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EL PAPEL DE LA ORIENTACIÓN Y LA TUTORÍA EN LA CIBERCONVIVENCIA Paula Gallego Rodríguez Máster del Profesorado de Secundaria, Especialidad Orientación Educativa Trabajo de Fin de Máster Tutor: Fernando Sabirón Curso 2013-2014 En agradecimiento al centro de realización de la investigación, Especialmente al orientador y las tutoras de 3º por hacerlo posible.1 1 Por motivos de confidencialidad no se menciona el nombre del centro ni de las personas participantes. El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 2 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 3 2. CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN Y DEL INVESTIGADOR ............................................... 4 3. DISEÑO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN .................................................................... 6 3.1. El tema de investigación ...................................................................................... 6 3.2. Estado de la Cuestión y marco teórico ................................................................ 7 3.2.1. Ciberconvivencia, ciberbullying y alfabetización digital ............................ 7 3.2.2. La comunicación e Internet .....................................................................10 3.2.3. Papel de los centros educativos en la ciberconvivencia ..........................11 3.2.4. Identidad e Internet .................................................................................12 3.3. Cuestiones de investigación ..............................................................................13 3.4. Objetivos de la investigación .............................................................................14 3.5. Metodología ......................................................................................................15 3.5.1. Tipo...........................................................................................................15 3.5.2. Pertinencia del diseño ..............................................................................16 3.5.3. Fases y técnicas ........................................................................................17 3.5.4. Instrumentos de recogida y análisis de datos..........................................18 4. DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ...................................................23 4.1. Contextualización del centro .............................................................................23 4.2. Análisis de resultados ........................................................................................24 4.2.1. Análisis y reflexión del proceso con el orientador y tutoras ...................24 4.2.2. Análisis y reflexión de la sesión con el alumnado ....................................29 5. CONCLUSIONES........................................................................................................ 42 6. REFLEXIÓN PERSONAL Y LIMITACIONES ...................................................................44 7. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 48 8. ANEXOS............. ....................................................................................................... 50 8.1. Cuestionario ......................................................................................................51 8.2. Respuestas alumnado: ¿Para qué los utilizas? ..................................................53 8.3. Respuestas alumnado: Límites ..........................................................................54 8.4. Respuestas alumnado: Amenazas y posibilidades ............................................56 8.5. Respuesta alumnado: Tratamiento en clase .....................................................59 8.6. Árboles y mapas ramificados ............................................................................63 8.7. Frecuencia de palabras del ítem para qué utilizas ............................................64 El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 3 I. INTRODUCCIÓN El presente proyecto de investigación está enmarcado en el Trabajo de Fin de Máster del Máster de formación para el profesorado de Secundaria de la especialidad de Orientación Educativa, cuya principal finalidad es el análisis del proceso de formación a través de la comprensión institucional y social de un contexto determinado así como la participación en un centro educativo. El tema elegido es la ciberconvivencia, es decir, las relaciones de convivencia que se producen en la red, y su trabajo en el ámbito educativo de la Educación Secundaria a través de la acción orientadora y tutorial. La ciberconvivencia es un tema de actualidad que deriva de una necesidad social, vivimos en la sociedad digital de la información y la comunicación, sin embargo, los centros educativos abordan superficialmente los dispositivos tecnológicos, entendiéndolos exclusivamente como herramientas de aprendizaje, de búsqueda y análisis de la información, olvidando que la adolescencia de la actualidad lo utilizan como un medio de comunicación y construcción de su identidad, creando un incluso un nuevo lenguaje, el conocido “lenguaje SMS” o más reciente, “lenguaje Whatsapp”. Al mismo tiempo, considero que la ciberconvivencia debería estar inmersa en la orientación del siglo XXI, en el sentido que orientar es guiar y acompañar a una persona en su desarrollo holístico (social, personal, cognitivo, emocional y escolar), tanto en el contexto online como en el offline. Por lo tanto, considero primordial el trabajo de la convivencia en la red desde el departamento de orientación y la Acción Tutorial para que la adolescencia aprenda a relacionarse en la red de manera respetuosa y tolerante. La investigación se centra en un Instituto de Educación Secundaria de la ciudad de Zaragoza, interviniendo en un proceso de Investigación-Acción (IA) con el alumnado y tutores de 3º de Educación Secundaria Obligatoria y con el orientador del centro. Combina, pues, la investigación en la que son protagonistas los propios agentes educativos, la vertiente educativo-formativa, con un componente importante de motivación, y la acción que se va realizando en paralelo pero que tendrá su continuidad más allá de los límites de este trabajo. La memoria está dividida en dos grandes apartados, en el primero se centrará en el proyecto de investigación, para ello se empezará a delimitar el problema de investigación y se hará un breve análisis de distintas investigaciones sobre el tema. Posteriormente, se establecerán los objetivos y cuestiones de investigación y finalmente, se hablará específicamente del diseño de investigación-acción y su proceso. El segundo bloque se refiere al trabajo de campo y el análisis de resultados. También se hablarán de las limitaciones que han surgido a lo largo del proceso para terminar con una reflexión personal. El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 4 II. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN Y DEL INVESTIGADOR Como aspectos previos habría que considerar que este trabajo constituye una aproximación a la investigación, concretamente al diseño de investigación-acción. Dicha introducción al campo de la investigación tiene la finalidad principal de aprendizaje, ya que la investigación para mejorar la práctica docente es una de las competencias específicas del máster y en concreto del Trabajo Fin de Máster. Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro. Asimismo hay que enmarcar la investigación en el marco de la Orientación y explorar en qué medida puede contribuir a la mejora de este ámbito tanto en relación al trabajo con el alumnado como con el profesorado, más concretamente con la acción tutorial. La investigación-acción considero que es la que más se ajusta a esta línea de investigación reflexiva debido a su utilidad en la práctica educativa en general y en la educación en la ciberconvivencia en particular, ya que la propia investigación produce un cambio a través de la reflexión y la acción. Por ello, no se sigue el proceso clásico de una investigación ya que el objetivo es abordar de manera simultánea la motivación, formación, reflexión e intervención. El proceso de investigación-acción es complejo, los agentes implicados deben participar al máximo hasta el punto que investigador y agentes tengan el mismo objetivo. Este aspecto es complicado de conseguir en su totalidad en el contexto de un Trabajo de Fin de Máster, donde el investigador es un estudiante y no un profesional de la materia. Eso nos lleva a otra de las limitaciones de este trabajo que se ve condicionado por unos tiempos y plazos de la investigación muy limitados, así como la imposibilidad de profundizar en su desarrollo y en la continuidad del proyecto. Sobre todo teniendo en cuenta que al proceder de la licenciatura de Psicopedagogía nos ha posibilitado comenzar el máster de Secundaria con unos conocimientos pedagógicos y psicológicos de base así como el dominio de las competencias del máster en relación con la Orientación. Estas características excepcionales han permitido la convalidación de la mayor parte de créditos y adelantar el Trabajo de Fin de Máster a febrero. Sin embargo, hay que destacar que todo el proceso me ha servido para enriquecer mi propio aprendizaje. Concretamente, me ha permitido conocer y valorar el proceso de la investigación-acción, su importancia y utilidad; realizar entrevistas a distintos agentes (orientador, profesorado y alumnado) ajustándome a las características propias de cada grupo; a analizar la información cuantitativa y cualitativa; análisis y El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 5 sistematización en la recogida de datos en todo proceso y finalmente, a valorar las distintas fases de la investigación y mis competencias como investigadora. Asimismo me ha posibilitado avanzar en las competencias de integración en la profesión docente, con la participación en el ámbito de la orientación y tutorización mediante la planificación de proyectos y actividades del centro, en un tema que constituye un auténtico reto de la sociedad actual. El abordaje de esta línea de trabajo por parte del centro permite contribuir a una convivencia formativa y estimulante en el aula y al desarrollo de los estudiantes en aspectos no estrictamente curriculares. La combinación de Investigación y acción me ha posibilitado una implicación más alta en el centro y una diversificación de competencias trabajadas, sin olvidar la experiencia de formación y asesoramiento al profesorado en el tema de la ciberconvivencia y en los procesos de investigación-acción. Todo ello va a tener una continuidad en el centro que transciende a los límites del presente trabajo El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 6 III. DISEÑO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN 3.1. EL TEMA DE INVESTIGACIÓN La infancia y la adolescencia actual es considerada como nativos digitales, es decir, personas que han nacido en el mundo digital y conviven con la tecnología de una manera natural y que han incorporado las nuevas tecnologías a su vida cotidiana hasta el punto de ser dependientes de ellas. Esa naturalidad de adquisición es principalmente de manera autodidáctica o a través del grupo de iguales, sin una mediación adulta. El siglo XX fue el del fenómeno de la comunicación con los cambios importantes que supusieron avances tecnológicos como el de la radio y posteriormente el cine y la televisión que aunque a cada nuevo avance se le achacaba la ruptura de la comunicación, permitieron crear nuevas formas de comunicación a través de las pantallas: familias que se reunían a ver la televisión o amigos que quedaban para ir al cine o ver una película. Pero sin duda la gran revolución han sido las Tecnologías de la Información y Comunicación con Internet y el posterior desarrollo de las redes sociales que han permitido potenciar la comunicación a través de la inmediatez y la eliminación de barreras físicas (espacio-geográficas y temporales). Al mismo tiempo que surge una nueva forma de comunicación, también aparecen y cambian las normas de convivencia, en este caso en la red, y surgen problemas derivados de la misma. Por ejemplo, el caso de los problemas de violencia entre iguales o Bullying que siempre han estado, de una manera más o menos visible, presentes en el aula se ha extendido no solo al ambiente físico, sino también al digital, ampliando las posibilidades y contextos comunicativo-sociales. Las características de estas nuevas formas y contextos de comunicación como la apariencia de anonimato y la amplitud de difusión de la información exigen nuevas normas sociales, que muchas veces no se conocen o menosprecian, no percibiendo de esta manera los posibles riesgos que pueden llegar a ocasionar. La relevancia de este tema se refleja en los numerosos artículos de investigación que se están publicando así como su presencia en la agenda social como muestra la prensa y la televisión, pero ¿está presente en la Orientación y la Acción Tutorial de los centros educativos? ¿Se aborda esta temática o se considera que queda al margen de las competencias profesionales del profesorado? ¿Por ello se delega en agentes externos y se realiza tratamientos puntuales y superficiales? Las relaciones en la red están dentro del ámbito educativo en el momento que influyen en el desarrollo personal y social del la adolescencia y en el momento que la red conforma un rol tan importante en la sociedad. Las personas tenemos que aprender a socializarnos no solo en el mundo real sino también en el digital. El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 7 ¿Son conscientes los adolescentes que la ciberrealidad también es real? ¿Qué las consecuencias de sus acciones son reales? ¿Son capaces de protegerse? ¿Son conscientes que constituyen herramientas de acoso? Los centros educativos y más concretamente el departamento de orientación tiene que empezar a abordar esta problemática desde una vertiente preventiva porque preparar para ciudadanos y ciudadanos del mañana implica trabajar la ciberconvivencia. Conocer el buen uso de las nuevas tecnologías y educar a través de las mismas, así como conocer los posibles riesgos que pueden tener, se convierten en una de las finalidades educativas. Por este motivo, considero importante reflexionar en la presente investigación sobre el nuevo rol del profesorado acerca esta temática, incluyendo la ciberconvivencia y el ciberbullying como un eje más de trabajo del departamento de orientación y del profesorado tutor. 3.2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y MARCO TEÓRICO 3.2.1. Ciberconvivencia, ciberbullying y alfabetización digital La ciberconvivencia se refiere a las relaciones de respeto y comprensión entre varios individuos en el contexto digital, implica una serie de normas sociales y pautas de comportamiento en la red llamadas “Netiqueta”. Como señalan Ortega, Del Rey y Sánchez (2012), la infancia y la adolescencia actual ha incorporado la ciberconducta o conducta en la red como un eje principal en el proceso de socialización. Dicha conducta ya no solo es una herramienta de trabajo y ocio, también es una importante forma de comunicación entre iguales, un nuevo espacio de comunicación que exige unas normas sociales específicas. “El uso de la comunicación e interacción digital permite romper las barreras espacio temporales existentes y parece estar construyendo nuevas dimensiones para la convivencia juvenil” (Ortega, Del Rey y Sánchez, 2012, p. 44) Las dimensiones de la ciberconducta que estas autoras establecen son las relaciones en redes sociales, uso responsable, ciberdating, uso seguro, dependencia, supervisión familiar y tutorización docente, que a su vez comprenden una serie de dimensiones como se puede observar en la tabla 1. Uso responsable 1. Cuando publico algo de una persona (fotos, videos, nombres), le pido permiso 2. Antes de comentar o criticar sobre alguien pienso en el daño que puedo hacerle 3. Me dirijo a los demás con respeto 4. Si me siento agredido, trato de responder de forma calmada y no violenta El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 8 Relaciones en la red 5. Actualizo el perfil de mi red social 6. Visito todos los días los perfiles de mis amigos para ver sus novedades 7. Subo a las redes sociales fotografías de mis amigos 8. Subo fotos mías para que mis contactos sepan cómo estoy y lo que hago 9. Utilizo las redes sociales para hablar con mis amigos Tutorización digital docente 10. Mis profesores nos ayudan a hacer un uso adecuado de las redes sociales 11. Mis profesores nos ayudan a resolver problemas que se generan en las redes sociales 12. Mis profesores controlan el uso que hacemos de las nuevas tecnologías 13. Mis profesores hacen actividades para que usemos las nuevas tecnología Supervisión familiar 14. Mis padres me ayudan a hacer un uso adecuado de las redes sociales 15. Mis padres controlan el uso que hago de las nuevas tecnologías 16. Hago cosas con mis padres en Internet (búsqueda de información, jugar, visitar perfiles, ...) 17. Mis padres me ayudan a resolver problemas que me suceden en las redes sociales dependencia 18. Cuando no puedo utilizar Internet me aburro 19. Dejo las cosas sin hacer por conectarme a las redes sociales 20. Me enfado cuando no puedo usar Internet 21. Necesito ver mi perfil todos los días ciberdating 22. Hablo con mi pareja a través de las redes sociales 23. Cuando estoy enfadado con mi pareja me desconecto o no le contesto 24. Mi pareja está agregada a todas mis redes sociales 25. Estoy en permanente contacto con mi pareja para sentirme apoyado Uso seguro 26. No acepto todas las solicitudes de amistad o invitaciones que me llegan 27. Mi perfil está abierto solo para mis amigos 28. Visito solo el perfil de gente que conozco 29. Utilizo la seguridad que existe en las redes sociales 30. Utilizo un buen antivirus para proteger mi ordenador Tabla 1. Dimensiones e ítems ciberconvivencia. Extraído de Ortega, Del Rey y Sánchez (2012) Este conocimiento se debe adquirir en la familia y en los centros educativos para conseguir una adecuada alfabetización digital, que desde el Defensor del Menor se entiende como la “adquisición de unos adecuados hábitos de uso, de comprender ventajas e inconvenientes, de aprender a vivir en un entorno, el denominado virtual, cada vez más cercano a la realidad, a lo que alimenta nuestras ideas, nuestro mundo, nuestro conocimiento de las cosas, nuestra interpretación de lo que nos toca vivir, de lo que les toca vivir a otros.” Todo ello desde una perspectiva crítica y reflexiva (Luengo, 2011). Sin embargo, el término de ciberconvivencia aparece más en la literatura y la vida cotidiana como ciberbullying, quitando el aspecto positivo del mismo. Es decir, se habla de las relaciones en la red desde el problema y la prevención del mismo no como una cuestión de respeto mutuo en la red y aceptación de unas normas comunes y la diversidad de personas. El término de ciberbullying es una forma de violencia o acoso a través de los dispositivos tecnológicos como el Internet (redes sociales, mensajería instantánea, blogs, chats, etc.) y el teléfono móvil (SMS, Whatsapp, llamadas). Smith (2000) lo El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 15 3.5. METODOLOGÍA 3.5.1. Investigación Acción La Investigación Acción es un diseño utilizado en el ámbito educativo y social debido a la implicación del investigador y la finalidad práctica del mismo, ya que busca un cambio o transformación. Lewin fue el primero en utilizar el término de Investigación-Acción en 1944 con la finalidad de dar respuesta a problemas sociales, a producir un cambio. Según este autor, dicha investigación tiene un doble propósito, la acción para cambiar la organización o institución y la investigación para generar conocimiento y compresión sobre la realidad (Lewin, 1992). De esta manera, se forman los tres ejes de un mismo triángulo: investigación, acción y formación, considerados esenciales para el desarrollo profesional Cuadro 1. Triángulo de Lewin Elliot enfatiza la finalidad de cambio, definiendo la Investigación-Acción como “el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma” (Elliot, 1993). Para Latorre (2003) es “un instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan. […]; como una indagación práctica realizada por el profesorado de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos y de reflexión” (cap. 2). Las características de la I-A según Elliot (1993)  Se centra en el descubrimiento y resolución de problemas. La investigación analiza la realidad contextualizada con la finalidad de delimitar los problemas existentes para su posterior resolución.  Potencia una práctica reflexiva.  Integra teoría y práctica. La investigación, acción y formación están en continua relación y evolución. Investigación Acción Formación El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 16  Diálogo con otros profesionales, siendo uno de los requisitos fundamentales para que sea considerada investigación-acción. Los objetivos de este diseño según Zamosc (1992) son empáticos y sinérgicos. Empáticos porque busca el conocimiento de la realidad a través de una inmersión en la misma y sinérgicos porque el investigador une su actividad a la de los protagonistas, en este caso el orientador del centro y el profesorado tutor, en pos del mismo objetivo. Por otro lado, para Latorre (2003) “el propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso instrumento para reconstruir las prácticas y los discursos” (cap. 2). La Investigación-Acción tiene una larga trayectoria en su aplicación en el ámbito educativo, Elliot (1990) considera que es un buen instrumento para los procesos educativos en que el aprendizaje es significativo y relevante para el alumno, de aprendizaje para la comprensión y para la acción. Asimismo, considera al educador como un profesional que debe investigar reflexionando sobre su propia práctica, además destaca el carácter cooperativo de la deliberación práctica. Teniendo en cuenta que el objetivo principal de esta investigación es el cambio de actitudes, la mejora y la transformación de determinados aspectos, situaciones y contexto tanto a nivel personal como social (Pérez, 1990), vemos que el componente educativo juega un papel muy importante. Existen diferentes publicaciones, (Latorre, 2003; de Oliveira, 2003; Miguélez, 2000; Ángel, 2000; Yuni et als. 2006; Andersen y Herr (2007), que plantean tanto cuestiones metodológicas como herramientas para la aplicación de la Investigación Acción en el campo educativo en los dos ámbitos, el trabajo en el aula y con el profesorado y con este último en la doble vertiente de reflexión sobre la propia acción y como elemento formativo. 3.5.2. Pertinencia del diseño La presente investigación sigue el diseño de la I-A ya que su foco es la elaboración de un plan de acción que posibilite un cambio. No solo pretende conocer la realidad en relación a la ciberconvivencia de un instituto sino también implica una acción directa sobre la misma, es decir, la investigación repercute directamente en la realidad. Se podría decir que va más allá de la investigación participante donde el investigador está inmerso en la realidad, este busca una colaboración directa con sus protagonistas. Por otro lado, cumple las cuatro características que señala Pring (2000) para ser considerada una I-A: Cíclica, participativa, cualitativa y reflexiva.  Cíclica. Sigue el diseño en espiral de planear, actuar, observar, reflexionar y volver a realizar un plan. El plan de investigación es una consecución de pasos que re vuelven a reelaborar y mejorar con la práctica y el conocimiento. Tras observar y analizar la realidad, se reflexiona sobre la misma para trazar un plan de acción. El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 17  Participativa. Exige una implicación de los protagonistas (orientador y tutoras), a través de las reuniones periódicas, se plantea, se pone sobre la mesa una necesidad y se motiva a la reflexión y el cambio.  Cualitativa. Sigue la metodología cualitativa, activa y aplicada, ya que estudia problemas concretos enmarcados en un contexto espacial y temporal determinado, no pretende la generalización de resultados. Al mismo tiempo está enfocada a dar respuesta a problemas prácticos, surgiendo de la propia práctica, de la acción.  Reflexiva. Reflexión sobre la práctica y el análisis de la realidad con el objetivo de llegar a formar parte de la cultura del instituto, que en un futuro los protagonistas incorporen la educación para la convivencia en el Plan de Acción Tutorial o un proyecto de centro. Por todo ello, se considera que la investigación-acción destaca como una adecuada estrategia que contribuye al desarrollo profesional de los docentes y facilita innovaciones educativas permitiendo el trabajo colaborativo de los diferentes agentes educativos. Además, surge de una necesidad en una realidad contextualizada, en este caso la falta de intervención directa por parte de las tutoras y el orientador en relación a la ciberconvivencia; y una potencialidad, la importancia que le dan a este tema. Se ha elegido este diseño por su finalidad práctica. Por otro lado, consideramos que es el más idóneo al tiempo disponible y los recursos del investigador. 3.5.3. Fases y técnicas 1ª fase: Plan de acción La primera fase de la investigación consiste en identificar y delimitar lo mejor posible las necesidades del centro, en este caso el déficit de trabajo desde el departamento de orientación y la tutoría de la ciberconvivencia, para su posterior formulación de la propuesta. Para ello, se realiza una entrevista con el orientador y una reunión con las tutoras y el orientador. 2ªfase: acción y reflexión Cuadro 2: Fases del proceso de Investigación-Acción El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 18 En esta fase se presentará a las tutoras una propuesta de trabajo para analizar las actitudes del alumnado respecto a la ciberconvivencia en tres niveles (cognición, conducta y sentimientos). Una vez discutida, se llevará a cabo en una sesión de tutoría conjuntamente con las tutoras de cada grupo. Posteriormente, se expondrá los resultados analizados de las distintas sesiones a las tutoras y el orientador para, posteriormente, realizar unos grupos de discusión en los cuales se debatirá y reflexionará sobre los resultados obtenidos para contestar a la pregunta: ¿qué se podría hacer?, ¿se Incorporará al Plan de convivencia, realización proyecto institucional? 3ªfase: evaluación Supervisión y evaluación del proyecto de investigación, analizar los aspectos a mejorar y las dificultades que se han producido a lo largo de todo el proceso de investigación. Se inicia una nueva fase de planificación para la intervención educativa. El gráfico de a continuación resume el proceso seguido de investigación. 3.5.4. Instrumentos de recogida y análisis de datos Se considera importante una triangulación de métodos que permitan conocer en profundidad la realidad y se enriquezca la información obtenida. Así mismo, las técnicas utilizadas son las entrevistas, la observación participante y el cuestionario. Así como dinámicas de trabajo con los alumnos como son las polarizaciones, la lluvia de ideas con papelógrafo y post-it o la creación y utilización de un blog.  Entrevistas Las entrevistas pretenden recoger información cualitativa con la finalidad de conocer y definir las necesidades previas así como para profundizar en el conocimiento de la realidad del centro y la concepción de la ciberconvivencia. También se realizan entrevistas para conocer más en profundidad un aspecto observado. En este caso, se realizarán una serie de entrevistas de carácter no-formal al orientador y a las tutoras del curso, algunas de ellas de manera conjunta y otras individualmente.  Observación participante La observación participante se realiza en las reuniones de coordinación del orientador con las tutoras que permiten analizar las relaciones que mantienen entre ambos, así como en la sesión de intervención con el alumnado en la cual se puede observar las relaciones del alumnado con las tutoras y las relaciones entre el grupo de iguales. - Entrevista orientador - Reunión tutoras y orientador - Reunión II Tutoras - Sesión alumnado - Grupos de discusión Reflexión sobre la propia práctica El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 19 Asimismo, se realiza en toda la presencia en los distintos momentos en el centro. Para ello se lleva un diario de campo. Conviene destacar la dificultad en el desarrollo de la Observación participante para reflejar la realidad, sin embargo, se ha pretendido una aproximación a la misma.  Grupos de discusión Los grupos de discusión son una técnica de análisis y recogida de datos de naturaleza cualitativa que potencian la reflexión de los propios participantes a través de la trasmisión de ideas, opiniones, conductas y sentimientos. Según Krueger (1991) es una conversación cuidadosamente planeada para obtener información sobre un determinado tema, también destaca que los miembros del grupo se influyen mutuamente debido a la argumentación y respuesta. Mucchielli (1969) los define como “aquel grupo cuyo objetivo es hacer una confrontación de opiniones, de ideas o de sentimientos con el fin de llegar a unas conclusiones, un acuerdo o unas decisiones". Por lo tanto, este intercambio de opiniones y la discusión sobre las mismas preparan para la acción, la acción reflexiva de los agentes. Por otro lado, Ward, Bertran y Brown (1991) argumentan que es “un medio altamente apropiado para obtener una visión en profundidad de las motivaciones que están detrás de la conducta humana”, en este caso, lo que mueve o no a la acción de las tutoras respecto a los resultados obtenidos con el alumnado. En los grupos de discusión la figura del moderador juega un papel muy importante ya que sino conoce la estructura y relaciones de los agentes puede ocasionar distorsiones en la interpretación de comentarios u opiniones. Las funciones del moderador varían dependiendo de los distintos autores y el grado de directividad, nosotros destacamos como las esenciales: presentar el tema, favorecer la comunicación, flexibilidad, crear un ambiente relajado y el tratamiento de los silencios. El investigador actuará como moderador, empezará exponiendo los resultados extraídos de la sesión con el alumnado para discutirlos posteriormente. Después se expondrá una propuesta de intervención respecto a la ciberconvivencia y se dejarán interrogantes abiertos como ¿qué se puede hacer más?  Cuestionario (ver anexo 1) A través del cuestionario se pretende conocer de manera descriptiva la actitud del alumnado frente a la ciberconvivencia (cognición, conducta y sentimientos) para poder partir del problema lo más delimitado y específico posible. Es decir, al conocer la realidad del alumnado se podrán plantear propuestas de acción más ajustadas a la realidad. Se ha considerado oportuno la realización de un cuestionario como técnica de recogida de información, a pesar de que es característico de una investigación más cuantitativa, porque los problemas de ciberconvivencia como puede ser el ciberbullying, son aspectos delicados y complicados de expresarlos públicamente, por lo tanto, creemos El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 20 que de manera individual y anónima sería más fácil de obtener este tipo de información. Por lo tanto, el cuestionario se debe de entender como un complemento de otras técnicas no como un fin en sí mismo. Además, éste está compuesto por preguntas abiertas que permitan al alumnado dar su opinión y percepción sobre el tema de convivencia en la red, aspecto hubiera sido más complicado de averiguar debido al gran número de alumnos en el curso. Como investigación – acción se devolverá al alumnado los resultados con fines formativos y que posibilite la toma de decisiones de las acciones a realizar y los compromisos a asumir.  Sesión con el alumnado Uno de los instrumentos más valiosos de recogida de información sobre la concepción del alumnado es una sesión realizada con el mismo compuesta por dos dinámicas y la realización de un cuestionario. La sesión se realiza en la hora de tutoría correspondiente de cada curso, siguiendo el siguiente planning: 1. Dinámica polarizaciones (15 min) 2. Cuestionario (10-15 min) 3. Dinámica de lluvia de ideas con papelógrafo y post-it. Reflexión final (20 min) 4. Comentar la plataforma del blog (5 min) A través de estas cuatro actividades se pretende recoger información sobre la cognición, conducta y emociones del alumnado. En el apartado de cognición, el objetivo es conocer la concepción que tiene el alumnado sobre la ciberconvivencia en general y el ciberbullying en particular, para su posterior cambio y reflexión. Para ello, se realizará la técnica polarizaciones que consiste en plantear un ítem y el alumnado se tiene que posicionar físicamente en un lugar de la clase, donde un extremo es sí o completamente de acuerdo y el otro extremo es no o completamente en desacuerdo. Posteriormente, se preguntará a algunas personas el por qué de su elección. Dicha técnica tiene un doble objetivo de conocer las opiniones del alumnado e introducir el tema de una manera lúdica para que se vayan familiarizando. El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 21 Respecto a la revisión de hábitos y comportamientos, se realizará una actividad en la cual el alumnado tendrá que escribir conductas en la red en unos post-its de colores para posteriormente clasificarlas en una cartulina como buenos (ejemplo: hablar con mis amigos/as; conocer gente nueva; etc.) y malos usos de la red (ejemplo: colgar fotos comprometedoras de otra persona). Buenos usos de los dispositivos tecnológicos e Internet/ Normas de comportamiento en la red Malos usos de los dispositivos Tecnológicos e Internet Los sentimientos del alumnado respecto a la comunicación a través de los dispositivos tecnológicos se realizará a partir de las tres actividades, principalmente en el debate. Instrumentos de recolección de datos  Diario de campo En el diario de campo se han registrado todas las conversaciones, observaciones y reflexiones de los días que se ha acudido al centro.  Blog Se ha creado un blog como plataforma de comunicación entre investigador y el alumnado y del alumnado entre sí y con las tutoras, con el doble propósito de recoger información y potenciar la motivación y reflexión del alumnado, asegurando, de esta manera, una continuidad después de la sesión de intervención. Al mismo tiempo, también es una herramienta para llamar a la acción al orientador y las tutoras para seguir trabajando la ciberconvivencia una vez terminado el proyecto de investigación. Por lo tanto, se dará la contraseña del blog y del correo electrónico correspondiente para poder colgar publicaciones, imágenes, comentarios, videos, etc. por parte del profesorado y crear un portal de comunicación profesorado-orientadoralumnado fuera del contexto centro. Imagen 1: Blog de ciberconvivencia Imagen 1: Blog de ciberconvivencia El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 22 El blog se convertiría de esta manera en herramienta de investigación y en la acción ya que al mismo tiempo que recogemos información sobre el alumnado, se está interviniendo de manera directa en la realidad. Villadiego (2014) propone en su artículo “Redes sociales y App en el aula 2.0. Innovando en las prácticas docentes” el uso de blog y otras plataformas informáticas como medio educativo. Según esta autora el uso del blog serviría para: introducción de publicaciones escolares del alumnado y del profesorado; compartir vídeos, fotografías, audios… que deben ver para luego comentar en clase o en el mismo blog, elaboración y presentación de blogfolios (portfolios digitales); presentación de la programación que se va a llevar a cabo: objetivos, contenidos, criterios de evaluación, etc.; publicación de reseñas y críticas literarias, películas, espectáculos, acontecimientos importantes, etc.; espacio de educación en valores y publicaciones escolares (Villadiego; 2014:25). Técnicas e instrumentos de análisis de datos Las técnicas de análisis cualitativo permitirán conocer las experiencias, concepciones, vivencias y relaciones de los agentes implicados, para ello, existen varios programas informáticos que sistematizan y agrupan los datos. Se ha utilizado el NVIVO, un software de análisis cualitativo que maneja datos no numéricos como entrevistas, diarios de campo, grupos de discusión y preguntas abiertas de los cuestionarios. Según Valdemeros, Ponce de León y Sanza (2011) los beneficios de este software son la gran cantidad de documentos textuales que maneja comparándolos entre sí, facilitando su búsqueda y la recuperación de textos y codificaciones, así como la posibilidad de trabajar un gran número de categorías y subcategorías. La NVIVO se ha utilizado principalmente para facilitar el análisis cualitativo de las preguntas abiertas del cuestionario. En concreto, ha sido muy útil para conocer la importancia que tenían determinados términos (por ejemplo: amigos) para las personas encuestadas a través de la creación de nubes y mapas ramificados. Al mismo tiempo, ha permitido valorar la relación de conceptos que hacían sobre una determinada pregunta mediante los árboles. Para el tratamiento estadístico existen diversos software como el SPSS (paquete estadístico aplicado a las ciencias sociales) que he analizado para su posible uso en el análisis de las partes cuantitativas del cuestionario realizado a los alumnos. Sin embargo, debido de la imposibilidad de acceder al mismo (necesidad de licencia) y que los datos no eran excesivamente complejos en relaciones se ha utilizado una base de datos y hoja de cálculo para el almacenamiento y procesamiento de los datos procedentes del cuestionario. El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 23 IV. DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 4.1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO El proyecto de investigación se realiza en el instituto público de Zaragoza en el cual se realizan las enseñanzas de la ESO y los bachilleratos de “Ciencias y Tecnología” y “Humanidades y Ciencias Sociales”, este último en modalidad diurno y nocturno. El centro tiene líneas de 1º, 2º y 3º de la ESO con unos 30 alumnos por aula, de ellos hay dos grupos de PAB (Plan de la Atención Básica), incluidos en 1º B y 2º B. Mientras que el curso de 4º de la ESO hay dos líneas con alrededor de 27 alumnos por aula. Por otro lado en bachillerato hay diez grupos de bachillerato diurno (1º y 2º, cinco de cada) con 33 alumnos por grupo y dos grupos de bachillerato nocturno (1º y 2º, uno de cada) con 40 alumnos por grupo, más o menos. Respecto al número de profesorado, el equipo lo forman unos 65 docentes, agrupados en distintos departamentos. El centro está trabaja de manera institucional el Programa de “Pantallas Sanas” del Gobierno de Aragón. El Plan de Acción Tutorial (PAT) se entiende como el documento que recoge la planificación de las actuaciones correspondientes a realizar por el profesorado tutor, forma parte del Proyecto Educativo. El Plan propio del centro no recoge ninguna actuación relacionada con la ciberconvivencia. El departamento de orientación del instituto se encarga de:  Elaborar el Plan de Orientación Académica y el Plan de Acción tutorial con las directrices de la comisión de coordinación Pedagógica y la colaboración con el profesorado tutor.  Contribuir al desarrollo de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional del alumnado, con especial atención de aquel que cambia de ciclo o etapa y el apoyo en la elección de las distintas opciones académicoprofesionales.  Colaborar con el profesorado, especialmente con los tutores, en la planificación y desarrollo de actividades de orientación académica y profesional y en la tutoría.  Proponer criterios y procedimientos para realizar adaptaciones curriculares específicas a cada uno de los alumnos con necesidades educativas especiales. Al mismo tiempo que colabora con otros departamentos y el profesorado para adaptar la enseñanza a las características y necesidades psicoeducativas del alumnado.  Colaborar con el profesorado en la prevención, detección y seguimiento de problemas de aprendizaje  Formular propuestas al Claustro de profesores y CCO con la finalidad de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 24 4.2. INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DEL PROCESO DE TRABAJO CON EL ORIENTADOR Y TUTORAS En la primera fase del proyecto, Plan de Acción, se realizan una serie de entrevistas con el orientador y tutoras. A continuación se presentan las ideas principales extraídas de las entrevistas. - Entrevista al orientador: En primer lugar se realiza la presentación y explicación del objetivo de mi investigación para saber si estaría interesado en llevarla a cabo cómo centro, ya que mi objetivo no es exclusivamente analizar la realidad, sino que este tema se tenga en cuenta en la propia acción del centro, para ello necesito una implicación por parte del orientador y del profesorado tutor. El orientador se muestra muy interesado en trabajar el tema desde este enfoque. Existe una cierta preocupación previa, pero la experiencia que se tiene en el centro es la del trabajo centrado en los peligros y el ciberbullying y realizado de manera anecdótica y puntual, mediante la colaboración externa. Normalmente cada año (menos este) se interviene mediante una charla de la policía nacional para hablar sobre el ciberbullying y la seguridad en la red desde una vertiente proactiva. Casualmente el día anterior a la entrevista, vinieron unos educadores de la fiscalía de menores a dar una charla sobre ciberbullying al instituto. Sin embargo, el orientador no pudo asistir a la charla por lo que no le fue posible informarme sobre el enfoque y contenido de la misma. Me informa del trabajo de acción tutorial con la estructura de una reunión semanal del orientador con las tutoras de cada curso. Aunque la ciberconvivencia no es un tema que esté integrado en lo que considera sus competencias existe una sensibilidad a trabajar en este ámbito. Tras estar hablando sobre el tema, acordamos: 1. Realizar el proyecto de investigación con el curso de 3º de la ESO ya que consideramos que 1º y 2º de la ESO puede ser muy pronto y es posible que parte del alumnado no tenga tanto acceso a los dispositivos tecnológicos. Por el contrario, 4º de la ESO está más enfocado a terminar el graduado y el Bachillerato, por lo que se dispondría de menos tiempo para participar en el proyecto. 2. Mantener una reunión al día siguiente las tutoras de 3º de la ESO para explicar y proponer el proyecto de investigación. - Entrevista grupal tutoras: Aprovecho la hora semanal en la que el orientador se reúne con las tutoras del curso para presentarles mi investigación. Empiezo presentando las líneas de la El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 31 Ilustración 2. Medios que utilizan por género Para qué los utilizan La adolescencia utiliza las TIC para comunicarse, informase y entretenerse. La mayoría de los jóvenes encuestados (77%) sostienen que el principal uso de los dispositivos tecnológicos es comunicarse con amigos, la familia, o ambos, dándole un gran valor cuando estas personas están lejos. Por otro lado, el 14% sostiene que es un buen medio para informarse de las noticias, de otras personas o de los deberes y trabajos de clase. Finalmente, solo el 9% de personas afirman que las utilizan principalmente para divertirse y entretenerse. Esto no significa que el resto de personas al comunicarse no se diviertan, sino que no lo consideran como la función principal. Nº personas OCIO (9%) Divertirme y entretenerme 4 Colgar y ver fotos 1 Actualizar mi estado 1 COMUNICACIÓN (77%) Hablar con mis amigos/pareja 45 Hablar con mi familia 3 Hablar con mi familia y amigos 14 Conocer gente nueva/ligar/cotillear 2 INFORMACIÓN (14%) Trabajar en clase/ enterarme deberes 5 Ver noticias/enterarme de cosas 5 Ilustración 3. Para qué utilizan la red El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 32 A través del análisis cualitativo de los datos con el programa NVIVO, se puede observar claramente en el siguiente árbol que la adolescencia utiliza principalmente las TIC para hablar con sus amigos. Ilustración 4. Árbol de la pregunta para qué los utilizas. Elaborado con el programa NVIVO La adolescencia utiliza las TIC en su vida diaria de manera espontánea, como un medio para relacionarse, entretenerse, realizar compras por internet, informarse sobre aspectos de dentro y fuera del aula, etc. Como señalan Oblinger y Oblinger (2012) estas actividades cotidianas que perciben como “normales”, las personas adultas han tenido que aprender a desarrollarlas a través de estos dispositivos, por ejemplo realizar una conferencia con Skype. La relación tecnológica es tanta, que algunas de esas interacciones sociales y de ocio intrínsecas de la adolescencia solo se realizan a través de dispositivos digitales o espacios virtuales (Mok, Wellman, & Carrasco, 2010). El Aprendizaje de los dispositivos tecnológicos Los resultados obtenidos confirman estudios anteriores que afirman que la mayoría de los adolescentes han aprendido el uso de los dispositivos tecnológicos de manera autodidáctica. Este aspecto es mayor en el caso del aprendizaje del Smartphone y las redes sociales. El papel de las familias y el profesorado en dicho aprendizaje es muy bajo salvo en el uso del ordenador con un 44,8% y 25,4% respectivamente. El aprendizaje del uso del ordenador y el aprendizaje de chats y foros muestra una pequeña diferencia de género, en el cual los chicos afirman que han aprendido el uso del ordenador de manera autodidacta (87,5% frente al 60%) mientras que las chicas tienen un mayor aprendizaje en el seno familiar (un 51,4% frente al 37,5%). Respecto al aprendizaje de los chats y foros, los chicos tienen un mayor aprendizaje autodidacta (un 78,1% frente al 62,9%) y las chicas un mayor aprendizaje a través de amigos/as (un 28,6% frente al 15,6%). El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 33 En el aprendizaje del uso del ordenador la familia (44%) y el profesorado (25%) adquieren un rol destacado, teniendo en este ítem varias fuentes de conocimiento. Ilustración 5. Aprendizaje del uso del ordenador Por otro lado, las amistades juegan un importante papel en el aprendizaje de las redes sociales en la adolescencia, siendo un 35% del alumnado que afirma haber aprendido a través de los amigos. Ilustración 6: Aprendizaje de redes sociales El aprendizaje de los Smartphone hay un gran porcentaje de adolescentes que afirman haberlo aprendido de manera autodidacta, siguiendo los amigos (19,4%) y la familia (13,4%). Ilustración 7: Aprendizaje móvil El aprendizaje de los chats y foros se desarrolla principalmente de manera autodidacta, sin embargo, juega un importante papel las amistades (22,4%) y la familia (10,4%). Ilustración 8: Aprendizajes de chat, foros. El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 34 Los resultados obtenidos muestran un rol muy secundario de la familia y el profesorado en el aprendizaje de Internet y por ende, de los buenos usos y normas de comportamiento en red. ¿Por qué se insiste tanto desde los dos principales agentes educativos, la familia y la escuela, en la convivencia y se ignora la importancia de la convivencia en otro contexto, la red? Restricciones familia El 52% de los jóvenes no tienen ninguna restricción familiar respecto a la red mientras que el 48% afirman tener alguna limitación adulta (ver Anexo 3). Los límites que las familias ponen a sus hijos e hijas son del tipo:  Número de horas y franja horaria (por ejemplo conectarse de 8 a 10 de la noche).  No usar ningún dispositivo electrónico mientras se hacen los deberes o se come.  Tener cuidado con la privacidad (colgar fotos e información personal) y no agregar a personas desconocidas.  Preguntar a los progenitores antes de crearse una cuenta (por ejemplo de Tuenti). En cuanto al número de personas que mencionan esos límites, se puede observar la nube de NVIVO que la mayoría de las personas mencionan el móvil y el número de horas delante del ordenador, así como no conectarse mientras realizan los deberes. También se destaca la palabra “cuidado”, advertencia de las familias respecto a Internet. Ilustración 9. Nube de límites familiares en el uso de dispositivos tecnológicos. Elaborado con el programa NVIVO Analizando las respuestas escritas del alumnado, destacamos la de un alumno que no tiene control parental pero se autoregula a él mismo: “No, por eso me las pongo a mí mismo, para que no sea un vicio”. El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 35 Un aspecto destacado es que un gran porcentaje de las familias establece límites en la red en torno a la dependencia de las mismas y al riesgo de no hablar con los extraños, sin embargo, no se aprecia el riesgo de las relaciones tóxicas entre el grupo de conocidos o el grupo clase. Los resultados del cuestionario muestran una diferencia de género poco significativa en cuanto a tener límites familiares o no, teniendo más límites las chicas (49%) que los chicos (47%). Ilustración 10 y 11: Restricciones familiares por sexo Contacto con ciberbullying Casi dos terceras partes de las personas encuestadas de 3º de la ESO (69%) afirman haber tenido algún contacto con el ciberbullying ya sea de forma directa (acosador/a, víctima o espectador/a) o de alguna persona conocida. Mientras que el 31% afirman no haber conocido ningún caso. Este dato se contradice con el comentario de una tutora después de la sesión, según ella, en su aula una de las chicas de la clase sufría una exclusión del grupo del Whatsapp de clase. Aunque también es posible que la adolescencia no lo perciba como un problema de convivencia en la red. Ilustración 12. Personas que han tenido contacto con algún tipo de problema de ciberconvivencia. De las personas que afirman haber estado en contacto con algún problema de convivencia en la red, la mayoría son del tipo de insultos (41,8%) y revelar información personal (29,9%). Los problemas de privacidad y control de la información en la red como señalan Bolaños, Sánchez, Pegalajar y Álvaro (2013) son muy comunes, tanto en personas adultas como en la infancia y en la adolescencia, debido a la poca o nula percepción de riesgo de privacidad, las personas tienen a difundir información íntima como fotografías, intereses, fechas, etc. pensando, en su mayoría, que esa información solo va dirigida a sus amistades y no al conjunto de la red. El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 36 Ilustración 13. Tipo de problemas de ciberconvivencia y diferencia de género Se puede observar en la ilustración 13 una significativa diferencia de género, siendo mayor en las chicas que en los chicos. Las chicas afirman haber experimentado o conocer mayor número de casos de insultos en la red (45,7% frente al 37,5% de los chicos); haber desvelado más información personal (40% frente al 18,8%); haber percibido exclusión (14,3% frente al 0% de los chicos) y amenazas (14,3 frente al 13,5%). Por el contrario, los problemas que más perciben los chicos son la difusión de rumores (15,6% frente al 11,4% de las chicas) y cuentas falsas (12,5% frente al 5,7%). Esta diferencia de género también se puede deber a una mayor percepción y sensibilidad por parte de las chicas de las situaciones de ciberbullying o problemas de convivencia en la red más que un mayor número de casos por parte de las chicas. Visión alumnado. Amenazas/posibilidades La mayoría de los adolescentes tienen una visión muy positiva de las relaciones en la red, en general, pocas perciben los posibles riesgos. Ello, se puede deber a las potencialidades que les ofrecen las TIC como son crear y afianzar amistades, libertad e intimidad, ausencia de control, espontaneidad en las expresiones, flexibilidad de comunicación y encuentro, etc. (Aguinaga et al,2004; Livingstone y Haddon, 2009; Ortega, Del Rey y Sánchez, 2012), suponen una comunicación “suya”, fuera del alcance de las personas adultas. El mapa de ramificación (ilustración 14) recoge el volumen de términos utilizados por el alumnado en este ítem del cuestionario. La mayoría son términos positivos como “amigos”, “hablar”, “persona”, teniendo una menor relevancia el término “amenaza”. El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 37 Ilustración 14. Mapa ramificación visión ciberconvivencia. Elaborado a partir del programa NVIVO En líneas generales destacan las siguientes potencialidades de las relaciones en la red (para más información y detalle ver anexo 5):  Facilidad y rapidez de trasmisión que potencian la comunicación.  Rompen con las barreras geográficas, pudiendo comunicarte con familiares y amigos que están en otros países. Un alumno incluso dice “se puede mantener una conversación sin salir de casa”.  Permiten conocer gente nueva.  Algunos aspectos son más fáciles tratarlos por la red que cara a cara. Por el contrario, la mayor preocupación es el engaño y la mentira en la red, algunas personas sostienen que es posible mentir y hacerse pasar por otra persona en la red, es decir, puedes estar hablando con otra persona que no es quién crees que es. La palabra acoso o bullying la utilizan solo dos personas refiriéndose a los riesgos extremos de violación y suicidio. También, otro posible riesgo que ven los adolescentes es sustituir las relaciones cara a cara por las relaciones a través de la red. Valorando todas las preguntas del cuestionario, el tener cuidado en la red, viene más de una imposición externa de la familia que una cosa propia. Ilustración 15. Árbol del término cuidado. Elaborado a partir del programa NVIVO El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 38 Trabajar en clase El 73% del alumnado argumenta que las normas de convivencia y el buen uso de la red se pueden (e incluso se deben) trabajar en clase, mientras que el 18% dicen que no es competencia de los centros educativos (ver Anexo 6). Las razones a favor de trabajarlo en clase son en su mayoría para prevenir problemas o como dice alguna persona “cosas malas”. “Sí, porque no tenemos idea de lo que nos puede llegar a pasar” Sin embargo, otras van encaminadas a conocerlas para crear un mejor ambiente de convivencia tanto en la red como en el aula. “Sí, dado que vivimos en una sociedad en la que es muy necesaria aprender a comportarse en la red” “Porque los adolescentes de hoy en día solo usan ordenadores y móviles y así mejoraríamos muchas cosas” “Sí, porque las normas de convivencia se deben de respetar siempre” “Sí, porque es necesario saberlas y tenerlas en cuenta” Una persona tiene la percepción del profesorado más como un agente directivo que tiene que “vigilar” si se cumplen las normas, afirmando que es necesario trabajarlas “porque el profesor puede supervisar en que tipo redes estamos y verificar todo”. Otra por el contrario, a pesar de decir que sí, tiene dudas de su eficacia ante algún tipo de problemas. Afirma que al tener una determinada edad no influye lo que pueda decir el profesorado respecto a este tema. “Se puede intentar, pero al tener 14-15-16 años no harán ni caso a no ser que tengan un incidente”. Las personas que no ven la ciberconvivencia como un eje más de la acción tutorial argumentan que no es necesario porque “cada persona sabe lo que tiene que hacer” o “hará lo que le venga en gana”. Otro joven no entiende la vida offline como real (ciberrealidad) justificando de esta manera no trabajar la convivencia en la red en el contexto clase. “No, porque esas normas son para la red y no es lo mismo la red que la vida real.” Las chicas perciben más que los chicos la necesidad de trabajar la ciberconvivencia en el aula que los chicos (80% frente al 66%). Esto está la ligado al ítem de percepción de problemas de ciberconvivencia, en el cual las chicas es mayor. Ilustración 15: Ciberconvivencia como competencia profesional El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 39 Ilustración 18. Árbol del término “respeto”. Elaborado por el programa NVIVO Dinámica de los post-it y reflexión final En la clase de 3ºC, al principio no salía nadie a poner los post-it en la cartulina hasta que un chico puso los primeros y el resto le siguieron. Después de poner todos los post-it, los leemos en voz alta y vamos comentando si están bien colocados en esa columna. En concreto, el postit que ponía “colgar fotos personales y colgar fotos de amigos” deciden ponerlo entre las dos columnas porque según ellos “depende” que tipo de fotos sean. Al ir pidiendo que argumentarán el por qué de ponerlo en ese lugar de la cartulina, surge el tema de crear perfiles o cuentas falsas. Una de las alumnas dice que ella vio el perfil de una cuenta de una chica donde se estaban riendo de ella. A raíz de esto pregunto ¿alguien conoce otro caso?, tras la pregunta se crea un silencio incómodo y algunas personas se miran sin decir nada. Al terminar la sesión le pregunto a la tutora sobre ese silencio y me comenta que en el grupo que tienen del Whatsapp de clase han excluido a una de las una de las alumnas. Por lo visto, también había insultos y burlas no solo a ésta alumna. Según la tutora, tampoco parece que le ha afectado mucho a la alumna. Ilustración 16 y 17. Ciberconvivencia como competencia profesional por género El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 40 La tutora de la clase, también pregunta cosas y dinamiza la sesión. Al hablar sobre el blog antes de la sesión, se muestra muy interesada y se apunta la dirección, me dice que ella tiene uno pero se mete poco por falta de tiempo. En la clase de 3ºB la conversación se ha dirigido principalmente hacía la pornografía y las compras en Internet. Respecto a las compras, se comenta que es fácil que te engañen por internet, porque mucha gente miente en la red. Uno de los alumnos comenta un caso de un amigo suyo que compro un móvil y le llegó un vaso, otro en cambio que compro una Play Station y le enviaron una imagen. “En Internet nunca se sabe”, termina diciendo el alumno. Cuando sale el tema de la pornografía un alumno dice que hace poco vinieron a hacer una charla y les dijeron que la pornografía no es mala, allí una de las tutoras le responde que la cuestión es que tenga el consentimiento de la otra persona, de la posible vulnerabilidad o no. Antes de la sesión comento con las dos tutoras, la de diversificación y la del grupo de referencia, el blog. Una de ellas me sugiere que cuelgue las fotos de las cartulinas que han elaborado en clase, otra por el contrario al decirle si querían la contraseña para añadir y poder acceder al blog como administradoras se desmarca diciendo “yo no entiendo de esas cosas”. Finalmente, en la clase e 3ºA la tutora no pudo acudir a la sesión por lo que realicé la dinámica yo sola. A diferencia de otras dos clases, al no estar las tutoras he notado un menor dinamismo y participación del alumnado, ya que las tutoras también les hacían preguntas y les motivaban a hablar. Por este motivo destaco el papel de las tutoras, personas que conocen al grupo-clase, para el mejor desarrollo de la dinámica. Los comentarios del alumnado eran bastante parecidos, han dado menos juego que las dos clases anteriores. Como buenos usos la mayoría a puesto “hablar con mis amigos” y como malos usos “insultar”. En el debate de por qué ponerlo en una columna y otra han estado bastante callados, solo hablaban unas pocas personas por lo que decido soltar unas preguntas al aire como: ¿Por qué medio (cara a cara, teléfono, SMS, El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 47 CALLEJO, J. y GUIRIÉRREZ, J (2012): “Máquinas de comunicar, máquinas de producir la adolescencia”. En CALLEJO, J. y GUIRIÉRREZ, J (Coord.), Adolescencia entre pantallas. Barcelona: Gedisa. CARBONELL, GRANER, BERANUY y CHAMARRO (2013) Fomento del uso saludable de las tecnologías de la información y comunicación en la escuela. En ECHEBURÚA, E.; LABRADOR, F.J. y BECOÑA, E. (Coord.) Adicción a las nuevas tecnologías en adolescentes y jóvenes. Madrid: Pirámide (pp. 205-220). DE OLIVEIRA, C. M. (2003). La investigación-acción como estrategia de aprendizaje en la formación inicial del profesorado. Revista Iberoamericana de Educación, (33), 91110. ELLIOTT, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones Morata. ELLIOTT, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata. FERRÉS, J. y PISCITELLI, A. (2012). “Media competence. Articulated proposal of dimensions and indicators”. Comunicar, 19(38), 75–81. 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Paula Gallego Rodríguez 50 ANEXOS Edad: Sexo: hombre  mujer 1. ¿Qué medios de los siguientes utilizas? Redes sociales: Facebook TuentiTwitter Otros: ………………………….. Móvil: SMSWhatsappViber Otros: …………………………………………… Internet: Correo electrónicoChats Foros BlogsSkype Otros: …………………………… 2. ¿Para qué los utilizas? 3. ¿Cómo has aprendido a utilizar los dispositivos tecnológicos? (Puedes marcar más de uno)  Uso del ordenador  Redes sociales  Móvil (sms, Whatsapp,….)  Chats, foros, etc. 4. ¿Tu familia te pone algunos límites al respecto? Sí No  ¿Cuál? 5. ¿Has tenido alguna vez un problema relacionado con Internet y las Nuevas Tecnologías? ¿Y alguna persona conocida?  Insultar o recibir insultos por la red (redes sociales, chats, juegos online, etc.)  Colgar fotos comprometedoras de otra persona  Colgar información personal en la red sobre ti u otra persona  Hacerse pasar por otra persona en una red social o chat  Piratear o crear una cuenta falsa de otra persona  Excluir o ser ignorado en una red social  Amenazar o ser amenazado por dispositivos tecnológicos  Difundir rumores por internet Otros: ……………………………………………………………………………………………………………….. 6. ¿Qué visión tienes de las relaciones a través de las redes sociales, chats, mensajes instantáneos? ¿Qué amenazas les ves?¿y posibilidades? 7. ¿Crees que las normas de convivencia y buen uso de la red se pueden abordar en clase?¿Por qué? Autodidacta Familia Amigos/as Profesorado Otros Autodidacta Familia Amigos/as Profesorado Otros Autodidacta Familia Amigos/as Profesorado Otros Autodidacta Familia Amigos/as Profesorado Otros Sí No ANEXO 2 ¿Para qué lo utilizas? Nº grupo sexo edad razones 1 3º A Mujer 15 Para comunicarme con los demás y para entretenerme 2 3º A Mujer 15 Para estar informada y hablar con mis amistades 3 3º A Hombre 15 Para conocer personas y hacer amigos 4 3º A Mujer 15 Para hablar con los amigos, saber cosas por si he faltado a clase 5 3º A Mujer 14 Para hablar con la gente 6 3º A Hombre 14 Para comunicarme con amigos, familiares, etc … 7 3º A Hombre 14 Para comunicarme con mis amigos o familiares 8 3º A Hombre 15 Para comunicarme 9 3º A Hombre 14 Hablar con amigos 10 3º A Mujer 15 Para hablar con mis amigos 11 3º A Hombre 14 Para preguntar o hablar con mis amigos 12 3º A Mujer 14 Para comunicarme con la gente 13 3º A Mujer 15 Para comunicarse con la gente 14 3º A Hombre 14 Para chatear 15 3º A Hombre 14 Mandar mensajes 16 3º A Mujer 14 Para comunicarme 17 3º A Mujer 14 Para hablar 18 3º A Mujer 17 Para hablar con la gente y poner fotos etc. 19 3º A Mujer 15 Para hablar con mis amigos 20 3º A Hombre 15 Para comunicarme con la gente 21 3º A Hombre 17 Para comunicarme 22 3º C Hombre 16 Para hablar con mis amigos 23 3º C Mujer 14 Para comunicarme con mis amigos, subir fotos, poner comentarios y ver los de otros 24 3º C Mujer 14 Para pasar el rato, enterarme de noticias y comunicarme con amigos 25 3º C Mujer 14 Para pasar el rato 26 3º C Mujer 14 Twitter: enterarme de novedades. Whatsapp: hablar con los amigos, familia. Correo-e: mandar trabajos a profesores 27 3º C Mujer 15 Para hablar con mis amigos 28 3º C Mujer 14 Para chatear con los amigos, ver fotos 29 3º C Hombre 14 Para hablar con mis amigos y ver videos 30 3º C Mujer 16 Para comunicarme con otras personas 31 3º C Mujer 14 Para hablar con mis amigos 32 3º C Hombre 14 Para hablar con mis amigos, etc. 33 3º C Mujer 14 Para mandar mensajes, colgar fotos, leer otros mensajes,… 34 3º C Mujer 14 para comunicarme más rápido 35 3º C Hombre 15 Para comunicarme con mis amigos y publicar fotos. 36 3º C Hombre 14 Viber y Skype sobretodo para hablar con mi familia cuando estoy en el extranjero 37 3º C Mujer 14 Para hablar con mis amigos. 38 3º C Mujer 14 Whatsapp hablar con mis amigos, familia… Correo para clase, mandar trabajos. 39 3º C Hombre 15 Para divertirme 40 3º C Hombre 15 Para hablar con amigos e informarme de cosas. 41 3º C Hombre 15 Hablar con colegas 42 3º C Hombre 15 Para comunicarme con amigos, buscar información en internet, etc. El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 53 ANEXO 2 ¿Para qué lo utilizas? Nº grupo sexo edad razones 43 3º C Mujer 14 Para hablar con mis amigos. 44 3º B Mujer 15 Para hablar con los amigos 45 3º B Hombre 14 Para comunicarme e informarme 46 3º B Hombre 14 Para comunicarme 47 3º B Mujer 15 Para subir fotos, actualizar el estado, hablar con mis amigos, etc… 48 3º B Hombre 14 Para comunicarme con mis amigos y familiares. 49 3º B Mujer 16 Para poder contactar con la gente. 50 3º B Hombre 15 Para mandar mensajes, hablar con amigos que estén muy lejos. 51 3º B Mujer 16 Facebook y skype para comunicarme con mi familia, el resto por trabajo y para hablar con amigos. 52 3º B Mujer 15 53 3º B Hombre 15 Para chatear con mis amigos. 54 3º B Hombre 16 Para nada nunca me conecto 55 3º B Hombre 14 Para comunicarme con mis amigos. 56 3º B Mujer 16 Mantener el contacto con mis amigos. 57 3º B Hombre 14 Para entretenerme 58 3º B Hombre 15 Hablar, leer. 59 3º B Mujer 16 Para hablar con amigos, colgar fotos, ver fotos de los demás y hablar con mi novio. 60 3º B Mujer 15 Para colgar fotos, enterarme de noticias por Twitter, hacer preguntas… etc. 61 3º B Mujer 15 Para hablar con los amigos 62 3º B Mujer 16 Para comunicarme con mis amigos, familia… 63 3º B Mujer 16 Para divertirme y hablar con mis amigos 64 3º B Hombre 15 Para ver noticias, hablar, escuchar música, hacer deberes. 65 3º B Hombre 14 Para trabajos de clase y relacionarme con mis amigos/as. 66 3º B Hombre 14 Para hablar con mis amigos, ligar, quedar… 67 3º B Hombre 14 Para comunicarme, entretenerme y cotillear. El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 54 ANEXO 3 Límites Nº grupo edad sexo limites ¿Cuáles? 49 3º B 16 Mujer Sí Solo me dicen que tenga cuidado con algunas redes sociales y yo les hago caso. 5 3º A 14 Mujer Sí Que me asegure de que conozca a las personas que agregue 3 3º A 15 Hombre Sí 2 3º A 15 Mujer Sí Que si no conozco a alguien que me quiere como amigo y no lo conozco, no lo agregue 29 3º C 14 Hombre Sí Me quitan el móvil cuando hago deberes y estudio. No estar más de una hora con el ordenador a no ser que esté haciendo trabajos. 62 3º B 16 Mujer Sí Usar el ordenador de 8-10 de la noche. 61 3º B 15 Mujer Sí Tres o cuatro horas diarias 60 3º B 15 Mujer Sí No usar el móvil tanto y no usar las redes para colgar cosas de mi vida "privada" o fotos comprometidas. 57 3º B 14 Hombre Sí No comer junto al móvil. 6 3º A 14 Hombre Sí Que no los utilice demasiado 52 3º B 15 Mujer Sí Por las noches. Iniciado a las 11.58 p.m. 64 3º B 15 Hombre Sí Para hacer los deberes no puedo usar ni móvil ni ordenador. 48 3º B 14 Hombre Sí A veces si llevo mucho rato usando el móvil me lo quitan hasta que acabe los deberes. 47 3º B 15 Mujer Sí No comer con el móvil, no estar todo el rato con el móvil… 44 3º B 15 Mujer Sí a veces 40 3º C 15 Hombre Sí Que tenga cuidado en donde me meto en las redes. 38 3º C 14 Mujer Sí Las notas 36 3º C 14 Hombre Sí Les tengo que preguntar antes de hacerme una cuenta. 35 3º C 15 Hombre Sí Estar un determinado tiempo con el móvil. 33 3º C 14 Mujer Sí No tener ningún elemento electrónico en la misma habitación, por si me entretengo 31 3º C 14 Mujer Sí No agregar a gente que no conozco 53 3º B 15 Hombre Sí Si no hago mis deberes me quitan el permiso 28 3º C 14 Mujer Sí Que tenga cuidado, que cuando me llega una petición me asegure que si a esa persona la conozco 9 3º A 14 Hombre Sí Solo una hora al día 20 3º A 15 Hombre Sí Que no esté muchas horas al ordenador 10 3º A 15 Mujer Sí Tener mucho cuidado donde me meta y con quien hablo 11 3º A 14 Hombre Sí No estar demasiado tiempo 27 3º C 15 Mujer Sí No me deja estar mucho tiempo con el ordenador ni con el móvil y a partir de una determinada hora me obligan a apagarlo. 14 3º A 14 Hombre Sí Que no esté todo el día chateando 15 3º A 14 Hombre Sí Primero estudiar, luego si hay tiempo… 23 3º C 14 Mujer Sí No poner mucha información personal, no excluir a nadie,… 19 3º A 15 Mujer Sí Un horario para controlar el tiempo que utilizo internet 21 3º A 17 Hombre No 42 3º C 15 Hombre No 43 3º C 14 Mujer No 22 3º C 16 Hombre No 46 3º B 14 Hombre No El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 55 ANEXO 3 Límites Nº grupo edad sexo limites ¿Cuáles? 45 3º B 14 Hombre No 41 3º C 15 Hombre No 24 3º C 14 Mujer No 17 3º A 14 Mujer No 37 3º C 14 Mujer No 25 3º C 14 Mujer No 26 3º C 14 Mujer No 34 3º C 14 Mujer No 32 3º C 14 Hombre No 39 3º C 15 Hombre No 59 3º B 16 Mujer No 8 3º A 15 Hombre No 4 3º A 15 Mujer No 1 3º A 15 Mujer No 67 3º B 14 Hombre No 66 3º B 14 Hombre No 65 3º B 14 Hombre No 12 3º A 14 Mujer No 51 3º B 16 Mujer No 30 3º C 16 Mujer No 50 3º B 15 Hombre No 58 3º B 15 Hombre No 16 3º A 14 Mujer No 56 3º B 16 Mujer No 55 3º B 14 Hombre No Pero me las pongo a mí mismo, para no tener vicio. 54 3º B 16 Hombre No 7 3º A 14 Hombre No 18 3º A 17 Mujer No 63 3º B 16 Mujer No 13 3º A 15 Mujer No ANEXO 4 Amenazas. Posibilidades Nº grupo edad sexo Visión redes 1 3º A 15 Mujer Pues lo veo muy útil ya que se puede hablar con gente de otros países… Tienes que ir con cuidado porque te pueden engañar 2 3º A 15 Mujer Yo veo que hoy en día son necesarios, pero siempre hay que respetar y ser respetado 3 3º A 15 Hombre 4 3º A 15 Mujer Que puedo seguir estableciendo una relación con la persona con la que quiero seguir hablando o he conocido. Amenazas que esa persona no dice ser quien es. Posibilidades de que conoces a alguien y podéis ser grandes amigos 5 3º A 14 Mujer Depende de que personas sean. Por ejemplo si se conocen en la vida real me parecen bien, pero si no se conocen depende de la visión de ellos 6 3º A 14 Hombre Pues que te puedes comunicar con otras personas. Amenazas es que te pueden acosar. Posibilidades, que puedes hablar con otras personas 7 3º A 14 Hombre Que son un buen método de comunicarse. Amenazas: que pueden suceder cosas malas si te copian la identidad 8 3º A 15 Hombre 9 3º A 14 Hombre Solo debes hablar con gente que conoces. Si hablas con desconocidos pueden tener acceso a información sobre ti. 10 3º A 15 Mujer Hay que tener muchísimo cuidado, hay que conocer en persona a la gente y saber cómo son personalmente. Solo debemos tener amigos que conocemos. Amenazas: hacer "bulling", hacerse pasar por alguien para conseguir algo. Posibilidades: relacionarse mas 11 3º A 14 Hombre Que no son muy seguras y no creo que haya que estar enganchado todo el día, porque veo a mis amigos 5 días a la semana. Amenazas: no son del todo seguros, porque se puede hacer pasar por otro. Posibilidades puedes hablar con tus amigos aunque este lejos 12 3º A 14 Mujer Que te ayudan a comunicarte con las personas. 13 3º A 15 Mujer Son buenas. Te ayuda a comunicarse con otras personas 14 3º A 14 Hombre 1Pueden ser comprometedores 2Que tu compañero puede estar engañándote de su edad o algo 3Hacer más amigos 15 3º A 14 Hombre Son de lo mejor porque son rápidas y te puedes comunicar con personas aunque estén en la otra punta del mundo. Que te puedes hacer pasar por el que quieres 16 3º A 14 Mujer Me parece que es el medio de comunicación más fácil. Que no se las use como se debe, y en algunas ocasiones la persona con la que hablas no tiene la seguridad si eres tú. 17 3º A 14 Mujer 18 3º A 17 Mujer 19 3º A 15 Mujer Según con quien se tenga relación puede ser bueno o malo. Amenazas: que se difunden mentiras por la red. Posibilidades: conocer a más personas ANEXO 6. Árboles y mapas ramificados elaborados a partir del programa NVIVO Ilustración. Árbol Consulta simultanea a preguntas 2 para que, 4 limitaciones y 6 visión Ilustración. Mapa ramificado pregunta 2 del cuestionario Para qué los utilizas El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 64 ANEXO 7. Frecuencia de palabras del ítem para qué utilizas. Elaborado a partir del programa NVIVO Palabra Longitud Conteo Porcentaje ponderado (%) Palabras similares amigos 6 38 6,93 amigo, amigos hablar 6 32 5,84 hablar mis 3 25 4,56 mis comunicarme 11 21 3,83 comunicarme fotos 5 10 1,82 fotos móvil 5 9 1,64 móvil gente 5 7 1,28 gente estar 5 6 1,09 estar etc 3 6 1,09 etc deberes 7 5 0,91 deberes familia 7 5 0,91 familia horas 5 5 0,91 hora, horas mandar 6 5 0,91 mandar ordenador 9 5 0,91 ordenador por 3 5 0,91 por tiempo 6 5 0,91 tiempo trabajos 8 5 0,91 trabajo, trabajos ver 3 5 0,91 ver colgar 6 4 0,73 colgar conozco 7 4 0,73 conozco cuidado 7 4 0,73 cuidado hacer 5 4 0,73 hacer mensajes 8 4 0,73 mensajes personas 8 4 0,73 persona, personas rato 4 4 0,73 rato usar 4 4 0,73 usar chatear 7 3 0,55 chatear clase 5 3 0,55 clase cosas 5 3 0,55 cosas cuando 6 3 0,55 cuando enterarme 9 3 0,55 enterarme entretenerme 12 3 0,55 entretenerme familiares 10 3 0,55 familiares hago 4 3 0,55 hago mucho 5 3 0,55 mucho noticias 8 3 0,55 noticias poner 5 3 0,55 poner quitan 6 3 0,55 quitan redes 5 3 0,55 redes tener 5 3 0,55 tener tenga 5 3 0,55 tenga agregue 7 2 0,36 agregue asegure 7 2 0,36 asegure comer 5 2 0,36 comer correo 6 2 0,36 correo demasiado 9 2 0,36 demasiado El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 65 demás 5 2 0,36 demás divertirme 10 2 0,36 divertirme donde 5 2 0,36 donde día 3 2 0,36 día esté 4 2 0,36 esté información 11 2 0,36 información informarme 10 2 0,36 informarme internet 8 2 0,36 internet leer 4 2 0,36 leer mucha 5 2 0,36 mucha, muchas noche 5 2 0,36 noche, noches otros 5 2 0,36 otros pasar 5 2 0,36 pasar preguntar 9 2 0,36 preguntar skype 5 2 0,36 skype solo 4 2 0,36 solo subir 5 2 0,36 subir todo 4 2 0,36 todo twitter 7 2 0,36 twitter veces 5 2 0,36 veces whatsapp 8 2 0,36 whatsapp acabe 5 1 0,18 acabe actulizar 9 1 0,18 actulizar agregar 7 1 0,18 agregar alguien 7 1 0,18 alguien algunas 7 1 0,18 algunas amistades 9 1 0,18 amistades antes 5 1 0,18 antes apagarlo 8 1 0,18 apagarlo buscar 6 1 0,18 buscar caso 4 1 0,18 caso chateando 9 1 0,18 chateando colegas 7 1 0,18 colegas comentarios 11 1 0,18 comentarios como 4 1 0,18 como comprometidas 13 1 0,18 comprometidas comunicarse 11 1 0,18 comunicarse conecto 7 1 0,18 conecto conocer 7 1 0,18 conocer conozca 7 1 0,18 conozca contactar 9 1 0,18 contactar contacto 8 1 0,18 contacto controlar 9 1 0,18 controlar cotillear 9 1 0,18 cotillear cuatro 6 1 0,18 cuatro cuenta 6 1 0,18 cuenta deja 4 1 0,18 deja determinada 11 1 0,18 determinada determinado 11 1 0,18 determinado diarias 7 1 0,18 diarias dicen 5 1 0,18 dicen electrónico 11 1 0,18 electrónico El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 66 elemento 8 1 0,18 elemento entretengo 10 1 0,18 entretengo esa 3 1 0,18 esa escuchar 8 1 0,18 escuchar estado 6 1 0,18 estado este 4 1 0,18 este esten 5 1 0,18 esten estoy 5 1 0,18 estoy estudiar 8 1 0,18 estudiar estudio 7 1 0,18 estudio excluir 7 1 0,18 excluir extranjero 10 1 0,18 extranjero facebook 8 1 0,18 facebook faltado 7 1 0,18 faltado habitaciónm 11 1 0,18 habitaciónm hablo 5 1 0,18 hablo hacerme 7 1 0,18 hacerme haciendo 8 1 0,18 haciendo hasta 5 1 0,18 hasta hay 3 1 0,18 hay horario 7 1 0,18 horario informada 9 1 0,18 informada iniciado 8 1 0,18 iniciado junto 5 1 0,18 junto lejos 5 1 0,18 lejos ligar 5 1 0,18 ligar llega 5 1 0,18 llega llevo 5 1 0,18 llevo lso 3 1 0,18 lso luego 5 1 0,18 luego mantener 8 1 0,18 mantener mas 3 1 0,18 mas meta 4 1 0,18 meta meto 4 1 0,18 meto misma 5 1 0,18 misma mismo 5 1 0,18 mismo muy 3 1 0,18 muy más 3 1 0,18 más música 6 1 0,18 música nada 4 1 0,18 nada nadie 5 1 0,18 nadie ningún 6 1 0,18 ningún notas 5 1 0,18 notas novedades 9 1 0,18 novedades novio 5 1 0,18 novio nunca 5 1 0,18 nunca obligan 7 1 0,18 obligan otras 5 1 0,18 otras partir 6 1 0,18 partir permiso 7 1 0,18 permiso pero 4 1 0,18 pero personal 8 1 0,18 personal El papel de la orientación y la tutoría en la ciberconvivencia. Paula Gallego Rodríguez 67 petición 8 1 0,18 petición poder 5 1 0,18 poder pongo 5 1 0,18 pongo preguntas 9 1 0,18 preguntas primero 7 1 0,18 primero privada 7 1 0,18 privada profesores 10 1 0,18 profesores publicar 8 1 0,18 publicar puedo 5 1 0,18 puedo quedar 6 1 0,18 quedar quien 5 1 0,18 quien quiere 6 1 0,18 quiere relacionarme 12 1 0,18 relacionarme resto 5 1 0,18 resto rápido 6 1 0,18 rápido saber 5 1 0,18 saber ser 3 1 0,18 ser sobretodo 9 1 0,18 sobretodo sociales 8 1 0,18 sociales tanto 5 1 0,18 tanto tengo 5 1 0,18 tengo tres 4 1 0,18 tres usando 6 1 0,18 usando utilice 7 1 0,18 utilice utilizo 7 1 0,18 utilizo viber 5 1 0,18 viber vicio 5 1 0,18 vicio vida 4 1 0,18 vida videos 6 1 0,18 videos