los libros de texto y el currículo en la producción o erradicación de la enfermedad? ¿Percibirán los sujetos así receptores del discurso objeto de estudio la capacidad de acción, de prevención y superación de la enfermedad? ¿O por el contrario asumirán un carácter consustancial de la misma, asociado a su sexo, su género o cualesquiera que sean las categorías en que se ubiquen al identificarse como individuos? Diagnosis y educación para la prevención son procesos complejos. Se han descrito un conjunto de síndromes funcionales que habitan la frontera entre mente y cuerpo y una comorbilidad, un “penetrante solapamiento diagnóstico entre los diversos trastornos mentales comunes entre sí, así como entre estos 36 y los síndromes funcionales y de estos últimos entre sí”. (Velasco, Sara, 2009: 271). De hecho se considera la existencia de una depresión somatizada o enmascarada, proceso que en ausencia de síntomas anímicos se expresa solo con síntomas somáticos dificultando el diagnóstico depresivo y su tratamiento. Retomando la concepción de los sujetos en un continuo, un “proceso de devenir algo, sin telos“ (Butler, Judith, 2010: 67,) un “llegar a ser” (Velasco, Sara, 2009: 125), cabe plantearse que un mismo tipo de conflicto pueda dar lugar a manifestaciones diversas a lo largo de la vida de un individuo, ya sean trastornos mentales crónicos, síndromes funcionales o somatizaciones diversas, en muchos casos insuficientemente atendidas por considerarlas sin causa aparente (Velasco, Sara, 2009: 261-298). Paradójicamente, pese a que la gran mayoría de los trastornos cuya diagnosis se engloba dentro del malestar de las mujeres carecen de un diagnóstico preciso todos ellos comparten un mismo tratamiento: a día de hoy estos casos están siendo tratados con psicofármacos, más concretamente ansiolíticos y antidepresivos. Se estima que entre 1996 y 2001 el consumo de este tipo de psicofármacos incrementó en un 116% (Velasco, Sara, 2009: 261298): Algo que no puede explicarse exclusivamente por un incremento de los trastornos mentales comunes, sino que hay que pensar en la creciente medicalización de los malestares, especialmente los de las mujeres, a las que se les están prescribiendo psicofármacos para malestares inespecíficos sin diagnóstico psicopatológico, lo cual contribuye a la cronificación pasiva, a la dependencia del sistema sanitario, al aumento de dificultades para la autonomía y la autorresponsabilidad para la búsqueda de cambios personales y sociales. […] racionalizar el uso de psicofármacos y desarrollar métodos de atención innovadores, no farmacológicos, sino biopsicosociales para el tratamiento de los malestares o los trastornos mentales comunes, debería ser una prioridad. (Velasco, Sara, 2009: 261-298). (La negrita es mía). ¿Dónde podría buscarse el punto de partida para la búsqueda de un cambio en la construcción de la subjetividad de cada individuo? Sara Velasco (2009) menciona la necesidad de autonomía para la búsqueda de cambios 37 personales y sociales (texto resaltado en negrita). Es ahí donde se aprecia un nexo entre las patologías detectadas en atención primaria y los discursos transmitidos desde las etapas más básicas de la educación científica (de las que además no se ha encontrado bibliografía que aborde la construcción de la identidad ni mucho menos desde una perspectiva de género). Un posible lugar para el cambio. Así, aun obviando los datos acerca de su incidencia, resulta del todo pertinente detenerse en los aspectos relativos a la salud mental de las mujeres españolas contemporáneas. Por su origen y su abordaje, procesos ambos que parecen retroalimentarse dentro de un mismo panorama cultural, cuya modificación va más allá del desarrollo de protocolos de diagnóstico e intervención, y con una incidencia que supera con creces los límites del sistema sanitario. Y por el momento, al menos desde el sistema de atención primaria, su solución no pasa por la erradicación sino solamente por tratamientos sintomáticos, por silenciar un problema al que quizás tampoco hoy sepamos ponerle nombre. Refiriéndose a esta cuestión, Fina Sanz hace hincapié en “los problemas derivados del análisis aislado de los síntomas, desconectados del conjunto del cuerpo, de la psique y del hecho de ser mujer”. Y anuncia que si la ciencia occidental aplicara un análisis de género “se evidenciaría la violencia que el sistema social ejerce de manera frontal o encubierta contra las personas y en concreto contra las mujeres”. (Sanz, Fina, 2010: 3). Esta invisibilización (llevada a cabo por personas de cierta confianza para las mujeres, como su médica o médico de atención primaria), consigue, intencionadamente o no, perpetuar la situación existente. Se retroalimentan los modelos, se reproducen y, en ausencia de una solución alternativa al consumo de fármacos psicoactivos, solo queda, como ya denunciaba Betty Friedan, (1965: 285) recurrir al uso de todo un conjunto de métodos y estrategias que han hecho de el malestar de las mujeres un negocio lucrativo: salones de belleza, salas de gimnasia, spas, productos y dietas milagrosos… Y, cómo no, todo ello sustentado por los mensajes que continuamente se reciben de los medios de comunicación, presentando con absoluta ubicuidad espacio temporal ese modelo simbólico socialmente impuesto con sus múltiples caras y opciones de mujeres, aparentemente diferentes, haciendo creer en la existencia de libertad a la hora de escoger el modelo a seguir. 38 Además, el sistema crea una sensación de empoderamiento fraudulenta que se rebela en el discurso subjetivo una y otra vez, cuando, casualidad o no, el individuo toma consciencia de la existencia de una necesidad o deseo subjetivo propiamente dicho. Fomentando así esa situación de malestar, esa desilusión promovida por el exceso de deberes, obligaciones e híperexigencias encerradas en la identidad femenina. ¿A qué se enfrentan las mujeres cuando detectan carencias, dificultades, a la hora de encarnar a la Mujer-Madre ideal? Aun sintiéndose libres habiendo escogido dicho modelo de mujer no madre, ¿qué ocurre si no se es capaz de satisfacer todas las demandas masculinas que la sociedad patriarcal ha adosado a las mujeres? Asunción González de Chávez (2010) plantea que: La adjudicación a las mujeres de la Culpa (claramente reflejada en los mitos femeninos clásicos de Eva, Pandora… y, en mayor o menor medida, en todas las culturas actuales) […] Ha sido el mecanismo más exitoso -en cuanto invisible, desvalorizador y paralizanteutilizado por la cultura masculina, por los hombres, para mantener sojuzgadas a las mujeres. De este modo, carentes de identidad autónoma y colonizadas por un arquetipo de Gran Madre Ideal, las mujeres han quedado enajenadas de una subjetividad propia, incapacitadas para expresar sus sentimientos reales, sus propias experiencias, vivencias y valores, y con el temor constante, si no se adecuan al Ideal, de ser consideradas „malas madres‟, „mala mujer‟, culpables. (González de Chávez, Asunción, 2010: 17-44). Curiosamente al psicoanalista que hacia 1960 declaró a Betty Friedan “Conozco muchas amas de casa de ese tipo que han encontrado plena satisfacción en su hogar” (Friedan, Betty, 1965: 263), le estaba ocurriendo prácticamente lo mismo que al conjunto de terapeutas españolas y españoles para quienes resulta invisible la problemática asociada a la “configuración actual de la identidad femenina en torno al modelo idealizado de Mujer-Madre, basado, a su vez, en una imagen de la maternidad plagada de preceptos, exigencias y prohibiciones” (González de Chávez, Asunción, 2010: 17-44). Una mística de la maternidad directamente ligada al valor simbólico y cultural que 39 tiene en la actualidad el amor en la cultura occidental; consecuencia directa del Pensamiento Amoroso 15 (Esteban, Mª Luz, 2011: 62). El amor influye no solo en la socialización y generización de las personas, que quedan así convertidas en mujeres y hombres, diferentes y desiguales, sino en la organización general de la vida cotidiana. […] Políticos, religiosos, feministas […] aluden en sus discursos a la importancia de edificar una sociedad sobre la base de los afectos. […] Y todo ello va día a día barnizándose, alimentándose de una ficción romántica […] que no solo enaltece las supuestas virtudes de la vida en pareja, sino que intenta minusvalorar, subordinar cualquier otra alternativa. (Esteban, Mari Luz, 2011: 40). Betty Friedan habla de la “la comedia de la colaboración” (Friedan, Betty, 1965: 279) como un pobre sucedáneo de la igualdad, se cuestiona si “vivir de acuerdo con la mística de la feminidad no significa hacer que la historia haga marcha atrás, una devaluación del proceso humano”, y hace sucesivas referencias a la “intrigante fatiga del ama de casa”, la necesidad de “comportamientos evasivos” o el negocio lucrativo que se ha hecho en base a la dieta alimentaria y las salas de gimnasia. (Friedan, Betty, 1965: 266, 279, 280 y 285). Su discurso plantea los problemas de hacer una profesión del matrimonio y la maternidad desde la perspectiva de la glorificación del papel de la mujer. Pero ¿qué hay de malo en ser una buena esposa, madre y ama de casa eficaz, trabajadora competente, ser una mujer sexualmente atractiva…? ¿Dónde radica el problema? Quizás en la naturaleza, autónoma o heterónoma, de tal decisión. En la ausencia de un proyecto propio de futuro. De modo que aun considerando las limitaciones del entorno socio-económico-cultural, la libertad de actuación no tendrá lugar sin libertad de pensamiento. La importancia de los sujetos: adolescencia e identidad Siguiendo la tendencia general entre el conjunto de autores y autoras que han estudiado el ciclo vital humano y el conjunto de cambios que este entraña, la adolescencia se definiría como un periodo situado entre la infancia y 15 La autora para referirse a dicha forma dominante que tenemos en nuestra sociedad occidental para concebir lo humano y los vínculos entre las personas utiliza el término Pensamiento Amoroso: el conjunto articulado de símbolos, nociones y teorías en torno al amor, que permea todos los espacios sociales, también los institucionales, e influye directamente en las prácticas de la gente, estructurando unas relaciones desiguales de género, clase y etnia y un modo concreto y heterosexual de entender el deseo, la identidad y, en definitiva, el sujeto. (Esteban, Mari Luz, 2011: 23). 46 El último motivo, que no menos importante, es la idea expresada por Mª José Barral (2011: 106) de que a medida que avanza el proceso de popularización o divulgación de las ideas científicas tiene lugar una simplificación del discurso de género en un sentido androcéntrico. A diferencia del resto de materias específicas del itinerario científico tecnológico la asignatura Ciencias para el mundo contemporáneo pretende llevar a cabo un proceso de “alfabetización científica”, pudiendo considerarse la herramienta para la divulgación científica entre las y los estudiantes de bachillerato. Procedimiento Partiendo de las ideas expuestas en el marco teórico, se analiza desde una perspectiva feminista la interacción surgida en el triángulo discursocognición-sociedad, considerando estas tres dimensiones con un enfoque holístico. De acuerdo con lo expuesto anteriormente (ver página 18), se acepta que es cada usuario o usuaria del lenguaje quien a través de sus modelos contextuales mentales interpreta la situación comunicativa. La experiencia vital nos dice que en los procesos comunicativos no incluimos aquellas proposiciones que suponemos son conocidas por quienes van a recibir el mensaje. Aceptar que cuando nos comunicamos lo hacemos con discursos incompletos 18 inevitablemente amplifica el papel del mensaje incluido en el currículo y los libros de texto y pone de manifiesto la necesidad de un análisis pormenorizado de la difusión del conocimiento. Sería necesario abarcar no sólo este sino todos los niveles y dimensiones del discurso. Se pretende combinar el discurso de la materia tal como aparece en el currículo de Aragón, con el de varios textos entre los utilizados en los centros escolares. El análisis contempla, en primer lugar, el índice o secuenciación de los temas, tanto por su papel como elemento organizador de contenidos como por 18 “Es este modelo mental de los acontecimientos sobre el que se s escribe o se habla el que constituye la base para la producción y la comprensión de un discurso, especialmente en lo que a la producción y la comprensión dese su significado se refiere. Es decir […] se seleccionan aquellas proposiciones […] que resultan más relevantes para el acontecimiento comunicativo en curso […] En otras palabras, el significado de un discurso, por comparación al de su modelo mental, es por definición incompleto: los hablantes o los escritores no precisan incluir todas las proposiciones que los destinatarios ya conocen o pueden inferir por sí mismos” (Van Dijk, T. A., 2003: 165-166). 47 su significado como estructura discursiva de análisis. Se considerará el significado y la coherencia general de los textos, para avanzar así en el análisis de los aspectos más concretos. Se trata en cualquier caso de una elección personal acorde no solo a los ya mencionados presupuestos teóricos de la presente investigación sino también a las limitaciones de la misma desde el punto de vista más práctico. Las personas no somos capaces de manejar y memorizar todos los detalles del significado de un discurso, su comprensión implica organizar mentalmente dichos significados de acuerdo con lo que estos nos sugieren infiriendo así el tema global. En el sentido opuesto, la producción del discurso permite la influencia y manipulación. Son numerosos los dispositivos encontrados en los libros de texto útiles para inferir pero también para asignar temas: Títulos, titulares, resúmenes, conclusiones o extractos (entre otros) se prestan a la influencia y la manipulación al permitir el control de la comprensión e influir en los modelos mentales que cada usuario o cada usuaria particular tiene de los acontecimientos (Van Dijk, T. A., 2003: 152). El segundo elemento a tener en cuenta, ya que se recuerda y reproduce con facilidad, es el de los significados locales (significado de las palabras, coherencia, relaciones entre proposiciones, etc.). Junto con los temas, el conjunto de significados locales influye directamente en las opiniones y las actitudes de quien recibe el discurso, de modo que conlleva consecuencias sociales. Estos significados tampoco son arbitrarios, sino resultado de una selección acorde a los modelos mentales de los acontecimientos y las creencias socialmente compartidas por quienes elaboran el discurso (Ministerio de Educación, consejería, editores y editoras en este caso). En este sentido, prestaremos especial atención en esta investigación a todo el conjunto de información que desde una perspectiva feminista podemos considerar sesgada, incluyendo aquello que sin expresarse en el texto de forma explícita pueda ser inferido de su significado. Un ejemplo revelador de información implícita es, siguiendo a Teun A. van Dijk, la estrategia de polarización que representa positivamente al grupo interno frente al grupo externo (nosotros y ellas respectivamente, en este caso). Estos significados, pese a estar estrechamente relacionados con las creencias subyacentes, “no resultan afirmados (en el texto) de forma completa, ni precisa, y ello por diversas razones contextuales” (Van Dijk, T. A., 2003: 155). La elección léxica, 48 el uso de metáforas, la selección de comillas, de expresiones con presupuestos ideológicos o las omisiones 19 son algunos de los elementos que contribuyen a la polarización entre el nosotros (hombres) y ellas, “las otras”, generándose un modelo dualista de los acontecimientos en que los sujetos ocupan posiciones nítidamente diferenciadas. La estrategia de polarización puede detectarse en la utilización de los pronombres, siguiendo la propuesta de Eduardo de Gregorio (2003: 500). Para el caso concreto del pronombre we (nosotros [-as]) 20 , este autor resalta su capacidad para aceptar “una lectura inclusiva que funciona como estrategia de solidaridad” (Gregorio, Eduardo (de), 2003: 503). No obstante, menciona la posibilidad de utilizar el pronombre we con un uso tanto inclusivo (inclusive 'we') o exclusivo (exclusive 'we') de modo que dicho pronombre podría estar incluyendo o excluyendo a quien recibe el discurso. Cabe detenerse a reflexionar sobre esto cuando los textos analizados usan prácticamente en todo momento la traducción masculina del pronombre y plantearse, por simple que parezca la cuestión, no solo cuándo el “nosotros” se usa como estrategia de solidaridad, sino si esa estrategia de solidaridad resulta extensiva también al “nosotras”. O si, por el contrario, su uso es netamente masculino y nosotras pasamos entonces a ser “las otras” o, cuanto menos gravoso, ellas. Además, y en relación con ese papel del o la docente en el proceso comunicativo duplicado, cabe preguntarse qué posición toma cada docente ante tal exclusión discursiva y cuáles pueden ser sus implicaciones: ¿es mejor que el nosotros que aparece en los textos absorba a las otras y hacer un uso genérico del masculino? ¿Qué alcance puede tener el esfuerzo de emplear un lenguaje inclusivo por parte del/ de la docente si luego cuando el alumnado se enfrente individualmente con el texto escrito solo va a encontrar el nosotros? Si aceptamos que en la vida cotidiana omitimos parte del lenguaje por considerarlo compartido con el resto de hablantes, ¿podemos aceptar nosotras como parte de la información conocida por el conjunto de hablantes y defender así la economía lingüística?, ¿Qué efecto tiene esta omisión del nosotras cuando estamos hablando de la construcción de las identidades de género en una cultura dualista, en la que el género se construye a partir del sexo y 19 “Dese un puto de vista teorético, la omisión solo es una propiedad relevante de un discurso cuando puede mostrarse que la información omitida forma parte del modelo mental […] o es parte integrante de un conocimiento más general y compartido que resulta necesario o que puede utilizarse para producir o comprender un texto” (Van Dijk, T. A., 2003: 157) 20 We: Nosotros [-as] según el Collins Spanish Dictionary (2005). 49 nuestro documento nacional de identidad le otorga prácticamente la misma importancia que a nuestra fecha de nacimiento? De acuerdo con las propuestas de diversos autores, nuestro modelo de análisis atenderá a tres dimensiones del discurso, que son: 1) el texto, 2) la interacción o práctica discursiva y 3) la práctica o acción social. 1. Análisis del discurso: el texto En el nivel del discurso como texto (nivel textual de los discursos) son susceptibles de análisis el léxico escogido, los procesos verbales, las negaciones o el uso de pronombres. Resulta de especial relevancia para el caso analizado, por tratarse de un discurso académico, la ausencia de modalidad, que se utilizaría como método para ocultar un compromiso categórico con la validez de lo que se está afirmando, para ocultar un compromiso incondicional con la validez de tal afirmación. En cuanto a las formas verbales, que es la tipología de marcadores más estudiada dentro de la investigación del análisis del discurso científico-técnico, particularmente en el género de artículos de investigación, y de acuerdo con nuestros trabajos en este campo (Ortega Barrera y Torres Ramírez 2010) sobre los abstracts de artículos de investigación informáticos, consideramos que la objetividad en estos ejemplos está sustentada en la evidencia de la investigación realizada por el autor, a su vez, enmarcada en el valor semántico textual: evidencia empírica proporcionada por la comunidad científica. Esto confiere a los marcadores una carga de modalidad objetiva, lindando con la modalidad subjetiva en el caso de las personalizaciones. Es decir, el autor no nos transmite una opinión emotivo-expresiva, sino una valoración racional-evaluativa sostenida por los resultados de la investigación llevada a cabo. (Torres, Amelia; 2011: 106). “epistémicamente no hay declaración más fuerte que una afirmación categórica […] el hecho de introducir deber, necesariamente, ciertamente, etc., en la declaración tiene el efecto de hacer nuestro compromiso a la objetividad de la preposición explícitamente dependiente de nuestro quizás limitado conocimiento” (Lyons (1977: 809) en Gregorio, Eduardo (de), 2003: 503 nota 11) (Traducción propia). 50 El empleo de los recursos de cohesión (conectores, elipsis verbales, uso de pronombres personales o impersonales, etc.) en las oraciones subordinadas pueden ser de relevancia para el análisis, ya que denotarían la importancia que las editoriales otorgan a la información, si se tiene en cuenta que “la información fundamental de los enunciados se coloca en las cláusulas principales mientras que en las subordinadas se sitúa la información que el hablante estima como menos relevante” (N Fairclough, 1989:132; citado en Gregorio, Eduardo (de), 2003: 504). 2. Análisis del discurso: la interacción o práctica discursiva Atendiendo a la construcción de la identidad en el nivel discursivo de la interacción se analiza el tipo de discurso, especialmente en relación con el modelo de identidad que cobra forma a través de los rasgos textuales. Del mismo modo que Eduardo de Gregorio (2003: 506) plantea la importancia de los modelos de identidad proyectados entre los lectores de la revista Maxim (una revista británica de interés general para hombres con aproximadamente 300.000 ejemplares de tirada en el primer semestre del año 2000), al tratarse de “un referente de lo masculino para muchos hombres jóvenes en el Reino Unido” (Gregorio, Eduardo (de), 2003: 506). En este trabajo se plantea la posible influencia de los modelos de identidad (o posiciones de sujeto) presentados en los textos de Ciencias para el mundo contemporáneo sobre el conjunto de jóvenes que cursen o hayan cursado el Bachillerato en España desde el 2008. La coherencia global (entendida aquí como el conjunto de elementos que emergen como marco o tema), la naturaleza de los actos de habla (también de utilidad para comprender los modelos de construcción de la identidad de género En cuanto a los rasgos coloquiales y conversacionales se analiza el modo en que, en función de los contenidos a tratar, se escoge un tono más informal y conversacional que podría estar orientado a inspirar una mayor confianza en el alumnado (Gregorio, Eduardo (de), 2003: 507) y las presuposiciones e implicaturas. Teun A. van Dijk ya hacía referencia a la necesidad de analizar la información implícita (uso de expresiones que contengan presupuestos ideológicos) destacan en este texto dos definiciones , el concepto presuposición léxica: “generalmente hablando el uso de una forma con su significado aseverado se interpreta convencionalmente con la presuposición de que otro significado (no afirmado) es también comprendido” 51 (Yule 1996: 55-56; citado en Gregorio, Eduardo (de), 2003: 507) y la idea de que “existen expresiones lingüísticas que permiten inferir determinados significados convencionalmente atribuidos (lo que se conoce como) implicaturas convencionales” (Gregorio, Eduardo (de), 2003: 508, nota 22). 3. Análisis del discurso: la práctica o acción social En tercer lugar se analiza la construcción de la identidad en el nivel del discurso como práctica social. Aunque ya se ha descartado la atención a la figura del o la docente en este proceso comunicativo “duplicado” (Martín, Salvio, 2000: 515-522), se considera necesario dedicar unas líneas a su influencia en la comprensión y elaboración del discurso por su papel activo dentro del triángulo discursocognición-sociedad. De un lado porque la autonomía pedagógica que la LOE y el currículo le otorgan y le van a permitir seleccionar aquellos contenidos y criterios de evaluación que considere que mejor contribuyen a lograr los objetivos de la asignatura (lógicamente de acuerdo con sus creencias y conocimientos previos). De otro, por la relevancia de todo el conjunto de estructuras más propias de la conversación espontánea que cada docente emplee en su proceso comunicativo. Éstas estructuras “no expresan directamente ningún significado subyacente, y por lo tanto, tampoco expresan creencias. Señalan más bien las propiedades “pragmáticas” de un acontecimiento comunicativo” (Van Dijk, T. A., 2003:158). De modo que de una manera menos sujeta al control consciente del discurso, cada docente incluye una serie de elementos que manifiestan desde su perspectiva sobre el discurso hasta sus opiniones sobre el resto de participantes, pasando por sus propias emociones y todas las preocupaciones relativas a la autopresentación dentro del proceso comunicativo (Van Dijk, T. A., 2003:158). Antes de centrarse en el análisis del discurso es necesario destacar las siguientes indicaciones incluidas en el propio currículo: los elementos constitutivos del mismo establecen unos propósitos quedando el profesorado encargado de desarrollarlos a través las programaciones didácticas y mediante su práctica docente. Las programaciones didácticas deben recoger de forma precisa los contenidos de aprendizaje incluidos en el currículo 21 , atendiendo al 21 Los contenidos giran alrededor de la información y la comunicación, la necesidad de caminar hacia la sostenibilidad del planeta, 52 entorno del centro y las características del alumnado. Asimismo, el currículo establece que, como contribución al desarrollo integral del alumnado, se incorporen de forma transversal en las diferentes materias, en torno a la educación en valores democráticos, contenidos que nuestra sociedad demanda, tales como la educación para la tolerancia, para la paz, la educación para la convivencia, la educación intercultural, para la igualdad entre sexos, la educación ambiental, la educación para la salud, la educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial. Los criterios de evaluación constan de un enunciado y una breve explicación. Son los que establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que el alumnado haya alcanzado al final de cada curso, con referencia a los objetivos y contenidos de cada materia. Constituyen normas explícitas de referencia, criterios orientadores que serán desglosados y concretados por el profesorado en las programaciones didácticas. Así, los bloques de contenidos curriculares seleccionados para el presente trabajo no constituyen un temario, sino solo una forma de ordenar y vertebrar los contenidos esenciales del currículo de forma coherente, de modo que en las programaciones didácticas dichos contenidos se deberán desarrollar de forma interrelacionada. Anotaciones del estudio realizado Para el análisis de los libros de texto se ha realizado una selección parcial de los contenidos curriculares incluidos en los bloques 1, 2 y 3. A continuación se incluye dicha selección al tiempo que se relaciona con el la salud como resultado de factores ambientales y responsabilidad personal, los avances de la genética y el origen del universo y de la vida. Pero estos contenidos podrán ser enriquecidos con otros que la actualidad traiga a lugares destacados de los medios de comunicación y que, con un adecuado tratamiento metodológico, pueden contribuir a la consecución de los objetivos de esta materia. Todos ellos interesan a los ciudadanos, son objeto de polémica y debate social y pueden ser tratados desde perspectivas distintas, lo que facilita la comprensión de que la ciencia no afecta sólo a los científicos, sino que forma parte del acervo cultural de todos (<<BOA>> núm. 105, de 17/07/2008: 13935-13939). 53 apartado del índice de contenidos correspondiente de cada uno de los libros de texto 22 . Se analizan en primera instancia los temas, el significado y la coherencia global, tratando de detectar en qué medida se prestan a la influencia y manipulación. En un avance de lo general a lo particular el nivel enunciativo más global lo constituyen los contenidos tal y cómo aparecen en el currículo y que servirán de punto de partida para el desarrollo de los diferentes textos. Pese a no constituir un temario en sí, existe un estrecho paralelismo entre el currículo (tanto los contenidos como la forma en que se organizan en bloques) y el índice de contenidos de los libros de texto analizados. De hecho el modo en que se enuncian los contenidos curriculares parece tener una influencia directa sobre la manera en que los equipos editoriales organizan los temarios y sobre los títulos mismos de los temas. Pero, teniendo en cuenta las dimensiones del discurso (se trata de textos de más de 180 páginas), ¿pueden ser realmente relevantes los títulos de los temas? ¿Influyen en los modelos mentales de los acontecimientos de cada estudiante? ¿Qué aparece si se analiza el discurso que encierran dichos textos? ¿Cómo de diferentes pueden ser los discursos de ambas editoriales siendo el currículo de Aragón el punto de referencia común para ambos? ¿Puede un mismo título presentar discursos diferentes según la editorial? ¿Varia el alcance de una misma afirmación si se enuncia como introducción o como conclusión del discurso? ¿Puede considerarse mayor el alcance de un titular que de una conclusión? Tras esta primera aproximación, se presta atención a los significados locales del discurso que cada editorial ha generado en tono a dicho título. Se trata de detectar un carácter sesgado del discurso, que polarice las representaciones masculina y femenina. En principio se plantea no atender tanto a los contenidos conceptuales como a la forma en que estos se presentan, desde los temas globales a los elementos más sutiles, pasando por las imágenes, la disposición tipográfica y el orden de contenidos. No obstante, en varias ocasiones se hace necesario detenerse a analizar lo que describen los textos (los conceptos) más allá de cómo lo hacen, por ser la única manera de buscar las referencias a la contribución de las mujeres científicas a lo largo 22 Los libros de texto de Ciencias para el Mundo Contemporáneo objeto de estudio son de las editoriales Anaya (2008) y Pearson (2008) (consúltese la bibliografía para más detalles). 54 de la historia y su papel en la elaboración del cuerpo de conocimientos actuales. Sobre la definición de ciencia y sus implicaciones El primero de los bloques hace referencia a los contenidos comunes que han de desarrollarse de forma transversal y paralelamente al avance del conjunto de la asignatura. Contenidos:  Distinción entre las cuestiones que pueden resolverse mediante respuestas basadas en observaciones y datos científicos de aquellas otras que no pueden solucionarse desde la ciencia.  Búsqueda, comprensión y selección de información científica relevante de diferentes fuentes para dar respuesta a los interrogantes, diferenciando las opiniones de las afirmaciones basadas en datos.  Análisis de problemas científico-tecnológicos de incidencia e interés social, predicción de su evolución y aplicación del conocimiento en la búsqueda de soluciones a situaciones concretas.  Disposición a reflexionar científicamente sobre cuestiones de carácter científico y tecnológico para tomar decisiones responsables en contextos personales y sociales.  Reconocimiento de la contribución del conocimiento científico-tecnológico a la comprensión del mundo, a la mejora de las condiciones de vida de las personas y de los seres vivos en general, a la superación de la obviedad, a la liberación de los prejuicios y a la formación del espíritu crítico.  Reconocimiento de las limitaciones y errores de la ciencia y la tecnología, de algunas aplicaciones perversas y de su dependencia del contexto social y económico, a partir de hechos actuales y de casos relevantes en la historia de la ciencia y la tecnología. (<<BOA>> núm. 105, de 17/07/20008: 13936) (las negritas son mías). Criterios de evaluación: 2. Analizar algunas aportaciones científico-tecnológicas a diversos problemas que tiene planteados la humanidad, así como la importancia del contexto político-social en su puesta en práctica, 55 considerando sus ventajas e inconvenientes desde un punto de vista económico, medioambiental y social. Se trata de evaluar si el alumnado es capaz de analizar aportaciones realizadas por la ciencia y la tecnología como los medicamentos, la investigación embrionaria, la radioactividad, las tecnologías energéticas alternativas, las nuevas tecnologías, etc., para buscar soluciones a problemas de salud, de crisis energética, de control de la información, etc., considerando sus ventajas e inconvenientes y la importancia del contexto social para llevar a la práctica algunas aportaciones, como la accesibilidad de los medicamentos en el Tercer Mundo, los intereses económicos en las fuentes de energía convencionales, el control de la información por los poderes, etc. 4. Valorar la contribución de la ciencia y la tecnología a la comprensión y resolución de los problemas de las personas y de su calidad de vida, mediante una metodología basada en la obtención de datos, el razonamiento, la perseverancia y el espíritu crítico, aceptando sus limitaciones y equivocaciones propias de toda actividad humana. Se pretende conocer si el alumnado ha comprendido la contribución de la ciencia y la tecnología a la explicación y resolución de algunos problemas que preocupan a los ciudadanos relativos a la salud, el medio ambiente, nuestro origen, el acceso a la información, etc., y si es capaz de distinguir los rasgos característicos de la investigación científica a la hora de afrontarlos, valorando las cualidades de perseverancia, espíritu crítico y respeto por las pruebas. Asimismo, deben saber identificar algunas limitaciones y aplicaciones inadecuadas debidas al carácter falible de la actividad humana. (<<BOA>> núm. 105, de 17/07/20008: 13938). Al tratarse de contenidos comunes en gran medida procedimentales y actitudinales, su análisis en los textos requeriría de la atención de las casi 200 páginas de libro. En este caso se han analizado los dos primeros temas de la editorial Pearson y el primero de Anaya por ser los que sirven al alumnado como presentación de lo que es la ciencia y por tanto de las implicaciones que dicha definición puede tener en la asignatura objeto de estudio Ciencias para el 62 Ilustración 5 (González, María, et al., 2008). En este caso el niño está solo contemplando un caracol dentro de un bote de cristal a través de una lupa. La imagen carece de pie de foto pero aparece unas líneas por encima una cita de Aristóteles que dice: “Todos los seres humanos desean por naturaleza saber”. Siendo las imágenes parte del discurso ¿están contribuyendo a la construcción de la identidad del grupo interno, masculino, autónomo y con interés por ese conocimiento al que llamamos ciencia frente a un grupo externo femenino dependiente y cuyo conocimiento requiere de lo que las generaciones previas puedan transmitirles? Como indica el propio texto al hablar del conocimiento ordinario, “se trata de un conocimiento que no es ni sistemático ni crítico, poco contrastado y en el que predominan informaciones útiles para nuestra vida diaria” (González, María, et al., 2008: 19). Las imágenes femeninas que aparecen en la unidad dos también aportan información relevante a la construcción del discurso y la identidad de género. Las mujeres aparecen en las imágenes cuando ilustran los efectos del desarrollo científico tecnológico. Así el pie de página de la ilustración 6 dice: “El desarrollo de tecnologías de modificación genética afecta a toda la humanidad” (González, María, et al., 2008: 32). 63 Ilustración 6 (González, María, et al., 2008). Curiosamente, un texto que en ningún momento ha hablado de científicas o investigadoras emplea como metáfora la imagen de una mujer escalando (ilustración 7): Ilustración 7 (González, María, et al., 2008). “Para escalar una pared vertical, un ser humano necesita cuerdas, sistemas de anclaje y un buen calzado, pues, a diferencia de otros animales, nuestro cuerpo no está preparado para escalar. La tecnología nos ayuda a hacer aquello que nuestra naturaleza no nos permite” (González, María, et al., 2008: 26). ¿Por qué en este caso la imagen es de una escaladora en lugar de un escalador? ¿Por qué es el cuerpo femenino el que sirve para ejemplificar las limitaciones de nuestra naturaleza? ¿Acaso los escaladores no necesitan los mismos sistemas de protección? 64 Ilustración 8 (González, María, et al., 2008). Una fotografía de los asistentes a la quinta Conferencia de Solvay (Bruselas, 1927) muestra la singularidad de la presencia femenina, una única mujer entre 29 hombres. Ella es Marie Curie y el texto que acompaña la imagen se detiene en su figura indicando que es “la única mujer asistente a la conferencia y la única Premio Nobel con dos premios, uno en física y otro en química” (González, María, et al., 2008: 35). Sin entrar en la cuestión de si el uso del femenino como inclusivo aquí puede o no desconcertar a quien lee el texto, ¿por qué sólo aparecen en las ilustraciones mujeres de ciencia excepcionales? Así pues, si en el texto escrito no aparecen (con la salvedad de la excepcional Marie Curie), las imágenes completan la definición del grupo externo, ese que no forma parte de la actividad científica pero que sí va a verse afectado por los efectos de la misma y va a requerir de los avances tecnológicos para superar sus limitaciones. En caso de aparecer mujeres dedicadas a la ciencia destaca su carácter excepcional, como Hipatia o Marie Curie, ¿acaso el grupo interno no se está definiendo en términos de masculinidad y feminidad sino de capacidad y limitaciones, dejando las mujeres de ser una limitación si son mujeres excepcionales? Editorial Anaya La editorial Anaya incluye una única unidad introductoria, “La ciencia y la sociedad”. Se trata de una interpretación de los contenidos curriculares que define la ciencia como un “conjunto de conocimientos y una forma de intentar 65 saber más […] mediante la comprobación de hechos o de datos observados” (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 7). Y que ofrece al alumnado una descripción de la misma en base a los métodos del trabajo científico y los aspectos de su desarrollo en íntima relación con la sociedad, desde el punto de vista de las personas que se dedican a la investigación hasta la consideración de las consecuencias de la actividad científica sobre el conjunto de la ciudadanía. El discurso de la unidad se centra en el conjunto de contenidos curriculares que versan sobre “las limitaciones y errores de la ciencia y la tecnología, de algunas aplicaciones perversas y de su dependencia del contexto social y económico” (<<BOA>> núm. 105, de 17/07/20008: 13936). Apostando por una actitud escéptica hacia la actividad científica, los métodos de trabajo y la veracidad del conocimiento científico: “Aunque hoy no se acepta que exista un método científico que practiquen, a modo de receta, los profesionales de la ciencia, sí se pueden considerar una serie de líneas generales que caracterizan al trabajo científico. […] En ningún caso ha de entenderse el orden de lo expuesto como una receta seguida por los científicos. Tan solo un orden lógico que continuamente se invierte en la realidad de la construcción científica” (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 8-9) (Las negritas son mías). Hablar de construcción científica implica aceptar la dependencia del conocimiento científico de la sociedad que lo elabora y le otorga valor, del contexto socioeconómico. Si bien el texto no da una respuesta inmediata a si la ciencia ha de considerarse o no un conocimiento separado de la cultura (entendida esta como la cultura humanística) (algo que por otra parte ya hemos mencionado en el marco teórico), sí que hace hincapié en que los seres humanos interpretamos lo que observamos en base a nuestras ideas y nuestra información previa, lo que va a condicionar nuestra capacidad de comprender determinados hechos, especialmente cuando ello implique la ruptura de los esquemas mentales existentes. Rechaza una actitud pasiva que asuma el conocimiento vigente en virtud del desarrollo de la capacidad crítica. Destacando la figura del científico de origen austríaco Karl Popper por su crítica al método científico y su contribución a la reflexión sobre la veracidad de la ciencia (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 7-10). 66 El caso de las aplicaciones perversas de la ciencia supone un claro ejemplo de la libertad con la que cuentan las editoriales a la hora de elaborar un discurso en base a las directrices curriculares. De modo que cuando el currículo menciona algunas aplicaciones perversas o sitúa los errores de la ciencia en segundo plano (quedando por detrás de sus limitaciones), Anaya utiliza como título para el apartado 2.2 “La aplicación perversa de la ciencia” (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 11) y en línea con la influencia del contexto socioeconómico sobre la actividad científica no duda en señalar a quienes considera responsables de esta aplicación: EDGAR MORIN propone la necesidad de “una ciencia con conciencia”, que inmunice a los científicos y tecnólogos de posiciones dogmáticas y les haga tomar conciencia de sus responsabilidad social y valorar las potenciales aplicaciones perversas de su descubrimientos. Aunque, en realidad, son los políticos y las corporaciones industriales quienes deciden las líneas de investigación y de aplicación de los descubrimientos y no pueden ocultar su responsabilidad en las aplicaciones de la ciencia en contra del interés general. (Rubio, Nicolás, et al., 2008:11) (Las negritas son mías): Se vislumbra en el significado global del discurso de la editorial Anaya una apuesta por el escepticismo próxima a la deconstrucción del conocimiento científico. Sin embargo ha sido elaborado exclusivamente en masculino genérico. Cuando en el primer párrafo del texto introductorio determina el porqué de la asignatura expone que “Un ciudadano del siglo XXI no puede prescindir de los conocimiento científicos para opinar y participar en decisiones importantes que le afectan” (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 7). Se han destacado en citas anteriores (en negrita) las referencias a los profesionales, los científicos y tecnólogos, los políticos (etc.). El uso exclusivo del masculino genérico y la omisión de las mujeres a lo largo de prácticamente todo el texto hace que el empleo de términos inclusivos tome aquí también el sentido de una polarización: Se habla de la necesidad de: Aceptar los aportes de la ciencia y la tecnología al avance y bienestar de la humanidad, (aunque) la historia de la ciencia presenta también ejemplos de aplicaciones de la ciencia nocivas o 67 trágicas para los seres humanos […] para la humanidad y para los demás seres vivos. […] Problemas generados por científicos y tecnólogos (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 11). De modo que son los individuos de género masculino los que se encargan de la actividad científica (el grupo interno), en ellos pueden encontrar un ejemplo los alumnos interesados por el desarrollo de una carrera científica. Y su actividad tendrá así repercusiones para el conjunto de seres vivos, incluida la totalidad de seres humanos (diferentes edades y grupos). La actividad científica (capacidad de decisión, autoridad, conocimiento, etc.) son los atributos que diferencian al grupo interno del resto de seres humanos de modo que las alumnas, debido a esta omisión, no encuentran sujetos ejemplo en los que proyectarse como científicas con la salvedad (de otro modo muy probable), de asistir a clases impartidas por una profesora, en cuyo caso su máximo referente en ciencias podría ser ese, la profesora que estudió ciencias y les transmite las proezas de los grandes hombres de ciencias que aparecen en los libros de texto. Quizás como solución a la cuestión, Anaya incluye en el apartado “Para saber más” (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 14) el enlace que da acceso al texto de Eulalia Pérez Sedeño (del Instituto de Filosofía del CSIC) Mujeres en la Historia de la Ciencia. Nótese que dicho apartado de ampliación de conocimientos como su nombre indica no forma parte de los contenidos evaluables (de echo las actividades de la unidad están en las páginas precedentes), de modo que el caso de las mujeres en la ciencia no dejaría de ser algo excepcional, una curiosidad que puede ser de interés una vez se ha dado a conocer “La ciencia y la sociedad”. Para el análisis de los bloques 2 y 3 se han agrupado los contenidos de acuerdo a los conceptos desarrollados. No obstante y siguiendo la aproximación descrita anteriormente, el análisis crítico no se centra en los conocimientos que los textos transmiten sino en el modo en que se desarrolla el discurso y sus posibles implicaciones desde una perspectiva de género. La evolución: un pasado reconstruido desde el presente que construye proyectos vitales Como se aprecia en los siguientes puntos el tratamiento del origen de la vida y su evolución en el currículo plantea la necesidad de tratar la evolución 68 humana como un apartado diferenciado del conjunto de la evolución biológica y el origen de la vida. Contenidos:  Del fijismo al evolucionismo. La selección natural darwiniana y su explicación genética actual. La ciencia y la creencia: el diseño inteligente.  De los homínidos fósiles al Homo sapiens. Los cambios genéticos condicionantes de la especificidad humana. Dos especies homo convivieron en Europa. (<<BOA>> núm. 105, de 17/07/20008: 13937). Criterios de evaluación: 9. Analizar las sucesivas explicaciones científicas dadas a problemas como el origen de la vida o del universo, haciendo hincapié en la importancia del razonamiento hipotético-deductivo, el valor de las pruebas y la influencia del contexto social, diferenciándolas de las basadas en opiniones o creencias. Se pretende evaluar si el alumnado puede discernir las explicaciones científicas a problemas fundamentales que se ha planteado la humanidad sobre su origen de aquellas que no lo son, basándose en características del trabajo científico como la existencia de pruebas de evidencia científica frente a las opiniones o creencias. Asimismo, deberá analizar la influencia del contexto social para la aceptación o rechazo de determinadas explicaciones científicas, como el origen físico-químico de la vida o el evolucionismo. (<<BOA>> núm. 105, de 17/07/20008: 13939). Ambas editoriales analizadas satisfacen tal requerimiento curricular aunque nuevamente difieren en el número de unidades que cada una de ellas dedica a unos mismos contenidos. Se han analizado en este apartado la unidad 3 de Anaya, “El origen de la vida y la evolución” y la unidad 3 de Pearson, “Nuestro lugar en el universo” (cuya estructura se detalla a continuación). Editorial Anaya: T 3 El origen de la vida y la evolución: El origen de la vida. La evolución (I). Del fijismo al evolucionismo. 69 La evolución (II). Las teorías evolucionistas. El origen del ser humano. Editorial Pearson T 3 Nuestro lugar en el universo: El origen del Universo La formación de la Tierra La exploración del Sistema Solar El origen de la vida Las teorías evolucionistas De los homínidos al Homo sapiens. Editorial Anaya Atendiendo a la contribución de los títulos y la organización de los contenidos al significado global del discurso, cabe mencionar (pese a que no se analice dicha unidad en este proyecto) que el texto de Anaya trata los contenidos relativos al origen del Universo en un tema aparte (Unidad 2 “Nuestro lugar en el universo”). La introducción de dicho tema describe la Tierra como “un planeta “vivo” y no solo desde el punto de vista biológico” (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 15) y anuncia que se van a abordar “las respuestas que ofrecen hoy la física y la geología a las preguntas de cómo se originaron el universo, el sistema solar y la Tierra; y de qué fenómenos configuran la dinámica de los materiales terrestres y que van cambiando nuestro planeta a lo largo del tiempo” (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 15). De modo que, desde esa consideración de la Tierra como un planeta vivo, en lugar de aproximarse (como podría preverse) a la hipótesis Gaia y describir la biosfera como parte del planeta Tierra, se centra en la estructura y funcionamiento del interior del planeta, sin tener en cuenta una perspectiva global, sino solamente los aspectos físicos y geológicos. Aun teniendo en cuenta la posibilidad de que esta división de los contenidos responda al extenso tratamiento de los conceptos que hace la editorial (en comparación con Pearson, como se verá más adelante), destaca la transmisión de una imagen de la Tierra como un planeta inerte preparado para albergar vida. Separando a los seres humanos del planeta y de su posible origen último, el origen de la vida. En esa misma línea, bajo el título “El origen de la vida y la evolución”, la editorial Anaya introduce la unidad 3 considerando a los seres vivos como cuerpos materiales, 70 destaca que son “los más sorprendentes y que más nos interesan” (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 37). El discurso de la unidad considera separadamente el origen de los seres vivos a través del proceso evolutivo, el estudio de la evolución en sí y el surgimiento de la especie humana. Aparecen algunos elementos positivos para el significado global del discurso, como referirse a las teorías de la evolución indicando que “cada una de las hipótesis anteriores puede encontrar evidencia observables que las verifican de una forma aceptable, no definitiva, puesto que la ciencia nunca es definitiva” (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 43); o mencionar la necesidad de datos e información para la reconstrucción de la historia de la vida y la evolución, como cuando se refiere al tópico paleontológico de que “cada descubrimiento, a pesar de los ajustes que produce, plantea más preguntas que respuestas” (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 52). Y destacan también otros menos positivos como la consideración de Homo sapiens un extremo dentro del proceso evolutivo cuya aparición no ha sido azarosa sino favorecida por las fuerzas de la selección natural; el ser humano puede leerse en este discurso como el fin último de dicho proceso: La aparición del ser humano fue posible porque la selección natural favoreció la aparición de ciertas adaptaciones como las del cerebro, […] la bipedestación y la disminución del tamaño y de la función de los dientes. […] Cuando el homínido no humano tomó conciencia de sí mismo, adquirió la capacidad de reflexionar, de imaginar el futuro y de planificarlo en función de sus deseos: el homínido se hizo humano (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 57). 71 Se trata de un discurso construido mayoritariamente empleando el masculino genérico siendo comunes expresiones como: “los biólogos” (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 42), “según muchos autores” (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 57), “los primeros humanos” (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 58) o “el Homo sapiens” (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 56). Ilustración 9 (Rubio, Nicolás, et al., 2008) Cuando el texto de Anaya trata sobre la evolución biológica, considera a Lynn Margulis, y dedica un cuadro explicativo a “La teoría de la endosimbiosis” (Ilustración 9, Rubio, Nicolás, et al., 2008: 40). Desde una perspectiva de género, debería resultar positiva la mención de esta investigadora, pero su efecto queda aminorado cuando comparamos el tratamiento dado a otros científicos. En la página 42, un cuadro de texto de características similares expone la nomenclatura binomial de Linneo bajo el título “El sistema de clasificación de Linneo”, y en la página 47 otro cuadro detalla la teoría evolucionista de Jean-Baptiste de Monet bajo el título “Representación del transformismo de Lamarck”. 78 De un modo similar, en el apartado dedicado al ADN (con título “La revolución genética. El mundo del ADN”), tras definir la molécula, el texto se centra en el artículo de Nature de 1953 en que James Watson y Francis Crick hicieron público su modelo para la estructura de la molécula de ADN (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 88). La editorial no parece encontrar espacio en las 23 páginas de la unidad para la figura de Rosalind Franklin 24 hasta el apartado de ampliación de conocimientos (apartado titulado “Para saber más” que ocupa la última página del tema y que no se incluye dentro de los contenidos que se trabajan en las actividades de la unidad). En la página 108 del libro bajo el título “Un hito: La doble hélice y sus descubridores” aparece la famosa fotografía de James Watson y Francis Crick junto al modelo de la doble hélice y una imagen que ilustra la doble hélice dextrógira y sus dimensiones. Si bien es cierto que en el texto escrito menciona la contribución de Rosalind Franklin: Sus estudios de difracción de rayos X revelaron de manera inconfundible la estructura helicoidal del ADN. Las imágenes de la difracción cristalográfica del ADN fue considerado el logro más importante que abrió el camino para que Watson y Crick propusieran su modelo de la doble hélice (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 108). 24 Aunque fuera William Ashbury quién en 1947 comenzó a estudiar la estructura tridimensional del ADN mediante la técnica de difracción de rayos X sus imágenes carecían de resolución. En el King‟s College de Londres, un grupo de investigadores liderado por Maurice Wilkins y Rosalind Franklin utilizó la misma técnica para estudiar la molécula y obtuvo imágenes capaces de proporcionar información relevante acerca de la estructura molecular (González, María, et al.,, 2005: 273). 79 Ilustración 13 (Rubio, Nicolás, et al., 2008). Las imágenes que lo acompañan, el título escrito empleando el uso del masculino genérico y el contenido de la unidad en las páginas precedentes, no contribuyen en su conjunto a la transmisión de la importancia de Rosalind Franklin a nivel del significado global del discurso 25 . De la parte de la unidad dedicada a las aplicaciones de la genética y sus implicaciones, destaca en primer lugar el cambio en el tono del discurso, que pasa usar la primera persona del plural, quedando el lenguaje científico en las notas de las ilustraciones. Así al referirse al presente y futuro del Proyecto Genoma Humano, puede leerse: Entre las posibilidades que nos ofrecen estos descubrimientos cabe destacar: Test genéticos […] Terapia génica. [..] Diagnóstico genético pretransplante […] Conocimiento sobre la evolución humana. […] En definitiva, se podrá disponer de una tarjeta de registro de las enfermedades de las que se portan genes, para lograr una 25 “En general, se considera que el descubrimiento del DNA es el hallazgo biológico más importante del siglo XX. Por este descubrimiento se otorgó el Premio Nobel de 1962 a Watson y Crick, por un lado y a Maurice Wilkins, por el otro. (Dado que Rosalind Franklin murió de cáncer en 1957, no se la consideró candidata a compartir el premio)” (Pierce, Benjamín, 2005: 274). 80 medicina más personalizada. Sin embargo a nadie se le escapa la necesidad de privacidad de estos datos. Y hay muchas más posibilidades que todavía están lejos en el tiempo (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 99). El empleo de este tono de complicidad y cercanía al alumnado, si bien puede resultar adecuado cuando se usa para referirse a la bioética no lo es tanto cuando se está creando un discurso concreto, que aboga por el determinismo genético y las hipotéticas posibilidades que las aplicaciones genéticas ofrecerán a la población: “en las familias en las que se conozca el riesgo de padecer una enfermedad genética, el análisis del genoma de los futuros padres y el diagnóstico prenatal permitirán anticiparse al problema” (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 99). Anticipación que solo es posible aceptando un poder determinante del material genético sobre lo que somos como individuos. De otro lado, en esta parte de la unidad destacan las imágenes del cuerpo femenino fragmentado asociadas a la reproducción. En la página 100 se ilustran los procedimientos de reproducción asistida en un cuadro de texto en que se aprecian el útero y las trompas de Falopio como los órganos necesarios para la reproducción (órganos que solo aparecen en el sexo femenino) junto a los espermatozoides. El texto indica que “el espermatozoide se puede obtener tanto del semen como del testículo del varón. Se introduce con una microinyección en el citoplasma del óvulo” (Rubio, Nicolás, et al., 2008: 101). ¿Por qué entonces no aparecen testículos en la ilustración, o por el contrario se reduce a la presencia exclusiva de óvulos y espermatozoides? ¿Refleja esta desigualdad una visión de los cuerpos femeninos como cuerpos reproductores? 81 Ilustración 14 (Rubio, Nicolás, et al., 2008). Curiosamente, cuando se trata de la clonación y se ilustra el caso de la oveja Dolly entonces la ilustración sí que incluye a los individuos completos en lugar de como cuerpos fragmentados. Ilustración 15 (Rubio, Nicolás, et al., 2008). Editorial Pearson La editorial Pearson introduce la unidad haciendo referencia a la publicación del primer borrador de la secuencia del genoma humano en el año 2000 y lo relaciona con la estructura de la molécula de ADN propuesta en 1953 por James Watson y Francis Crick. Merece detenerse a analizar el modo en 82 que el texto se refiere a ambos investigadores al tratar el descubrimiento del ADN. La famosa imagen Watson y Crick junto a su modelo propuesto de la estructura del ADN (ilustración 16) ilustra la relevancia que el discurso otorga a estos investigadores. Ilustración 16 (González, María, et al., 2008). El pie de foto indica que ellos son los auténticos pioneros de la revolución genética (González, María, et al., 2008: 89) 26 . En contraste, Rosalind Franklin, autora de las imágenes de difracción por rayos X que permitieron a Watson y Crick deducir la estructura de la molécula, aparece en un cuadro al final de la página bajo el título “La otra historia del ADN: Rosalind Franklin”, siendo su imagen (ilustración 17) un retrato de su rostro que no contribuye a transmitir la idea de su labor como investigadora. (González, María, et al., 2008: 89). 26 Según indica en el pie de foto: “El descubrimiento de la estructura de doble hélice de ADN por parte de Watson y Crick constituye, sin duda, el inicio de la revolución genética” (González, María, et al., 2008: 89). 83 Ilustración 17 (González, María, et al., 2008). La presentación de Rosalind Franklin como “la gran olvidada”, (González, María, et al., 2008:89) junto con el uso frecuente del masculino genérico (en un lenguaje cercano, a caballo entre lo formal y lo personal) genera la percepción de que el conjunto de lectoras femeninas son “las otras”, no incluidas realmente en ese masculino genérico”. De un modo similar, cuando se trata la bioética aparece un cuadro de texto, “La dignidad de la persona”, en que se recoge cómo se ha modificado a lo largo de la historia dicho concepto. La última frase del texto, “La libertad del individuo termina donde empieza la de los demás” (González, María, et al., 2008: 103), reaviva la confusión de aquellas que, pudiendo considerarse incluidas dentro de “los individuos”, no encuentran su sitio en “los demás”, ¿se está incluyendo a este conjunto de estudiantes cuando se trata la dignidad que define a las personas? 84 Ilustración 18 (González, María, et al., 2008). Analizaremos a continuación el modo en que se desarrollan los contenidos. El uso de las formas verbales no personales para la descripción de procesos y la transmisión de conceptos (“se realiza, […] es necesario, […] se obtienen” (González, María, et al., 2008: 101); “mediante la modificación genética de los cultivos se pueden manipular diferentes rasgos de los productos” (González, María, et al., 2008: 94); “la célula debe duplicar su contenido cromosómico, […] las dos hebras de la hélice se separan” (González, María, et al., 2008: 90) se combina con el uso de formas personales, muchas de ellas en primera persona del plural, de modo que transmiten la idea de que el conjunto de lectores comparte las ideas y opiniones expresadas por el equipo editorial: “Los genes son la unidad básica de la herencia de los seres vivos. El conjunto de todos los caracteres transmisibles que se encuentran en nuestros genes recibe el nombre de genotipo, que expresado de forma específica en el aspecto de un individuo, se denomina fenotipo. Así mismo, al conjunto de genes de una especie lo llamamos genoma” (González, María, et al., 2008: 89). En ocasiones, este paso de las formas no personales a las personales podría considerarse negativo por su escasa neutralidad y su capacidad de manipulación: Como ya hemos visto, una de las herramientas de la ingeniería genética es la secuenciación. Gracias a ella se ha conseguido averiguar la secuencia de los millones de bases que forman el genoma humano. […] El proyecto Genoma Humano ha 85 sido, sin duda el primer gran esfuerzo coordinado internacionalmente en la historia de la biología. Podemos considerarlo como otro de los grandes pasos de la humanidad, ya que nos permitirá conocer los entre 20.000 y 25.000 genes que forman nuestro genoma. El número de genes ha sido, dicho sea de paso, una de las primeras sorpresas de los resultados, ya que se esperaban entre 70.000 y 100.000 genes. El narcisismo humano nos había hecho pensar que íbamos a tener más genes que el resto de los mamíferos, (González, María, et al., 2008: 98) (Las negritas son mías). Merece la pena detenerse al análisis de los contenidos relativos a la reproducción asistida: La reproducción es la función vital que permite la continuidad de la especie. En los seres humanos donde la reproducción tiene un valor emocional y psicológico añadido suele llegar un momento en que la mayoría de las personas desean tener un hijo. Ahora bien […] no siempre es posible, ya sea por infertilidad o esterilidad, lo que puede provocar malestar e insatisfacción en la vida de algunas personas. Son muchas las razones, y afectan tanto a hombres como mujeres, que pueden hacer necesaria la asistencia médica para concebir. Dicha asistencia se concreta en […] técnicas cuyo objetivo es, en términos generales, favoreces el encuentro entre los gametos y, por tanto, la fecundación (González, María, et al., 2008: 100). Si bien el texto sitúa al mismo nivel a hombres y mujeres en el proceso reproductivo (tanto a nivel orgánico, al hablar de los gametos como a nivel de individuo al referirse a los deseos y la satisfacción personal), transmite la idea del valor psicológico y emocional de la reproducción para las personas, más concretamente para tener “un hijo”, ¿por qué no habla, por ejemplo, de tener descendencia? El uso del masculino en este caso contrasta con los datos que ilustran el cuerpo de texto, en que se menciona el nacimiento de la primera niña que vino al mundo por reproducción asistida en 1978 en Inglaterra (González, María, et al., 2008: 100). Por otra parte, la afirmación “En los seres humanos donde la reproducción tiene un valor emocional y psicológico añadido” (González, María, 86 et al., 2008: 100) resulta categórica. No deja espacio a dudas o planteamientos como el descrito citando a Judith Butler: poseer la capacidad física de la reproducción ¿implica que necesariamente tengas que hacerlo? 87 Conclusiones Las mujeres brillantes siguen siendo consideradas como excepcionales aun en los libros de texto actuales. Se las menciona en cuadros de texto separados del discurso global, con frecuencia en los apartados dedicados a la ampliación de contenidos y rara vez acompañados de imágenes ilustrativas. ¿Puede un equipo editorial estar tratando de diferente manera a las científicas que a los científicos de un modo consciente? ¿Por qué la labor de determinadas científicas sigue siendo invisible en los libros de texto? Y en el caso de aquellas cuya labor ha sido de tal magnitud que ha impedido invisibilizarlas, ¿por qué una y otra vez ha de recurrirse a los apartados de ampliación de conocimiento, los cuadros o las notas al pie para descubrir la existencia de importantes contribuciones femeninas a la ciencia? Las imágenes de mujeres de cuerpo entero que ilustran los textos no transmiten su participación activa en el desarrollo de la ciencia, sino solamente el hecho de que estas puedan verse afectadas por los desarrollos científicos. Cuando se trata de imágenes fragmentadas, aquellas relativas a las técnicas de reproducción asistida, nos encontramos el útero, las trompas de Falopio y los espermatozoides como actores del proceso; pero ni el semen ni por supuesto los testículos aparecen ilustrando su participación en la reproducción. Una visión general a las referencias a cerca de la salud y la enfermedad permite asimismo apreciar los roles de género contemporáneos descritos por Sara Velasco. Todo este conjunto de mensajes en forma de imágenes complementa el uso del masculino genérico a lo largo del discurso, bien cuando aparecen referencias textuales a “los investigadores” o “los científicos”, o cuando se hace un uso desconcertante del lenguaje inclusivo. Aceptar los roles de género y divulgarlos a través de los textos implica contribuir a su reproducción y perpetuación por los sujetos que actualmente están construyendo su identidad. Hemos puesto de manifiesto cómo el discurso creado en los libros de texto contribuye a perpetuar la situación de desigualdad de las mujeres en la ciencia y desde la ciencia. La modificación del discurso requiere un cambio de actitud en las personas encargadas de elaborarlos y transmitirlos, y creemos que los estudios feministas constituyen la base teórica capaz de sustentar dicho cambio y estimular que se haga efectivo.