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Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas Especialidad: Lengua española y Literatura Trabajo Fin de Máster COMUNICÁNDONOS: exponiendo y argumentando - contrainformación y contrapublicidad José Alejandro Sesé Bordonaba Tutora: Dra. Elvira Luengo Gascón CURSO ACADÉMICO 2012-2013 2 Índice 1. Introducción...................................................................................................................5 2. Reflexión sobre los objetivos del Máster y acerca de la profesión docente..................7 3. Selección de trabajos...................................................................................................24 3.1 Justificación de los trabajos seleccionados e interrelaciones entre ambos............................24 3.2 Unidad didáctica.....................................................................................................................27 3.3 Proyecto de investigación e innovación.................................................................................41 4. Conclusiones y propuestas de futuro...........................................................................55 5. Bibliografía..................................................................................................................60 5.1 Bibliografía del proyecto de investigación e innovación y de la unidad didáctica................60 5.2 Bibliografía del resto del Trabajo Fin de Máster....................................................................65 3 4 1. Introducción Presentación y motivación para cursar el Máster de Profesorado Ser profesor. Ese es mi objetivo profesional desde antes incluso de terminar mi Licenciatura en Periodismo. Antes de cursar Periodismo, empecé Publicidad y Relaciones Públicas; y previamente, Economía. Ahora, por fin, creo que he encontrado mi vocación profesional (o al menos una de ellas); así lo he sentido durante mi periodo de prácticas, en el Instituto de Educación Secundaria (IES) Goya de Zaragoza. Al terminar la Licenciatura en Periodismo ya tenía claro que quería ser profesor; pero entonces mi idea era ser profesor de Periodismo. Tras realizar las prácticas en el Heraldo de Aragón y conocer la dinámica y la estructura de los principales medios de comunicación, consideré que la mejor forma de comunicar, de informar, de investigar, de crear opinión, de promover el debate y la reflexión, de contribuir a un mundo mejor y, en definitiva, de ejercer como periodista era -paradójicamentesiendo profesor1. Por este motivo, cursé el Máster en interculturalidad y políticas comunicativas en la sociedad de la información, en la Universidad de Valencia, con el objetivo de acceder después al Doctorado en Comunicación y, finalmente, poder ser profesor de Periodismo. Cursando este máster, en la asignatura de Técnicas y metodologías de investigación, me interesó especialmente un módulo dedicado a la filosofía del lenguaje: “Los límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo”, decía-pensaba Wittgenstein (2003: 111). Esta frase me llevó a reflexionar, a pensar, acerca de la gran importancia del lenguaje. Fue entonces cuando me planteé convertirme en profesor de Lengua y Literatura2 en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato -en lugar de ser profesor de Periodismo en la 1 Desde mi punto de vista, la rentabilidad económica eclipsa la rentabilidad comunicativa y social de los principales medios de comunicación, limitando la libertad de los mismos para comunicar, para informar, para investigar, para promover el debate, etc.; de esta reflexión surgió mi decisión de ser profesor, una profesión que -al menos en la actualidadgoza de mayor libertad en este sentido. 2 Considero que es imprescindible estudiar la Literatura en relación con la Lengua. Sin embargo -en mi opinión-, en la actualidad, se debería incluir y potenciar también el estudio del cine, de la música, de los medios de comunicación y de otras artes y disciplinas -además de la literatura-, ya que también el estudio de todo ello resulta interesante en relación con la Lengua. Durante los últimos años, estos contenidos se han ido incorporando progresivamente a los libros de texto y a los currículos, pero es necesario seguir trabajando en este sentido para adaptar y actualizar constantemente el estudio de la Lengua a los cambios y a la evolución de nuestra sociedad, una sociedad dinámica en la que las siempre nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ejercen una gran influencia. 5 Universidad-. El lenguaje que las personas mamamos desde nuestro nacimiento limita nuestro mundo. Pero esos límites pueden ser desbordados y, de hecho, se desbordan continuamente: tanto el lenguaje como el mundo no dejan de evolucionar. Esto ocurre porque no sólo nosotras mamamos del lenguaje, sino que también el lenguaje mama de nosotras; es más, el lenguaje (humano) no existiría si no fuese por las personas. Es lo que Giulia Colaizzi denomina como «la pasión del significante»: La pasión del significante es genitivo subjetivo y objetivo a la vez: es tanto la fuerza incontrolada del lenguaje, que nos determina –del que somos objetocomo el universo pulsional del sujeto, ese sujeto encarnado que habla, escucha, lee, ama, sufre, lucha; que es significado, pero que, a la vez, significa. Ese sujeto que, quizás a su pesar –aunque, de hecho, ahí también está su fuerzaes significante (2007: 9). Mi pasión como profesor de Lengua(je) y Literatura es promover el conocimiento crítico del lenguaje y del mundo, así como de sus límites, fomentando al mismo tiempo el continuo desbordamiento de esos límites a través de la imaginación. “La imaginación es más importante que el conocimiento -postulaba Albert Einstein-. El conocimiento es limitado. La imaginación circunda el mundo” (Cit. en Martín Hernández, 2011: 32)3. El potencial de la pasión del significante y de la imaginación es infinito; y es ese inmenso potencial el que me gustaría seguir descubriendo y que descubrieran también mis alumnos. … Y así es como he llegado a cursar este Máster de Profesorado, requisito imprescindible para ejercer como profesor de Lengua y Literatura en ESO y Bachillerato. 3 Fuente original: Einstein, A. (1929 – 26 de octubre). “La vida según Einstein (entrevista de George Sylvester Viereck)”. Saturday Evening Post. 6 2. Reflexión sobre los objetivos del Máster y acerca de la profesión docente Tal y como se indica desde la página web del Máster de Profesorado de la Universidad de Zaragoza, “la finalidad del Master es proporcionar al profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas la formación pedagógica y didáctica obligatorias en nuestra sociedad para el ejercicio de la profesión docente con arreglo a lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el Real Decreto 1393/2007, el Real Decreto 1834/2008, y en la Orden ECI 3858/2007 de 27 de diciembre”4. Teniendo en cuenta estas normativas, el Máster establece los siguientes objetivos de aprendizaje5: 1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especialización docente correspondiente, así como el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos. Para la formación profesional se incluirá el conocimiento de las respectivas profesiones. Este objetivo se cumple en la medida de lo posible, puesto que en un curso de 60 créditos es imposible alcanzar este objetivo por completo. En mi opinión, el Máster está más enfocado en la didáctica que en el conocimiento de los contenidos curriculares de la especialidad. La didáctica se desarrolla de forma notable, tanto en lo relativo a los procesos de enseñanza-aprendizaje en general -principalmente a través de la asignatura de 'Procesos de enseñanza-aprendizaje'-, como en lo específico de cada especialidad, en este caso de Lengua y Literatura -a través de las asignaturas de 'Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje (en la especialidad de Lengua Castellana y Literatura)' y 'Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje (de Lengua Castellana y Literatura)'-. Según Rosa Ana Martín Vegas, el desarrollo equilibrado de la Didáctica General y la Didáctica Específica es lo que justifica la pertinencia de los másteres de profesorado (2008). No obstante, aunque no se llega a profundizar en los contenidos curriculares de las especialidades, debido a la falta de tiempo y espacio en la organización del Máster, sí que se hace 4http://titulaciones.unizar.es/master-secundaria/ . 5http://titulaciones.unizar.es/master-secundaria/queseaprende.html . 7 una presentación panorámica de los mismos, al menos en el caso de Lengua y Literatura -a través de las asignaturas de 'Diseño curricular (de Lengua Castellana y Literatura)', 'Contenidos disciplinares de Lengua Castellana'6 y 'Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje (de Lengua Castellana y Literatura)'-, lo que resulta útil para tener una visión global de los contenidos de cada materia, en función de cada etapa y curso. Pero incluso en estas asignaturas está presente la didáctica específica de la Lengua y la Literatura, además de los contenidos curriculares7. Valga de ejemplo la lectura introductoria de 'Contenidos disciplinares de Lengua Castellana' -Ciencias de lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua, de Carlos Lomas, Andrés Osoro y Amparo Tusón-, en la que se insiste en la necesidad de integrar, en la didáctica de la Lengua y la Literatura, las aportaciones de las diversas disciplinas que a lo largo de la historia han estudiado los fenómenos del lenguaje y de la comunicación, para así ejercer una docencia más crítica, a la vez que coherente, cohesionada, adecuada, eficiente y eficaz (1992). De este modo, afirman los autores, se conseguirá: Dotar al alumnado de los recursos de expresión y comprensión, y de reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que le permitan una utilización adecuada de los diversos códigos lingüísticos y no lingüísticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferente grado de formalización o planificación en sus producciones orales y escritas (Ibídem). En resumen, se logrará desarrollar las capacidades comprensivas, expresivas y metacomunicativas del alumnado y, en definitiva, su «competencia comunicativa» (Ibídem). Por ello, durante los últimos años, los currículos y los especialistas en materia lingüística se inclinan por un «enfoque comunicativo» y funcional en referencia a la didáctica de la Lengua; una didáctica que está inmersa en un continuo proceso de revisión crítica, sobre todo a partir de los planteamientos de Noam Chomsky en la década de 1960 (1970). De este modo, en torno a 1990 y a partir de las investigaciones de Michael P. Breen, aparece el denominado «enfoque por tareas», una evolución del «enfoque comunicativo» que incide principalmente en los procedimientos que pretenden desarrollar la «competencia comunicativa» de los estudiantes, simulando situaciones comunicativas reales en el aula que fomenten la participación activa del alumnado y que presten atención sobre todo al mensaje, aunque sin olvidar la forma (1987). El «enfoque por tareas» se tiene cada vez más en cuenta no solo a la hora de diseñar programas, unidades didácticas y actividades en el área de Lengua y Literatura, sino también en la enseñanza de lenguas extranjeras8 y para alumnado inmigrante. 6 O 'Contenidos disciplinares de Literatura', en función de la optativa elegida. 7 De hecho, en 'Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje (de Lengua Castellana y Literatura)', la didáctica ocupa un espacio importante de la asignatura. 8 En este ámbito cabe destacar las investigaciones de Javier Zanón: (Zanón, 1990). 8 2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formación previa de los estudiantes así como la orientación de los mismos, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro. Para la planificación es especialmente necesaria la asignatura de 'Diseño curricular (de Lengua Castellana y Literatura)' -impartida por el profesor Fermín Ezpeleta-, materia a través de la cual se trabaja la programación en función de cada curso y etapa, a partir del estudio del Currículo aragonés para ESO (Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón -BOA 1/06/2007-) y para Bachillerato (Orden de 1 de julio de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón -BOA 17/07/2008-). También es fundamental, para la programación, la asignatura de 'Fundamentos de diseño instruccional y metodologías de aprendizaje', cuya profesora -María José Galedefine la programación como un “proceso consciente y reflexivo de toma de decisiones sobre la enseñanza”; además, gracias a esta asignatura pudimos aprender el esquema y las nociones básicas para planificar y diseñar unidades didácticas. No obstante, en estas dos asignaturas también aprendimos que resulta imposible programar absolutamente todo. El aprendizaje -como la vidaen ocasiones discurre por los caminos más imprevisibles, una imprevisibilidad que forma parte también de la esencia del ser humano y que -en mi opiniónnos hace sentirnos más vivos. De vez en cuando (o incluso más a menudo), desprogramarnos puede resultar un ejercicio tan sano como necesario. Desprogramar, deconstruir -como deconstruye Colom Canellas (2002) y deconstruía Derrida-, significa cuestionar, ya sea la programación, la construcción o el conocimiento; y, como plantea Ramón Reig, “el conocimiento o es subversivo y lo cuestiona todo o no es conocimiento” (2009). La asignatura de 'Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje' -impartida por el profesor Fermín Ezpeleta (parte de Lengua) y la profesora Elvira Luengo (parte de Literatura)- completa la fase de planificación e integra también las fases de desarrollo y evaluación, a través del diseño y de la posterior puesta en práctica de una unidad didáctica y de la propuesta de actividades a partir de diversas lecturas. Tuvimos la oportunidad de poner en práctica y desarrollar la unidad didáctica durante el 'Practicum 2' en nuestros respectivos centros, evaluando finalmente no solo el trabajo de los alumnos y promoviendo la coevaluación entre ellos y la autoevaluación del propio estudiante, sino también nuestro propio trabajo de actuación en el aula. 9 estas funciones son las siguientes: •Contribuir a la educación integral, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona: la propia identidad, sistema de valores, sociabilidad... •Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares, previniendo y orientando las posibles dificultades. •Orientar el proceso de toma de decisiones ante los diferentes itinerarios de formación y las diferentes opciones profesionales. •Favorecer las relaciones en el seno del grupo como elemento fundamental del aprendizaje cooperativo y de la socialización. •Contribuir a la adecuada relación e interacción de los integrantes de la comunidad educativa por ser todos ellos agentes y elementos fundamentales de este entorno (1998). De esta manera, la tutoría y la orientación constituyen un elemento esencial e inherente a la práctica docente, contribuyendo a la educación integral del alumnado y favoreciendo las relaciones entre todos los integrantes de la Comunidad Educativa. Durante el 'Practicum 1' pude conocer de cerca el gran trabajo en este sentido que realiza el Departamento de Orientación del IES Goya. No obstante, cabe señalar que la orientación debe ser una tarea compartida y coordinada, puesto que “requiere la cooperación de todos los agentes educativos (orientador, docente, equipo directivo, padres, representantes y comunidad)”, tal y como indica Denyz Luz Molina Contreras (2004: 10). De la última parte del octavo objetivo se encarga principalmente la asignatura de 'Evaluación e innovación docente e investigación educativa', impartida por el profesor Fermín Ezpeleta. En esta materia estudiamos las diversas metodologías de investigación existentes y su evolución en el campo de la Educación -en generaly en el de la Lengua y la Literatura -en particular-. Además, pudimos conocer algunos ejemplos concretos de evaluación e innovación docente e investigación educativa en el ámbito específico de la Lengua y la Literatura, ejemplos que sirvieron de modelo para realizar nuestros propios trabajos. Para mí, la asignatura de 'Evaluación e innovación docente e investigación educativa' es tan interesante como necesaria, porque es imprescindible hacer una evaluación crítica continua así como innovar e investigar para de este modo seguir progresando y mejorando. Aunque los actuales gestores de la política de este país parece que no se dan cuenta de la gran importancia que tiene la investigación, tal y como están demostrando con sus políticas de recortes y precarización de este sector clave, de manera similar a lo que también está ocurriendo también en el ámbito de la Educación Pública. A la futura ley de educación se le ha bautizado con el nombre de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE); sin embargo, para seguir mejorando la calidad educativa es necesario invertir en investigación e innovación; esta contradicción deja en evidencia a las recientes políticas educativas del actual Gobierno de España. 16 9. Conocer la normativa y organización institucional del sistema educativo y modelos de mejora de la calidad con aplicación a los centros de enseñanza. La normativa y la organización institucional del sistema educativo se ha desarrollado a lo largo de la parte de 'Didáctica y organización escolar' de la asignatura de 'Contexto de la actividad docente', impartida por la profesora Rebeca Soler. En esta asignatura estudiamos las sucesivas leyes españolas en materia de Educación, así como sus principales características, desde la Ley Moyano de 1857 hasta la actual Ley Orgánica de Educación (LOE) -vigente desde el año 2006-. Para ello, ha sido clave el libro 'Comprender nuestros centros educativos', de José Luis Bernal (2006). La organización institucional fue abordada tanto en esta asignatura como en la de 'Prevención y resolución de conflictos' -con el profesor Jacobo Cano-, prestando especial atención a: •los principales documentos institucionales que regulan el funcionamiento y la organización de los colegios e institutos, –Proyecto Educativo de Centro (PEC) –Reglamento de Régimen Interior/Interno (RRI) y Plan de convivencia –Programación General Anual (PGA) –Proyectos Curriculares de Etapa (PCE) y Programaciones didácticas de las asignaturas –Plan de Acción Tutorial (PAT) –Plan de Atención a la Diversidad (PAD)... •así como a los diversos órganos de gobierno y de gestión de los mismos. 17 Para consolidar los conocimientos relativos a la normativa y la organización institucional del sistema educativo fue muy importante la realización del 'Practicum 1', periodo en el que pudimos conocer en un contexto real aquello que habíamos estudiado de forma teórica en las clases del Máster. En la memoria del 'Practicum 1' integramos el estudio de los documentos institucionales y de los órganos de gobierno y gestión de nuestros centros de prácticas, así como un análisis de sus cauces de participación y de relación y una reflexión acerca de los modelos de mejora de la calidad. Como «buena práctica», en el IES Goya cabe destacar la Sección Bilingüe español-alemán, regulada legalmente por la Resolución de 20 de junio de 2007, de las Direcciones Generales de Formación Profesional y Educación Permanente y de Política Educativa del Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón; esta Sección Bilingüe forma parte del programa PASCH (Partner: Schule der Zukunft, Escuelas Socias de Futuro), que fue puesto en marcha en el año 2008 por el Goethe Institut, en colaboración con el Ministerio de Asuntos Exteriores Alemán, la Central para la Organización Escolar en el Extranjero, el Servicio Alemán de Intercambio Académico y el Servicio de Intercambio Pedagógico (en España también ha colaborado la Embajada Alemana). «Buenas prácticas» y programas de innovación como este hacen que la calidad educativa siga mejorando día a día. No obstante, cabe señalar que en el momento de realización del 'Practicum 1' tal vez nos faltaban todavía criterios para poder valorar y analizar correctamente si los documentos institucionales y los cargos del centro correspondían a lo que en teoría debían ser, puesto que no tuvimos tiempo de completar la teoría al respecto hasta casi la finalización del primer cuatrimestre. Por otro lado, también considero importante señalar que lo que aparece escrito en los documentos institucionales en ocasiones no coincide con lo que sucede en la práctica, una práctica que no se conoce hasta que no se participa en el centro; en el caso del IES Goya cabe mencionar, por ejemplo, la cuestión de la mediación, que se contempla en el RRI pero que, sin embargo, todavía no se ha llevado a la práctica (excepto de manera puntual e informal). Con esto quiero decir también que muchas veces la teoría aparece desconectada de la práctica, cuando teoría y práctica siempre debieron de permanecer interconectadas y retroalimentarse la una de la otra, como defiende Concepción Naval en su obra Teoría de la Educación – Un análisis epistemológico (2011). En este sentido, pienso que el periodo de prácticas en el centro es imprescindible para la formación del profesorado; y, en mi opinión, este periodo de prácticas debería tener todavía mayor peso en el Máster, logrando así un mayor nivel de equilibrio y de sinergias entre teoría y práctica13. 13 En la actualidad (y tradicionalmente), considero que predomina (y ha predominado) el enfoque teórico sobre el práctico, quedando la balanza desequilibrada. 18 10. Conocer y analizar las características históricas de la profesión docente, su situación actual, perspectivas e interrelación con la realidad social de cada época. Para el cumplimiento de este objetivo es clave la asignatura de 'Contexto de la actividad docente', en sus dos vertientes. La parte de 'Didáctica y organización escolar' -como ya se ha señalado en el objetivo anteriorse centró principalmente en el estudio de las sucesivas leyes españolas en materia de Educación, así como sus principales características; cada una de las leyes ha ido aportando matices a la profesión docente, una profesión que ha ido evolucionando con el tiempo y con la sociedad. No obstante, lo relativo a las diversas perspectivas de la profesión docente y su interrelación con la realidad social de cada época se ha tratado sobre todo en la parte de 'Sociología (de la Educación)'. Abordar la educación desde la(s) perspectiva(s) de la sociología es -en mi opiniónuna cuestión fundamental para la formación del profesorado y para cualquier tipo de educador, puesto que es en su relación con la sociedad donde -desde mi punto de vistaradica la trascendencia y el sentido de la educación. Este enfoque sociológico de la educación también se ha trabajado transversalmente en la asignatura de 'Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje'. En la obra Introducción a la Didáctica de la Lengua y la Literatura (Enfoque sociocrítico), Amando López Valero y Eduardo Encabo Fernández invitan a la reflexión mostrando “la vinculación que se establece entre las instituciones educativas y la sociedad”, además de sus interrelaciones e interconexiones con la política y con el lenguaje (2002: 32). Los autores reivindican una transformación social (y política) desde las instituciones educativas, partiendo desde una “postura lingüístico-comunicativa de corte crítico” (Ibídem: 32). Aprovechan así que el lenguaje es el motor del pensamiento y del conocimiento y que está presente en todas las materias de forma transversal, además de en casi todos los ámbitos de la vida. De esta manera -coincido con los autores-, educación y lenguaje pueden ser dos potentes armas en la lucha por esa transformación social (y política). En el mismo trabajo, López Valero y Encabo Fernández realizan un breve recorrido por la historia de la Didáctica de la Lengua y la Literatura, considerando que se trata de una disciplina joven, una disciplina emergente que debe seguir consolidándose y adaptándose a los tiempos y en la que se debe continuar investigando (Ibídem). Los autores recorren una a una las principales áreas de conocimiento que han realizado aportaciones a la Didáctica de la Lengua y la Literatura: la sociología, la filosofía, la antropología, la psicología, y, sobre todo -según su opinión-, la filología y 19 la pedagogía (Ibídem). Todas estas áreas están presentes, en mayor o menor medida, en el Máster de Profesorado. Sin embargo, la filosofía solo ha aparecido en momento puntuales; de forma transversal, sí, pero también de manera muy marginal; por ello, considero que debería dedicársele más atención, tanto a la filosofía de la educación como también a la filosofía del lenguaje (en el grupo de Lengua y Literatura); al fin y al cabo, pensar la educación y pensar el lenguaje son dos cuestiones fundamentales para un profesor de Lengua y Literatura. Por otro lado, en el Máster no existe ninguna asignatura específica para conocer y analizar la situación actual de la profesión docente, aunque al mismo tiempo todas la asignaturas contribuyen a ello de manera transversal, especialmente la parte práctica de 'Sociología (de la Educación)' de la asignatura de 'Contexto de la actividad docente', a través del análisis crítico de diversos textos recientes que inciden en la situación educativa actual. En este sentido es muy importante también el 'Practicum', ya que es muy valioso para conocer y vivir en primera persona cuál es realmente la situación actual de la profesión docente. Cabe destacar el descontento por parte de la mayor parte del profesorado respecto a las políticas económicas del actual Gobierno de España en relación a la educación escolar, un descontento que se palpaba en el día a día del IES Goya14 y que queda reflejado en la misma introducción de la Programación General Anual (PGA) del curso 2012/2013: En primer lugar, hay que manifestar nuestra disconformidad con las medidas de ajuste (o reestructuraciones, o recortes) impuestas a los Centros, que llenarán las aulas con más alumnos y, paradójicamente, estarán atendidos por menos profesores. Concretamente, en el Instituto Goya este curso hay el mismo número de alumnos que el curso pasado, pero en dos grupos menos y con doce profesores menos. Esto, sin duda, va a repercutir en la calidad de la enseñanza impartida por mucho que la profesionalidad del profesorado intente que, a pesar de haber aumentado dos horas la carga lectiva y no haya reducciones por edad, afecte lo menos posible (2012: 1)15. De este modo, muchos de los grupos estaban, prácticamente, con el número máximo permitido de alumnos (en algunos incluso se superaba), teniendo en cuenta, además, que el pasado curso ese máximo aumentó a 30 en la ESO y a 35 en Bachillerato. Dichas políticas condicionan el desempeño docente (y discente) y, por tanto, también la actual situación educativa -escolar y universitaria-, marcada por severos recortes presupuestarios. El profesorado se queja de que hay demasiados alumnos por aula para poder atender a la diversidad de manera aceptable, de que no llegan a todo, de que -a pesar de elloaumentan las horas lectivas por profesor, de que -sin embargoreducen el número de profesores, de que si cogen una baja por enfermedad les recortan el sueldo... A todo ello se suman las reivindicaciones en la renovación de parte de las instalaciones y del material, que 14 Los comentarios que hacían referencia a ello eran el pan de cada día: en el Departamento de Lengua y Literatura, en la Biblioteca, en el Departamento de Orientación, por parte del Coordinador de Formación... incluso por parte del Director. 15 Choca que en un documento como la PGA y ya desde el principio se reclamen este tipo de reivindicaciones. Se trata de una señal evidente del nivel de descontento existente. 20 -dado la antigüedad del centroson también muy pertinentes. Cabe señalar que esta situación no se da únicamente en el IES Goya, sino también en la mayoría de los centros. En consonancia, se critica también la unilateralidad por parte del Gobierno a la hora de diseñar las políticas educativas, ya que no se le permite participar ni al profesorado ni al resto de la Comunidad Educativa. Para conocer mejor -y desde más puntos de vistala situación actual de la profesión docente, también considero imprescindible informarse haciendo un seguimiento de los diversos medios de comunicación, tarea que sería conveniente que realizáramos todos los profesores (actuales y futuros), especialmente y con mayor motivo los de Lengua y Literatura puesto que los medios de comunicación son uno de nuestros principales objetos de estudio. Es precisamente a través de los medios de comunicación, y no a través del Máster, cómo hemos podido conocer, por ejemplo, las características de la futura Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), los aumentos de las ratios de alumnos por grupo y aula o los cambios en relación a las becas. 11. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre la orientación personal, académica y profesional de sus hijos. Este último objetivo es -en mi opiniónel que menos se desarrolla en el Máster. Como ya se ha señalado anteriormente, las funciones de la tutoría y de la orientación se estudiaron en la asignatura de 'Interacción y convivencia en el aula'. Además, gracias a la asignatura de 'Prevención y resolución de conflictos' pudimos conocer algunas de las claves a la hora de informar y asesorar a las familias. Sin embargo, este objetivo se ha trabajado casi únicamente desde un enfoque teórico, obviando el enfoque práctico. Es cierto que en el 'Cuestionario guía de evaluación de alumnos del Practicum 1' se incluye un apartado relativo a la observación de las “estrategias de atención y participación de familias, alumnos y profesores” y otro que hace referencia al análisis de los “elementos propios de la Acción Tutorial”; pero este modo de proceder nos sitúa únicamente (y en el mejor de los casos16) como espectadores de esa información y ese asesoramiento, no como emisores y actores de los mismos, lo que hace que se incumpla este último objetivo. 16 Escribo “en el mejor de los casos” porque en mi caso ni siquiera he tenido la posibilidad de asistir a una sesión de tutoría con alumnos ni a ninguna reunión con familiares, sino únicamente escuchar qué se supone que se hace y se debe hacer en estas situaciones. Cabe señalar que -en mi caso particularse daba la circunstancia de que mi tutora de prácticas no era tutora de ningún grupo de alumnos del IES Goya durante este curso pasado; no obstante, como sí que había sido tutora durante otros cursos, por iniciativa personal le pregunté por la cuestión de la tutoría y la orientación, dándome algunas de las claves al respecto. En este sentido, también fue muy positiva la reunión con la coordinadora del Departamento de Orientación del IES Goya, gracias a la cual pudimos conocer a grandes rasgos el trabajo que realiza. 21 Para poder cumplir totalmente este objetivo, tal vez debería introducirse en el 'Practicum' alguna actividad que nos situara como emisores de esa información y actores de ese asesoramiento a las familias. No obstante, reconozco que es un tema complicado y delicado, ya que soy consciente de que a alguna familia puede no hacerle mucha gracia que un alumno en prácticas de profesorado sea el que les informe y les asesore acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre la orientación personal, académica y profesional de sus hijos. Además, para poder informar y asesorar adecuadamente antes es necesario conocer bien a los alumnos, algo que en el intervalo de tiempo correspondiente al periodo de prácticas es muy difícil de llevar a cabo. Por todo ello, considero que es un objetivo que difícilmente puede cumplirse en un Máster de Profesorado. 'Enseñanza del español como lengua de aprendizaje para alumnado inmigrante' Por último, también quiero señalar la pertinencia de la optativa de 'Enseñanza del español como lengua de aprendizaje para alumnado inmigrante' -impartida por la profesora Virginia Calvo-, que persigue e integra los objetivos anteriores adaptándolos a esta materia específica, en la que es más importante -si cabeel enfoque comunicativo y el enfoque por tareas en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la lengua17. Cabe señalar que para el alumnado inmigrante residente en España cuya lengua materna no sea el español, aprenderlo se convierte en una cuestión de necesidad inmediata, ya que lo necesita para comunicarse en las situaciones sociales y económicas más cotidianas, además de en el ámbito escolar; en relación con ello hay que destacar las investigaciones de Ernesto Martín Peris (2008). Aprender la lengua del ámbito escolar requiere de una mayor inversión de tiempo que la que se utiliza en el resto de situaciones cotidianas, ya que el nivel de exigencia cognitiva también es mayor en la escuela, tal y como argumenta Ignasi Vila (2012). De este modo, este tipo de alumnado inmigrante tiene que cursar las distintas materias en una lengua distinta a su lengua materna, debiendo alcanzar los mismos objetivos, cumplir los mismos criterios de evaluación y adquirir las mismas competencias que el resto de sus compañeros, pero partiendo con la desventaja de que no 17 A los que yo añadiría el enfoque lúdico, al que dediqué mi trabajo de investigación para la asignatura, puesto que considero que el juego -utilizado adecuadamentepuede convertirse en una potente herramienta para la enseñanza y el aprendizaje -en esta y en cualquier materia-, tal y como han reivindicado también muchos pensadores, investigadores y pedagogos: Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, Dewey, Decroly (El juego educativo), Ferrer i Guàrdia, Ferrière, Montessori, Vygotsky, Piaget, Freinet, Freire, Leif y Brunelle (La verdadera naturaleza del juego), Elkonin (Psicología del juego) Ortega (Jugar y aprender)... Aunque especialmente en el ámbito de la Lengua, ya que el juego representa un mecanismo activador de la lengua que permite desarrollar todas las destrezas básicas para la comunicación: comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita, así como la expresión y la comprensión gestual; además de las diversas (sub)competencias que articulan la competencia comunicativa: gramatical, lingüística, sociolingüística, discursiva, estratégica, social y sociocultural. Además, el juego puede intervenir en una nueva dimensión, actuando como dispositivo intercultural que tienda puentes y favorezca la convivencia y el respeto entre alumnos de diversas procedencias y culturas. 22 conoce ni maneja esa lengua al mismo nivel que ellos. Por todo ello, la atención a la diversidad del alumnado inmigrante exige una serie de adaptaciones curriculares y didácticas que tengan en cuenta sus características, sus necesidades y sus intereses; no obstante, debería tratarse de una atención a la diversidad equilibrada, mediante la cual ningún alumno se pueda sentir discriminado por culpa de una sobreatención. En este sentido, el docente debería ser el primer defensor de la heterogeneidad cultural y de la educación intercultural en el aula (y fuera de ella). Pero no debería ser el único, el alumnado y el resto de la comunidad educativa también pueden y deben contribuir a la convivencia intercultural, aprendiendo así unas personas y unas culturas de otras y enriqueciéndonos mutuamente. Estos intercambios y estas interferencias no solo promueven el aprendizaje entre personas y culturas, sino también entre lenguas, tal y como defiende Manuel Alvar (2006). Las interferencias pueden resultar muy útiles “para estudiar las migraciones culturales que podemos aprehender bajo la forma de préstamos gramaticales o léxicos” o modificaciones fonológicas, afirma el autor (Ibídem). Y prosigue: El hombre bilingüe tiende puentes de comunicación de una a la otra orilla. (…) El bilingüismo determina las interferencias que impiden que se agoste la vida de la lengua, pues gracias a ese estado de interacción se llega al mestizaje que, como en biología, hace que los seres sean resistentes a la debilitación progresiva que produce la repetición de unos determinados genes. Principio fundamental de la evolución lingüística que impide el estancamiento estéril (Ibídem). Porque sin interferencias, sin desvíos, sin devenir, la lengua muere y se convierte en un cadáver o -como escribía Alvar- “en el cuerpo inservible de la estatua” (Ibídem). 23 3. Selección de trabajos 3.1 Justificación de los trabajos seleccionados e interrelaciones entre ambos Todos los trabajos realizados a lo largo del Máster han contribuido al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje establecidos. No obstante, de entre todos ellos, he decidido seleccionar los dos trabajos que considero más representativos del Máster, la unidad didáctica y el proyecto de investigación e innovación, por su relevancia y porque integran conocimientos teóricos relativos tanto a la formación general como a la formación específica de la especialidad de Lengua y Literatura. Además, ambos trabajos se diseñaron pensando en un contexto real y concreto en el que posteriormente fueron llevados a la práctica -en mi caso, en el grupo D de 1º de Bachillerato del IES Goya de Zaragoza-, integrando así teoría y práctica equilibradamente. Unidad didáctica La unidad didáctica se trabajó en la asignatura de 'Diseño, organización y desarrollo de actividades para el aprendizaje (de Lengua Castellana y Literatura)'-. En mi opinión se trata de una asignatura clave en el Máster, ya que la actividad es la base de una concepción activa y constructivista del aprendizaje por parte del alumno, frente a una concepción más pasiva en la que el alumno queda relegado a un segundo plano, por detrás del docente. La actividad permite interconectar la teoría con la práctica. En el ámbito específico de la lengua y la comunicación, la actividad sitúa al alumno -simultáneamentetanto en el papel de receptor como en el de emisor, participando así de forma plena en el proceso de comunicación -y en el de su propio aprendizaje-. Es la actividad la que hace que se practique de forma activa (valga la redundancia) la lengua, aprendiendo lengua practicándola. Diseñé la unidad didáctica en función del temario que mi tutora en el IES Goya me había indicado que debía impartir, teniendo en cuenta la programación para el curso 2012/2013 y los periodos de los 'Practicum 2 y 3'. El temario que me correspondía impartir incluía los textos expositivos y argumentativos, las propiedades del texto y la parte de valoración y opinión del comentario de texto. Estos contenidos aparecen agrupados en la 2ª unidad didáctica del libro de texto de referencia -de un total de 11 unidades didácticas- (Escribano, Riquelme, Talamás y Tadeo, 2012); sin embargo, en este instituto no se sigue el orden propuesto por el libro y la mayor parte de 24 esta unidad didáctica se imparte en la 3ª evaluación. Cabe señalar que anteriormente, durante el curso de 1º de Bachillerato, ya se habían estudiado otros contenidos relacionados con el texto -tales como su definición y algunas cuestiones básicas del comentario de texto (el tema, el asunto, el resumen, la tesis...)-. Estos conocimientos previos del alumnado se tuvieron en cuenta para partir de ellos y así tratar de lograr un aprendizaje significativo por parte del alumnado, de tal manera que existiera una continuidad y una progresión entre lo que habían aprendido, lo que estaban aprendiendo y lo que iban y van a aprender (pasado, presente y futuro del aprendizaje). Para ello no solo se tuvieron en cuenta los antecedentes de este curso, sino también los de la ESO así como los de Educación Primaria y demás etapas previas. Mi tutora en el IES Goya me dio libertad para decidir si quería utilizar o no el libro de texto de referencia. Aunque para algunas actividades sí que tuve en cuenta este libro, decidí crear mi propia unidad didáctica, puesto que la propuesta por el libro no prestaba atención a algunas cuestiones que yo consideraba importantes y que traté de incluir antes de impartir el tema: los textos expositivos y argumentativos en los géneros periodísticos, una explicación de los conceptos de objetividad y subjetividad y del uso denotativo y connotativo de las palabras, una reflexión sobre la diversidad de enfoques y puntos de vista, un análisis crítico de los textos publicitarios y la persuasión, el debate y su relación con el apartado de valoración y opinión del comentario de texto, una profundización en las propiedades textuales -especialmente en lo relativo a los mecanismos de cohesión-, así como actividades grupales y actividades para trabajar la lengua oral. Además incluí textos sonoros y audiovisuales -en formatos digitalesrelativos a esta unidad didáctica, haciendo uso de las TIC. Por último, también adapté las actividades al tiempo del que se disponía y al grupo D de 1º de Bachillerato, teniendo en cuenta los intereses y las motivaciones de este alumnado en concreto. Tras hacer una valoración de las carencias de esta unidad didáctica planteada por el libro de texto, y teniendo en cuenta la edad y el nivel de desarrollo evolutivo del alumnado de 1º de Bachillerato, pensé que sería una buena idea dedicar el proyecto de investigación e innovación a reforzar el estudio y la reflexión acerca de la subjetividad y los puntos de vista a través de la contrainformación y la contrapublicidad. Proyecto de investigación e innovación El proyecto de investigación e innovación se trabajó en la asignatura de 'Evaluación e innovación docente e investigación educativa (en Lengua Castellana y Literatura)'-. Se trata de otra asignatura clave, puesto que es imprescindible hacer una evaluación crítica continua así como 25 información/persuasión, en función del lenguaje utilizado, del enfoque y de la selección de información. → Proyecto de investigación e innovación. 2ª sesión 17. Debate acerca de alguno/s de los temas de los textos trabajados durante las actividades anteriores y/o de los temas propuestos por los alumnos durante la sesión previa (en este caso: escraches, matrimonios homosexuales e independencia de Cataluña). → Proyecto de investigación e innovación. 18. Símil de las intervenciones en el debate con el apartado de valoración y opinión del comentario de texto, aunque con la diferencia de que el debate se hace de forma oral y en grupo y el comentario de texto se lleva a cabo de forma escrita e individualmente. 19. Lectura en voz alta -entre el profesor y varios alumnosde varios fragmentos del libro Patas arriba – la escuela del mundo al revés, de Eduardo Galeano (1998), correspondientes a diversos “Puntos de vista”. → Proyecto de investigación e innovación20. Ejemplos: •Si Eva hubiera escrito el Génesis, ¿cómo sería la primera noche de amor del género humano? Eva hubiera empezado por aclarar que ella no nació de ninguna costilla, ni conoció a ninguna serpiente, ni ofreció manzanas a nadie, y que Dios nunca le dijo que parirás con dolor y tu marido te dominará. Que todas esas historias son puras mentiras que Adán contó a la prensa. •En la India, quienes llevan luto visten de blanco. En la Europa antigua, el negro, color de la tierra fecunda, era el color de la vida, y el blanco, color de los huesos, era el color de la muerte. •Desde el punto de vista del oriente del mundo, el día del occidente es noche. •Desde el punto de vista del sur, el verano del norte es invierno. •En el siglo XII, el geógrafo oficial de Sicilia, Al-Idrisi, trazó el mapa del mundo, el mundo que Europa conocía, con el sur arriba y el norte abajo. Eso era habitual en la cartografía de aquellos tiempos. Y así, con el sur arriba, dibujó el mapa sudamericano, ocho siglos después, el pintor uruguayo Joaquín TorresGarcía. “Nuestro norte es el sur”, dijo. “Para irse al norte, nuestros buques bajan, no suben”. 20. En parejas, reflexión y redacción de algunos “Puntos de vista”, a imagen y semejanza de los planteados por Eduardo Galeano. Lectura en voz alta y puesta en común de los “Puntos de vista” trabajados por los alumnos. → Proyecto de investigación e innovación. 21. Lectura en voz alta de otro fragmento del libro Patas arriba – la escuela del mundo al revés, de Eduardo Galeano, titulado 'La excepción': → Proyecto de investigación e innovación. “La excepción: Existe un solo lugar donde el norte y sur del mundo se enfrentan en igualdad de condiciones: es una cancha de fútbol de Brasil, en la desembocadura del río Amazonas. La línea del ecuador corta por la mitad el estadio Zerao, en Amapá, de modo que cada equipo juega un tiempo en el sur y otro tiempo en el norte”. 22. Lectura de una de las frases de la protagonista del mediometraje Binta y la gran idea, 20 Esta actividad y las tres siguientes no trabajan directamente la contrainformación ni la contrapublicidad, pero -en cierto modoestán relacionadas con la contrainformación y sirven para introducir la contrapublicidad. 32 dirigido por Javier Fesser: → Proyecto de investigación e innovación. “Mi padre dice que los pájaros son muy listos y que si los observas detenidamente puedes aprender mucho de ellos. (...) Los pájaros son tan listos que cogen lo mejor del norte y lo mejor del sur”. 23. Visionado de uno de los anuncios publicitarios para televisión de la marca de cervezas 'Cruzcampo', cuyo eslogan es “no pierdas el sur”, en el que se afirma que “todos tenemos un poco de norte y un poco de sur” (el texto escrito del anuncio aparece en la página 47 del libro de texto). → Proyecto de investigación e innovación. 24. Análisis crítico de la publicidad y sus estrategias de persuasión, con la participación del alumnado. → Proyecto de investigación e innovación. 3ª sesión Sesión en la sala de ordenadores (aula de informática). 25. Visionado de dos anuncios de 'Bankia', cuyo eslogan es “dando cuerda”, en los que se afirma que “es el momento de dar cuerda entre todos”. → Proyecto de investigación e innovación. 26. Análisis crítico de los anuncios publicitarios anteriores y posterior debate acerca de la actual situación de crisis económica y de 'Bankia'. → Proyecto de investigación e innovación. 27. Deconstrucción de una campaña publicitaria de 'La Caixa' titulada: “Para combatir la pobreza infantil todo suma, incluso un cuento”. → Proyecto de investigación e innovación. 28. Explicación del concepto de contrapublicidad, con la presentación de varios ejemplos mediante diapositivas digitales; escucha de un fragmento perteneciente a una estrofa de Kase.O -Javier Ibarrade la canción Información planta calle de los Violadores del Verso, en la que se hace una crítica de la manipulación publicitaria y de los medios de comunicación. Posterior análisis crítico. → Proyecto de investigación e innovación. 29. Visionado de un anuncio del tranvía de Zaragoza.→ Proyecto de investigación e innovación. 30. Propuesta de deconstrucción de la campaña publicitaria del tranvía de Zaragoza. → Proyecto de innovación e investigación. 31. Actividad -en grupos de 4 personasen la que cada grupo expondrá y presentará a sus compañeros la comparación entre una campaña publicitaria y su campaña contrapublicitaria correspondiente o entre una información y su contrainformación correspondiente -o entre informaciones o contrainformaciones con diversos puntos de vista respecto a una noticia-. Como alternativa, también se ofrece a los grupos la posibilidad de crear su propia campaña contrapublicitaria o contrainformativa, que también expondrán y presentarán a sus compañeros. Para la preparación de esta actividad, los alumnos dispondrán del resto de esta 3ª sesión, de la sesión siguiente entera (4ª sesión) y una parte de la 5ª sesión, con la ayuda de 33 los ordenadores. Los trabajos se exponen y se presentan durante la 8ª sesión. → Proyecto de investigación e innovación. 4ª sesión 32. Continuación del trabajo grupal. → Proyecto de investigación e innovación. 5ª sesión 33. Presentación de un esquema con las propiedades del texto -coherencia, cohesión y adecuacióny sus ideas principales. 34. Explicación en profundidad de la propiedad de coherencia y los tres niveles de coherencia en un texto: global, lineal y local. 35. Presentación de ejemplos de incoherencia en cada uno de los niveles y participación del alumnado enumerando nuevos ejemplos (utilización también de textos audiovisuales). 36. Explicación en profundidad de la propiedad de cohesión y los diversos mecanismos de cohesión: recurrencias, sustituciones y marcadores textuales. 37. Reparto de periódicos, selección de un texto e identificación -en grupos de 4 personasde los mecanismos de cohesión, subrayando de distintos colores las recurrencias, las sustituciones y los marcadores textuales, distinguiendo también entre organizadores textuales y conectores, indicando además de qué tipo de conector se trata. Revisión y coevaluación del trabajo de cada grupo por parte de otro grupo. 38. Elaboración de una (wiki)lista de marcadores textuales, de forma cooperativa entre los alumnos, incluyendo aquellos marcadores textuales que han ido apareciendo en los diversos textos trabajados por grupos. Los alumnos pueden añadir a la lista otros marcadores textuales que no hayan aparecido, para así hacerla más completa. Cabe señalar que esta lista podrá ser utilizada por los alumnos durante la realización del examen. 39. Explicación en profundidad de la propiedad de adecuación, haciendo hincapié en los conceptos de registro y tono. 40. Presentación de ejemplos de inadecuación en diversas situaciones y contextos y participación del alumnado enumerando nuevos ejemplos. 41. Finalización del trabajo grupal. → Proyecto de investigación e innovación. 6ª sesión 42. Simulación de examen -individual-, con los mismos ejercicios que los alumnos realizarán durante el examen, aunque con otro texto (en este caso, el texto -argumentativofue: 10 34 estrategias de manipulación mediática, falsamente atribuido a Noam Chomsky, que aparece en las páginas 66 y 67 del libro de texto). Ejercicios: •a) ¿De qué tipo de texto se trata? •b) Indica cuál es la tesis del autor del texto (si no la hay, explica el porqué). •c) Analiza las propiedades del texto: coherencia, adecuación y cohesión. - En el apartado de cohesión, señala además: 3 recurrencias, 2 sustituciones y, respecto a marcadores textuales, 2 organizadores textuales y 3 conectores. •d) Valora la actualidad y vigencia del tema. •e) Expón y argumenta tu opinión acerca del tema (en este caso, la manipulación mediática) (y si fuera un texto argumentativo, también acerca de la postura del autor). 43. Puesta en común de los ejercicios, entre alumnos y profesor, y autoevaluación. Presentación y explicación por parte del profesor de un modelo de realización (de respuesta) de los ejercicios a través de diapositivas digitales (formato power point). 44. Presentación de algunos espacios de crítica de la manipulación mediática así como algunos ejemplos concretos de deconstrucción de noticias (en este caso, utilizando la sección de Perlas informativas del mes de... del periodista Pascual Serrano respecto a noticias sobre Hugo Chávez y la actual democracia venezolana y también acerca de los desahucios -temas propuestos por parte del alumnado-). → Proyecto de investigación e innovación. 45. Debate acerca del tema planteado en el texto de la actividad anterior (en este caso, la manipulación mediática). → Proyecto de investigación e innovación. 46. Proposición de otra simulación de examen, con otro texto, de realización voluntaria fuera del horario lectivo. Esto sirve fundamentalmente como actividad de refuerzo. El profesor, previamente, habrá subido a Internet un modelo de respuesta; de esta forma, los alumnos podrán orientarse y autoevaluarse. 7ª sesión 47. Examen -escrito e individual- (en este caso, el texto -argumentativofue: “Cinco razones por las que la Monarquía es un sistema mejor”, de Ramón Pérez Maura -publicado en ABC el 11/03/2012-). Evaluación por parte del profesor. 8ª sesión 48. Entrega de los exámenes y presentación de las respuestas de los ejercicios por parte del profesor, mediante una presentación con diapositivas digitales. En esta presentación se incluyen también las respuestas de los alumnos -tanto correctas como incorrectaspara que 35 los alumnos se autoevalúen y puedan aprender -tanto de sus aciertos como de sus errores-. Se hace hincapié en la presentación de buenas exposiciones y argumentaciones con diversos puntos de vista de los alumnos (en este caso, tanto a favor como en contra de la monarquía). 49. Debate acerca del tema planteado en el texto del examen (en este caso, la monarquía). 50. Exposición y presentación de los trabajos grupales acerca de una campaña contrapublicitaria o contrainformativa. Evaluación por parte del profesor, coevaluación entre grupos y autoevaluación respecto a la aportación individual dentro de cada grupo. → Proyecto de investigación e innovación. 9ª sesión 51. Examen -escrito e individualde recuperación y de mejora de la calificación (en este caso, el texto -expositivofue: “La jueza apercibe de desalojo a los ocupantes de la Corrala La Utopía” -publicado en la web de la Cadena SER el 07/05/2013-. Los alumnos que no hagan este examen pueden avanzar con la lectura correspondiente a este último trimestre. 52. Continuación de las exposiciones y las presentaciones de los trabajos grupales acerca de una campaña contrapublicitaria o contrainformativa, si no hubiese dado tiempo a terminar todas durante la sesión anterior. → Proyecto de investigación e innovación. Sesión posterior (se plantea la posibilidad de hacerla en horario de recreo) 53. Entrega de los exámenes de recuperación y de mejora de la calificación y presentación de las respuestas de los ejercicios por parte del profesor, mediante una presentación con diapositivas digitales. 3.2.7 Evaluación a) Criterios de evaluación específicos 1. Reconocer y analizar las propiedades textuales en un texto determinado, detectando los posibles problemas de coherencia, cohesión y adecuación que hubiera. 2. Identificar los diversos mecanismos de cohesión en un texto determinado. 3. Identificar y distinguir correctamente textos expositivos y argumentativos. 4. Crear y presentar oralmente y por escrito textos expositivos y argumentativos con corrección, coherencia, cohesión y adecuación a la situación comunicativa. 36 5. Analizar críticamente el uso denotativo y connotativo de las palabras y los grados de objetividad/subjetividad y de información/persuasión en un texto determinado. 6. Comparar de forma crítica los enfoques y los puntos de vista de diversos periodistas y medios de comunicación, así como la selección que hacen de la información. 7. Participar en debates respetando las propiedades textuales así como los diversos puntos de vista de los compañeros. 8. Elaborar trabajos de investigación sobre temas de actualidad haciendo un uso correcto de las tecnologías de la información y de la comunicación. 9. Practicar la lectura y la escritura como fuentes de reflexión, de aprendizaje y de placer. 10. Aplicar de forma reflexiva y con criterio la auto-evaluación y la co-evaluación. Interrelación de los criterios de evaluación con los objetivos y los contenidos: Criterios de evaluación Objetivos Contenidos 1 1 1 y 2 2 2 3 3 y 4 3 4, 5, 6 y 7 5 4 8 y 9 6 y 7 5 10, 11 y 12 8 6 13 y 14 9 7 15 10 8 16 b) Porcentajes de calificación y tipos e instrumentos de evaluación: •Participación activa en las lecturas, debates y en la dinámica de las clases: 25% → evaluación por parte del profesor a través de la observación (podría utilizarse una escala de observación para facilitar la evaluación). •Actividad de búsqueda de textos expositivos y argumentativos en un periódico, reconocimiento del género periodístico al que pertenece cada uno, identificación de aspectos connotativos que indiquen subjetividad y análisis del grado de objetividad/subjetividad y de información/persuasión -en función del lenguaje utilizado, del enfoque y de la selección de información- (en grupos de 4 personas): 10% → evaluación por parte del profesor a través de una rúbrica o plantilla. •Actividad de selección de un texto en un periódico e identificación de los mecanismos de cohesión (en grupos de 4 personas): 10% → coevaluación del trabajo de cada grupo por parte de otro grupo; cada fallo descubierto resta 0,5 puntos al grupo corregido, puntos que se 37 suman al grupo corrector; además, cada nuevo descubrimiento de algún nuevo mecanismo de cohesión suma 0,25 puntos al grupo evaluador. •Simulación de examen (individual): 5% → autoevaluación durante la posterior puesta en común y presentación y explicación de un modelo de respuesta por parte del profesor. •Examen (individual): 25% → evaluación por parte del profesor a través de una plantilla con un modelo de respuesta. •Actividad de exposición y presentación de una campaña contrapublicitaria o contrainformativa (en grupos de 4 personas): 25% → del cual: 5% coevaluación por parte del resto de grupos a través de una rúbrica o plantilla (para obtener este porcentaje se calcula la media de las calificaciones puestas por los otros grupos), 5% aportación individual dentro de cada grupo (para obtener este porcentaje, cada miembro se autoevalúa y coevalúa también a los compañeros del grupo; posteriormente se calcula la media entre la autocalificación y las co-calificaciones recibidas por los compañeros del grupo) y 15% evaluación por parte del profesor a través de una rúbrica (de este 15%, el 5% corresponde a la evaluación por parte del profesor de las coevaluaciones hechas por cada grupo). Mecanismos de recuperación y subir nota: –Se da la posibilidad a los alumnos de realizar un examen de recuperación y de mejora de la calificación -para subir nota-. –Además, los alumnos que entreguen al profesor la simulación voluntaria de examen pueden mejorar 0,5 puntos su calificación (extras). –Las medidas anteriores pueden suponer mecanismos de recuperación para los alumnos que hayan suspendido esta unidad didáctica. No obstante, el Departamento de Lengua y Literatura del IES Goya establece sus propios mecanismos de recuperación al final de cada evaluación; además de las “pruebas de departamento” que establece la ley. 3.2.8 Atención a la diversidad La diversidad de capacidades, intereses, motivaciones y actitudes de los alumnos, en una sociedad cada vez más heterogénea, exige plantearse los contenidos, los métodos y la evaluación de modo flexible, de manera que se adapten y adecuen a la situación concreta de cada alumno. El grupo D de 1º de Bachillerato del IES Goya -del curso 2012-2013-, al que iba dirigida y en el que se impartió esta unidad didáctica, se componía de 23 alumnos muy diversos. No obstante, las 38 únicas diversidades -dentro de este grupoa las que consideré que se debía prestar atención de manera especial tenían que ver con tres alumnos extranjeros que todavía no manejaban el español como una persona del mismo curso cuyo idioma es su primera lengua21. Medidas adoptadas relativas a la atención a la diversidad: •Los compañeros con los que se sentaban cada uno de estos tres alumnos les ayudaban cuando era necesario, en muchas ocasiones y situaciones, sin necesidad de que tuviera que intervenir el profesor. Esto demuestra que, en muchas ocasiones y situaciones, son los propios alumnos los que atienden a la diversidad. •Como profesor, durante las explicaciones y a la hora de realizar las actividades, ofrecía una atención más personalizada a estos tres alumnos. •Por otro lado, para evaluar y calificar a cada uno de estos tres alumnos se tuvieron en cuenta, de forma especial, sus particularidades respecto a que todavía no manejaban el español (o castellano) como una persona del mismo curso cuyo idioma es su primera lengua. •Además, con la ayuda de la profesora de Español para extranjeros, se les propusieron actividades de refuerzo para trabajar esos aspectos concretos en los que peor iban. 3.2.9 Análisis de actuación en el aula y conclusiones En términos generales, tras realizar el análisis, considero que la actuación en el aula fue bastante positiva, tanto para los alumnos como para mi experiencia como profesor. Para mí resultó incluso muy positiva, ya que en esta experiencia también he podido aprender de mis errores y de lo que en el aula no ha salido tan bien como esperaba. Ocurrió, por ejemplo, con los debates, puesto que quedaron monopolizados por unas pocas personas, que fueron las únicas que se animaron a participar; no obstante, esto es algo que suele ocurrir también en las clases de la universidad. Aunque cabe señalar que, desde el primer debate hasta el último, pude percibir un cierto progreso y una cierta mejora en sus argumentaciones (aunque pueda parecer exagerado). Por otro lado, me dio la impresión de que mientras unos pocos alumnos están al corriente de la actualidad y más o menos bien informados, la gran mayoría -sin embargoandaba bastante perdida al respecto. Valga de ejemplo el debate acerca de los escraches, en el que no solo tuve que explicar qué era un escrache y una Iniciativa Legislativa Popular (ILP) -que puede entrar dentro de lo 21 En un principio también consideré prestar atención de manera especial a dos alumnos permanecedores que cursaban 1º de Bachillerato por segunda vez y a una alumna que procedía del Programa de Diversificación en 4º de ESO, pero posteriormente, tras hacer una valoración, estimé que no era necesario ni conveniente para ellos. 39 previsible-, sino también en qué consistía la dación en pago e incluso una hipoteca así como otros conceptos económicos. Por ello, quizás sería interesante plantearse la necesidad de crear una asignatura ya en la ESO en la que se impartieran unas nociones básicas sobre economía de forma crítica. En el lado positivo, cabe destacar, por su éxito, la actividad en grupos de 4 personas que consistía en identificar los diversos mecanismos de cohesión de un texto. Esta actividad funcionó muy bien -principalmenteporque -como pude percibirel sistema de coevaluación entre grupos supuso un extra de motivación para el alumnado. En este sistema de evaluación cada grupo corregía el trabajo de otro grupo; cada fallo descubierto restaba 0,5 puntos al grupo corregido, puntos que se sumaban al grupo corrector; además, cada nuevo descubrimiento de algún nuevo mecanismo de cohesión sumaba 0,25 puntos al grupo evaluador (en un principio, esta actividad suponía el 10% de la calificación). Casualidad o no, la parte correspondiente a los mecanismos de cohesión fue el apartado que -en generalmejor salió en los exámenes. En definitiva, la posibilidad de poner en práctica nuestros conocimientos a través de la unidad didáctica convierte la experiencia del 'Practicum 2' en una de las más enriquecedoras del Máster de Profesorado. Y, a través de la observación en el aula, considero que -en generalel alumnado también valoró positivamente el desarrollo de la unidad didáctica, tal y como reflejaban sus comentarios, su participación, su atención y su interés hacia las clases. 40 3.3 Proyecto de investigación e innovación: 'Contrainformación y contrapublicidad' 3.3.1 Estado de la cuestión Los conceptos de contrainformación y contrapublicidad resultan, en general, bastante desconocidos, no solo para los estudiantes, sino también para los docentes y para la gran mayoría de la sociedad. En el IES Goya, en concreto, ninguno de los alumnos había oído hablar de ello; tampoco mi tutora. De hecho, hasta hace muy poco, estos términos solo eran conocidos por una minoría muy crítica con una sociedad de consumo y con una sociedad de la información en las que unas cuantas empresas multinacionales ejercen un gran control y detentan un gran poder. No obstante, poco a poco, la contrainformación y la contrapublicidad van resultando cada vez más conocidas, tal y como ha ido ocurriendo con diversos movimientos contraculturales que, en un principio, eran también minoritarios; aquí, la explosión de Internet también ha favorecido en buena medida la propagación de proyectos contrainformativos y de campañas contrapublicitarias. De este modo, la contrainformación y la contrapublicidad han empezado a entrar también en las aulas -especialmente la contrapublicidadaunque todavía de forma muy tímida; y no tanto a través de la asignatura de Lengua y Literatura, sino principalmente a través de otras materias, como Comunicación Audiovisual, Educación Plástica y Visual, Filosofía, Ética – Educación para la Ciudadanía o incluso Economía. Algunos profesores e institutos las han ido incorporando a sus programaciones, ya sea a través de una charla-taller extraordinaria, impartida por una persona o por un colectivo externos, o como actividad de una unidad didáctica diseñada por el propio docente. A pesar de ello, introducir la contrainformación y la contrapublicidad en las aulas supone, todavía hoy, una innovación, puesto que siguen siendo dos temas que solo aparecen en las programaciones de unos pocos docentes y de unos pocos institutos; y de manera más minoritaria aún en la asignatura de Lengua y Literatura, en la que -sin embargopueden encajar y resultar muy interesantes, tanto en el estudio de los textos expositivos y argumentativos y de la objetividad y la subjetividad, como en el de los medios de comunicación y la publicidad. 3.3.2 Marco teórico Este apartado se va a dedicar a explicar en qué consiste la contrainformación y la contrapublicidad. 41 No se necesitan grandes presupuestos como los de las marcas anunciantes; basta con aprovechar lo que se tiene a mano, bricolaje: un rotulador, un cúter, pegatinas, pegamento, un spray... o simplemente unas manos. Aunque hay un aspecto importante que hay que tener en cuenta: la piratería publicitaria en vallas y carteles publicitarios suele ser un acto ilegal en casi todos los lugares. Cada ayuntamiento legisla sus propias leyes al respecto, por lo que pueden cambiar considerablemente de una población a otra; además, las leyes no suelen ser claras, sino más bien ambiguas, respecto a la penalización de la contrapublicidad, ya que normalmente no hacen referencia a ella de forma directa; pero -eso síen prácticamente todas las poblaciones, un rompe-anuncios se arriesga a ser 48 “Ojala se pudiera hacer desaparecer la publicidad callejera con un simple click, como con la publicidad en Internet”. Esto es lo que, tal vez, piensen aquellas personas que se crucen con esta sencilla acción antipublicitaria, ingeniada por alguien que se esconde detrás del pseudónimo F!L___. Cerrar Ventana ‘Poster Boy’ es uno de los rompeanuncios con mayor presencia en los medios de comunicación durante los últimos años. En sus declaraciones siempre critica la invasión del espacio público por parte de la publicidad: "Hay mucha gente cansada del acoso visual al que nos somete la publicidad en las calles. Si te asalta en una revista puedes pasar la página y en la tele puedes cambiar de canal. Pero cuando caminas por la ciudad no hay manera posible de huir"; algo de lo que se jacta y presume en su página web el grupo ‘JCDecaux’, la empresa “líder en comunicación exterior” (publicidad exterior): “La mirada envolvente: Una persona elige un canal de televisión, elige el periódico y las revistas que lee, elige las páginas Web que visita... Sin embargo no puede enfrentarse al mundo que le rodea. La audiencia recorre los espacios urbanos interactuando con su entorno. Son instantes que quedan grabados en la memoria porque, por encima de otros contextos, la calle pertenece a nuestra vida. (…) Ponemos en contacto a público y producto, derribando las barreras de otros medios de masas”. De esta manera, “JCDecaux llega cada día a más de 276 millones de personas en todo el mundo”. Para Poster Boy sólo queda una opción: defenderse y contraatacar: “Se trata de recuperar nuestro entorno y de utilizar el arte como una forma de reivindicar nuestro derecho a ocupar el espacio público que nos roba la publicidad. Hay que devolver las calles a los ciudadanos". Fuente: F!L___ www.flickr.com/photos/filipevb/2738394487/in/pool-subvertising#/photos/filipevb/2738394487/in/pool-62497306@N00/  http://pop-down.blogspot.com/ Fuentes: www.elpais.com/articulo/portada/Quien/teme/cuchilla/Poster/Boy/elppor/20090313elptenpor_6/Tes; www.jcdecaux.es/ multado. Para no correr ese riesgo, existe la posibilidad de contratar espacios publicitarios para hacer contrapublicidad -tal y como se ha hecho alguna vez en EEUU, tanto en vallas y televisión como en taxis (Klein, 2001: 335)-; pero, en mi opinión, es una opción bastante contradictoria. La inmensa mayoría de los rompe-anuncios prefiere actuar clandestinamente, firmando sus obras con un pseudónimo o simplemente sin firmarlas, para así permanecer en el anonimato. Aunque también existe una minoría de rompeanuncios que decide actuar a plena luz del día y a la vista de todos para que, como defiende Jorge Rodríguez de Gerada, así la piratería publicitaria sea considerada como algo normal y no como un acto vandálico o vanguardista (Ibídem: 329-330). Pero es importante señalar que la contrapublicidad no se limita a los rompeanuncios de vallas y carteles publicitarios, sino que ha ido extendiéndose a todo tipo de formatos y soportes; inspirándose además en otras prácticas culturales y contraculturales. Una pintada en la pared, un graffiti, una pegatina en una farola, una camiseta, una chapa, un fotomontaje, un chiste, un contrajingle, una canción…, casi cualquier elemento de nuestro entorno puede albergar un mensaje contrapublicitario en un momento dado. Y, en la mayoría de los casos, sin correr el riesgo de ser multado; que son los que más interesantes resultan para llevar a cabo en el aula: un rompe-anuncio a partir del recorte de un anuncio de periódico o revista, un foto-montaje digital, un vídeo-montaje, un audio-montaje o un contra-jingle. Si la publicidad ha ido evolucionando con el tiempo, la contrapublicidad no se ha quedado atrás. Mucho han evolucionado ambas desde las primeras acciones documentadas contra vallas 49 “Que esta sociedad enferma mental te puede hacer enfermar de miedo, mermar tu credo. Siente la presión social, donde la moda artificial es oficial; nada te dicen del vacío existencial. Depresión, agresión, adicción son los síntomas; la delgadez y la juventud ya no vuelven más. Van a usar publicidad para engañarte, triste arte, he visto muchos tontos en el Media Market. Hijo, nunca compares tu vida, las apariencias aparecen cuando hay mucha mierda escondida; verás al pijo con su camisa fea pero muy cara y entonces tu sonrisa será la mejor bofetada”. (KASE.O -VIOLADORES DEL VERSO-, 2006) “Información planta calle” -canción 4Vivir para contarlo -disco-. Música antipublicitaria “He visto muchos tontos en el Media Market”. También la música puede ser un potente arma antipublicitaria. Tan sólo en este párrafo de la canción, Kase.O arremete contra las modas y los estereotipos (re)producidos por la publicidad, contra el pijerío de las marcas, contra las falsas apariencias y las falsas promesas de los anuncios, contra la complicidad existente entre los medios de comunicación y la publicidad… en definitiva, contra todo lo que rodea al mundo del arte publicitario y a la sociedad de consumo. publicitarias, en los EEUU de la Gran Depresión de 1929 (Klein, 2001: 357-359). Los milagros del Photoshop están al alcance de cualquier publicista, pero también de cualquier pirata publicitario: las TIC pueden ser utilizadas tanto por unos como por otros. De este modo, también en Internet y en otros medios masivos se pueden realizar sabotajes contrapublicitarios; aunque se requieren herramientas y métodos más sofisticados, lo que hace que ya no estén al alcance de cualquier persona, perdiendo así cierto interés en este sentido; sobre todo pensando en el aula. En prensa, por ejemplo, ‘El Decapitador’ consiguió que el jugador de fútbol David Beckham, que protagonizaba un anuncio de la contraportada del The London Paper, apareciese sin cabeza en unos cuantos ejemplares del diario27. En radio y televisión, en alguna ocasión se ha llegado a interrumpir la señal de alguna empresa de comunicación para emitir algo que iba en contra de los intereses del grupo mediático. Y en Internet, el «hacktivismo» (hackers + activismo) hasta ahora se ha centrado principalmente en objetivos políticos, pero tal vez en el futuro pudiera extenderse también al ámbito de la contrapublicidad. No obstante, Internet ofrece múltiples posibilidades, algunas al alcance de cualquiera; como, por ejemplo, la creación de una página web crítica con alguna gran empresa, como www.bancosantandersinarmas.org –que denuncia la financiación del comercio de armas por parte de esta entidad financiera-; o algo mucho más sencillo, como un blog en el que se recopilen creaciones de foto-montajes y vídeo-montajes. Además, gracias a Internet, cualquier acción contrapublicitaria se puede dar a conocer de forma rápida a un gran número de personas, a través de un vídeo o una foto, de tal manera que pueda llegar a tener un gran impacto, aunque en el espacio público físico haya sido efímero y casi imperceptible. Las posibilidades son infinitas con tan solo una pizca de creatividad, tanto en el aula como fuera de ella. En la materia de Lengua y Literatura en concreto, la contrapublicidad resultará muy interesante 27 Vídeo explicativo de la forma en la que llevó a cabo esta acción: www.youtube.com/watch?v=1IfGjXibDQs. 50 A raíz de los numerosos abusos cometidos por las compañías telefónicas, estalló un gran alzamiento pirata en contra de sus anuncios. Los piratas se cebaron especialmente con ‘Telefónica-Movistar’, que fue la víctima de varios montajes como el que aparece en la imagen. Fuente: www.elpublicista.es/adjuntos/fichero_2721_0_20070525.jpg para analizar el lenguaje publicitario y las estrategias de persuasión que utiliza la publicidad. Y, a través de sus trabajos contrainformativos y contrapublicitarios, los alumnos desarrollarán las cuatro destrezas básicas para la comunicación: comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita; además de las diversas subcompetencias que articulan la competencia comunicativa: gramatical, lingüística, sociolingüística, discursiva, estratégica, social y sociocultural. 51 Si en la ciudad ya no quedan espacios que invadir con su publicidad… ¡Patrocine la invasión de un país! Esta satírica idea ya ha sido llevada al cine a través de la película War Inc. –en castellano sería algo así como Guerra S.A.-. En el país invadido de la película se pueden encontrar joyas como una valla publicitaria con un anuncio de la marca de tabaco ‘Democracy’ que dice: “Smoke Democracy Light” (“Fume Democracia Sin”). La invasión de las marcas El movimiento antimilitarista/pacifista ha sido y es uno de los aliados más importantes de la contrapublicidad. Fuente: Josep Renau (fotomontaje). www.nodo50.org/contrapublicidad/index.php?option=com_fireboard&Itemid=72&func=view&id=81&catid=5 Fuente: Alberto de Pedro (foto). www.madridmemata.es/2009/12/cabinas-hackeadas-a-veces-la-guerra-es-necesaria/ 52 “El lavado verde está a la orden del día en las estrategias publicitarias del siglo XXI. Los sectores económicos que más necesidad tienen de lavarse son, precisamente, los que más ensucian, mientras las regulaciones españolas vigentes les permiten desplegar esta estrategia sin mayores consideraciones”. (Consume Hasta Morir -Ecologistas en acción-, 2009: 74-75). Contrapublicidad ecologista – Ecologismo contrapublicitario Fuente: Agencia EFE www.efeverde.com/esl/contenidos/noticias/05-julio-2010-10-54-00-escaladores-de-greenpeace-se-cuelgan-de-la-sede-de-bp-en-madrid-y-convierten-su-logo-en-un-basta-de-petroleo-marron-y-negro El cambio de logo que Greenpeace propuso a 'British Pretoleum' (BP) tras la catástrofe medioambiental que provocó en el golfo de México por culpa de un escape de crudo. Con esta campaña, 'Greenpeace' pretendía presionar a 'Nestlé' para que dejara de comprar aceite de palma procedente de aquellas plantaciones que están destruyendo los últimos bosques de Indonesia, ocasionando así la extinción de los orangutanes que viven en ellos. 'Nestlé' utiliza el aceite de palma para fabricar, entre otros productos, los 'Kit-Kat'. La campaña surtió efecto y 'Nestlé' se comprometió “a identificar y excluir de su cadena de suministro a aquellas empresas propietarias o gestoras de «plantaciones de alto riesgo y explotaciones implicadas con la deforestación»”. Fuente: www.greenpeace.org/espana/campaigns/bosques/kit-kat-take-action-2/kit-kat-call-2 3.3.3 Análisis de actuación en el aula y conclusiones A través de la observación en el aula, he podido hacer una valoración de los resultados, concluyendo que -en generalel proyecto resultó positivo para los alumnos. El primer síntoma y -tal vezel más importante fue la gran atención que, durante las clases, dedicaron a las actividades del 53 ‘The Yes Men’ es un dúo de piratas publicitarios, formado por Andy Bichlbaum y Mike Bonanno, que practican lo que ellos denominan “corrección de identidad”. La “corrección de identidad” consiste en hacerse pasar por importantes portavoces de organizaciones como la ‘Organización Mundial del Comercio’ (‘OMC’), de empresas multinacionales como la petrolera ‘ExxonMobil’, y de partidos políticos como el ‘Partido Republicano’. Esto les ha dado la oportunidad de participar en diversos mítines, conferencias, cumbres, actos e incluso en televisión, para parodiar y criticar a las organizaciones, a las multinacionales y a los partidos políticos a los que supuestamente representan. A pesar de las numerosas denuncias por fraude recibidas, ‘The Yes Men’ nunca, hasta la fecha, han sido arrestados. “Corrección de identidad”: una forma diferente de hacer contrapublicidad Además, ‘The Yes Men’, junto con la ‘AntiAdvertising Agency’, también se atribuye el atentado pirata cometido el 12 de noviembre de 2008 en el que unos 80.000 ejemplares de una edición falsa del 4 de julio de 2009 (Día de la Independencia de EEUU) del The New York Times fueron repartidos por las calles de Nueva York y Los Ángeles. En esta edición pirata muestran sus ideas para un futuro mejor: un titular que dice “Finaliza la Guerra de Irak”, un artículo en el que se habla sobre la reciente aprobación de una ley que garantiza una sanidad pública para todos, una entrevista en la que George W. Bush se auto-acusa de traición por algunas acciones que llevo a cabo durante sus años como presidente de los EEUU… Andy Bichlbaum, uno de los miembros de los ‘Yes Men’, durante su aparición en directo en las noticias de la BBC, haciéndose pasar por un portavoz de ‘Dow Chemical’ –la multinacional responsable del desastre de Bhopal-. Fuente fotos: Superior Derecha:http://digitaleskimo.net/blog/2010/08/17/de-flicks-presents-the-yes-men-fix-the-world Inferior Izquierda: http://theyesmen.org/ Fuente textos: http://theyesmen.org/; www.rtmark.com/; www.sniggle.net/barbie.php Pero las aventuras de los ‘Yes Men’ no acaban aquí. Sus integrantes, antes de bautizarse como ‘The Yes Men’, participaron junto con otros activistas en un proyecto que denominaron ‘RTMark’. A través de ‘RTMark’ consiguieron que salieran a la venta 300 Barbie´s y G.I.Joe´s parlantes a los que se les habían intercambiado sus voces, de tal manera que las Barbie´s gritaban “¡La venganza es mía!” y los G.I.Joe´s decían “¡Planeemos la boda de nuestros sueños!”. proyecto. Sus comentarios, su participación y sus preguntas reflejaban interés y motivación por el tema. A los alumnos les gustó especialmente la parte de los “Puntos de vista” planteados por Eduardo Galeano y la dedicada a la publicidad y la contrapublicidad. Es curioso (y algo inquietante y preocupante) como solo una minoría estaba al tanto de la actualidad informativa, pero una gran mayoría conocía y recordaba, por ejemplo, el anuncio publicitario de la marca de cervezas 'Cruzcampo'; da que pensar... Cabe señalar que ninguno de los alumnos había oído hablar alguna vez de la contrainformación o de la contrapublicidad, por lo que gracias al proyecto pudieron conocer otros puntos de vista respecto a la información y a la publicidad. En este sentido, por último, quiero compartir un comentario que hizo una alumna en relación al proyecto de investigación e innovación y que considero muy representativo para realizar una valoración del mismo: “Así cada uno puede pensar más individualmente y no creernos todo lo que nos dicen los medios de comunicación”. 54 Existen varias revistas alrededor del mundo especializadas en contrapublicidad. La revista más conocida internacionalmente es Adbusters, una revista de periodicidad bimensual que tiene una tirada de 120.000 ejemplares. Adbusters fue creada en 1994 por The Media Foundation, una de las organizaciones con mayor repercusión en el mundo dedicadas a la crítica del actual modelo de consumo. The Media Foundation nace en Vancouver (Canadá) en 1989 y desde entonces esta fundación es conocida por las campañas que realiza, tales como ‘El día sin compras’ (‘Buy Nothing Day’) o la ‘Semana sin TV’ (‘TV Turnoff Week’). Revistas especializadas en contrapublicidad En España también existe una organización muy similar a The Media Foundation: Consume Hasta Morir. Consume Hasta Morir nace en el 2002 dentro de la asociación Ecologistas en Acción. Además de llevar a cabo diversas campañas y actos de piratería publicitaria, también publica numerosos artículos y organiza talleres y charlas acerca de la contrapublicidad y sobre cómo adoptar unos hábitos de consumo más responsables. Por otro lado, la revista especializada en contrapublicidad más importante en España es Malababa, cuyos tres volúmenes publicados hasta la fecha se pueden comprar a través de la librería Traficantes de Sueños o descargar gratuitamente, precisamente, desde la página web de ConsumeHastaMorir: www.letra.org/spip/article.php?id_article=2922 Portada del 1er vol. de Malababa Portada de uno de los números. Fuente: www.adbusters.org/ 4. Conclusiones y propuestas de futuro Las diversas asignaturas cursadas en el Máster de Profesorado permiten cumplir notablemente los objetivos de aprendizaje establecidos y adquirir las siguientes competencias específicas fundamentales: 1. Integrarse en la profesión docente, comprendiendo su marco legal e institucional, su situación y retos en la sociedad actual y los contextos sociales y familiares que rodean y condicionan el desempeño docente, e integrarse y participar en la organización de los centros educativos y contribuir a sus proyectos y actividades. 2. Propiciar una convivencia formativa y estimulante en el aula, contribuir al desarrollo de los estudiantes a todos los niveles y orientarlos académica y profesionalmente, partiendo de sus características psicológicas, sociales y familiares. 3. Impulsar y tutorizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, de forma reflexiva, crítica y fundamentada en los principios y teorías más relevantes sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y cómo potenciarlo. 4. Planificar, diseñar, organizar y desarrollar el programa y las actividades de aprendizaje y evaluación en las especialidades y materias de su competencia. 5. Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro28. Estas competencias se pueden resumir en tres grandes pilares a partir de los cuales se articula el Máster de Profesorado: - Saber. - Saber ser / saber estar. - Saber hacer29. No obstante, para seguir mejorando la calidad formativa del Máster de Profesorado, he recopilado varias propuestas de futuro: 28 http://titulaciones.unizar.es/master-secundaria/descripcion_detallada.html . 29 http://titulaciones.unizar.es/master-secundaria/ . 55 Reducir el volumen de trabajos a realizar en el Máster con el objetivo de mejorar la calidad de los mismos. Una de las quejas más repetidas por la gran mayoría del alumnado del Máster hace referencia al exceso de trabajos y tareas a realizar fuera del horario lectivo, en relación con el número de créditos del Máster. De este modo, cada trabajo se convierte en algo que hay que hacer como sea, para salir del paso, en lugar de ser una oportunidad para pensar y aprender de manera significativa. En mi opinión, reducir el número de trabajos contribuiría a mejorar la calidad de los mismos, quedando así más equilibrada la balanza entre cantidad y calidad, gracias a que dispondríamos de más tiempo (y más ganas) para llevarlos a cabo. En relación con ello, cabe señalar también que los 'Practicum' requieren de una dedicación y una implicación absolutas, por lo que es muy complicado compaginar las prácticas con la realización del resto de los trabajos del máster; y considero que esto es algo que no se tiene lo suficientemente en cuenta por parte del profesorado y de la dirección y coordinación del máster. Fomentar más la coevaluación y la autoevaluación en el Máster. La coevaluación entre alumnos es muy positiva para aprender de forma cooperativa entre pares (iguales). De esta manera, no solo se aprende en relación a los contenidos que se evalúan, también se aprende a valorar a los demás, una cuestión fundamental para cualquier persona, y todavía más para un futuro profesor, puesto que va a tener que evaluar a sus alumnos. La coevaluación se convierte así en una herramienta de aprendizaje de gran potencial en la formación del profesorado, pero también en la del alumnado. De forma complementaria, la autoevaluación contribuye a desarrollar la autocrítica, otra cuestión fundamental para cualquier persona, y -de nuevotodavía más para un futuro profesor, ya que quien se atreve a evaluar nunca debe dejar de evaluarse; del mismo modo que, como afirmaba el bibliotecario John Cotton Dana, “quien se atreve a enseñar, nunca debe dejar de aprender” (Cit. en Gómez Ruiz, 2013: 2); porque, en definitiva, aprender a evaluar es también aprender a aprender. En algunas asignaturas, como en 'Procesos de enseñanza-aprendizaje' y en 'Interacción y convivencia en el aula', sí que se ha introducido la coevaluación y la autoevaluación; sin embargo considero que se debería aprovechar mucho más su potencial en todas las materias. Por otro lado, si en el futuro promovemos más la coevaluación y la autoevaluación entre nuestros alumnos, estaremos educándolos para que sean más críticos y sepan valorar a los demás, 56 mientras aprenden -ademásde forma colaborativa y con mayor autonomía. Equilibrar la balanza entre teoría y práctica. En la actualidad (y tradicionalmente), considero que -en generallos procesos de enseñanzaaprendizaje están (y han estado) demasiado focalizados en la teoría, de tal manera que esta prima sobre la práctica en prácticamente todos los niveles del sistema educativo reglado. Con ello no defiendo que haya que eliminar totalmente la teoría, sino simplemente equilibrar la balanza entre teoría y práctica para aprovechar mejor las sinergias entre ambas. En este sentido y en relación con el Máster de Profesorado, pienso que el periodo de prácticas debería tener todavía mayor peso, para así alcanzar ese nivel de equilibrio y de sinergias entre teoría y práctica. La oportunidad que supone el 'Practicum' de aprender de forma práctica en la situación y el contexto reales de un centro debería -en mi opiniónextenderse durante más tiempo y aprovecharse al máximo. Integrar mejor las funciones de tutoría y orientación en el 'Practicum'. Las funciones de tutoría y orientación se han trabajado casi únicamente desde un enfoque teórico, obviando el enfoque práctico. En el mejor de los casos, los alumnos del Máster hemos podido situarnos como espectadores de alguna tutoría y orientación durante el 'Practicum'; sin embargo, en ningún momento hemos ejercido como tutores ni como orientadores, una cuestión que también considero de gran relevancia en nuestra formación. Por ello, tal vez debería introducirse en el 'Practicum' alguna actividad que nos permitiese a los alumnos del Máster situarnos en un momento dado en el papel de tutores y orientadores, para así formarnos como profesores de un modo más completo e integral. Ofrecer un segundo curso opcional para estudiar los contenidos curriculares y para preparar las oposiciones de cada especialidad. Este Máster de Profesorado está más focalizado en la didáctica que en el conocimiento de los contenidos curriculares de la especialidad; en un curso de 60 créditos es imposible abarcar ambos aspectos, debido a la falta de tiempo. Por otro lado, en la actualidad, al finalizar este Máster, el futuro profesor dispone principalmente de dos opciones: estudiarse los contenidos curriculares y preparar las oposiciones por su cuenta o hacerlo con el apoyo de alguna academia privada. 57 •Kaos en la red: http://kaosenlared.net/. •La Haine: http://lahaine.org/. •La Razón •Madrilonia: http://madrilonia.org/. •Marca •Mundo Deportivo •Nodo 50: http://info.nodo50.org/. •Público •Radio Topo: http://radiotopo.noblezabaturra.org/. •Rebelión: http://www.rebelion.org/. •Sport •Tele K: http://www.vallecas.org/. g) Libro de texto de referencia: •Escribano, E., Riquelme, J., Talamás, M. Y Tadeo, E. (2012). Lengua Castellana. Introducción al comentario de texto. 1º Bachillerato. Valencia: Editorial ECIR. 64 5.2 Bibliografía del resto del Trabajo Fin de Máster a) Documentos escritos •Ag Assarid, M. e I. (2009). Los niños del desierto – Una escuela entre los tuaregs. Barcelona: Sirpus. •Alonso Tapia, J. (2005). 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Los enlaces que ya no funcionan estaban disponibles en marzo de 2010.] 68